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  • CamScanner 12-05-2023 18.15

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    é Qué son los modelos pedagégicos? esde el siglo XVIII, por lo menos, Se contraponen una a la otra dos perspectivas pedagégicas. En una se requiere ensejiar, instruir, formar. Se ensefia una materia a los nifios, es decir que se da la situacion entre dos ob- Jetos: la materia y el nifio; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de nino, se le dirige, se le modela y se le equipa. (...) La antitesis se precisa después de Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en si mismo los medios para lograr su propio desarrollo, sobretodo en lo intelectual y en lo moral, y que toda accién que intervenga en él desde el exterior no haré sino deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983). Una primera mirada En lacaza de animales salvajes, éstos aparecen después de muchos rodeos. Siempre anteceden a nuestra percepcién directa las sefiales que dejan en su andar; sus huellas son Escaneado con CamScanner ne autirta Sa J esto los cazadores van primero {rasta hea, te smote inoc ultables ¥ sabiendo s 1a pres Lie ica que las manadas de clefantes : srelefantes de avanzada edad. EI “jefe” ola Feta gg siempre dirigidas at Jad de Hider, asume asf enofMes Fesponsailidagy, ipo, com onalid cit Ia manada por lugares en 108 que se eyigg la yd ‘ centre otras, Ins ial yen épocas de sequia, las de orientar e} yr, sencia de an de manantiales con agua, cuando la mayorfa de €lloy nci¢ hasta Ia obte se han secado. 6 expli cher (1980) 0 vitus Driise sean asumidas por elefantes ancianos 6 1s caminos adecuados, el clefante hembry evidente, es aero estepas y bosques de la regidn en gue ‘co macho, del sntraciones humanas, los pozos y charcos y su abundancia vive, las ae Jas zonas preferibles de campamento para turistas y oe i vida de toda la manada depende de su experiencia. Un eat vido ‘0 un descuido, significarfa decenas de animales asesi. nados, convertidos en trofeos, y miles de délares para los cazadores, Por ello, es indispensable que la direccién la asuma un animal con la suficiente experiencia para reducir el riesgo del peligro y la muerte. Los elefantes son animales que crecen hasta poco antes de su muerte (de alli su tamafio), Conociendo esto, sus cazadores, andan en la biisqueda de Jos animales de mayor tamajio. La muerte del conductor de la manada deja a sus miembros en un nivel de incertidumbre y desorientacién que es facilmente aprovechado por los cazadores para enriquecer sus arcas. Sdlo después de “Ilorar” a sus Ifderes muertos y de deambular sin direc- cién durante semanas, la manada escoge un nuevo I{der. Conocedores de ello, los cazadores no van directamente tras la presa, buscan los ele- fantes muertos de mayor tamaio, F : . Porque saben que allf hay una manada desorientada y presa fécil de sus rifles. Lanecesidad de que estas (areas En las grandes wane eee modernas de la concentracién, las moles de edifi- y celulares, los re va de fibra y banda ancha, atestadas de vehiculos dela mesa, el arma res actuamos igual que los cazadores, El rastrilleo 00 el suelo, suele ser el primer indicador de la pre- 208 de papel dispersos, boronas de ‘queso, pan o arroz de la cocina, nos Pondrian alerta. Tegado en el suelo De. Escaneado con CamScanner — __ La medeton petaegieos Imente, Fi Va bella i a inocultable: pequefias bolitas negras dispersas en Jos cajones 0 en la alacena, La co jac ae a. La conclusidn i : cont: es evidente: hay ratones en Los ejemplos abun y i las eava eet Petmiten verificar f4cilmente la importancia de : 8 los animales en muest anes esto les ha abierto alos antropsstogos tox tro vivir y andar, Comprender tareade la reconstnuccidn de nuestro pe ad linea de investigacién en la reconstruir en su totalidad la vida del hor oe Paiva, Gt Se ae dad de rastros 0 huellas que facilitan ce r primitivo, existen infini- destaca entre ellos tres grupos de rasgos cn bor. Irven De Vore (1964) Hugar, Ins ruinas eee eal i Ps s.sblemmoplanves En primer restos bumanos, Va eae ae entonces habitadas: vivienda 0 construcciones, constituyen un Baal giae a at faa que sirven ea ala reflexién y reconstruccién aniropolgica reaizada en este caso de manera inductiva i: > lugs la permanencia hasta nuestros diss de een eeiecio en las cuales la variacién de sus condiciones econémicas y sociales ha sido muy devil en miles de afios, aunque cada vez mis escasa, facilita el estudio yla interpretaci6n de las culturas primitivas. El tercer rastro proviene de estudios de chimpancés y monos antropoides (especies con enorme parentesco bioldgico con el hombre, hasta el punto que compar- timos el 98% de los genes segtin revelaron los recientes estudios sobre el genoma humano) y que, por tanto facilitan la reconstruccién de sus etapas evolutivas. Empezaremos, pues, como el cazador 0 el antropdlogo, buscando las huellas y los rastros de nuestras pricticas pedagdgicas. El cuaderno de un nifio, los textos que usamos, UN tablero con anotaciones, Jos conte- nidos que abordamos, 1a forma de disponer el saln o simplemente los términos utilizados para definir nuestras intenciones educativas, nos dicen mucho ms de los modelos pedagdgicos de lo que aparentemente podria pensarse, Son, en realidad, la huella inocultable de nuestra concepeidn pedagdégica. El siguiente cuestionario Je permitird cer su tipo y talla de zapato serd un p importante que deje Ja lectura de lado, empezar a conocer su huella, Cono- roblema posterior, Aun asf,es muy tome papel y esfero y responda 23 Escaneado con CamScanner De Zubirfa Samper al fin de cuentas, que usted mismo recon, juntas; ‘ : a les preg J cual se siente mas empitico es uno de log lagdgico con ¢) ue diamentales de este libro’. las siguient el modelo ped propésitos fun Primer problema Las Imellas pedagégicas da una de las siguientes afirmaciones. Punttiese usted mismo eon ies i de 1 a7, donde cada puntuaci6n corresponde a lo cercano que em af ioe le describe austed: 1 = Nada o Nunca en preguntas de al = Casi nada; 3 = Ligeramente; 4 = Un poco; 5 = Bastante; 6 =Mucho, y 7= Totalmente o Siempre en preguntas de frecuencia. Tenga encuenta que no hay respuestas correctas y que lo cue importante es conocer el modelo pedagégico que subyace a su practica educativa, 1. _ Estoy de acuerdo con asignarle un papel esencial a la ensefianza y al cumplimiento de las normas basicas de conducta en la relacién con los adultos y con los otros. 2. Para reforzar los conocimientos, como profesor le asigno un pa- pel esencial a las tareas para ejercitar en la casa lo trabajado en la clase. 