Texto académico (Semana 3)

DIPLOMADO EN INVESTIGACIÓN VIVENCIAL Y

SISTEMATIZACIÓN PRODUCTIVA DE EDUCACIÓN
INTRACULTURAL INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE
EN LAS NyPIO-A

MODULO 4: Manejo y Uso de Lenguas en la Educación Intracultural

Intercultural Plurilingüe – EIIP

Bolivia
----- . -----
Índice:
1.Introducción ........................................................................................................................... 1

2. Lectura motivadora .............................................................................................................. 2

3. El papel de los CEPOS en la transformación educativa boliviana................................ 3

4. Los currículos regionalizados (CR) como herramientas de vitalización y

normalización de las lenguas originarias ............................................................................... 5

5.Experiencias significativas de los ILC y los CEPOs en la producción de

conocimientos y recuperación de saberes .......................................................................... 8

6. Experiencias EIIP en el contexto educativo boliviano ................................................... 12

7. Desafíos de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe en Bolivia ............. 16

9. Principales logros de la EIB.................................................. ¡Error! Marcador no definido.

10. Bibliografía ......................................................................................................................... 20

1.Introducción

En esta unidad temática se desarrollará el papel de los CEPOS, Consejos Educativos

de los Pueblos Originarios en la transformación educativa, la identificación del papel
y las experiencias significativas en la producción de conocimientos de los ILC, Institutos
de Lenguas y Culturas, en el marco de la implementación de la Educación
Intracultural, Intercultural y Plurilingüe EIIP, la Ley de Reforma Educativa 070 actual, la
Ley 269 de Derechos y Políticas Lingüísticas, y finalmente las proyecciones de estos
organismos en el marco de la declaración del Decenio Internacional de las Lenguas
Indígenas (2022-2032).

Puesto que en el campo de la EIIP, Educación intracultural, Intercultural y Plurilingüe

son muchos los actores e instituciones involucrados en el diseño de políticas, la
elaboración de programas curriculares, además de la planificación de los currículos
regionalizados y de desarrollo educativo en contextos de descentralización y
globalización, requieren de competencias específicas de parte de los diplomantes
en la comprensión no solo de procesos históricos ligados a las reivindicaciones
étnicas, lingüísticas y culturales desde las NPIOs-A, sino del empoderamiento y
actuación real en los procesos educativos, la planificación y gestión de la EIIP
conjunta, a partir del replanteamiento en torno a las necesidades y características
culturales y lingüísticas de las poblaciones indígenas y no indígenas donde desarrollan
su labor educativa; asumiendo la imposibilidad total de concebir una Educación
Intracultural, Intercultural y Plurilingüe sin las culturas y lenguas indígenas cuyas fuentes
constituyen espacios de enorme riqueza y diversidad en cuanto a saberes y
conocimientos y, asumiendo además que si bien la educación que parte del
reconocimiento de las lenguas y culturas, requiere de la contribución diferente, de
mayor complejidad que, abarca sobre todo la consideración de factores históricos,
sociales, cognoscitivos, políticos y económicos e toda la sociedad.

1
Unidad temática 3

 El papel de los CEPOS en la transformación educativa boliviana

 Identificación de experiencias significativas en la producción de conocimiento
de los ILC y los CEPOS
 Los currículos regionalizados como herramientas de vitalización y normalización
de las lenguas originarias
 Identificación y análisis de experiencias en EIIP

2. Lectura motivadora

Los CEPOS mostraron un interés particular por la diversificación curricular y además

de reivindicar en repetidas ocasiones la necesidad de que el Ministerio avanzase en
este sentido, también tomaron algunas iniciativas al respecto, como de hecho ocurrió
con el CENAQ, Consejo Educativo de la Nación Quechua, Consejo que incluso llegó
a propiciar el desarrollo de una propuesta de trabajo específica. La mayor señal de
preocupación de los CEPO por este asunto se puso en evidencia en su propuesta de
educación indígena-originaria en la que reclamaron una mayor presencia de los
conocimientos indígena originarios en la escuela (CONAMAQ; CSUTCB, CIDOB y otros
2004). Al hacerlo también pusieron de relieve la necesidad de que la educación
formal restituyese el vínculo entre educación y territorio, en tanto de esta relación, por
otra parte, la interculturalidad encontraría su contexto natural de construcción. Y es
que:
Los padres de familia anhelan para sus hijos una educación en la que se rescate,
revalorice y tengan presente en su diario vivir la identidad cultural, que forme hombres
y mujeres capaces de enfrentarse al avance y desafíos tecnológicos actuales, sin
olvidar su origen, idioma, costumbres, tradiciones, música, vestimenta, solidaridad,
reciprocidad, es decir recursos humanos que contribuyan a la calidad de vida de los
habitantes del Ayllu Yura (…). La Educación de los niños y niñas es con enfoque
bilingüe, sin embargo también se pretende recuperar e insertar en el aprendizaje la
identidad cultural del ayllu, tomando en cuenta el idioma, las costumbres como la
mink’a, el ayni, música, formas de aplicar la cultura matemática en actividades
escolares valorando y respetando la identidad cultural, eso no significa que no pueda

