INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES CON

ALUMNOS CIEGOS Y AMBLÍOPES

INTRODUCCIÓN

La vista es un sentido importante por un lado porque la mayoría de la información se

capta a través de las vías visuales, en un 83% y porque los aprendizajes que las personas
hacemos a lo largo de nuestra vida se basan en la visión; por otro lado, porque la vista
es un sentido social que favorece la interacción entre las personas.
La carencia o defecto en la visión repercutirá en la interpretación de la realidad, salvo
que una intervención temprana y eficaz le ofrezca al niño otras estrategias para que
pueda construir su mundo.

1. MARCO CONCEPTUAL E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Los niños ciegos o deficientes visuales son niños que se incluyen en un colectivo muy
amplio que es el de ACNEAE, alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, a
su vez están integrados en otro grupo más concreto, que es el de los alumnos con NEE y
a su vez se incluye dentro de los niños que presentan discapacidad sensorial.

El funcionamiento visual depende de una serie de parámetros entre los cuales

destacamos:

- AGUDEZA VISUAL: es la habilidad que permite a las personas discriminar los

detalles de un objeto a una distancia determinada. Una agudeza visual es
considerada útil, si tras la corrección óptica la persona tiene una agudeza visual
superior al30%.
- CAMPO VISUAL: es la amplitud de espacio que vemos con cada ojo. El
campo visual óptimo tiene que ser de al menos 90º.
- SENTIDO CROMÁTICO: es la capacidad para discriminar colores.
- SENTIDO LUMINOSO: es la facultad para distinguir gradaciones en
intensidad de la luz.

La Discapacidad Visual según propone la Clasificación Internacional del

Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (OMS, 2001) se define como : “la
limitación o ausencia de la capacidad, debido a una deficiencia visual, para llevar a cabo
actividades de la vida cotidiana”. Puede producir desventaja social que le limita o
impide el desempeño de roles normales en función de su edad, sexo y factores sociales y
culturales.
Dentro de la discapacidad visual cabe distinguir dos tipos de personas:

a) Personas ciegas o invidentes: a nivel cualitativo son personas que tienen una
agudeza visual inferior al 10% o inferior a 1/10 o mayor pero con un campo
visual inferior a 35 º. A nivel cualitativo son personas que pueden no tener resto
visual y si lo tienen no es aprovechable, aunque pueden distinguir la luz, el
movimiento y masas aunque no formas.

Las implicaciones educativas que se derivan de aquí son:

- para el conocimiento y representación de la realidad tiene que usar vías
alternativas de conocimiento como el oído y el tacto.
 - Para el desarrollo de la movilidad y la orientación necesita aprender técnicas de
orientación y movilidad (TOM).
- Como sistema de comunicación utilizará el Braille y ayudas técnicas.

b) Personas hipovidentes: a nivel cualitativo son personas que tienen una agudeza
visual entre el 10% y un 30% o mayor pero el campo visual es de 35º a 90º. A
nivel cualitativo son personas que tienen resto visual aprovechable.
Las implicaciones educativas que se derivan de aquí son:

- para el conocimiento y representación de la realidad necesitaran seguir un

programa de entrenamiento visual y ayudas técnicas.
- Para el desarrollo de la movilidad y la orientación necesita seguir un programa
de entrenamiento visual y ayudas técnicas.
- Como sistema de comunicación utilizará en tinta o negro y ayudas técnicas.

2. CARACTERISTICAS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO E

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Entendemos el desarrollo desde una perspectiva interacionista y contextualista como un

proceso de crecimiento global, continuo e interactivo por el que la persona va
alcanzando cada vez mayores niveles de autonomía e independencia, como
consecuencia de las relaciones que mantiene con su entorno familiar, social y educativo.
Las variables que pueden afectar al desarrollo de la persona con discapacidad visual son
de distinto tipo:

a) PERSONALES:
- nos referimos a la edad de la afectación, hay niños que lo padecen desde el
nacimiento y otros más tarde, en este caso, el niño puede tener representaciones
mentales visuales, si ha visto antes.
- Etiología de la ceguera: las causas de los problemas de visión son muy
variadas, pero podemos distinguir 4 causas: enfermedades hereditarias o
anomalías congénitas (eje: las que afectan al tamaño y a la forma del globo
ocular: miopía, hipermetropía y astigmatismo), traumatismos o accidentes en los
ojos (balones, golpes), afecciones oculares (como por ejemplo, cataratas,
glaucoma) y enfermedades generales del cuerpo humano como por ejemplo
diabetes.

El tratamiento en todos los casos anteriores dependerá de la causa originaria pudiendo

ser el tratamiento quirúrgico, farmacológico o rehabilitador. En el campo educativo, nos
interesa saber que funcionamiento visual tiene la persona con el fin de poder orientar la
intervención educativa.
Entre las patologías más frecuentes en la población infantil tenemos:

Problemas relacionados con la luz:

- Albinismo: de origen hereditario. Consiste en la ausencia de pigmentación en los

ojos, la piel y el cabello, que produce trastornos visuales de moderados a graves
porque reduce la agudeza visual y provoca nistagmus, ello hace que el trabajo a muy
corta distancia resulte difícil y fatigoso. (Ashley y Cates, 1992). Los niños albinos
sufren casi siempre de fotofobia, un trastorno en que los ojos se hacen
 excesivamente sensibles a la luz, lo que hace que parpadee y tenga una expresión
facial extraña. El albinismo interfiere poco en la actividad normal, es sólo necesario
acercarse a los objetos distantes y mantener el material de lectura muy cerca siempre
que se controle la iluminación. La mayoría responde bien a cualquier tipo de
aumento. Como los albinos no pueden controlar la cantidad de luz que entra al ojo,
suelen funcionar mejor en ambientes de iluminación normal o reducida o utilizar
unas gafas semioscuras.