3. Considero que la exposicién oral y visual que realizo, contando con laatencién del estudiante, es una garantia para que los alumnos comprendan los temas expuestos. 4. En mis exdmenes, Pregunto con frecuencia por nombres, apren- dizajes especificos o fechas, 5. Balla comtinmente definiciones en los exdmenes y aspiro a que las sean lo més cercanas a lo expuesto en clase o lo presentado en los libros, 6 5 oe ensefio un tema, prefiero seguir ideas, formas y proce- Hentos empleados con anterioridad, a ini (www.instit i. vez culminadas; 'utomerani.edu.co) en la seccié; te medio y de manera ne rut! dl formulario electrénico on oe ucts Une cada ume ymediata le seré enviada 9. Podrén ser remitidas por tmo de los modelos Pedagézicos a | | 3. Bate mismo cues ¢ mismo cues ' ? Instituto Alberio Merny (i teitdo desde hace tres aitos en la red, en la pagina del ‘empatfa con Escaneado con CamScanner 0 Los modelos pedagdgicos \ 7. Considero que el aprendiza; formacién de hibitos wzaie de conocimientos especificos y I educacién, * Son dos de los propésitos esenciales de ia 8. Me desagrad: - ™ 7 SHgraCa que aparez explicad ‘an problemas i : or lo cuando ensefio aval ‘Mas O que no se entienda lo . evaluar a un estudiante “manera usual, pendientemente de que leg Privilegio su propio desarrollo, inde- . ervo ul i és i diantes por un tema diferente, ed hs 11. Con frecuencia bri ; clase y hae lo ae €spacios para experimentar lo trabajado en : Posible por facilitar la asistencia a museos, visi 0 practicas de laboratorios, i 12. En los exéi ji exdmenes dejo con frecuencia tiempo y espacio para que los estudiantes expongan sus opiniones personales, independien- temente de que ellas estén sustentadas y argumentadas. 13. En el proceso de aprendizaje de los conocimientos cientificos estoy de acuerdo con la expresién “la experiencia es la madre del conocimiento”. 14. Considero que lo esencial de la educacién es que el estudiante se sienta hoy y ahora feliz y asumo esto como una de mis tareas esenciales en la educacién. 15. Considero que uno de los principales problemas que presenta la educacién tiene que ver con el hecho de utilizar metodologfas muy pasivas para el estudiante. 16. Engeneral, le asigno mucha importancia a favorecer una socializa- cién sana y provechosa, como propésito esencial de la escuela. 17. Considero que cada estudiante entiende de una manera diferente mis explicaciones en clase. 18. Considero que los estudiantes Iegan aclase con Jos temas a trabajar. 19. Considero que nuestro que previamente nos hi 20. Por lo general nuestras represt de la propia realidad. 21. Estoy de acuerdo con realidades y no las descubre. ideas previas sobre conocimientos estén influidos por las ideas abfamos formado. entaciones mentales son diferentes Ja afirmacion de que la ciencia construye Escaneado con CamScanner 22. Se puede afirmar que las verdades varfan segtin la época, la CUltury y los contextos. 23. Enun sentido estricto no deberfamos hablar de leyes naturales, que las asf Ilamadas son propiamente imputaciones mentales, 24, Las verdades son relativas. : 25, Dado que todas las dreas estén integradas, deberfa ensefiarse desde as primeras edades no por freas del conocimiento, sino por tem4. ticas integradas. , : 26. Elmejor método para ensefiarle a los nifios es dejar que ellos mis. mos inventen los temas a tratar. 27. Laactividad intelectual es la misma en donde quiera, sea en las fronteras del conocimiento o en un salén de clase de tercer gra. do. 28, Estoy de acuerdo en que los conocimientos no pueden Ser ensefia- dos por los profesores y que, en consecuencia, requieren que los propios alumnos los elaboren. 29. Estoy de acuerdo con Piaget en que todo lo que se le ensefia a un nifio se le impide descubrirlo. 30. El aprendizaje es un proceso que recae esencialmente sobre el estudiante y en el cual el maestro aporta relativamente poco. 31. _ Estoy de acuerdo en que actualmente la seleccién y organizacién de los contenidos a trabajar, no representan un problema esencial de la educacién y de lo que se trata es de variar las metodologias. 32. Estoy de acuerdo en que uno de los problemas principales de la educacién esté en trabajar con grupos de alumnos excesivamente grandes, 33. Para mf, como profesor (a), es ms importante que mis estudiantes desarrollen las operaciones intelectuales y las competencias cog- nitivas (argumentativas, interpretativas 0 propositivas, entre otras) que aprendan informaciones de tipo particular y especifico. 34, io Contenidos que abordo son motivo de reflexion y discusién j ae fuera de clase, relacionando asi las temiticas vistas con Cotidiana, con los Propésitos y con otras asignaturas. 35. Enmis clases me 36. Los contenidos trabaj °S rivilegio lo general y abstracto sobre los Escaneado con CamScanner lar. Privilegi “f on €l desarrollo sobre el aprendizaje, : 4 Participacin, el di : ‘a ON Argumentada sobre la cu dora ‘as temdticas abordadas, lugar de mtiltiples Se aperieial ve Se Manera un poco mas répida 39. Considero que todas Jas inteli; que si se cuenta con exceley ‘Ss med ible ; ntes medi: i ; ificabilidat ediadores en la cultura es posibl Sencias son altamente modificables y €n sentido positivo, ieee estudiantes para buscar diagnosticar gNitivo, como el valorativo yel practico. Asi ‘© que estas evaluaciones deben ser intersubjeti- 40. Realizo evaluaciones de log tanto el desarroll mismo, consider vas. Antes de iniciar nuestro andlisis es conveniente hacer algunas observa- ciones. En primer lugar, es posible que no todos los problemas puedan ser re- sueltos facilmente. No se preocupe. No siempre dejamos nuestra huella al andar: en algunos casos presionamos muy poco el suelo y el rastro no es facilmente observable; en otros, el suelo se resiste a imprimir la huella. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que las apariencias no siempre concuerdan con las esencias y que por ello una primera mirada no basta para conocer lo real tal como puede verificarse en delfines o ballenas que a primera vista pasarfan por peces. Su vida en el agua, su forma de desplazarse y su semejanza exterior nos Jlevarian a dicha apreciaci6n. Ast mismo, un murciélago podria tomarse como ave, dadas las oe cas de sus alas y su vuelo. Como es sabido, os tres animales seftal i . son mamfferos; pero a esta conclusién s6lo podremos es oe A distinguir sus rasgos esenciales, entre los cuales se pues a amamantamiento y el tipo de respiracion que los caracteriza. ite ver que las evaluaciones que Aun asf, el cuestionario anterior permit MOS é i ivilegie hacemos, las estrategias metodolégicas, los contenidos que ea re : i conce| y la secuencia que utilizamos, no Son ajenos a nuestra ee Escaneado con CamScanner y Samper ————___ dutidn De dagégica. Un examen en el cual se le solicite ia estudiante Aefiniciongs conocimientos especfficos 0 soluciones ya Presentadas durante laclag. indica muy seguramente que la informacién particular reviste gran in, portancia para ¢] maestro; de lo contrario, no se entenderia una Frecuent, utilizacién de preguntas orientadas a evaluat aprendizajes °spectticgs Esta predominancia asignada a la informaci6n no es compartida por los distintos enfoques pedagégicos. Y si bien NO nos permitirfa, Por sj sola, inferir ninguna conclusién definitiva, comienza a mostrar algunos importantes elementos de nuestra practica educativa. De otra parte, la importancia que le demos a los intereses, las Opiniones y a la actividad del estudiante, también nos permitiria evidenciar mane- Tas particulares de entender el aprendizaje y la educaci6n, tevelandonos nuevos indicadores de la concepcién pedagégica que subyace a nuestra practica educativa. Lo que cada una de las respuestas del cuestionario anterior significa no seria posible explicarlo en unas Pocas lineas. Después de lo que hemos dicho, hay que tener cuidado, porque este ensayo es también una hue- lla de mi concepcién pedagégica. Aqui usted también podra conocer e inferir mis Propésitos, mis estrategias metodoldgicas y los contenidos que privilegiemos. Si yo buscara un aprendizaje particular y especitico, tendrfa que reiterar de manera muy similar sucesivamente lo dicho, le Pedirfa que diera soluciones Ya presentadas en el texto o que retuviera las informaciones Socializadas. Tal vez ésta no sea mi intencién educativa Con el presente texto, Escaneado con CamScanner Los modelos pedagdgicos Segundo problema jCémo programar un curso? Vamos a suponer que ust a si teria de Ciencias Nae ed © confretado,como profesor en la mi de cuarto grado de di ra desarrollar un curso con los estudia gra le educacién bésica, ;Ou studiantes antes de iniciar el curso? Le sugie ‘a. ,Qué preguntas se harfa usted neamente la lectura, ubicarse en ie tr mete suspender momenté- todas las preguntas que considere oan oe teed are me adecuadamente el desarrollo de su cio resolver para poder planiicar i salar programa. Las preguntas relacionadas con el sal jario, el contrato, las condiciones de trabajo, la estabilidad o | horarios, no serdn tenidas en cuenta en este ensayo; no porque on importantes (jvaya si lo son!), sino porque corresponden, estrictamente hablando, a un problema laboral y no a uno pedag6gico, y dichos pro- blemas se resuelven en los espacios piiblicos y mediante mecanismos politicos y colectivos, los cuales como puede entenderse facilmente, desbordan por completo las pretensiones del presente texto. Es posible que algunas de las preguntas que formule al programar un curso estén relacionadas con los estudiantes y sus caracterfsticas; entre ellas estarfan las referidas a las edades promedio, la distribuci6n pot géneros, las caracteristicas cognitivas, valorativas 0 praxiolégicas, los contextos en los que se desenvuelven; o bien, en un sentido més general, incluyan sus condiciones familiares. En este iltimo caso, los contextos ie los padres y sus hijos, también sociales, culturales y econdmicos d serian tenidos en cuenta. guntas relacionadas con la escuela. su glamentos Y manual de convivencia, sticas de las relaciones hasta el idn y las familias. Posiblemente usted piense en pret PEI, su misién, su vision 0 sus Fe! el manejo disciplinario 0 las caracter momento establecidas entre Ja instituc! f ferido a las maneras de trabajar, Otro grupo de preguntas podrfa estar re eras d if eee y subtemas incluidos, 0 os recursos diddcticos, Ia bi: blioteca o la sala de cémputo con Jas que cuenta a institucion. Escaneado con CamScanner Junian De Zubia Samper a | . incluya algunos aspectos 90 eer rag, beve fe Tal vez. su lista incluy {, podramos comprobar 4 OKT de : rumen anterior, Aun a ‘tao de Jos siguientes inerrogantes: ‘Aquig, preguntas . re a : ensetiar? ,cAm0 y CON QUE 10 Voy a} voy a enschar? (! 7 le docentes priviie docentes priyiy* iestra que la mayor parte Ce v0 Privileyn cee 1 La experiencia nos 1 as estas tres preguntas o algunas de cll Preguntas mucho menos co, i C cuenciaciOn de los conten: ys. podrian referir al rdenamiento y la secuenciac! neni ot se podrian referir al Lh el sentido y Ia finalidad de Ia educ idn 0 los criterios y caracterfsti, i stores por de la evaluacisn, Diversos factores po Urfan explicar estos “olvidgs curriculares mas abandonados spectos curricul est La evaluacién cs uno a oa ainda diffcilmente se cae parte de los maestros, hast as evaluativas al iniciar 0 planes 7 un docente que elabore sus prucbas Serica di lo de un curso, La mayor parte de las vec 8 la u NO se ee die : lo sumo dos, antes de ser realizada, bajo el Supues. iensa sino un dfa, oalos Sy ‘ ce que sdlo puede preguntarse lo que previamente se haya alcanzady a ensefiar. Se pierde asf la posibilidad de utilizar la evaluacién como impulsadora del aprehendizaje 0 como elemento que gufa la Practica docente al permitir identificar los objetivos fundamentales del trabajo educativo en toro a un tema. {Cudnto tiempo dedica usted a Preparar una evaluacién y cudnto a preparar una clase? éCuéntas horas-afio ha invertido en la elaboracién de sus evaluaciones? Si bien a la evaluacién se dedica una pequefia parte del trabajo docente, a la secuenciacién y organizacién curricular de un programa se rablemente inferior, Pareciera que noes un gue, en consecuencia con ello, se transcribe la secuenciacién Presentada enel libro ol parcelador comercial; incluso se llega a pensar que ésta ¢s la Gnica manera de Secuenciacién posible, le destina un tiempo conside- problema del docente, por lo El “olvido” de la fj mucho més graye y en su interpretaci¢; tica docente pore} Profundo; por t n. Tal vez una h i ; NAY que aprende ‘am ae de primer grado sobre por qué PIEBUNIG YA.QUE El ensenaing eneis que en realidad era muy fécil la Para que Sus alumnog pudieran Escaneado con CamScanner ———___ _Los modelos pedagdaicas aprender a restar y multipli a ul C quirié al profesor sobre AF en el curso siguiente, En seguida s multiplicacisn nee MPportancia del aprendiz: je de ia teas ts eee a Arun instante, arguments que. Bae para que sus alumnos pudieran apn NIG que era tna necesidad rend idi ‘i eRUaRdO HONG er] ler a dividit con nimeros naturales, i ‘a necesidad que s i Se resolvfa mediante Ja ensefianza de la division, Tespondié que |: sencillas, ya que el aprendiza; que las preguntas seguian siendo Paicrod naturales fee Zaje de las operaciones