Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

O ensino de história face aos novos conceitos de educação: o papel formativo da

história
Quisque Abacar Muhomade Ronque. Código: 708220904

Curso: Licenciatura de Ensino de História

Disciplina: Didáctica de História II
Ano de Frequência: 2º Ano
Turma: F

Nampula, Junho, 2023

 1.1. Critérios de avaliação (disciplinas teóricas)
Classificação
Categorias Indicadores Padrões Pontuaçã Nota
o máxima do Subtotal
tutor
 Índice 0.5
Aspectos
Estrutura organizacionais  Introdução 0.5

 Discussão 0.5

 Conclusão 0.5

 Bibliografia 0.5

 Contextualização
(Indicação clara do
Introdução problema) 2.0

 Descrição dos objectivos 1.0

 Metodologia adequada ao
Conteúdo 2.0
objecto do trabalho

 Articulação e domínio do
discurso académico
Análise e (expressão escrita cuidada, 3.0
discussão coerência/coesão textual)

 Revisão bibliográfica
nacional e internacional 2.0
relevante na área de
estudo

 Exploração dos dados 2.5

 Contributos teóricos 2.0

Conclusão práticos

 Paginação tipo e tamanho

Aspectos de letra, paragrafo, 1.0
gerais Formatação espaçamento entre linhas

Referências Normas APA 6ª  Rigor e coerência das

Bibliográficas edição em citações/referências 2.0
citação e bibliográficas
bibliografia
1.1.Critérios de avaliação (disciplinas de calculo)
Classificação
Categorias Indicadores Padrões 1
  Actividade 5

 Paginação, tipo e tamanho

Aspectos de letra, paragrafo,
gerais Formatação espaçamento entre linhas

Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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Índice

Introdução..................................................................................................................................4

Face as mudanças curriculares na didácticas de história no processo de ensino e

aprendizagem.............................................................................................................................5

Ensino de história nas Humanidades clássicas..........................................................................6

História entre Humanidades clássicas e Humanidades modernas.............................................6

Os desafios do papel formativo da história através dos meios de ensino utilizados na

actualidade em Moçambique.....................................................................................................7
2
 Ensino de História: uma reflexão sobre materiais e métodos de ensino..................................10

Conclusão.................................................................................................................................16

Referencias bibliograficas........................................................................................................17

Introdução

O momento histórico no qual vivemos na educação, exige uma reflexão sobre as estratégias
usadas para o ensino de História em sala de aula. A necessidade de realização de aulas
diferenciadas, para tornar o ensino de História mais dinâmico e atractivo, vêm sendo discutido há
muito tempo entre as propostas de inovação do currículo escolar. No caso de História, por
exemplo, os alunos estão quase sempre desmotivados e reclamando que a referida disciplina é
desestimulante, por ser de cunho puramente teórico, o que exige do docente uma técnica
metodológica de ensino distinta dos métodos tradicionais, mas que também alcance o ensino e
aprendizagem dos alunos.

Assim, o interesse em realizar a presente pesquisa parte da experiência vivenciada pelo autor
frente aos desafios encontrados na práxis do ensino, quando o mesmo foi admitido em concurso
3
público, no ano de 2014, para leccionar a disciplina de História. Ademais, por ter conhecimento
dos mais variados desafios no ensino de história por parte de outros colegas, de outras unidades
de ensino, o que contribuiu para a pressuposto de que os desafios do ensino de história tem sido
algo recorrente nas escolas públicas na actual conjuntura.

Metodologia

Todavia, a metodologia usada durante a elaboração do trabalho foi pesquisa bibliográfica.

Conforme Gil (2006), a pesquisa bibliográfica toma forma a partir da consulta à materiais já
elaborados, sendo esses, principalmente, artigos científicos e livros. Aponta, também, que quase
todos os tipos de estudos possuem essa natureza, contudo, há pesquisas que se voltam
exclusivamente ao desenvolvimento a partir de fontes bibliográficas.