Problemas relacionados con la luz y la forma:

 Las cataratas: (congénitas y adquiridas) Son una nube que se forma en el

cristalino y que bloquea el paso de la luz necesaria para ver con claridad,
produciendo una visión borrosa, distorsionada o incompleta. Es una opacidad en
el cristalino. Padecen distorsión de la imagen y percepción alterada de los
colores. Los niños con cataratas necesitan que la luz caiga sobre el material de
trabajo viniendo por detrás de ellos. Si el niño está escribiendo la luz debe venir
de arriba y un poco del costado para evitar las sombras. Para esto se usan
lámparas con brazos ajustables.
 Glaucoma: Congénito. Es una enfermedad caracterizada por una presión
anormalmente elevada en el interior del ojo. Las personas que lo manifiestan
tienen una visión periférica alterada y disminución de la visión nocturna.
Comúnmente se necesita iluminación buena con un mínimo de brillo. Precisan
lupas potentes cercanas al ojo.

Problemas relacionados con la visión del color:

 Acromatopsia: es la ceguera congénita a los colores, estas personas lo ven todo

en blanco y negro. Los niños con visión deficiente del color no padecen ceguera
a los colores, esto es, no lo ven todo en blanco y negro, sino que tienen
dificultad para percibir ciertos colores. La confusión más común es entre el rojo
y el verde. (Daltonismo). La visión defectuosa de los colores no mejora ni
empeora con la edad, y por lo general no se considera como un trastorno visual
que tenga implicaciones educativas.
Los trastornos de la refracción se corrigen normalmente con gafas o con lentes de
contacto, pero si son graves pueden provocar una discapacidad visual permanente.
 La Miopía: mala visión de lejos aparece cuando el ojo tiene un diámetro más
grande de lo normal. Los niños miopes pueden ver claramente los objetos
cercanos, pero los lejanos como la pizarra o una película, les parecen borrosos o
no los ven. El trastorno contrario a la miopía es la Hipermetropía, o mala visión
de cerca. El ojo hipermétrope es más corto que el normal, lo que impide que los
rayos luminosos converjan en la retina. Los objetos cercanos son más difíciles
de enfocar.

b) AMBIENTALES:
- Atención temprana.
- Atención directa o no de la ONCE.
- Atención educativa ajustada y ayudas técnicas.

A pesar de la diversidad existente dentro de la discapacidad visual los niños presentan

unas características en las distintas dimensiones del desarrollo que vamos a pasar a
describir, teniendo en cuenta las aportaciones de OCHAITA y ROSA (1993), BUENO y
MARTÍN (1994), VALLÉS ARÁNDIGA (2000) y MIÑAMBRES y JOVÉ (2001).

El desarrollo psicoevolutivo del alumno con problemas de visión, puede ser algo más
lento, pero termina igualándose al del alumno vidente. Las diferencias en el desarrollo
van a estar determinadas por su dificultad para coordinar e integrar la información
sensorial recibida, debido a que carece o tiene disminuido el sentido de la visión. El
niño ciego al carecer de visión, desarrollará otros sistemas perceptivos como las
sensaciones auditivas, el tacto o el sistema háptico, el sentido térmico de la piel y las
sensaciones olfativas.

1) DIMENSIÓN COGNITIVA: el desarrollo cognitivo del alumno con problemas

graves de visión no tiene que verse afectado. Durante la etapa sensoriomotora
entre los cuatro y los nueve meses, es cuando comienza a diferenciarse un bebé
ciego de un bebé vidente, por ello es importante la estimulación multisensorial.
En el período de las operaciones concretas los niños deficientes visuales graves
no adquieren las operaciones concretas de forma homogénea y simultánea, sino
que presentan cierto desfase evolutivo, así:

- En las tareas que tienen un soporte figurativo (operaciones infralógicas de

espacio y tiempo), el desfase se sitúa entre 4 y 6 años.
- En las tareas clásicas de conservación de la sustancia, el peso y el volumen,
presentan un retraso de 2 años para la conservación de la sustancia y 3 para el
peso y el volumen.
- En las tareas de operaciones lógicas (seriaciones y clasificaciones) con soporte
manipulativo, el desfase oscila entre 3 y 4 años.

Por el contrario, en aquellas pruebas basadas en aspectos lingüísticos, los niños ciegos,
obtienen resultados similares a los videntes. Respecto a las operaciones formales
superan el desfase de la etapa anterior a través del entrenamiento y del desarrollo del
lenguaje.

2) DIMENSIÓN COMUNICATIVO- LINGÜÍSTICA:

El lenguaje en el niño ciego aparece en el primer año al igual que en el niño vidente. La
ceguera no es un obstáculo para el desarrollo lingüístico, pero tampoco lo favorece. El
niño ciego tiene capacidad para vocalizar y balbucear, y lo hace aproximadamente a la
misma edad que los niños videntes; aunque llega un momento en que el niño ciego, si
no es estimulado, se retrasa.

La ceguera plantea dificultades en el desarrollo de las pautas pre-verbales de carácter

protodeclarativo (uso de signos para compartir con otras personas sus intereses sobre el
mundo que les rodea) y protoimperativos (uso de signos para conseguir un objeto a
través de las personas). Como señala Ochaíta (1993), sólo cuando el niño ciego haya
adquirido la noción de objeto permanente podrá interesarse por objetos lejanos e iniciar
el diálogo sobre los mismos utilizando protodeclarativos y protoimperativos.

 Características del habla del niño ciego

- En el niño ciego el habla aparece, en general más tardía.

 - El niño ciego alarga el estadio de imitación (de palabras y frases de su madre) y
disfruta con la imitación, aunque no comprenda el significado, las desvincula del
contexto y las repite.
- El niño juega con el sonido de las palabras y frases, le “apetecen” más por su
fonética que por su sentido semántico. Juega con el lenguaje. Sonoridad del
lenguaje.
- El niño ciego usa el habla para controlar de diferentes maneras el entorno: habla
para saber dónde está el interlocutor (localización): “Rosa”, “Qué” y no sigue
hablando.
- Utilizan frecuentemente la pregunta, para obtener información.

En relación al léxico:

a) Los niños privados de visión utilizaban más verbos o palabras de acción, y

menor número de sustantivos.
b) Los niños ciegos sólo utilizan sobrediscriminaciones y nunca sobresextensiones
mientras que el niño vidente utilizan los dos.