aritméticas con los s S itiria a sus estudi ; saat i Sus estudiantes aprend i aritméticas con ionari eee es alowed aa fraccionarios y decimales, De roclesal cuestio- = nto sob rele shits de esta ensefianza, respondis que esa si era a oa a ae que no podia contestarla, Que era la tinica A 5 q ia realizado el maestro Buenaventura. {Por que? —inquirié el maestro Buenaventura-. Porque yo sélo ensefio hasta 5° grado —respondis el docente entrevistado- y, por consiguiente, esa pregunta slo la podria contestar un profesor de sexto grado. En consecuencia, el entrevistado no sabia qué finalidad se buscaba con las aa que tenia a su cargo, ya que él solo ensefiaba hasta el quinto g e La respuesta anterior es mucho més comiin de lo que a primera vista podria pensarse. Muchos nifios responden que estudian en primer grado “para” después estudiar en segundo, y que estudian en segundo “para” después estudiar en tercero y asf sucesivamente. En realidad, la mayor parte de las veces no se tiene claro ni para qué se ensenia, ni para que se estudia. Ni por qué se ensefia lo que se ensefia, ni por qué se estudia lo que se estudia. que estudiar y hay que dia porque hay y intenciones es que sin finalidades e as no es posible pensar nt actuar riamente volveremos a lo ahora reflexionemos sobre el siguiente problema. Pareciera que se ensefia y se estu ensefiar, Lo mds grave del caso educativas claras y previamente definid pedagdgicamente. Sobre este aspecto neces largo del ensayo; por Escaneado con CamScanner rF Jute Fhe Pubirte Same Terver problema ibn? ’ ae valuacibni mo prepara um of prep Varo suponer que usted es un profesor de Ci an previsto para mafana realizar una evaluaci¢ tiene n i Indlependencin americana. {Cémo la prepararfa? -y a9 en cuenta? {Como procederia? lenciag Sociaieg In Sobre ¢| tema A iQNE specon iCémo seleccionarfa las Preeuitagy ty Posiblemente usted revise el texto gufa, al © su propio cuademo de restimenes; tal claborados en aiios anteriores 0 incluso uti El siguiente cuestionario le ayudard a pe unos libros complement vez tenga en cuenta CXimene, lice un Procedimiento iter ‘nsar el problema, 1, (Piensa en la evaluacién que realizard a sus es de explicar un tema, dura tudiantes deg; inte el proceso o antes de iniciar ja expli. cacién? : 2. (Observa las Preguntas del texto guia? {Las Copia? jLas adapta? 3. (Cudnto tiempo dedica 4 preparar una evaluacién? QUE tipo de in prefiere? 4. (Observa evaluaciones realizadas €N afios anteriores? éLas trans. cribe directamente? éLas modifica? éLas renueva? 5. yTiene acumulado en su Memoria oen su computador un “Pequetio banco de Preguntas” y selecciona entre ellas las que realizard? 6 cRevisa Su cuaderno de restimenes Para determinar la importancia de los temas Y proceder a Seleccionar las Preguntas? 7. Solicita ef Cuaderno de un estudiante y realiza Un procedimiento Similar al anterior? § Piensa en Jog Propositos que se fij6 al desarrollar esa unidad? iba tog Propositos generates de la materia? 2En los propasitos del ea) a 2Céma decide qué Preguntar? * UPlensa, por ejemplo, en la finalidad de ta evaluacién (diagndstica, Procesual o Sumativasy) — 4. 3 \ Neral respect De Zabintay Gonzéten (195) Escaneado con CamScanner Lan aevtohion peepee Los tres problemas anteriores h agicas, LC TOS cuales ese ee M0 PROREAMAT tn titans 9 eon Namvade Huetlas Pedi n acetcarnos i COMO preps : de uma Prepara ima evaluacidin? cativo. ‘manera nnds didcticn al currfetto ed r feulo exter of as . El curriculo educativo | Estos cuatro capitulos esti Yonados entre st y se $ atro capitulos estén relacionados enn " y a0 col dicionan mutuamente, pues recogen diferentes " rentes aspectos de C10; mientras i " el primero (gqu far? na ; 0 (cqué ensefar explicita las intenciones, los ire resantes (Cine i far?, ¢Cémo ensefar? y Sn eval qué, cémo y cuindo evaluar? ; ‘ ense y endndo evaluar?) conciernen mas bien al plan de accién a seguir de acuerdo con dichas intenciones (Coll, 1994, p. 31). . Dos décadas atrés idad de uno de los orientadores esenciales de Ja Reforma educativa espafiola, el psicdlogo César Coll (1994) formuld cuatro pardémetros esenciales para delimitar un curriculo, Segtin Coll,un curriculo se define a partir de la manera particular como sean resueltas por los pedagogos cuatro preguntas: {Qué ensefiar? {Cuando enseilar? {Como ensefiar? y ,Qué, cémo y cudndo evaluar? Segtin Coll, y con € la Reforma educativa de los afios ochenta en Espati ésas son las cuatro preguntas pedagdgicas esenciales para caracterizar un curriculo, al tiempo que la primera incluye dos apartados: el relativo al para qué ensefiar y el correspondiente propiamente a los contenidos y enseflanzas escolares. ios atris por Miguel 1 aniloga En Colombia, una reflexi6n s milar fue formula De Zubiria (De Zubiria y De Zubiria, 1986) y una refle: ha sido formulada recientemente por psicdlogos y pedagogos cubanos: (Zilberstein y Silvestre, 2002). e Zubiria esarrollamos is ion del presente texto (De Zubirta, 1994) desarrolla Sonn ‘an delimitar propiamente Jahipétesis de que estas mist i mp un ees ved pdgico; y que de acuerdo al nivel de generalidad an fueran resueltas podriamos estar hablando de una teoria, wn oo pedagégico o un curriculo ‘escolar; siendo mas general Y abstract una poo8 eee Escaneado con CamScanner As preguntas podri “puidn De Zubirla SAMPer i * icular, concreta y especffica la delimita 4s particular, . fay algo mi . teoria y i . curriculo esc nte material reflexionaremos sobre cada una de fag : Enel Lie s por Coll y por la reforma educativa espafiola de “Ry, jadas : tas = precisaremos las respuestas esenciales que a cllag i ai, aermodels pedagégicos mas generalizados en el mundo; ¢ = a ‘Tradicional, la Escuela Activa y las corrientes con; en finalmente la necesidad de un modelo peda, US gante e interestructurante. tre ¢| los hk structs, BOgicg lal, Cada una de las preguntas tiene un nivel de generalidad diferente, Cady una de ellas tiene un nivel de determinacién diferente, PETO todas g interrelacionan. Muy seguramente la pregunta mas importante tiene que ver con los propésitos, ya que alli se plasma nuestra Concepcién sobre individuo y la sociedad y se delimitan nuestras intenciones educativas, En esta pregunta se precisa el sentido y la finalidad de la educa cidn, se establece el norte y la direccién que deberd tomar todo el Proceso edu. cativo. Es por tanto, la pregunta esencial en educacién, la que de mejor manera permite diferenciar un modelo pedagégico de otro y sobre laque hay que priorizar en cualquier intento de innovacién en educacién’, También es cierto a que cambios importantes en los sistemas de evalua- cién