Face as mudanças curriculares na didácticas de história no processo de ensino e

aprendizagem

O ensino de História se destaca por mudanças marcantes em sua trajectória escolar que a
caracterizavam, até recentemente, como um estudo mnemónico sobre um passado criado para
sedimentar uma origem branca e cristã, apresentada por uma sucessão cronológica de realizações
de “grandes homens” para uma “nova” disciplina constituída sob paradigmas metodológicos que
buscam incorporar a multiplicidade de sujeitos construtores da nação brasileira e da história
mundial. (GARCIA, 1999, p.112).

As recentes transformações da História têm sido constatadas por pesquisas recentes,1 1 As

pesquisas sobre história do ensino de História tem ampliado muito conforme balanços
apresentados em eventos da área de ensino: Encontro Nacional do Ensino de História (ENPEH),
4
Perspectivas do Ensino de História e GT de Ensino de História da Associação Nacional de
Professores de História (ANPUH Brasil e regionais).

E enfrentam constantes desafios para se efectivarem, como a inclusão da história da África e da

cultura afro-brasileira, da história dos povos indígenas ou das mulheres. As transformações do
ensino de História têm proporcionado debates importantes relacionados aos problemas
epistemológicas e historiográficas, mas também quanto ao significado de sua inserção e rejeição
em projectos curriculares nacionais e internacionais

Uma História escolar concebida como “pedagogia do cidadão” mantém-se em currículos do

século XXI como importante instrumento educativo de formação para o exercício da democracia,
mas em confronto com as novas tendências de uma educação tecnicista cuja prioridade é formar
“o cidadão do mundo capitalista global” sob novas formas de individualismo submetido aos
ritmos do mundo digital (Crary, 2014)

Estudos sobre a História nas escolas brasileiras evidenciam que essa disciplina teve sua trajectória
sujeita a confrontos semelhantes aos dos países europeus, mas, evidentemente, sob condições
específicas dadas as problemáticas decorrentes de uma política educacional complexa que tem
mantido a sociedade brasileira em constante disputa por uma educação que possa se estender,
efectivamente, ao conjunto de crianças e jovens do país. E tais disputas ocorrem também no
espaço escolar por comunidades de pessoas que competem e colaboram entre si, definem suas
fronteiras epistemológicas, assim como conferem uma determinada identidade às suas respectivas
disciplinas ou áreas de estudo.

A partir das problemáticas elencadas, esta reflexão fundamenta-se em uma concepção de

educação escolar como um campo de tensão constante entre poder e empoderamento, conforme
explicita David Hamilton.

O historiador David Hamilton (2002, p.196) considera a educação como “um processo de
empoderamento, [...] uma resposta a um eterno desafio humano. Ela explora o potencial que os
seres humanos têm de transcender os limites da evolução biológica e almeja garantir que a
mudança social agregada seja mais rápida do que a evolução biológica da espécie humana”. e,
nessa condição, situa a constituição da História escolar articulada a tendências curriculares no
confronto entre humanidades clássicas, humanidades modernas e humanidades científicas.

5
Ensino de história nas Humanidades clássicas

Estudos sobre a história da educação europeia destacam que, a partir do século XVI, as
Humanidades foram entendidas por intelectuais e educadores como uma formação originária dos
antigos romanos e gregos que visava “oferecer uma preparacão do indivíduo para ser homem em
toda a plenitude do seu sentido” (Chervel; Compère, 1999CHERVEL, A.; COMPERE, M.-M. As
humanidades no ensino.

Sob tais currículos o ensino de História ocupou determinados espaços e articulou-se aos dois tipos
de formação humanística: uma que integra o indivíduo a uma elite, a uma cultura destinada aos
filhos dos grupos dirigentes ou de classes mais ricas, e outra fundada sobre a natureza ou sobre as
“coisas do universo” que permite a todos se situar no mundo e possibilita multiplicar suas marcas
e nele inscrever suas acções e, portanto, destinada aos filhos de todas as classes sociais, ou seja,
em princípio, à totalidade da juventude.