Los problemas que pueden surgir en el habla del niño ciego son:

 El verbalismo: Consiste en utilizar palabras que el niño no conoce directamente a

través de su experiencia. En el ciego, ese lenguaje carente de contenido experiencial
puede llegar a ser patológico cuando el niño o el adulto ciegos tienen una marcada
tendencia a emplear palabras o expresiones de contenido puramente visual, como si
quisiera igualarse inconscientemente al vidente. Es entonces cuando hablamos de
verbalismo en el ciego.
El mero aprendizaje de conceptos verbales carentes de contenido experiencial, por
no estar basados en conocimientos concretos, puede tener efectos negativos, tanto en
el aprendizaje como en el desarrollo de la personalidad del niño. Para evitar esto, es
necesario proporcionar al niño ciego una experiencia sensorial rica, acompañada de
explicaciones verbales que faciliten la comprensión de conceptos.
 Problemas articulatorios: su origen puede ser variado, pudiendo ser una de sus
causas la dificultad del niño ciego de observar los movimientos bucales del adulto al
hablar para imitarlos. Para evitar estos, se debe ofrecer la posibilidad de contactar
con la cara y el cuello del adulto, para que pueda percibir táctilmente los
movimientos y vibraciones que se producen al hablar.

3) DIMENSIÓN AFECTIVO- SOCIAL: las primeras relaciones afectivas cobran

especial importancia para el bebé invidente o con graves problemas de visión
pues su relación con el mundo exterior dependerá de los sonidos emitidos por
objetos y por las personas que le rodean y del contacto directo que mantenga con
su familia (caricias, besos, abrazos…). Un ejemplo de la normalidad afectiva de
los niños invidente, lo constituye el que los bebés ciegos también sonríen en
presencia de sus figuras de apego hacia los tres meses; la familia deberá
provocar estas respuestas socio-afectivas a través del contacto físico y de la
estimulación del lenguaje.

En los casos de discapacidad visual adquirida, el no poder contemplar de repente el

espacio que les rodea, la sensación de no dominar lo desconocido, la dependencia del
adulto, la ansiedad, el sentimiento de abandono o soledad subjetiva requerirá que el
alumno reciba apoyo psicológico complementario.

El alumno con discapacidad visual debe desenvolverse de forma autónoma e

independiente, evitando conductas tan perjudiciales para el alumno como la
sobreprotección o el rechazo. Será preciso que las personas que merodean, establezcan
lazos de afecto que le refuercen positivamente y favorezcan el afianzamiento de su
autoconcepto y le garanticen seguridad y confianza en sí mismo y en sus posibilidades
como persona.
La adolescencia es un momento crítico para cualquier niño por los cambios que
conlleva, también lo es para el niño deficiente visual porque es consciente de las
limitaciones que tiene.

4) DIMENSIÓN PSICOMOTRIZ:

- La carencia o disminución de la visión afecta a la construcción de la inteligencia

sensorio-motora, ya que está se construye sobre la actividad motora y sensorial del niño,
donde la visión es importante. Alrededor del 4º al 9º mes es cuando se dan diferencias,
ya que el niño ciego debe ser estimulado para que contacte con los objetos, a través de
sonidos y texturas motivadoras. Aunque el sonido es fuente de motivación, esta
atracción se produce más tardíamente. Por ello, en las reacciones circulares secundarias
va a tener retraso porque tardan más en acercarse a un sonido, hay que hacer sonar el
objeto y acercárselo. La coordinación audio- manual se produce más tarde (finales del
1º año) que la óculo- manual. Lo mismo ocurre con las informaciones que recibe del
tacto y es también a partir del 1º año cuando el niño comienza a buscar y a buscar
objetos guiándose por el tacto. El niño invidente recibe, al igual que cualquier otra
persona, ilusiones perceptivas, de ahí la importancia del entrenamiento y estimulación
sensorial del que dependerán los aprendizajes posteriores. En el niño hipovidente se
llevará a cabo a través del entrenamiento visual y en el niño ciego a través de la
estimulación auditiva y táctil.
- Psicomotricidad fina: en el niño con resto visual, presentará dificultad en la
coordinación óculo- manual.
- Psicomotricidad gruesa: los niños hipovidentes tienen más dificultad para la
coordinación dinámica general y el equilibrio. Los niños ciegos, retraso en el gateo,
posición de pie y en los desplazamientos. Siempre que no haya existido una
estimulación adecuada, la falta de visión lleva consigo cierto retraso en la adquisición
de aprendizajes básicos como la prensión, el rastreo, tirar objetos, gatear, caminar,
hablar...propios de los primeros estadíos del desarrollo. Hay que ser conscientes que la
excesiva protección por parte de los adultos resultará perjudicial para la deambulación
independiente del alumno con problemas de visión.

En etapas posteriores, las dificultades de organización perceptiva y psicomotrices traen

consigo: cierta desorientación espacio- temporal (porque se construyen a partir de la
acción y el alumno con problemas de visión tiene menos oportunidades de exploración
y descubrimiento); empobrecimiento del esquema corporal y limitación en su capacidad
imitativa (lo que lleva a tener malas posturas como por ejemplo inclinar el cuerpo y
arrastrar los pies al caminar) y manierismos. Los manierismos o estereotipias son
conductas repetitivas que el niño ciego realiza sin un objetivo concreto, y que pueden
entorpecer la adquisición de posteriores aprendizajes y retrasar el desarrollo. Las
estereotipias que con mayor frecuencia se dan en la población de niños videntes son: el
balanceo rítmico del tronco, movimientos parásitos mientras realizan alguna tarea,
presión ocular con el dorso o la palma de la mano, generalmente en rotación, estas
conductas son consideradas específicas de los niños ciegos, especialmente cuando la
ceguera es congénita o perinatal.

Las herramientas de observación de las que el niño ciego se va a valer para organizar el
mundo que le rodea serán el oído y el tacto activo, a través del cual podrá reconocer los
objetos y personas que le rodean y orientarse en el espacio próximo, llegando a
desarrollar el sistema háptico, es decir la búsqueda activa de información a través del
tacto y la cinestesia.