podrian impul tf Isar una profunda Tevolucién educativa, tal como se Presuponia que estarfa pasando en Colombia a partir de los cambios adoptados en las Pruebas ICFES desde e| afio 2000 (De Zubiria, 2006). Si a i in embargo, los Tesultados hasta ahora observados ratifican la tesis de ue los cambios en ed Con tristeza hay qu pate Son mucho mas lentos de lo previsto. Y aplicaciones, es ce Cc que el promedio nacional, después de doce colegios ha en Practicamente el mismo y que solo un pequefio grupo “ontrado elementos Positivos en los cambios generados? | 5 Demane Mea andloga po Cambiainsi quien rot Pensarse qu a vig oon arte i a ne carrera, bine He" ASIStE TO han Yel procesa a. fare Grice er Los modelos pedagdgicos nivel de la evaluacién. ‘ wn © mismos que obtuvieron ee £encrales, estos colegios fueron los legi Nos balances en el afi = los colegios que hace seis aio afio 2000, Por el contrario, 7 * obtuyi obtienen incluso un balance inferior Vieron un muy mal balance, hoy Los dos siguientes cuadros . fy dros estadisticos ‘i . tesis anteriores, ios nos permiten validar las dos el primero de los cua 5 eee ‘ue oy se compara el Promedio nacional con el de ‘i Primer lugar nacional acumulado para todo el perfodo en los dos calendarios y entre todas las instituciones evalua- das. Como se observa, el promedio nacional ha permanecido totalmente estancado durante todo el periodo analizado y la institucién que obtiene el primer lugar ha mejorado significativamente. Cuadro 1.1. Primer Lugar Nacional y promedio ICFES (Colombia, 2000 al 2006) Promedio nacional en el ICFES vs Primer Lugar e- General AM General Nacional Escaneado con CamScanner dudste De Zaderts Semper En el segundo cuadro se evidencia una situacién Profundamenre respecto a la calidad de la educacién: cada dia crecen mas las br ian, Jos colegios de mayor calidad cada vez tienen mayor calidag. mie que los colegios de menor desempeiio, cada vez ti liens, HeNEN Peor cali. autor de la gra 's precisamente el Director del ICFEs; "dag q Cuadeo 1.2 una pregunta y proporciona componente curricular, a : '» Pero todos el Pectos de un Mismo proyecto articulado en tomno a las to dice Co}: los recogen intenciones ——— e Escaneado con CamScanner Los modelos pedagdgicos Los componentes det eur pla para cumplir con é agrupars rhe "rhe ‘ulum, los elementos que contem- to las fi : funciones anteri en cuatro capitulo: anteriores, pueden 1, Proporciona informacio capitulo incluye objetivos. 2. Proporciona informaciones Proporciona informaciones 4. Proporciona info evaluar. ; nes sobre qué ensefiar. Este @08 apartados: los contenidos ylos Sobre cudndo ensefar. Sobre cémo ensefar rmaciones sobre qué, cémo ycudndo (Coll, 1994, p.31). Hasta el momento hemos intentado demostrar que la practica educa- tiva, la programacién de un curso o la preparacién de una evaluacién permiten vislumbrar la finalidad y el sentido que damos a la escuela y la ensefianza. En cada una de las anteriores actividades educativas se evidencian el cardcter, la organizacién y la importancia que concede- mos a los contenidos. En cada uno de ellos se sefialan nuestras maneras para comprender las relaciones entre los nifios, los docentes y el saber; y se imprimen elementos de nuestras estrategias metodoldgicas. En una palabra, se dejan huellas relativamente claras de nuestra concepcién pe- dagégica. Aprender a leer estas huellas no es tarea facil, pero aun asf hay que intentarlo si queremos hacer de la practica educativa una tarea mas consciente, que facilite el aprehendizaje, el desarrollo y la cualificacién de los procesos pedagdgicos en curso. Si generalizamos lo dicho hasta el momento, podriamos decir cm a (1994) que un curriculo se refiere esencialmente a las preguntas: a ac qué ensefiar? {Qué ensefiar? 4Cudndo, cémo y con qué lo hacemos? iqué, cudndo y cémo evaluamos? “ sefia ”” atafie al sentido y Ja finalidad de la La pregunta “gpara qué ensefiamos sofa des temas, 5 et i6 ib ardcter y la jerar 2 educacién. La seleccién, el carée | ‘acién de cionan con Ja pregunta “equé ensefiar?”. La estructura y secuenciaci 1 ver el i “{cudndo los contenidos son abordados al resolver el imenoeatis mere i aE ensefiar?”, al tiempo que el problema metodolégico vincu! - i 8 a i aber, nos cond i tro, el estudiante y el saber, Telacién y el papel del maestro, Escaneado con CamScanner Jutidn De Zubirta Samper 10 ensefiar?”. Finalmente, la evaluacién dey A ar nea parcial 0 total de los propésitos ¢ ime educativas, por el diagnéstico del proceso y por las Consecuen, cag de ello se deriven. Como puede verse, una pregunta para cada Probya un problema para cada pregunta, a, El proceso de rutinizacién y formalizacién que han vivido las pr: tig educativas no permite observar en ellas el sentido Bencral y los cleme = constitutivos del curriculo, La Parcelacién, Por ejemplo, Se torng trang Ja mayor parte del tiempo que estuvo vigente (0 esta) en una Activig, meciinica que no refleja ni orienta los lineamientos de Ja Accign ty docente en la escuela. La mayoria de las veces se Parcela e] desa de un curso cuando éste ha sido terminado y bajo la finalidad expre de satisfacer requerimientos legales®; lo cual equivaldrfa en Arquitectur, a la elaboracién de planos cuando la obra ya est4 terminada o Cuandy estuviera a punto de serlo. | lo Uncurriculo es, pues, la caracterizacién de los Propésitos, los Contenidos, lasecuenciacién, el método y la evaluacién. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagdgica diferente, pero interrelacionada, Lo que pretendemos sustentar en este ensayo es que las diversas teorias pedagégicas han resuelto de manera di Han definido finalidades, conte: han derivado métodos y eval ferente los interrogantes sefialados, nidos y secuencias diversas, y de ellas se luaciones distintas. La pregunta por los Sines y las intenciones educativas El crecimiento personal Y Social, intrinseco a la idea de educacién, puede vincularse alternativamente tanto con el Proceso de desarrollo como con el proceso de aprendizaje. ada es una persona que se nado en el sentido fuerte del ©, Como recuerda con acierto » que ha evolucio, “1: Pero, por otra part Confi ‘Onflamos en que ya no Se@asf... Aunque uno nunca sabe, Escaneado con CamScanner Los modelos pedagdgicos Calfee (1981), una persona edi we A educada e. narod que ha interiorizado, ia ch el conjunto de concey ie! cas, 7 valo dle conceptos, explicaciones, destrezas prcti iS, ) que caracteriz ae ne ba opetgy ane cardcterizan una cultura determi Be . opcton por una n otra de ae del crecimiento educativo es jj pehibaiips to educative es importante, porque conduce a clones pedagdgicas