2
apropiarse del avance tecnológico y universal, ambas tienen su importancia y
relevancia (MECyD 2001:37 en Jiménez 2005:34-35 citado por López 2005:37)

3. El papel de los CEPOS en la transformación educativa boliviana

“Nunca más políticas educativas sin la participación determinante de los Pueblos

Indígenas Originarios” (Primer Congreso Nacional de los Pueblos Indígenas Originarios
Santa Cruz, Noviembre 2004)

Luego de que la Ley de Reforma Educativa 1565 cumpliera una década de vigencia,
varios sectores implicados con la educación, durante las gestiones 2003 y 2004,
demandaron la evaluación de la indicada ley para, sobre esa base, definir la
estrategia de la educación boliviana para los próximos años. Entre estos sectores
estaban el Ministerio de Educación, las organizaciones matrices del magisterio urbano
y rural, la Iglesia Católica, el Foro Educativo, la universidad pública boliviana, la
educación privada y el Bloque Educativo Indígena.

El Bloque Educativo Indígena, como nunca había ocurrido en la historia de la

educación boliviana, coordinado por los Consejos Educativos de Pueblos Originarios,
elaboró el año 2004 un documento titulado Por una educación indígena originaria.
Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural. Este
documento contiene un diagnóstico evaluativo y una propuesta educativa desde el
movimiento indígena pero, esta vez, pensados para el Estado y la sociedad boliviana
en su conjunto.
Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, CEPO, proponen la construcción del
Estado plurinacional, cualificar y fortalecer la educación intercultural bilingüe,
consolidar la participación social en la educación, gestionar la implementación de
los currículos para cada pueblo indígena, fortalecer la formación docente con
enfoque de educación intercultural bilingüe, transformar las universidades y los
centros de formación docente, entre otros (Bloque Educativo Indígena 2004: 78, 79).

3
El movimiento indígena organizado recupera y retoma sus propuestas, entre ellas la
educación intercultural bilingüe y la participación social en la educación, para que
posteriormente sean parte constitutiva de la nueva carta magna y la nueva ley
educativa. Cabe destacar con ello una renovada y cada vez más fuerte agencia
indígena en educación, en un momento histórico en el cual el sector magisterial en
Bolivia había perdido la capacidad propositiva que los caracterizó en la década de
los ochenta. En cierta medida, se ponía en evidencia el avance del movimiento
indígena en la educación, producto también de la puesta en vigencia a nivel
nacional de la EIB, y lo que se definiera como un tránsito de “resquicios a boquerones”
(López 2005).
Desde que nacieron los CEPOS, han impulsado la participación de todos los sectores
en el diseño de una nueva educación para nuestro país, que es diverso en culturas,
lenguas, territorios, tipos de autoridades originarias y formas de educación. Durante la
Asamblea Constituyente, han participado en la Comisión de Educación e
Interculturalidad, con aportes que ahora están plasmados en la nueva Constitución.
También sus aportes han sido fundamentales para la nueva Ley Educativa “Avelino
Siñani – Elizardo Pérez”.
En este contexto, los CEPOS, Consejos Educativos de Pueblos Originarios, forman parte
de la estructura de participación social en Educación, y cuyas atribuciones principales
son la formulación de políticas públicas en coadyuvar al mejoramiento de la calidad
educativa, así como velar el estricto cumplimiento de estas políticas y la EIIIP,
Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe y coadyuvar al mejoramiento de la
calidad educativa de los pueblos indígena originarios campesinos y afrobolivianos en
el marco de la legislación vigente y además de impulsar la creación y consolidación
de los Institutos de Lenguas y Culturas (1997). Se instauran los:
-Consejo Educativo Aymara (CEA)
-Consejo Educativo de la Nación quechua (CENAQ)
-Consejo Educativo d los Pueblos Indígenas Guarayos (CEPIG)
-Consejo Educativo del Pueblo Guaraní (CEPOG)
-Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM)
-Consejo Educativo del Pueblo Indígena Mojeño (CEPOIM)
-Consejo Educativo del Pueblo Yuracaré (CEPY)

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Estos consejos se crearon con la finalidad de promover y garantizar el desarrollo de las
lenguas en todo el Estado Plurinacional, a través de institutos especializados que
operan en el ámbito de la acción de los CEPOs. Se rigen según valores, principios y
cosmovisiones propias y demandas de las naciones y pueblos indígena originarios
para lo cual establecen estrecha relación con las organizaciones matrices de Bolivia
para coordinar, decidir y operativizar políticas educativas convenientes. Sus acciones
se han visto fortalecidas con el apoyo y participación del Bloque Indígena Originario
compuesto por CONAMAQ, CIDOB, CTUCB, CNMCIOB-BS y CSCIB y otras más que han
congregado en su transcurso. En coordinación elaboraron la Propuesta Indígena
Originaria. Hacia la autodeterminación ideológica, política y territorial y sociocultural
que interpela el modelo educativo occidental homogeneizante y monocultural y
plantea un Estado Plurinacional, Intracultural Intercultural y Plurilingüe (2004) propuesta
de base para la Ley Avelino Siñani; la Ley Políticas de Derechos Lingüísticos y la
creación de los Institutos de Lenguas y Culturas, la Elaboración de Currículos
regionalizados por cada Nación y Pueblo Indígena.