3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES CON

ALUMNOS CIEGOS Y AMBLÍOPES

3.1. ATENCIÓN TEMPRANA

Será necesario intervenir lo más tempranamente posible, desde el mismo momento en el

que se detecte afección. De aquí se deriva la importancia de la atención temprana.
Entendemos la atención temprana como “conjunto de actuaciones dirigidas a la
educación infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, con el objetivo de dar una
respuesta a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos”. Estas intervenciones
deben considerar al sujeto en su globalidad y han de ser planificadas por profesionales
de orientación interdiciplinar o transdisciplinar” según se especifica en el Libro Blanco
de la Atención Temprana (2005).

Los niveles de actuación educación prevención son tres:

a) Prevención primaria: ofrecer al alumno un entorno estable y estimulante a

poblaciones de riesgo.
b) Prevención secundaria: detección y diagnóstico precoz de los trastornos del
desarrollo y de situaciones de riesgo. Comunicación a la familia, derivación al
pediatra y ATE con el fin de que le hagan un diagnóstico completo y poder
orientar la intervención terapeútica.
c) Prevención Terciaria: ofrecer condiciones que mejoren el desarrollo infantil,
evitar trastornos secundarios y modificar los factores de riesgo en el entorno del
niño.

Áreas o campos prioritarios:

- Potenciar todas las posibilidades sensoriales del niño, estimulación polisensorial.

Para los hipovidentes existen programas de entrenamiento visual.

- Algunos programas específicos de estimulación visual son: Guía de estimulación

precoz para ciegos. (Bardisa, Eguren, Fresnillo y Muro, 1983). Recoge todas las
áreas de desarrollo: psicomotor, perceptivo-cognitivo, comunicación y lenguaje,
desarrollo de la afectividad, el juego y los hábitos de la vida diaria. Guía de
Atención Temprana (Rafalowski, 1988). Este programa consiste en una serie de
folletos sobre la intervención temprana en niños ciegos y con baja visión. Viene a
desarrollar las áreas de autonomía, comunicación, movimiento y juegos. Programa
 de Eficiencia Visual (Barraga, Collins y Hollis, 1983) Autora: Barraga (1986)
Objetivo: optimizar el desarrollo perceptivo visual. Favorecer el proceso de
desarrollo perceptivo-visual en las personas con impedimentos visuales a partir de
materiales comerciales, de uso doméstico o elaborados por los maestros para ser
utilizados con niños en edad escolar.

Para los alumnos ciegos se potenciarán tanto los exteroceptores (oído y el tacto) como
los propioceptores (que el niño conozca su cuerpo en relación al medio).

- Necesidad de un programa completo de psicomotricidad que le ayude a alcanzar el

conocimiento y representación de la realidad (niño ciego), control postural (marcha
y manipulación de objetos), el conocimiento del cuerpo, el acercamiento a los
objetos y el conocimiento del espacio hasta la consecución de la marcha autónoma.
La construcción del espacio y la seguridad en el movimiento se deberá seguir
trabajando durante la etapa de escolarización obligatoria. TOM Técnicas de
orientación y movilidad).

3.2. ATENCIÓN DESDE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

El primer paso para intervenir adecuadamente desde el centro consiste en la

identificación y valoración de sus necesidades concretas, mediante la realización de la
evaluación psicopedagógica.

 Solicitud de evaluación psicopedagógica, previa conformidad de la familia para

llevarla a cabo.
 La evaluación psicopedagógica deberá reunir información sobre el alumno,
condiciones personales de discapacidad, nivel de autonomía, habilidades de
adaptación, capacidad comunicativa, desarrollo emocional y afectivo, historia
educativa y escolar, nivel de competencia cunicular y estilo de aprendizaje. Así
como información del entorno escolar, familiar y social.
 En la evaluación psicopedagógica están implicados distintos profesionales y
agentes: el orientador, el tutor, la ONCE. También se puede contar con el
asesoramiento y el apoyo del Equipo Específico de Deficiencia Visual.
 Pruebas que se pueden utilizar:

a) Pruebas:

- El WESCHLER adaptado. (La prueba de cubos es en relieve)

- Prueba de orientación y movilidad del PEABODY.
- Proyecto Oregón: (Brown, Simmons y Methvin, 1978). Es un método para
niños ciegos y deficientes visuales de 0 a 6 años de edad y destinado y
dirigido no sólo a profesionales de la educación, sino también a padres.
- Escala Leonhardt (1992). Para niños de 0 a 2 años. Se encuentra en proceso
de baremación y validación. Test pensado y basado en la observación de
bebés y lactantes ciegos congénitos totales.
- Test de inteligencia para niños con visión deficiente de Williams (1956). A
partir de 3 ½ años. Se muestra más fiable entre los 7 y los 13 años. Es de
naturaleza predominantemente verbal.
- Blind Learning Aptitude Test. (test específico).
El diagnóstico del funcionamiento visual tiene como objetivo determinar
cuidadosamente el resto visual del niño y el grado de funcionalidad del mismo. El
examen de un niño con deficiencia visual abarca la evaluación clínica y la evaluación
funcional. De aquí se deduce la necesidad del trabajo coordinado de los distintos
profesionales que participan en una evaluación psicopedagógica y de la
interdisciplinariedad que conlleva.

- De la Evaluación Psicopedagógica se deriva el Dictamen de Escolarización, donde

se recomienda la modalidad de escolarización más pertinente que será supervisada por
la Inspección Educativa. Se priorizará la escolarización en un centro ordinario y lo antes
posible. La escolarización de un alumno con problemas de visión puede producirse en
un centro ordinario y en un aula ordinaria, aunque precisará una tecnología específica y
unos apoyos especiales que le ayuden al desarrollo óptimo de sus capacidades.

Cada alumno con problemas de visión presenta unas NEE que van a ir evolucionando en
función de la atención educativa ofrecida, algunas de las nee más comunes en esta
población son:

- En el alumno ciego o invidente: (en la primera infancia) necesita organizar

paramedialmente las manos para facilitar la manipulación de objetos, adquirir
progresivamente un adecuado control postural (no suelen tener la espalda recta),
desarrollar la coordinación audiomanual y el sistema háptico y conocer las partes del
cuerpo e integrarlas en un todo significativo para completar su esquema corporal.
Más adelante requiere: interpretar la situación, posición, flexión extensión,
relajación de su cuerpo para potenciar su equilibrio y coordinación, interiorizar
estrategias de orientación y movilidad que le permitan desplazarse con seguridad,
percibir e integrar la información sensorial recogida para elaborar representaciones
mentales significativas, adquirir la técnica de lectoescritura en Braille y utilizar
materiales adaptados y específicos que le permitan acceder a la información.
- En el alumno con hipovisión necesita: desarrollar la capacidad de acomodación a la
luz y a las distancias, percibir y discriminar objetos en profundidad, superficie y
separarlos significativamente, desarrollar la capacidad de atención, seguimiento y
memoria visual y utilizar ayudas técnicas que le permitan acceder a la información
escrita.