diferentes que en el curriculum (Coll, 1994, p. 23) a '5 Una persona que ha ha aprendido, en suma, estas dos interpretaciones El problema esencial de toda cacié a tomo.aLtipo.de hombre y. oes - ee = Toisas tors pedagics se han enfenadoy han eid qe una Sespuesta a la pregunta anterior. En este sentido, s¢ pac sft que no.existen_las_pedagogias neutras, ya que el quchacer educativo necesariamente presupone una determinada concepcién del hombre y de Jasociedad. Esa concepcién, a su vez, exige ‘comprenderlo en su multi- dimensionalidad, en su complejidad y en su integridad. Cada teorfa ha privilegiado en ello algiin o algunos de los aspectos; aun asi, subyace a todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural. A partir de esta concepcién del ser humano se elaboran las teorias pedagé- gicas. En este sentido, toda teorfa pedagdgica es una teoria politica. Ls Los modelos pedagégicos le asignan, asf, funciones dstintas ala educa- cién porque parten de. concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y.de sociedad que se quiere contribuir a formar. Seguramente Coll tiene raz6n cuando presupone que Ja pregunta funda- mental. deuncurriculo tiene que verconla delimitacién de las intenciones a Ja educaci6n. De manera andloga, la pregunta vlos objet ignados aa p més importante para caracterizar un modelo pedagégico se-relaciona con Infinalidad, la selecci6n de los propésitos y el sentido que se leasignaala educacién. La pregunta por el para qué nos permite definir los propésitos los fines de Ja.educacién (Del Val, 1979; Pefialoza, 2003) Sin resolver esta preguntit no ¢s posible pensar un modelo peitapsnies uncurriculo, un drea o una asignalura. Sin dar respuesta a esta pregun . eaTporible te. {Qué busco con Ja ensefianza? no es posible ensefiar concientemen busco é na 7 ,De qué manera pretendo incidir en cada una de las jHacia dénde voy? {De 4 tendo inci ay? dimensiones del ser humano, como solia decir Wallon ee Escaneado con CamScanner is preguntas desbordan el reo CSttiegy pedagégico y no pueden ser resueltas sin una Postura Previa amet de individuo y sociedad, en cuya formacién se Participa Coma cf “el como pedagogo 0 como Estado. El quehacer educativo, Neceg, : tiene como trasfondo una determinada concepcidn de} hombre ; ws sociedad y sdlo desde ella se podra definir el papel Ae en dicho ae h debe cumplir la educacién. La educacién, como decia Kant, sie en) un acto esencialmente politico. a Chg ey ‘ariay te, Definir la finalidad de la educacién es, entonces, compromet concepcién del hombre y de la sociedad, en sus as sociales, antropoldgicos y filoséficos (De Zubirfa terse con Pectos PSicoldgic, 0 ¥ De Zubiria, ing De alli que educar siempre implique definir una conce del -individuo y de la’ sociedad. Con raz6n dec! habfa concebido “la ensefianza de la lectoescritu: acto politico, como un acto de conoci creativo” (Freire, 2001). Pcién Politicg fa Freire que Siempr. ra de adultos COMO un imiento y por tanto Como Un acto La dimensién politica de la practica ed vaciones pedagégicas criticas (De Zubi lucativa es explicita en Jas inno. fa, 2006), pero implicit tea y de los trabajos rutinarios da ola” tal como la denominara nals (1985 y 1994), A propésito, este Aspecto fue muy claramente oo 0 por los psicélogos Que impulsaron la reforma educativa en la aia de los afiog ochenta, Al Tespecto dice Del Val: ensenanza que se fa de las escuelas, incluidas las de ‘ollados, tiene como objetivo la produc- Sumisos y Contribuye al mantenimiento @spectos una Preparacié alienado, por lo que limita los ————— Escaneado con CamScanner Lot mundetor pedagdgicas cambios socia i Pape ales y Constituye un freno al de os individuos (elon, nog al potencial creative Como puede verse, la Escucta T plidores, obedientes y nitinarios Jas fibricas de la “segunda ola”. ¥ tow prepara bh siedad i ; : ara bien la soc ad industrial y Agraria les asignaron. Pero la sociedad cambit de manera sensible en las tiltimas cuatro décadas y oe complejas demandas ala escuela contemporsinea ( De alli la crisis generalizada de la Es (De Zubiria, 2006). tadicional prepara empleados cum Para las instituciones anquilosadas y Tos fines que le exige nuevas y Zubirfa, 2002), De ‘cuela Tradicional en el mundo entero Per eee eee Activa el nifio y el joven necesaria stitucin educativa el lugar para soci y desarrollarse como personas; y en consecuencia, la escuela deberiit preparar para Ja vida, hoy y ahora, y deberfa asegurar la felicidad aqui y ahora. Esta revolucién en los fines escolares implicé una nueva y di- ferente manera de entender al ser humano; implicé una transformacién politica vinculada con el apogeo del liberalismo clisico y con la defensa de la libertad y Jos derechos .humanos. Por ello podemos encontra fundamento filos6fico en el propio Rosseau: lizar su Qué pensaremos por tanto de esa inhumana educacion que sacrifica el tiempo presente aun porvenir incierto que carga a un niiio de todo género de cadenas y empieza ha- ciéndolo miserable, por prepararle para una época remota, no sé qué pretendida felicidad, que tal vez nunca disfrutard? (Rousseau). Por su parte, el constructivismo pedagégico se fundamenta en una visin esencialmente individualista del ser humano-y defiende la nece- sidad de formar un ser que comprenda, analice y cree, mas cercano a las demandas de la sociedad contempordnea, aunque con mucho menor énfasis valorativo, ético y actitudinal del que solicitan las familias y las empresas, tal como se puede derivar de diversos estudios nacionales ¢ internacionales realizados sobre estos t6picos. La finalidad que le asi na el constructivismo a la educacién es, en términos generales, ee 7 aunque limitada, Seguramente pect de intelectualista al desconocer "OX; °) ‘ Hef oe Escaneado con CamScanner “dutitn De Zaire ) ivo-motivacionales implicados activamente cnely ie Vasco, 1998) y al asimila Mc i Carretero, 1994 y at fog ey, de-aprendizaie ( aspectos afect Proce,” cubrimiento cientffico de} ae eras del descubrimiento cient lel mas ‘ educativos a las est ani ¥ esta transformacién en Jas intenciones educativas Fefleja m a Y i deentender cl indiy iduoy la sociedad, lo que implica jg Ado - un enfoque idcoligico-politico diferente al aoe Dor say! Tradicional y por la Escuela Activa; implica una d lefensa de indivig de la flexibilizacién y de la relativizacién propia del POStModetnisy implica reconocer el cardcter relativo de la verdad y la defensa q. idiosincrésico, personal ¢ irrepetible en toda construccién Co; valorativa del sujeto. eit Finalmente, a los modelos pedagégicos dialogantes ¢ interestruct subyacen los enfoques histérico-culturales