4. Los currículos regionalizados (CR) como herramientas de vitalización y

normalización de las lenguas originarias

El currículo regionalizado responde a las necesidades y requerimientos de las NPIOs a

objeto de elaborar conceptos de la práctica pedagógica en relación con las
demandas educativas del saber y conocimiento de los diferentes niveles, ciclos y
modalidades del SEP (Art 69, Ley 070). Basa su estructura en la cosmovisión e
identidad de los pueblos en relación con la naturaleza a través de la recuperación de
los saberes y conocimientos de cada pueblo. Los Currículos Regionalizados han sido
elaborados por los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios en función del
Currículo Base aplicado en todo el país. La regionalización alcanza a los pueblos y
naciones originarias e incluyen la recuperación o refuerzo de los conocimientos y
saberes de los pueblos. Los currículos regionalizados se armonizan con el Currículo
Base y son refrendados y reconocidos por el Ministerio de Educación.

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En ese contexto , los Consejos Educativos de Pueblos Originarios de cada región, en
coordinación con la Coordinadora Nacional Comunitaria de los Consejo Educativos
de Pueblos Originarios de Bolivia “CNC-CEPOs”, han venido trabajando los
CURRICULOS REGIONALIZADOS de sus pueblos y propuestas educativas para la
educación, amparados por las normativas internacionales y nacionales como el
“Convenio 169, sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes” de la
Organización Internacional de Trabajo “OIT”, la “Declaración de Naciones Unidas
sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas”, y en cumplimiento a la Constitución
Política del Estado Plurinacional, Ley 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” en su Art. 70,
que, establece la elaboración del Currículo Regionalizado en complementariedad
con el Currículo Base.

La construcción de los documentos, pasó por varias etapas como: el levantamiento

de la información sobre saberes y conocimientos de la naciones indígena Originarias
desde el año 2006, posteriormente la sistematización y difusión, construcción en
eventos distritales tomando en cuenta el principio de territorialidad- Finalmente se
ha organizado eventos a nivel de las naciones donde las propuesta curriculares han
sido socializadas, validadas y aprobadas (con la participación de las organizaciones
sociales, consejos educativos sociales comunitarios, directores distritales, autoridades
educativas, maestras y maestros, representantes de ESFM, gobiernos municipales y
departamentales del área sociolingüística correspondiente y fueron posteriormente
aprobadas por el Ministerio de Educación
Construcción de currículos regionalizados (CR).

En el marco de la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez, inicialmente se concluyeron 9

currículos regionalizados de las siguientes NyPIOC:
 Kabineña (R.M. 303/2016), (Pacahuara - R.M. 416/2016), Chácobo, Ese Ejja,
Leco, Itonama, Baure, Mojeño Trinitario y Tapiete

 Currículos regionalizados del Nivel Inicial de las NyPIOs.

 Las naciones: Aymara, Quechua y Chiquitano concluyeron la elaboración de
sus currículos regionalizados del nivel inicial.

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Complementación con planes y programas de primaria y secundaria de los
currículos regionalizados de las NyPIOs.
Los currículos regionalizados que concluyeron con planes y programas de primaria y
secundaria:

 Kabineño (R.M. 303/201), Pacahuara (R.M. 416/2016) y Maropa (R.M. 519/2014),

Tacana (R.M. 1031/2015) Chiquitano (R.M. 684/2012), Guaraní (R.M. 685/2012),
Quechua (R.M. 686/2012), Aymara (R.M. 688/2012), Guarayo (R.M. 689/2012),
Mojeño (R.M. 690/2012), Uru (R.M. 578/2013), Afroboliviano (R.M. 052/2014),
Yuracaré (R.M. 518/2014).

Los CR, Currículo regionalizados se han constituido también como herramientas de

vitalización y normalización de las lenguas. Hasta el momento se han realizado
investigaciones desde las pautas de crianza de diversos pueblos o la recuperación de
mitos y leyendas tomando en cuenta en sus referencias la escritura de sus lenguas por
cuanto es también competencia del IPELC e ILC en editar materiales educativos en
lenguas originarias. La primera labor que ha tenido y encara el IPELC es la
estandarización de algunas lenguas como la creación de alfabetos para el uru o el
yaminahua para dar un ejemplo. La labor de estandarización de las lenguas es uno
de los trabajos futuros más importantes del Instituto especialmente si aumentan las
unidades educativas que hagan la lecto-escritura en lengua originaria.