Todos estos aspectos van a orientar la respuesta educativa que pasamos a desarrollar.

3.3. ASESORAMIENTO DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Según MARTÍN-CARO (2005) es necesario ofertar distintas respuestas educativas para

alcanzar los fines de la educación. En la actualidad nos movemos en un currículo
abierto y flexible, hecho que posibilita distintos tipos de intervención educativa,
seguidamente las vamos a ir describiendo empezando por la medida más extraordinaria
a las más ordinarias, como:

1) ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES: ACIs

1) Adaptaciones curriculares no significativas: es una medida de atención ordinaria,
no afecta a los elementos prescriptivos del currículo. Los cambios se pueden llevar a
cabo en aspectos como la metodología o principios de intervención: principio de
intuición y del lenguaje asociado a la acción.
 - El principio de intuición: es facilitar la aprehensión de los contenidos de
aprendizaje, que interiorice, que comprenda significativamente esa información.
Este principio se puede aplicar por vía directa con el objeto presente para
trabajar actividades de observación y de exploración Ej, coge una manzana, la
toca, la huele, el color y el sabor. Por vía indirecta, sería sin el objeto delante
pero se lo aproximamos por dos vías: representaciones del objeto o a través del
lenguaje, se le puede comparar con algo que conoce, o describir o narrar una
situación en la que se usa. La aplicación de este principio de intuición en niños
con NEE prioritariamente se hará de forma directa y poco a poco por vía
indirecta para que genere generalizaciones mentales a través de
representaciones.
- Principio del lenguaje asociado a la acción: las experiencias de aprendizaje en
las que el alumno se implica activamente, deben estar asociadas a explicaciones
y descripciones orales por parte del profesorado que le ayuden a conceptualizar
los nuevos contenidos, fomentando así su desarrollo cognitivo.
Mayor uso del profesorado de explicaciones orales que complementen la
información sensorial recogida.

Los cambios también pueden ser en la evaluación: utilizar técnicas e instrumentos

apropiados.

En cuanto a objetivos y contenidos: SÁNCHEZ HIPOLA, JOVÉ y MIÑAMBRES

destacan el incluir objetivos y contenidos relacionados con el desarrollo perceptivo, la
autonomía y la movilidad. Para la adquisición de la lectoescritura en los hipovidentes
será necesario darles más tiempo para trabajar el proceso lectoescritor.

2) Adaptaciones curriculares significativas: son aquellas que afectan al currículo

prescriptivo. Según SÁNCHEZ HIPOLA (1997):

- Inclusión de objetivos y contenidos relacionados con el aprendizaje y uso eficaz de

técnicas de orientación y movilidad, que repercutirán fundamentalmente en el área de
educación física, programas de entrenamiento visual (Toro y Bueno, 1994) propone con
los hipovidentes: trabajar aspectos como la toma de conciencia del estímulo visual,
percepción de la forma, percepción de formas representadas en dibujos y otros
esquemas visuales, discriminación y reconocimiento de figuras en dibujos que indique
acción, memoria, complementación, unificación y organización visual.
Modificaciones muy significativas: incorporación de objetivos y contenidos para el
aprendizaje y uso eficaz de técnicas de orientación y movilidad, que repercutirán
fundamentalmente en educación física, modificación significativa de elementos de
educación artística (en educación primaria) o de educación plástica o visual en
secundaria), será fundamental trabajar con texturas que serán el sustituto de los
colores. En lengua castellana y literatura en el que el niño utilizará como código lecto
escritor el Braille.

3) Adaptaciones curriculares de acceso físico:

a) Iluminación: Generalmente al aumentar la iluminación, mejora la resolución visual,

la percepción de los colores, la discriminación y la percepción de la profundidad. Es
importante el establecimiento de toda una serie de normas generales para que el
funcionamiento visual sea lo más óptimo posible:
- Los materiales brillantes pueden deslumbrar en determinadas posiciones.
- Procurar el mayor contraste posible.
- Escoger luces que emitan luz uniforme, usar superficies mates, para evitar el
deslumbramiento.
- Utilizar la iluminación direccional para destacar algún obstáculo o señalar algo que
nos interese que llamen la atención del alumno con baja visión.
- Evitar iluminación que produzca fuertes sombras.
- Cuidar la iluminación en la clase, en lugares como escaleras, ascensor, salidas de
emergencia, pasillos y demás dependencias del centro.

Para aquellos alumnos con baja visión es fundamental tener en cuenta:

 La intensidad de la luz: existen problemas visuales que precisan mucha luz

para favorecer un mejor nivel de funcionamiento visual, mientras que en
otros casos van a ser necesarias unas condiciones de iluminación media-baja.
 Si la luz cae directamente sobre los ojos del alumno, le puede provocar
deslumbramientos, produciendo una mayor fatiga y una disminución de la
percepción visual.
 Si se producen cambios bruscos de luminosidad éstos van a perturbar la
visibilidad del sujeto con baja visión, dependiendo del tiempo de adaptación
a la luz (de interiores a exteriores) o a la oscuridad (de exteriores a
interiores). Por este motivo es importante ofrecer al alumno con baja visión
un tiempo de acomodación a la nueva situación.

b) Señalización y acondicionamiento:

Los puntos de referencia y de información del centro deben ser permanentes:

- Fuera del aula: establecer puntos de referencia en el espacio, barandillas, cada

dependencia del centro debe tener doble identificación: braille y en tinta, planos de
movilidad a lo largo del centro, que pueden ser en relieve o en braille,
- Dentro del aula es conveniente establecer las mínimas alteraciones en o cambios en
cuanto a la distribución del mobiliario, con el fin de no desorientar al alumno con
deficiencia visual. Hay que procurar no interferir las líneas de paso con objetos situados
en el suelo (carteras, libros, carpetas, abrigos...) y las puertas de acceso deberán estar
siempre abiertas o cerradas, nunca entreabiertas ya que podrían ocasionar accidentes o
golpes.
- Ubicación del alumno en el aula.
El alumno con deficiencia visual debe ubicarse en una zona cercana al profesor, en los
primeros sitios o pupitres, disponiendo de espacio suficiente (una mesa ampliada o bien
dos mesas juntas) que le permitirá trabajar y utilizar simultáneamente instrumentos
específicos (máquina Perkins, libro de texto, material de dibujo) y por otra parte tener
una buena audición en relación a las explicaciones del profesor.

a) Mobiliario auxiliar.