História entre Humanidades clássicas e Humanidades modernas

O ensino de História, nas primeiras décadas do século XIX, foi organizado e efectivado a partir de
projectos elaborados no processo de constituição do Estado nacional brasileiro por representantes
das elites que integravam os ministérios, o Conselho de Estado, a Câmara dos Deputados e o
Senado, e também pelos que assumiam a presidência das províncias com seu corpo de
funcionários criados pela Independência.

A definição da política do Estado, incluindo a educacional, era determinada por uma verdadeira
oligarquia constituída por “fazendeiros em sua maioria, altos funcionários ou comerciantes
respeitáveis ligados entre si por laços de família, brasileiros, filhos de portugueses uns, nascidos
em Portugal outros, a maioria tendo realizado seus estudos na metrópole, no Colégio dos Nobres
ou em Coimbra”

Os desafios do papel formativo da história através dos meios de ensino utilizados na

actualidade em Moçambique

O ensino de História no Ensino Fundamental tem percorrido grandes transformações ao longo das
últimas décadas, principalmente a partir do momento em que ela foi desvinculada da disciplina de
Geografia, ganhando espaço no currículo escolar como uma matéria específica e com
características próprias, apesar de suas especificidades (PERREIRA, 2011).

6
Essa mudança foi um importante marco para o currículo, visto que a referida disciplina passou a
ter uma maior estruturação nos anos iniciais e finais do ensino Fundamental, no entanto, torna-se
interessante evidenciar os desafios da práxis do ensino da disciplina em questão.

Acredita-se que o primeiro desafio inerente ao ensino de História decorre da formação do

docente. Esse desafio parte do pressuposto que dependendo da formação do docente, ou seja, da
forma como ele foi letrado, isso poderá reduzir os desafios ou não para o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos no tocante à disciplina em questão. Isto vai depender exactamente da
abordagem utilizada pelos seus professores na época de sua formação, a saber: abordagem
conservadora ou a inovadora. No paradigma conservador o professor é o protagonista do processo
de ensino, ou seja, o professor expõe o conteúdo, faz actividade e o aluno copia e responde sem
fazer questionamentos ou relações acerca dos acontecimentos dos quais ele está analisando
(BEHRENS, 2007).

Essa realidade é notória principalmente nos casos em que o professor, em sua forma- ção inicial,
teve como exemplo professores que trabalhavam com tal perspectiva e técnica de ensino, sem
valorizar o diálogo e a participação do alunado no processo. Visto que tal método apenas
“legitima a reprodução, a memorização, a fragmentação do conhecimento, a visão homogénea,
estereotipada, entre outras características” (BEHRENS, 2007, p. 444).

Ademais, tal modelo conservador acredita que o saber-fazer pode garantir o saber- -ensinar, o que
na prática é totalmente diferente, visto que não basta apenas ter domínio do conteúdo, mas torna-
se também necessário uma boa prática pedagógica para facilitar o ensino/aprendizagem dos
alunos. Já que segundo Nóvoa (1992, p.25): “a formação não se constrói por acumulação (de
cursos, de conhecimento ou de técnicas), mas sim por um trabalho de reflexividade crítica sobre
as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal”.

No paradigma inovador o professor busca sempre envolver o aluno à realidade exposta pelos
conteúdos, além disso, busca sempre utilizar metodologias inovadoras, uma vez que tem
conhecimento de como aplicar tal método na prática, além disso, sabe que o uso de novas técnicas
de ensino contribui para que o processo de ensino/aprendizagem integre o aluno, evitando que o
mesmo não seja apenas um expectador em sala de aula.

Ademais, o docente com tal visão realiza debates, questionamentos, reflexões junto ao alunado
para que eles desenvolvam a sua capacidade crítica e reflexiva, bem como perceba a importância
do conhecimento da referida disciplina para a sua formação. Nesse protótipo, o professor ao

7
chegar à escola não carrega subjacente o paradigma que caracterizou sua formação (BEHRENS,
2007; FONSECA, 2008).

Pressupõe-se que o segundo desafio inerente aos desafios do ensino de História decorre da
ausência da prática pedagógica do professor e das esporádicas formações realizadas pelos gestores
em âmbito estadual e municipal. O referido desafio parte do pressuposto que a grande maioria dos
professores possui baixa competência pedagógica para o exercício docente, e isso ocorre pelo fato
que na formação do mesmo, o estágio à docência ou supervisionado não foi e não é suficiente
para o preparo do docente com a sala de aula.