El instituto ha editado hasta ahora una veintena de textos escritos en lenguas

originarias que es otro de los requerimientos básicos para avanzar en la lectoescritura
en lenguas originarias. Estos aportes constituyen para la educación boliviana en
general y la EIIP en particular, en una contribución extraordinaria de cara a
recuperación, revitalización de las lenguas y todo cuanto conlleva en su esencia, sus
saberes y conocimientos de sus territorios y, la escritura en y de sus lenguas.

7
5.Experiencias significativas de los ILC y los CEPOs en la producción de conocimientos
y recuperación de saberes

El Instituto Plurinacional de Lenguas y Culturas IPELC, instancia jerárquica de los

Institutos de Lengua y Cultura ILC desde su funcionamiento en el país ha contribuido
al conocimiento y profundización de las lenguas y culturas en los niveles académicos
y comunitarios (Elaboración de diccionarios, referencias temáticas, videográficos
etc.) y han apoyado en la producción de textos educativos en lenguas originarias y
textos de investigación destinadas a promover la Educación Intracultural, Intercultural
y Plurilingüe (EIIP) para su uso en instituciones educativas y otras áreas.

En este contexto, los institutos de Lenguas y Culturas ILC se constituyen en Instituciones

comunitarias de servicio, atendidas por sabios, líderes y académicos, indígenas y no
indígenas, de alto nivel, comprometidos con las culturas de los pueblos indígenas y
originarios, campesinos y afro-bolivianos. Tienen el carácter de instituciones de nivel
superior dedicadas a la investigación, la formación especializada, el acopio y registro
documental, la producción documental y otros procesos relacionados con la
recuperación, el mantenimiento, fortalecimiento, desarrollo y difusión de la lengua y
la cultura de cada nación y pueblo indígena originario desde la sabiduría y
cosmovisión indígena trabajando de manera integral y sistemática con cada uno de
los elementos relacionados y sus respectivos ámbitos y sobre todo respetando su
decisión y voluntad.

Su principal atribución está relacionada con la realización de acciones dirigidas al

desarrollo de las lenguas y culturas, el fortalecimiento de la identidad cultural-territorial
y la difusión de los saberes, conocimientos principios y valores propios de las
respectivas naciones y pueblos, en diálogo abierto con otras culturas y en una
combinación adecuada con los avances de la ciencia y tecnología en el mundo.
En este contexto, tienen la atribución de desarrollar políticas lingüísticas orientadas a
la investigación (gramatical, léxico-semántica y otras), la recuperación, desarrollo y
discusión (locución y traducción) uso oral y escrito de la lengua indígena, tanto en las
esferas públicas como privadas, de manera consensuada, socializada y normalizada

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de sus escrituras. También contribuyen en el desarrollo de los procesos de
especialización de recursos humanos orientados al desarrollo de competencias
comunicativas orales y escritas en el desempeño cualificado en el uso de las lenguas
indígenas en diferentes espacios, entre otros, ligados a la revitalización de las lenguas
indígenas del Estado. Las líneas de acción sobre las que enmarcan su trabajo radican
en 5 lineamientos:
a). Investigación y documentación
 Recopilación y registro documental de fuentes orales y escritas
 Sistemas de conocimientos y saberes
 Estudios e investigaciones sobre la lengua y la cultura
b) Desarrollo lingüístico
 Normalización, elaboración de gramáticas normativas y reglas para la
producción escrita en lenguas originarias
 Producción de diccionarios y vocabularios bilingües
 Elaboración de gramáticas normativas
 Adecuación para el uso de tecnologías informáticas
c)Formación especializada
 Especialización en enseñanza oral y escrita de idiomas indígena originarios
como primera y segunda lengua
 Traductores especialistas en traducir textos orales y escritos del castellano a la
lengua originaria y viceversa (intérpretes simultáneos)
 Locutores especialistas en el uso y manejo de la lengua originaria para la
comunicación oral en los diferentes medios de comunicación masiva

c) Producción y difusión de textos

 Material didáctico escrito en lengua indígena para la enseñanza como primera
y/o segunda lengua, para el uso de los estudiantes del sistema educativo
 Documentos académicos, científicos, Técnicos literarios y programas
comunicacionales audiovisuales referidos a la educación, los idiomas y culturas
indígenas
d) Servicios Especiales
 Traducciones orales y escritas

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  Enseñanza de la lengua originaria a no hablantes
 Enseñanza de la escritura y la gramática de la lengua originaria a hablantes
 Asesoramiento a instituciones estatales y privadas en temas de lenguas y
culturas indígenas originarias