Debido a un mayor volumen de los materiales específicos que los alumnos ciegos y
deficientes visuales utilizan, en el aula debe haber mobiliario auxiliar:
- Una doble mesa, que cumple la función de poder tener el libro y la máquina Perkins al
mismo tiempo, y como soporte físico para situar la impresora.
- Estanterías o armarios, situados en el aula de forma que el alumno pueda acceder a
ellos con una cierta autonomía y conteniendo los libros de texto y el material específico
de una forma ordenada.

La adaptación del puesto de estudio del alumno ciego o deficiente visual se lleva a cabo
por el Equipo Específico, que identificará las necesidades concretas del alumno,
solicitará el material que precise y bien el alumno o su familia lo adquirirá o utilizará el
servicio de préstamo de la ONCE:

5) Adaptaciones curriculares de acceso a la comunicación:

Orientaciones para el acceso a la lectoescritura de un niño con hipovisión:

En el alumno con hipovisión: los niños con resto de visión, se potenciará la enseñanza
de la lectoescritura en negro o tinta. Aunque necesitará adaptaciones necesarias como.
Textos impresos con caracteres de mayor tamaño (hasta 2 centímetros), utilización de
letras mayúsculas, separación de espacios entre renglones y mayor separación entre las
letras y las palabras. Para el aprendizaje de la escriturase emplean hojas de dimensiones
más pequeñas, que suelen estar rayadas en relieve y tintas de color más intenso para
resaltar sobre el fondo del papel.
Los alumnos deficientes visuales necesitan entrenamiento especial para desarrollar
habilidades lectoras. El entrenamiento no mejorará la agudeza visual sino la posibilidad
de hacer un uso mejor de la visión residual. Para ello será necesario que el alumno
aprenda a mover los ojos, en su caso, la cabeza de la forma más adecuada. Los
ejercicios que se explican a continuación están pensados para alcanzar ese objetivo.

A. Ejercicios de fijación paracentral. Consisten en la presentación de palabras o

líneas de texto con “líneas de fijación” que deberán leerse usando el mejor
ángulo de fijación del alumno. Las líneas de fijación son líneas horizontales
paralelas que van por encima o por debajo de la palabra o línea de texto. Dichas
líneas sirven de referencia al alumno para que, enfocando sus ojos por encima o
debajo de ellas, consiga la mejor fijación. De esta manera se ayuda a los
alumnos con deficiencia visual central a utilizar la zona paracentral no dañada
más útil.
En principio se presentan palabras aisladas con líneas de fijación para buscar el
mejor ángulo. Posteriormente se presentan líneas de texto con las palabras
agrupadas en campos de fijación y, por último, las líneas de texto normales con
líneas de fijación.

B. Ejercicios de fijación. Consisten en la presentación de una serie de palabras en

columna suficientemente separadas que habrán de ser enfocadas moviendo
adecuadamente la cabeza. Especialmente adecuada para los alumnos con
nistagmus, su objetivo es controlar al máximo el movimiento ocular y fijar bien
ayudándose del movimiento de la cabeza. El alumno comienza enfocando la
primera palabra, de forma que los ojos le tiemblen lo menos posible para, a
continuación, con un movimiento rápido y pequeño de la cabeza, pasar a la
siguiente palabra. Después repite la operación manteniendo pausas normales en
cada palabra.
 Posteriormente, el ejercicio se hace más complejo, utilizando textos que se dividen
en grupos de palabras. Cada grupo de estos abarca lo que puede considerarse como
campo de fijación. De ahí que este ejercicio sea útil también para entrenar el
movimiento de los ojos hacia los momentos de fijación.

C. Ejercicios para entrenar el campo de fijación. Presentar:

a) Palabras de longitud diferente.

b) Textos con palabras agrupadas en campos de fijación de longitud diferente, de
manera que se pasa de un campo largo a otro corto.
c) Textos con palabras agrupadas en campos de fijación de longitud arbitraria. En
ellos se combinan los movimientos de fijación y campo de fijación aumentando
progresivamente la dificultad tanto en la longitud del campo como en el mayor
número de momentos de fijación.

Estos ejercicios son recomendables para todos los grupos, si bien mientras las personas
con fuertes nistagmo deberán mover la cabeza, a las que padezcan déficits centrales les
será útil mover el texto. Por otro lado, las personas con déficit paracentrales quizás
tengan problemas para cambiar de línea.

D. Ejercicios de cambio de línea. Se les presentan textos de lecturas apropiadas a

su nivel con líneas cortas que exigen pocos puntos de fijación: Progresivamente
se aumentará la longitud de la línea, aunque en las sesiones de entrenamiento
posteriores convendrá intercalar textos agrupados en líneas cortas con textos
agrupados en líneas largas.

Para aquellos alumnos DVG que no alcancen la técnica anterior se proponen los
siguientes ejercicios.
Uno de ellos consiste en el seguimiento de líneas de trazos gruesos enumerados
tanto al principio como al final en el orden en que aparece en el gráfico siguiente.

1 2

3 4

5 6

EJERCICIO PARA EL ENTRENAMIENTO EN EL SEGUIMIENTO EN

DIAGONAL.