que Je a ignan alacultura m papel preponderantc.en los procesos de aprehendiz ie del individuo yyy consideran que sin maestros y sin cultura no son_posibles el Pensamien. to,ni-cLlenguaje ni el aprehendizaje. Asf mismo, implican Feconocer e cardcter dialéctico y complejo del desarrollo y Ia prioridad entrada en el desarrollo y no en el aprendizaje. Al respecto dice Merani: ‘urate; El hombre se vuelve humano tinicamente cuando ha conver- tido en instrumento de sus relaciones sociales la cualidad objetiva del pensamiento y el lenguaje (Merani, 1977), O en términos de un exponente actual de dichas visiones: El hombre sélo se completa como ser plenamente humano oa yenlacultura,No ha y cultura sin cerebro humano yno lay espiritu, es decir capacidad de conciencia Y pensamiento, sin cultura (Morin, 2000), En un senti ; - a bats menos abstracto, {a finalidad atate ala reflexidn en tome Pdsitos.4ue-detimitan la accién educativa, a la jerarquia que €n ellos icran las ¢; : bombe . eran i dimensiones ‘fectivas, cognitivas y praxicas del ndrfamos que de is Companentes. Siguiend? a Wallon, te Sele asigne a su Actinic propsitos para la dines PFOPUesta pedagégica debe SIN moors (Wallon, pg) CENA Y Baa ls dimension imensi SS Escaneado con CamScanner La primera dimensién estarfa li ada. ceptuales y las competencias Salen Tr ee hapa ‘AS; al tiempo ¢ que la segunda con elafecto, la sociabilida - i ‘én, En uni id ad Y los sentimiente la dlti . accién. In Tenguaje cotidiano dirfa + 1c altima, con Ja praxis y amay actiia. Y en este senti Amos que el ser humano pieisa tido, toda piensa, propésitos para cada una de las aise a a s siones, Desde esta perspectiva, de_competencias_human; cioafectivas. Cabe agre; ar Le oh bastante adecuado hablar de tres tipos * UNAS. Cognitivas, otras praxicas Yy otras so- ar a pace sd ee cada una de ellas es relativamente au- Tificarlo todo aquel que reconoce la existencia Tsonas mt Alisi: de pe uy capaces para el andlisis, la interpretacién y la lectura, pero muy torpes en la vida cotidiana o en el j 5 . mal i socioafectivas. inejo de las competencias are ee f r su vigencia y pertinencia para explicar la relativa autonomia que mantienen entre si las diversas dimensiones humanas. Por ello nos permitimos repreguntar: ;Conoce usted a alguien muy brillante a nivel cognitivo, pero inmaduro desde el punto de vista afectivo, social y emocional? 4A alguien muy profundo en el andlisis, Ja interpretacion y la lectura, pero con serias debilidades para manejar situaciones cotidianas o incapaz de relacionarse afectivamente con sus padres, sus hijos 0 sus hermanos? {0 conoce aalguien muy brillante ana- litica e interpretativamente pero con indudables imitaciones para resolver problemas cotidianos ligados con el manejo del dinero, los cronogramas, Ja organizacién y la planificacién, e incluso, con su propio tiempo? uestran la relativa autonomia de cada bargo, también es cierto que ensiones cognitiva, socioafectiva endencia. Es asf como tendemos ‘© que conocer implique necesa- de tipo afectivo y practico. ,Acaso.no es s hacerlo? ,O acaso la motivacién no 2 4No aprehenden mas quienes mas Jo? O en caso contrario, {no es cas! imposible ando el propio estudiante Las anteriores reflexiones nos m una de las dimensiones humanas. Sin em! pese a su autonomia relativa, las dim y prdxica establecen lazos de interdep a conocer mas a quien mas amamos, riamente establecer vinculos interesados estan en hacer pe generar el desarrollo 0 Ja transformacién cu: Escaneado con CamScanner “pause De Zaks SORT 4 interesado en lograrlo? De esta manera, ad quiere , no esta in ten el sentido de que “no hay amor sin _ tesis de Piage sin amor”. También es cierto que interaetuan itn Ce Entre cada una de las dimensiones human toe a aaatis relativa ¢ interdependencia. égicos han dado res; est. tos modelos pedagégicos \ Puestas dito, ne eae aca delaeducacién, han enfatizadg qj, me ay pas as y-han jerarquizado de manera diferente los Propbsitos ct de la educacién. . Es asf, como para la Escuela Tradicional Ja Prioridad estuy, en el aprendizaje de conocimientos y de normas de carécter eg, : en que ese acervo de la cultura fuera adquirido por los estudiantes You ellos alcanzaran su mayorfa de edad imitando Y Copiando Io Ue habin elaborado culturalmente quienes Jes habian .antecedido, 0 cent, Todo arte de instruir consiste, segtin la finalidad asignada Tradicional, en lograr que el nifio se acerque a los grandes Modelos dy la historia humana. En este sentido, el principal Papel del Maestro sens el de “repetir y hacer Tepetir”, “corregir y hacer corregir” ”, en tanto que el.estudiante deber: itar y Copiar durante mucho tiempo, ya que es gracias a la reiteracién que podrd aprender, Por la Escuel, Alestablecer el aprendizaje de informaciones Y Normas como propésite Central de la educacién, la Escuela Tradicional dej6 de lado el desarrollo del pensamiento, tanto a nivel conceptual como a nivel de sus compe: tencias, Elfin dltimo de la educacién varia Para la escuela activa, Teniendo com Precursores a Rosseau, Pestalozzi, Tolstoi y Froebel, y luchando contrat! £1 autoritarismo, el formalismo y la falta de reflexién dela Escuela Tradicional, la Escuela Scuela Nueva privilegié ‘i tividad al Postular que el sie ‘4 privilegis la accién y la acl oar . Para sus gestores, el nifi? Propio desarro}} cn a JS Pata autoestructurarse y jalonar st °- Frente al autoritarismo y Jag Testricciones dominantes Escaneado con CamScanner Los modelos pedagdgicos en la educaci6n, la Escucla Nu acci6n. Heredera de Rousseau, i lismo y la nec ae la libertad de expresién y de endfa Ja bondad del infante, el natura- ic la socializacié a As{ mismo, resalté el pa reer de Ia educa Te la YedueaciGn para y por la ie ad a a cibn, es para sus ja vida”. La finalida x ara SUS gestores ga i ae nifio, aqui y ahora, De allf la expresion ‘cia la felicidad del ie atrick: Deseamos que la educaci6) que la educacién sea considerada como la propia vida y no como una preparacién pi re - ) ‘epara re vi i ey, p n para la vida futura (Kil Bl ee Por su parte, ha reivindicado en el terreno pedag6- a ae a oe Lala cqmmprensi6n, Se ha acercado a la crucial F C io conceptual en Ia educacién, ha intentado develar la “caja negra” y ha intentado convertirla en una “caja transparente”, se ha preocupado —y con raz6n- por las construcciones previas delalumno, por la estabilidad de estas, por las fuertes resistencias que generan al intentar Jograr-un aprendizaje significativo. Ha reconocido el.papel activo del sujeto y_ del alumno en.particular en todo proceso de aprendizaje. Indudablemente, al hacerlo ha superado Ia