En este contexto, se han creado 34 Institutitos de Lenguas y Culturas que trabajan

estos lineamientos arriba señalados. El Ministerio de Educación, en coordinación con
el IPELC, técnicos de los Institutos de Lenguas y Culturas de las NyPIOC; Aymara,
Quechua, Uru y Chiquitano, Universidades Indígenas y Públicas, Escuelas Superiores
de Formación de Maestros (ESFM), realizaron Congresos Lingüísticos con la plena
participación de las NyPIOs para desarrollar aspectos de líneas arriba señaladas.
Otra de las estrategias para el desarrollo de las lenguas indígenas, es la textuación del
paisaje lingüístico en lenguas originarias o señalética en Lenguas Originarias en varios
espacios formales e institucionales del país.
El IPELC y los Institutos de Lenguas y Culturas de las NyPIOC, implementaron nidos
lingüísticos, para preservar las lenguas en peligro de extinción como estrategia de
Revitalización de las Lenguas Originarias. El nido bilingüe es una propuesta impulsada
por el Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC) con apoyo
técnico y financiero del UNICEF para promover el fortalecimiento y revitalización de
las lenguas indígenas en el marco del cumplimiento de las políticas lingüísticas y
educativas establecidas por el Estado Plurinacional de Bolivia. Su proceso de
construcción inició el año 2014 mediante el desarrollo de una serie de talleres técnicos
orientados a definir su alcance, propósito, metodología y referentes teóricos
conceptuales que fundamenten su diseño e implementación. Los antecedentes de
esta experiencia se remiten al proyecto “Desarrollo del Bilingüismo Temprano en
Pueblos Indígenas Originarios. Inmersión en Lengua”. Este documento sentó las bases
para la planificación e implementación de los nidos bilingües como estrategia de
recuperación, fortalecimiento y promoción del uso de la lengua indígena en
contextos con alta vulnerabilidad lingüística (Barrientos y otros, 2017 citados por
Guzmán y Pinto2018:77).
Los ILC también han realizado procesos de certificación de hablantes en el uso de las
lenguas oficiales del Estado Plurinacional de Bolivia, para los niveles básico, intermedio

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y avanzado, dirigido a instituciones públicas, privadas y personas naturales con
prioridad a maestros y maestras del Sistema Educativo Plurinacional. Por otra parte,
los ILC en coordinación con el Ministerio de Educación, a través del Programa de
Formación Complementaria (PROFOCOM), coadyuvaron en la realización del
Postgrado y Diplomados en Lenguas Indígena Originarias y en Gestión Institucional de
Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe, para maestros y maestras hablantes
que cuentan con el manejo oral y escrita de la lengua originaria y, actualmente
concretiza esta intención con la Universidad Pedagógica a través del presente
diplomado. También ha gestionado la Dotación Directa de Ítems de Maestros (as) a
Unidades Educativas de las NyPIOC y Afroboliviano. Asimismo, han ejecutado
proyectos de construcción de Unidades Educativas a favor de las NyPIOC. “El
ministerio de Educación ha dotado al IPELC con 156 ítems para su funcionamiento,
repartidos entre los diversos ILC de cada lengua, para el propio IPELC, la CIDOB o los
CEPO. Se puso también en marcha la creación del 156 Núcleos Referenciales que
suponen 156 núcleos educativos a los que se ha asignado uno de los ítems del IPELC.
El trabajo de estas personas será el de fomentar, animar y planificar la ejecución de
las políticas de Educación Intracultural Intercultural y Plurilingue en cada uno de esos
156 núcleos y el avance del modelo educativo socio-comunitario productivo”
(AECID:2017)

Ahora, los ILCs de cara al Decenio de las Lenguas Indígenas 2022-2032 a partir de las
experiencias acumuladas en los ámbito que desarrolla su trabajo, pretenden ampliar
su visión y elaborar un plan de acción en el marco de la revitalización de las lenguas
originarias del Estado Plurinacional de Bolivia en el marco de la sostenibilidad de la
diversidad sociolingüística para fomentar el desarrollo y conservación de las lenguas.
Para este efecto, se realizó el Lanzamiento del Proceso de consolidación del Instituto
Iberoamericano de Lenguas Indígenas y la presentación del Plan Maestro del Decenio
Internacional de las Lenguas Indígenas con los objetivos de preservar, valorar y
fomentar el uso de las lenguas indígenas.

El Estado Plurinacional de Bolivia como referente en la defensa de los derechos de los

pueblos indígenas, destacó el importante papel de los pueblos indígenas y las

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comunidades en el desarrollo económico, social y ambiental, y en el logro de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible. En este propósito, se presentó los objetivos del Plan
Maestro del Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas 2022-2032 que a
continuación textualmente se señala:
 Concientizar a la población boliviana en su conjunto sobre la situación de las
lenguas originarias y derechos culturales y lingüísticos de pueblos indígenas.
 Fomentar la transmisión, uso, aprendizaje y revitalización de las lenguas
originarias en todas las esferas de la vida social.
 Implementar con los pueblos indígenas las políticas lingüísticas y culturales
establecidas en la constitución política del Estado y la Ley 269 de Políticas
lingüísticas.
 Contar con la información actualizada de tipo cuantitativo y cualitativo
sobre uso y vitalidad de las lenguas originarias tanto en la esfera pública
como privada.
 Generar condiciones políticas, técnicas y financieras desde el Estado para
hacer efectiva la oficialidad de las lenguas originarias y establecer acuerdos
bilaterales o multilaterales con los países vecinos respecto de las lenguas
originarias de los pueblos separados por las fronteras nacionales.
 Generar las condiciones para la vitalidad de los ámbitos político, técnico e
institucional y el desarrollo de las 17 líneas de acción del Plan Estratégico.