El alumno comienza por el número1, siguiendo la línea hasta llegar al número 2,

momento en que volverá en diagonal hacia la línea siguiente para buscar el número 3.
Algunos deficientes visuales pueden necesitar volver por la misma línea leída para hacer
el cambio a la siguiente si su campo visual es muy reducido. Un ejercicio de
entrenamiento útil para mejorar esta habilidad consistirá en la utilización de líneas de
trazo grueso y que se ha numerado tanto al principio como al final de las mismas en
orden secuencial (Ver gráfico siguiente) de manera que el alumno empezaría leyendo el
primer número (el 1), seguiría la línea hasta llegar al final (marcada con ese mismo
número), entonces regresa por la misma línea al principio (número 1) bajando entonces
a la línea siguiente, donde está el número 2, y continuará la lectura siguiendo el mismo
procedimiento cada vez.
Puede aumentarse la dificultad utilizando palabras en lugar de números. Otro nivel de
dificultad supone intercalar palabras o números en las líneas.

M---------------6---------------4---------------10
B----------------F---------------G---------------X

Este tipo de ejercicios es recomendable para todos los grupos.

E. Ejercicios de atención y concentración. Con ellos se pretende incrementar la

capacidad de atención al leer un texto escrito lo que contribuirá a una lectura
correcta. La variedad de ejercicios es amplia, entre ellos, mencionamos los
siguientes:

a) Búsqueda de determinadas letras en una serie de palabras, grupos de letras sin

sentido o en un texto. El alumno rodea, subraya, tacha o marca de cualquier otra
forma la letra elegida.
b) Detectar errores intencionados o de imprenta en una serie de palabras o texto.
c) Separar las palabras de un texto que se ha escrito sin espacios y o sin signos de
puntuación.
d) Buscar palabras iguales a una dada en una línea de palabras.
e) Buscar palabras que se repiten en una columna de palabras.
f) Identificar palabras diferentes en una columna de parejas de palabras iguales o
de escritura muy parecida (docena-decena, viaje-vieja...)
g) Contar el número de veces que una letra o número se repite en un grupo de los
mismos.

Estos ejercicios son aplicables a todos los grupos de deficientes visuales graves.
El nivel lectoescritor mejorará con el incremento del vocabulario del alumno. Será útil
hacer ejercicios que lo desarrollan y enriquecen, tales como:

a) Formar palabras con letras o sílabas desordenadas.

b) Completar palabras.
c) Buscar sinónimos o antónimos de palabras dadas en una lista de los mismos.
d) Realizar crucigramas y sopas de letras.

Ayudará, asimismo, el entrenamiento de la memoria inmediata de palabras y frases.

La técnica aquí expuesta, así como los ejercicios, están tomados del texto “El
adiestramiento de la visión subnormal”, traducción efectuada por la ONCE en 1988 de
la obra titulada “Low Vision Training” cuyos autores son Inde, K. Y Báckman, O
(1979).
Los niños DVG suelen cometer una serie de errores al copiar (omisiones de letras,
sílabas o palabras enteras, faltas de signos de puntuación, ausencia de mayúsculas...)
que no aparecen cuando hacen un dictado. Destacan los siguientes:

a) Tendencia a juntar las palabras, sin respetar un buen espaciamiento.

b) Trazo irregular, consecuencia de la dificultad para captar la imagen
motora de la letra (claridad).
c) Tendencia a hacer un tamaño muy grande de las letras, o excesivamente
pequeño, según la deficiencia visual.
d) Confusión de las mayúsculas con las minúsculas, igualándolas a todas
ellas en tamaño (uniformidad).
e) Tendencia a montar las letras dentro de la palabra o, a veces, a separarlas
mucho (ligamento-espaciamiento).
f) Tendencia a remarcar mucho la misma letra.
g) Dificultad para colocar números en columnas, incluso cuando tienen la
ayuda de la cuadrícula.
h) Dificultad para trazar y colocar adecuadamente los símbolos numéricos
(por ejemplo: +, -, x,:,%).

En la lectura, los errores más frecuentes son:

a) Lectura silabeante en la que destacan las continúas detenciones.

b) Pierden la línea fácilmente, saltándose renglones enteros. Necesita usar guía (el
dedo, tiposcópios...).
c) Tendencia a ignorar la puntuación.
d) Omisiones o adiciones de letras, silabas y palabras. Es frecuente que no terminen
de leer las palabras, adivinando su terminación.
e) Confusiones de letras y palabras parecidas.

Orientaciones para el acceso a la lectoescritura en el niño ciego.

El Braille se define como un sistema de lectoescritura táctil para ciegos, basado en la

combinación de seis puntos en relieve, dispuestos en dos columnas verticales y paralelas
de tres puntos cada una.
Las investigaciones de Luis Braille determinaron que seis puntos (y no 8 ó los 12 de
Barbier) era la cantidad máxima que podía percibir simultáneamente la yema de un
dedo. Por ello, el código braille se basa en la combinación de seis puntos en relieve,
sobre un espacio o celdilla, llamado también cajetín, con las siguientes dimensiones: 5
mm. De alto por 2’5 mm. ,de ancho.
Su llamado “signo generador”, también denominado elemento universal o generador de
Braille, está formado por dos filas paralelas de tres puntos cada una. A cada uno de ellos
le corresponde un número.

(1)● ● (4)
(2)● ● (5)
(3)● ● (6)
Los puntos en relieve reciben una numeración según su posición en el cajetín o celdilla
braille: punto 1, arriba a la izquierda; punto 2, en medio a la izquierda; 3, abajo a la
izquierda; 4 arriba a la derecha; 5, en medio a la derecha; y 6, abajo a la derecha.
Como elementos combinatorios, los seis puntos ofrecen matemáticamente la posibilidad
de 64 diferentes agrupamientos, con los que se puede lograr una signografía completa y
suficiente para toda la representación gráfica del alfabeto, los números y los signos
musicales y de puntuación.
Cuando Luis Braille ideó su código de lectoescritura, lo diseñó en series lógicas de
agrupamientos, concretamente en cinco series de signos con grupos de 10 caracteres
cada una, siguiendo unas normas simples y pensando en las necesidades del alfabeto
francés, (con signaciones independientes para las vocales con los distintos acentos,
agudo, grave o circunflejo) por lo que en español existen algunas particularidades.

En el mes de junio de 1987, representantes de todos los países de habla hispana se

reunieron en Montevideo, para revisar y unificar la signografía Braille (castellana), que
es la que actualmente está vigente.