visibn informa- tiva, acumulativa y-mecdnica_privilegiada-por Ja Escuela Tradicional, aunque siguen siendo muy discutibles las similitudes sefialadas entre los procesos educativos del salén de clase y las esferas del descubrimiento cientifico (De Zubiria, J, 2002). structurantes, el fin tiltimo de la Para los enfoques dialogantes ¢ intere’ de! J. conocimiento y-el aprendizaje. educacién no_puede estar. centrado ene t di Cobran con ello vigencia la reflexion y el debate impulsado en las xiltimas décadas por las lecturas y relecturas, entre otros, de Piaget, Kohlberg, Vigotsky, Feuerstein y Gardner, La escuela no deberfa ser un lugar para t creyd equivocadamente laEscuela transmitir los imientos, tal como ¢ ! Talia snow haga pa format. individuos mis inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y-praxico. Eneste sentido, el papel de ja este i deberia_ser_el_ap rendizaje sino el desarrollo) La funcion . o eta a favorecere impulsa el. desrrolo. SS i dimensiones humanas. Escaneado con CamScanner 2 ‘tian De Zabirta Samper If Ia enorme pertinencia que mantienen las Teflekioneg Pe al ian a atencién sobre los cnormes riesgos que implge Me, ee responder a los fines de la fabri Cte. Iaescuela s6lo deberfa respi ae S, Ly idades técnicas derivadas. Decfa al respecto: he sidat = % Y siel pensamiento abstracto, reflexivo, es condicién hu : ; i, 7 n por excelencia, y comienza a estructurarse en Suncién da 2 sun of le lenguaje, ¢puede la escuela ser positiva si no fundamentalmente este aspecto, hoy disminuido de educar técnicamente (Merani, 1969), desarroy, Por ef fin Lo dicho por Merani adquiere mayor dimensién Si tener como sustenté Eric Fromn (hace medio siglo, Para interpreta dl = del fascismo), que los seres humanos le tenemos un enorme Miedo 3, libertad; a pensar distinto, a apostarleala aventura, a juzgar LY decidir, nosotros mismos. Y por eso Ilegamos con enorme frecuencia p respetar sino incluso adesear el autoritarismo de todo tipo, de i o derechas, laico 0 clerical. El Estado, Sustituyen al individuo, como demostré Partes herejes, renegados y fraccionali espiritu libre. MOS en 0 Solo 2quierdas la iglesia y los partidos POliticgs Nietzsche, y descubren en todas istas en cada manifestacién dj Como puede Verse, son cuatt 0 propésitos diferentes asignados a la edv- cacién, cuatro propésitos que le se plasman en cuatro tipos de contenidos, Secuencias y estrategias metodoldgicas, Cuatro diferentes intenciones que se concretan en diferentes maneras de organizar y jerarquizar ls Contenidos, Estoesa ‘A.que si las intenciones ¢, ducativas no se plasman en el curt culo, No pasarian ¢ es if las intenciones ‘educativa due se describe en los imples enunciados nominales, De esta manet, Sno pueden evaluarse a Partir de la letra menudt manuales de convivencia: hay que concretar las Escaneado con CamScanner mismo problema, 1 suit uo aicha intenependencia: Mado p Ma ello muestra a todas luces CONE ENSCAAL?,..o la nerre 2. 0lanecesaria cong Pecién de las i educativas (Coll, 1994 .80), 1n de las intenciones Las contenidos 9 rec; L " la Concrecién de los propésitos educativos rontenidos desig Ly comes sign ocd mn calles cna siilcitny anit oe nos y alumnas se por los alum. considera esencij socializacién. La idea de fondo es a eaale i seres humanos no se Produce munca en el vacio ino * tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto So cial yrealtraldetrminado (Cll y ovo, 1992p 13) Los temas seleccionados, su cardcter e j i mportancia, definen nuestro segundo elemento curricular: los contenid los, Debe entenderse que el establecimiento de unos ‘Propdsitos define, en un sentido amplio, los contenidos. As, quien defniera como objetivo el conocimiento deaccidentes geogréfics, hechos histticos, informaciones de las ciencias 0 el manejo de algoritmos, necesariamente tendria que seleeconar como contenidos la informacién de las ciencas sociales naturales y los algoritmos matemiticos. Una variacién significativa en los propésitos ¢ intenciones educativas generarfa, por tanto, la necesaria biisqueda de nuevos contenidos. En los contenidos se plasman de manera relativamente: claralos propé- sitos y-las intenciones educativas. Asf, cuando Paulo Freite se propuso impulsar un programa de alfabetizacién que desarrollara la conciencia politica y permitiera el ejercicio de la libertad, tuvo que encontrar unos contenidos que adecuaran y facilitaran la puesta en practica de sus propé- sitos. Asf nacieron sus “palabras generadoras de conciencia”, las cuales obtuvo a partir de la reflexién del “universo vocabular minimo” de la poblacién con que iba a trabajar, En el estado de Rio, por ejemplo, éstas 47 Hs Escaneado con CamScanner Julidn De Zubirfa Samper — no, batuque (baile ay i frie ‘ tel : Ng) eran: favela (tugurio), Huvia, arado, Con ellas, Freire desarrojjg, lo » ‘ i (LL aeaaapeaeitte erlaala Ug ladrillo, trabajo y salario, entre O17» para oponerla a la que Maing Hamé su “alfabetizacién probed” dela educacién. n banca peyorativamente “concepcié 4 altar c6mo Ia Varia: convenicnte Hoe izacion ent ion Freire ala alfabetizat TA en o nidos instruccionales ae Hes ee nia tradiccién con los ae tatinoamericanas. Ade: : , bs 05 con, escuela y la ei jas transformaci nes en la cl neepelsn de, teidos tenfan te Fran facilitacla obtencin de sus propésitos, alfabetizacién. uf De otra part, ldefinirlos contenidos es necesariO" 00 Postura ante gy i fas, Un curriculo puede asignar] emey 1Portancia cardctery sus jerarquias. del desarrollo humano sefialadas por Wallon, aalguna de ee sa a porejemplo, estar privilegiados frente ee ee Tie coeur Enel primer caso, la reflexién ci tomo a las expresiones afectivas, el amor, los sentimientos, la autobio. grafia, la inteligencia intrapersonal o la libertad, tendrén que Contar con un.mayortiempo y espacio para ser abordados y vividos. La solidaridad y el compajierismo, la autonomia el interés por el conocimiento, serdn entonces aspectos més relevantes, en la prdctica educativa, que el apre- hendizaje de redes conceptuales o reglas de inferencia (Carretero, 1994), Enel segundo caso, los conocimientos, la investigacién, la informacién, el pensamiento o el (0 0el aprehendizaje adquirirdn un lu gar preponderante y la escuela tendria que generar las condiciones para facilitar su desarrollo. Para los fines de este trabajo = en los propésitos que Ie asigné {Cul de estos dos caminos es el més adecuado? No es m Por el momento, dilucidarlo. De Io ae mode 6g Privilegiar ninguna de las es Contradice la necesidad de tomar postura —— 7. Altespecto a ref Cognitive, peg MBE i

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