Essa evidência é ressaltada por Behrens (2007) quando afirma que:

Alguns professores que atuam na formação dos alunos da graduação estão

distantes da escola, assim, acabam gerando um preparo para docência com
uma proposta ideal que muitas vezes não corresponde à realidade escolar.
Os alunos quando realizam o próprio estágio de docência na graduação
encontram dificuldade de actuar dentro da proposta idealizada na
universidade. (p. 448)

Nos últimos anos, esta realidade tem sido modificada, embora ainda a passos lentos, ao ponto que
nos cursos de licenciaturas e, em especial, de Pedagogia, têm buscado preparar os discentes,
aliando a teoria e a prática, visto que são questões que não podem ser dissociadas. Apesar disso,
há ainda uma parte de professores que “sofrem com as críticas apresentadas por meio das
avaliações institucionais ou na avaliação dos alunos em sua própria disciplina, mas tem
dificuldade de renovar sua prática docente” (BEHRENS, 2007, p. 451). Embora alguns busquem
inovar e investigar novas metodologias para ensinar e aprender História, outros, por exemplo,
“resistem bravamente e mantêm uma prática pedagógica conservadora e tradicional”.
(BEHRENS, 2007, p. 451).

Embora alguns tenham domínio de conteúdo, profissionalismo, experiência docente e uma boa
formação, na prática sabe-se que esses factores são importantes, mas não são suficientes para
atender as demandas individuais e colectivas dos discentes, pois é preciso aliar tudo isso à
competência pedagógica, e isso só é alcançado por meio de formações de professores. É salutar
destacar que “que a formação de professores abarca toda carreira docente” (GARCIA, 1999,
p.112).
No caso dos professores que estão iniciando a prática docente essa realidade é ainda pior, pois
segundo Behrens (2007, p. 447) “a queixa comum dos professores iniciantes é de que a teoria que
aprenderam na universidade não tem relação directa com a prática docente exigida na escola”.
8
Essa realidade não é diferente para os professores de História, principal- mente por ser uma
disciplina totalmente de cunho teórico, o que exige mais do profissional de técnicas de ensino
para facilitar o aprendizado.

Mas, “é comum que ao chegarem à escola para a prática docente, os professores pareçam
inseguros e com a constante sensação de despreparo”. (BEHRENS, 2007, p. 448). Isso ocorre
devido à baixa competência pedagógica ofertada durante a sua formação, bem como pelo pouco
contacto com a sala de aula. Ademais, “em geral, reflecte a prática pedagógica de seus
professores” (BEHRENS, 2007, p. 448).

Outro problema inerente às formações é que “os gestores muitas vezes acreditam que ofertar
pequenos momentos com a apresentação de profissionais experientes pode impulsionar as
transformações significativas na docência em sala de aula” (BEHRENS, 2007, p. 445).

Essa concepção é um fato hostilizado pelos teóricos, visto que encontros esporádicos não
instrumentalizam os docentes para à práxis docente, apenas servem como provocação. Além
disso, “os gestores teriam que considerar que a entrada dos professores na carreira empreende
promover um encontro consigo mesmo, com seus pares, com a administração e com os alunos”
(BEHRENS, 2007, p. 449). Visto que “ensinar é uma tarefa complexa na medida em que exige
um conhecimento consistente acerca da disciplina ou das suas actividades, acerca da maneira
como os estudantes aprendem [...]” (ZABALZA, 2004, p.111).

 Conceber o aluno como sujeito histórico;

 Partir da realidade do aluno para ensinar História; colaborar com a formação do
pensamento crítico entre os estudantes;
 Educar para a construção da cidadania;
 Educar para desenvolver a solidariedade entre os alunos e na comunidade em que vivem;
 Trabalhar com temas transversais e com as novas temáticas (direito das crianças,
adolescentes e idosos; História e cultura afro-brasileira e indígena). (FERMIANO e
SANTOS, 2014, p. 9).