SISTEMA BRAILLE EN LA LENGUA ESPAÑOLA

ALFABETO BRAILLE

SIGNOS DE PUNTUACIÓN

SÍLABAS ACENTUADAS

5) Adaptaciones de acceso al currículo, referidas al empleo de medios y recursos:

  Materiales para la enseñanza y el aprendizaje de las técnicas instrumentales
básicas, (adaptaciones de acceso a la comunicación):
 Pautas, punzones, regletas de preescritura: su finalidad es permitir la escritura
manual del Braille. Están adaptados a la edad y habilidad manual d los
invidentes.
 Cuadernos de prelectura o de estimulación táctil: en donde se sitúan un conjunto
de puntos en distintas posiciones y número para irle habituando a la
discriminación táctil, sobre la que posteriormente se cimentará la lectura braille.
 Cuentos para ver y tocar: son cuentos con dibujos táctiles que favorecen la
comprensión de la representación de la realidad en el plano.
 Cuentos para hipovisión.
 Cuadernos de preescritura: realizados en papel plastificado, en los que el niño
tiene que reproducir lo tocado, continuar series…
 Cuadernos especialmente pautados para hipovisión.
 Papel especial: que situado sobre una plancha de latex y al escribir sobre ellos
con un punzón marcan en relieve y hacia arriba lo impreso, pudiendo percibir de
inmediato lo realizado.
 Máquinas de escribir: Perkins (modelo americano) y Blister (modelo alemán).
Consta de un teclado con 6 teclas par los puntos, un espaciador, un retroceso y
otra tecla para el cambio de línea. El inconveniente es que se deben pulsar todas
las teclas generadoras de un signo a la vez.
 Tiposcopio: cartón negro con una hendidura rectángular que permite leer una
línea impresa (se utiliza como guía en la lectura de los hipovidentes).
 Caja de matemáticas de la ONCE: caja de madera que dispone de una plancha en
la que se pueden insertar unos vástagos en plástico que llevan los números
escritos en Braille y los signos.
 Ábaco: funciona a base de desplazamientos manuales de unas cuentas a lo largo
de unas barras que les sirven de soporte (mayor rapidez, pero requiere dominio
para su manejo.
 Calculadoras electrónicas o parlantes: con voz sintética dictan el resultado de la
operación, o si se desea, los números y signos que se van tecleando, permitiendo
la retroalimentación dentro del proceso o al final.
 Miniaturas o juegos de volúmenes.

b) Ayudas técnicas de acceso rápido a la información, (adaptaciones de acceso a la

comunicación):

Según la ONCE (2005) define la Tiflotecnología: como la tecnología aplicada a la

deficiencia visual, entendiendo dentro de tiflotecnología, el conjunto de conocimientos,
de técnicas y de recursos de que se valen las personas con discapacidad visual para
poder utilizar la tecnología estándar. Esto permite la adaptación y accesibilidad de las
tecnologías de la información y la comunicación para su utilización y aprovechamiento.
Entre ellas destacamos:

- Thermoform: aparato que a partir de una matriz en relieve (texto braille, dibujo)
permite a base de calor, sacar una a una las copias que se deseen en material
plástico.
- Horn Fusert: mejora el anterior medio.
 - Impresora Sagem: semejante a un teletipo, cuenta con un teclado ordinario que
permite, sin necesidad de saber braille, escribir un texto sobre banda perforada,
pudiéndose sacar copias en braille. La impresora puede además actuar como
terminal de un ordenador.
- Telelupas: amplían la información, al tamaño de los caracteres deseados. Para
personas con restos de visión. Pueden estar conectadas o no con un ordenador.
- Optacón: aparato que tiene una cámara de pequeñas dimensiones. Al deslizarse
por un texto impreso ordinario se generan estímulos táctiles que reproducen la
forma que tiene la letra enfocada por la cámara. Velocidad lectora reducida y
además requiere adiestramiento. Se ha comercializado una variante que es el
optacón parlante.
- Libro hablado: es un sistema que parte de la grabación y reproducción de textos
en magnetófonos especiales. Los textos pueden resultar monótonos, pues están
grabados en una sola voz.
- Braillex: permite la lectura de textos en braille, de libros grabados previamente y
también puede cumplir la función de. Diccionario (académico, textos legales…
se teclea una palabra y automáticamente la máquina saca la información en
braille), fichero, libro con índice (para búsqueda de páginas, capítulos o temas),
se la puede acoplar una máquina de escribir electrónica y calculadora.
- Braille speak: (a partir de 6º) posibilita la toma rápida de apuntes en braille, a la
vez que se recibe retroalimentación auditiva de lo que se va escribiendo. La
información queda registrada en cintas

c) Ayudas informáticas, (adaptaciones de acceso a la comunicación):

- Programas de síntesis de voz que verbalizan el contenido de la pantalla del

ordenador. Pueden estar instalados en hardware o ser periféricos.
- Niños ciegos: Programa JAWS (lector de pantalla), impresora Braille y el
COBRAWIN ( es un conversor transfórmale lenguaje informático en puntos
braille).
- Niños hipovidentes: Programa ZOOMTEXT (emplea el teclado, no el ratón,
programa que agranda los caracteres de la pantalla e intensifica los colores.
Tarjeta macrotipo VISTA VGA, sistema de amplificación de caracteres para
ordenadores IBM compatibles. Consta de tarjeta, ratón y programa. Programas
de entrenamiento visual informático: senswitcher, se usa en centros de
educación especial. El EVO y el EFIVIS se usan en centros ordinarios.

d) Uso de aparatos para la vida diaria: las personas ciegas utilizan materiales
especiales de la vida diaria adaptados como: photadon: especie de bolígrafo que
permite detectar fuentes de luz y tonalidades de sombras, agujas de coser especiales,
avisadores de cocción, relojes adaptados, aparatos de laboratorio, balones sonoros
en educción física.

4. SINTESIS

Los recursos materiales, las ayudas técnicas e informáticas son importantes para el
acceso del niño ciego e hipovidente a la comunicación, por ello, es necesario que el
profesor también conozca su manejo y utilidad por la gran accesibilidad que le da al
niño en el acceso a la comunicación.