6. Experiencias EIIP en el contexto educativo boliviano, logros y dificultades

La EIIP ha conseguido importantes avances en el ámbito jurídico macro, sin embargo,

existe un retroceso en el nivel práctico micro. De Machaca, 2011: 9-67, señalamos
textualmente los avances, retrocesos y proyecciones de la EIB y EIIIP más relevantes
en el contexto educativo boliviano:

Si bien Los avances y logros se generaron básicamente en el ámbito constitucional

jurídico legal, se han establecido claros lineamientos en torno a las demandas
indígena originarias:
-La educación boliviana ya no será monocultural, monolingüe, etnocida y
homogenizadora. La EIIP, en calidad de política pública, está modificando el

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pensamiento y las actitudes de la clase política y la sociedad civil en general con
relación a la diversidad cultural y matriz indígena que caracteriza el país, pero
principalmente en los pueblos indígenas que, aglutinados en el Bloque Educativo
Indígena, señalan “Nunca más políticas educativas sin la participación determinante
de los pueblos indígenas originarios”
- Desde un inicio la EIB y hoy la EIIP está contribuyendo en el proceso de revitalización,
fortalecimiento y desarrollo de la identidad cultural de los pueblos indígenas. En los
centros de formación docente y en algunas unidades educativas, principalmente de
la región andina, se aprecia un creciente orgullo étnico y una mayor auto-adscripción
hacia lo indígena. Esto tiene su repercusión en los procesos de revitalización y
desarrollo de las lenguas indígenas ya que, de forma contraria a lo que sucedía hace
una década atrás, hay una demanda cada vez más creciente para el aprendizaje
de las lenguas indígenas en las ciudades capitales, así como en los centros poblados
intermedios
- Los procesos de revalorización cultural y lingüístico, sin duda, está contribuyendo
también en la superación de la discriminación y racismo que prevalece en el Estado
y sociedad boliviana, ya que las culturas indígenas son concebidas cada vez con
menos actitudes despectivas y, al contrario, como un valor positivo que refleja la
diversidad del país. Personas de grupos de clase media que antes se asumían como
criollos-mestizos, ahora manifiestan tener origen indígena y que, además, podrían re-
aprender fácilmente la lengua indígena.
- El aprendizaje, por parte de los estudiantes, de la lectura y escritura en las lenguas
quechua [e indígenas] y castellano, se considera otro logro pedagógico que se
atribuye a la EIB. Esto está cambiando la percepción con relación a las lenguas
indígenas porque trascendieron la oralidad a la que fueron históricamente recluidas
y pugnan, aunque de forma incipiente, espacios en la educación formal para su
desarrollo escriturario que antes era privilegio de la lengua castellana.
- Con la EIB, según algunos docentes y padres de familia, los niños son más
participativos y aprenden más y mejor; son menos tímidos, se expresan públicamente,
son más abiertos y participativos (Machaca 2003).
- Otra peculiaridad que ha generado la EIB, en contraste con la educación
tradicional, es que los estudiantes están desarrollando una mayor comprensión

13
lectora que, entre otras cosas, implica que desarrollan también niveles positivos de
análisis e interpretación.
- La aplicación de la educación con enfoque bilingüe implica que los docentes se
despojen de prejuicios discriminadores respecto de lo indígena y, para desarrollar las
clases, se debe usar la lengua materna de los niños y hacer referencia a los elementos
culturales de la comunidad y el pueblo indígena. Este hecho cambió la visión de los
niños y motivó la asistencia y permanencia en la escuela entre otros.

Varias también son las dificultades, generales y específicas, por las que está
atravesando la EIIP en Bolivia desde la EIB, desde aquellas que son de tipo político
hasta las que son de corte técnico y administrativo. Todas, desde nuestra concepción,
son susceptibles de ser subsanadas, más aún cuando esta modalidad educativa está
consagrada en la nueva Carta Magna.

-La EIB, como parte sustantiva de la Ley 1565 de Reforma Educativa, ha sido
erróneamente asociada e identificada con las políticas neoliberales que fueron
financiadas por el Banco Mundial y, por ello, algunos personeros del Ministerio de
Educación la rechazaron e, incluso, mostraron una cierta indiferencia. Es cierto que el
Ministerio de Educación está desplegando acciones internas orientadas en este
sentido, pero de lo que se trata es de definir y aplicar políticas en los ámbitos
departamentales, municipales y en las unidades educativas del país.

- Existe un rechazo a esta modalidad educativa por parte de algunos padres de

familia, sobre todo porque se habría centrado en la enseñanza y aprendizaje de la
lengua indígena y desarrolló parcial e insuficientemente la lectura y escritura de la
lengua castellana (CENAQ 2008: 91). Muchos padres y madres de familia protestan
porque la EIB abarcó sólo el nivel primario y está pendiente la tarea de definir políticas,
estrategias y lineamientos metodológicos para su incorporación en el nivel
secundario. Consideran que la EIB está restringida a la lengua indígena y, por ello, es
menester incluso desarrollar acciones de comunicación orientadas a promover la EIIP
en su verdadera dimensión.