Sabe-se que a educação como um todo é um grande desafio, aliás, é um desafio contínuo que vai
muito além das competências e exigências de transmitir os conteúdos. Essa realidade coloca em
leque algo que muitos autores, nas últimas décadas, vêm chamando da multidimensionalidade do
ensino. Behrens (2007, p. 448) relata que essa multidimensionalnalidade na “formação envolve
um enfoque, uma interconexão entre o científico, o político, o afectivo e o pedagógico”.

9
Ensino de História: uma reflexão sobre materiais e métodos de ensino

Para que se efetive um ensino de qualidade, é preciso buscar no referencial teórico as bases
cientificas que orientam a ciência que se quer ministrar e que norteiam sua aplicação como
disciplina escolar nos diferentes níveis de ensino, pois será  a partir a clareza teórico-
metodológica que o professor terá subsídios para construir uma prática pedagógica significativa
para o aluno. ” (BEHRENS, 2007, p. 445).

Reconsiderar o papel da educação como ferramenta da construção social é um ideal de sociedade

pelo qual se luta. É necessário definir metodologias de aprendizagem vinculadas à dimensão
sociopolítica da educação, questionando sempre a respeito de que sociedade está se ajudando a
construir. Nesse caso, os educadores  em História podem definir o referencial sociopolítico
historicamente correto, de acordo com o momento que ele atravessa. Partindo daí, a proposição se
torna diferente das outras, pois as práticas do dia a dia de professores e alunos os ajudam a
construir coletivamente, inserindo-os no contexto sociocultural.

Uma das maiores dificuldades que os professores de História enfrentam é estimular o interesse  do
aluno por conteúdos que não parecem ter utilidade  imediata na vida do aluno. O aluno estuda por
estudar, para ser aprovado no fim do ano letivo, fica desestimulado, sem criatividade. Para
desenvolver seus conhecimentos e capacidades que lhe darão maior liberdade de escolha e
satisfação em sua vida, é necessário que o educador use a imaginação e evidencie a 
aplicabilidade do conteúdo de forma  imediata e simples no ambiente em sala de aula, utilizando
para isso  materiais e métodos  que despertem o interesse dos alunos em aprender.

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma análise sobre os principais métodos e materiais
utilizados no ensino de História e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem. Esta
análise contempla desde os materiais mais utilizados, como o livro didático, até aqueles que são
pouco ou quase não são explorados, como a memória, chamando sempre a atenção da
importância de cada matéria e  método no processo de (re)construção do conhecimento histórico.
” (BEHRENS, 2007, p. 445).

Materiais e métodos de ensino

Diante da própria natureza do capitalismo, um grande número de bens materiais e culturais está
fora do alcance de homens e mulheres que  vivem do trabalho. Sendo assim, como  ensinar

10
História, na perspectiva de preparar homens e mulheres para enfrentar a nova realidade como
atores  nessa cena?

Estamos vivendo um momento fértil, rico em desafios e possibilidades, que tem a  LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96) como uma forte aliada, uma vez que
determina a formulação de novos modelos e diretrizes. É nesse momento que os professores
assumem a sua responsabilidade na formulação de uma nova proposta de ensino como
protagonistas do processo de construção, que orienta o educando para o verdadeiro caminho da
cidadania. A meta da escola é  contribuir para  a formação de cidadãos críticos e engajados na
transformação social.

O desejo e o prazer de compreender, de explicar  a realidade, de questionar para procurar

alternativas, de conhecer para agir conscientemente são sem dúvida fatores poderosos na
formação de indivíduos responsáveis e intervenientes. Não foi decerto  por acaso que os regimes
totalitários declaram  morte à  cultura e reduziram drasticamente o tempo de escolaridade e o
acesso ao saber (Roldâo, apud Proença, 1999, p. 25-26).

Segundo Proença (1999), o ensino de História pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e
social do indivíduo não apenas pelo conteúdo formativo do saber histórico, mas também pela
metodologia adotada.