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- Los recursos humanos especializados en EIB son insuficientes para esta modalidad
educativa, más todavía cuando se la debe implementar en todo el sistema
educativo. En este sentido, hay docentes que no conocen ni la lengua originaria de
los niños (CENAQ 2008: 93). Como se sabe, los procesos de enseñanza y aprendizaje
con enfoque de EIB requieren de profesionales que, aparte de tener un dominio
técnico de la lengua indígena, deben conocer y manejar metodologías de
enseñanza de primera y segunda lengua, así como estrategias didácticas que les
posibiliten abordar conocimientos y saberes de la cultura propia para, posteriormente,
promover diálogo con conocimientos y saberes de la cultura occidental y de otros
horizontes culturales.

Lamentablemente, no se supo diferenciar que la EIB que tiene su origen y trayectoria

en el seno de las organizaciones indígenas y populares y que no comenzó con la Ley
1565. Por ello no es nada casual que, luego de la evaluación durante el Congreso
Nacional de Educación, en el 2006, la EIB reaparece y se mantiene con el nombre de
EIIP. En efecto, los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs), aglutinados
en el Bloque Educativo Indígena, lograron convertir la EIB en política constitucional,
pero se descuidaron del apoyo y seguimiento a nivel distrital, nuclear y de unidades
educativas (Machaca 2010a: 26 y 27).
- El desarrollo de la EIB solamente en contextos rurales fue una de las dificultades que
ha obstaculizando la implementación de esta modalidad educativa. Los padres de
familia manifiestan su inconformidad con este hecho, porque consideran que la EIB
debería ser para todos los bolivianos, sin diferenciar la condición étnica y de clase.
Según ellos, esta situación les hace sentir un tanto discriminados, porque los que más
requieren de EIB son los habitantes urbanos que deben aprender la lengua indígena
y conocer las características sociales, culturales, económicas y políticas de los pueblos
indígenas para entablar relaciones interculturales adecuadas. (Idem). Por cuanto la
EIB ahora debe trascender la escuela a través de políticas coherentes con la EIIP
aplicada también en contextos urbanos.
- Los recursos materiales existentes, que consideran el enfoque bilingüe intracultural
intercultural, son aún insuficientes; peor aún los materiales en lengua indígena para
consolidar las competencias de lectura y escritura, pese a que se distribuyeron

15
mediante las bibliotecas escolares cantidades considerables de libros, textos y juegos
didácticos. Para desarrollar adecuadamente las competencias lingüísticas en el
idioma materno que, en este caso, es el indígena, en las unidades educativas faltan
materiales didácticos -escritos, visuales y audiovisuales- que promuevan el
aprendizaje de la lengua. De igual manera, no se conocen materiales educativos
que orienten el abordaje de la interculturalidad en el aula y en las diversas asignaturas
que forman parte las mallas curriculares.
- Según los docentes, si bien lograron enseñar la lengua indígena, se sienten sin
recursos metodológicos o criterios técnico lingüísticos para la enseñanza del
castellano como segunda lengua; tampoco cuentan con materiales didácticos para
emprender esta tarea. La transferencia de la primera a la segunda lengua, en
términos de desarrollo del bilingüismo, parece ser uno de los grandes desafíos.
Estas son algunas de las dificultades con las que la EIB, en la actualidad, está
tropezando y que un plan de relanzamiento, inevitablemente, debe considerar.
Parece que una primera medida importante, en este sentido, es la de lograr la
aprobación y ejecución de la Ley de Educación para, inmediatamente
reglamentarla. Porque la población boliviana, y mucho más aún los docentes y
autoridades educativas intermedias, está acostumbrada a actuar cuando las normas
legales le exigen y conminan.

7. Desafíos de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe en Bolivia

El gobierno, a través del Decreto Supremo 156 del 6 de junio de 2009, crea el Sistema
Plurinacional de Formación de Maestros que está constituido por las Escuelas
Superiores de Formación de Maestros, encargadas de la formación inicial, y la
Universidad Pedagógica, responsable de la formación continua y postgradual para
todo el personal directivo, docente y administrativo.

El marco legal constitucional vigente y la creciente apertura y sensibilización de la

sociedad boliviana, con relación a su matriz indígena, así como la predisposición de
algunas autoridades educativas y docentes de base para reencaminar esta
propuesta, son condiciones favorables para relanzar la EIIB en el país, pero, esta vez,
para todo el sistema educativo. Esto dependerá, en gran medida, de la decisión

16
política del Ministerio de Educación y del re involucramiento de los Consejos
Educativos de Pueblos Originarios para que se inmiscuyan y hagan control y
seguimiento en las diversas instancias administrativas de la educación (viceministerios,
direcciones departamentales y distritales de educación, núcleos educativos) y en las
unidades educativas. Asimismo, supone un total involucramiento de las familias, sus
autoridades y comunidad entera.

- Definir operativamente, de manera participativa con los diversos actores, los

conceptos de intraculturalidad, interculturalidad, plurilingüismo, descolonización,
educación técnica productiva, sistema educativo plurinacional -entre otros- y diseñar
políticas, estrategias metodológicas, didácticas interculturales y materiales
educativos para su aplicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los
diversos niveles del sistema educativo.
- Dado el carácter multicultural y multiétnico del país y las diferencias socioculturales
que existen en cada uno de los pueblos indígenas, es imprescindible gestionar, de
forma consensuada con los involucrados, diversas propuestas de EIB- EIIP según
contextos sociolingüísticos y las expectativas de las comunidades y regiones. Según
sea el caso, las lenguas indígenas pueden constituirse, en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, como primera o segunda lengua.

- Elaborar e implementar diseños curriculares para los diversos niveles de la educación

formal y alternativa, incorporando como componente sustancial la EIB y la
participación social comunitaria. La educación secundaria y superior deberán ser los
niveles privilegiados porque hasta hoy, en las diversas fases por las que pasó esta
propuesta, fueron obviadas por una multiplicidad de razones. Considerando la
experiencia nacional en este campo, así como la de otros países de la región, los
niveles secundario y superior tienen que interculturalizarse.

- Diseñar y ejecutar, con la participación de los diversos actores, una campaña

nacional de divulgación y de relanzamiento de la EIIP, que considere como
destinatarios a las instituciones públicas y privadas, a las organizaciones y
comunidades de la sociedad civil y a los medios de comunicación social, con la

17
finalidad de iniciar el involucramiento, hacia esta propuesta, de todos los sectores del
Estado y de la sociedad boliviana.

- Promover la elaboración y divulgación de materiales educativos que contengan

aspectos conceptuales, metodológicos, estratégicos y didácticos para la
implementación y operativización de la EIB, destinados principalmente a padres de
familia, docentes y autoridades educativas intermedias relacionadas con la
educación formal y alternativa. Se trata ahora ya no sólo de dilucidar acerca de la
interculturalización y descolonización de la educación sino, y sobre todo, de poner en
práctica estos postulados y, por ello, la discusión debe centrarse en los aspectos
metodológicos para la implementación.

- Implementar políticas para promover el uso, oral y escrito, de las diferentes lenguas
indígenas en el sistema educativo y en las diferentes instancias y ámbitos del Estado,
así como en los medios de comunicación social. Porque la lengua es un elemento
sustancial de la cultura y uno de los principales componentes para el desarrollo de la
EIB.
- Establecer alianzas estratégicas con las instituciones, públicas y privadas así como
nacionales e internacionales, que financian y ejecutan programas y proyectos
relacionados con la educación formal y alternativa en el país para que incorporen en
sus políticas y estrategias el enfoque de la EIIP y de la participación social y
comunitaria debido a que ahora ya son políticas constitucionales.

- Cualificar e incorporar personal especializado en EIB en los diversos niveles de la

administración del sistema educativo nacional.

- Implementar acciones de cualificación a los docentes en ejercicio con temas

relacionados a la EIB, en general, y de forma específica en el desarrollo de
competencias lingüísticas en los idiomas indígenas, en metodologías y estrategias de
la enseñanza del castellano como segunda lengua y en abordaje de la
intraculturalidad, interculturalidad y la descolonización en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

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- Coordinar con los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios para que, en el
marco de las atribuciones que le confiere la nueva Carta Magna y la nueva Ley de
Educación, realicen el apoyo, seguimiento y evaluación de las políticas educativas
en lo concerniente a la EIB y la participación social y comunitaria en las unidades
educativas, direcciones distritales y departamentales, así como en los centros de
formación y perfeccionamiento docente.

El afrontar estos desafíos coadyuvará en la recuperación y consolidación de los logros

alcanzados, la superación de las dificultades y, en definitiva, en la puesta en práctica
de la EIB y/o EIIP y de la participación social comunitaria en el sistema educativo
plurinacional. La operativización de estas propuestas, en gran medida, dependerá
más del involucramiento de la sociedad civil organizada porque el Estado, como
apreciamos en los anteriores acápites, se constituye en un intermediario de las
demandas y propuestas de los movimientos sociales que, en estos últimos años, se
transformaron en políticas constitucionales.

La EIIP, como ahora se denomina, que recupera su componente político ideológico,

tiene mayor oposición y, por eso, los desafíos requieren de mayor voluntad política e
imaginación para implementarla en todo el sistema educativo, porque ahora debe
trascender el área rural y el nivel formal primario de la educación. Si bien ha sido una
tarea ardua que la EIB pase a la EIIP, peor será que logre su concreción y se traduzca
en estrategias metodológicas, en didácticas intra e interculturales y, sobre todo, en
acciones educativas descolonizadoras. Pero para eso ya existe un marco legal
apropiado, el apoyo de sectores sociales comprometidos y la predisposición de
algunas autoridades y docentes de base. Lo que falta es arrancar, de una vez por
todas, en las unidades educativas, en los centros de formación de maestros y en las
universidades del país.

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10. Bibliografía

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