Práticas educativas apoiadas em metodologias implicativas que apelem à participação ativa do

aluno como sujeito que aprende, tais como o ensino pela descoberta a  partir da análise e crítica de
fontes, o trabalho de projeto centrado em problemas, o estudo independente e outras práticas
autorreguladoras de aprendizagem contribuem para o desenvolvimento do raciocínio crítico e da
autonomia pessoal do aluno, que são componentes essenciais da educação cívica.

O ensino de História, em nossos dias, não pode se restringir ao chamado “giz e lousa”. Nosso
aluno é fruto da sociedade midiática, convive com a informação rápida da Internet e o bombardeio
de imagens oriundos da TV. Não se trata de “aposentar” o livro ou a exposição oral, mas, sim, de
atualizar os instrumentos e a linguagem para que se possa, de fato, estabelecer um vínculo de
comunicação com os educandos.

A seguir está uma análise de cinco diferentes materiais, a partir dos quais muitos
professores instrumentalizam o seu trabalho com o ensino de História:

O livro didático
11
Passando do método mnemônico – ou seja, de memorização – para o método intuitivo –
observação/conclusão, os livros começam a deixar a estrutura apenas textual para adotarem
gravuras e mapas; tendência dominante e que se intensifica aceleradamente. Perguntando-se então
para que serviria o livro didático, temos que, antes de mais nada, este deve ser compreendido
como mercadoria, e que, portanto, estaria submetido às regras do mercado –
agradabilidade/receptividade do produto; é ainda um depositário de informações, pois difunde o
saber oriundo da academia; é ele que elabora grande parte das técnicas de aprendizagem –
sugestões de trabalho, exercícios.

Circe Bittencourt discute a questão, afirmando que o livro didático é um importante veículo
portador de um sistema de valores, de uma ideologia e de uma cultura. Ele é o portador e difusor
de uma ideologia e será a forma de selecionar e utilizar esse material determinante para o destino
do trabalho do professor. Da mesma forma, as ilustrações também serão escolhidas em função dos
elementos que determinam a existência do livro didático. A escolha de determinadas imagens
concretizariam o projeto mercadológico e ideológico de um material didático.

O exercício sugerido pela autora, para que o professor utilize o livro didático de forma crítica e
geradora de reflexão, é o da comparação e do questionamento do conteúdo. Como e por quem este
material foi produzido? Para que e para quem se fez esta produção? Quando foi realizada? Por
que foram selecionados estes tópicos? Por que outros tais foram excluídos? O exercício
questionador liberta o aluno das amarras do discurso preparado e concluído pelo conteúdo; ele vai
além, tendo o documento – livro – como sujeito de sua pesquisa, compreendendo as relações que
envolvem não apenas o fato mais a sua construção/reconstrução e difusão.

As imagens

A pintura pode ser vista como fonte não apenas da pesquisa – acadêmica –, mas também do
ensino de História, pois ela compõe um discurso sobre o seu tempo; a obra dialoga com questões,
temas, critica-os, apresenta-os, satiriza-os, denuncia-os. Não é só o conteúdo que faz uma obra,
mas fundamentalmente a forma como o autor reconstrói o conteúdo e o seu enunciado,
impingindo-lhe os múltiplos diálogos travados com outros autores, com sua época e,
principalmente, a sua originalidade. (FERMIANO e SANTOS, 2014, p. 9).

12
A partir dos detalhes, das cores, dos lugares, das roupas, das expressões faciais, da composição da
paisagem, da investigação sobre a vida e as ideias do autor e de seu público-alvo, uma série de
novas situações e conclusões se nos irão apresentar.

A busca do desvendamento dos diálogos que as obras de arte mantém com as diferentes
dimensões socioculturais do seu tempo possibilita-nos conhecer melhores contextos culturais
complexos, escapamos das leituras lineares, dando força a estas vozes do passado que ressoam
ainda no presente, permitindo aos alunos que se dispuserem a realizar esse exercício, esse diálogo,
construir um novo enunciado, uma nova obra. (FERMIANO e SANTOS, 2014, p. 9).

O museu

Na maioria das vezes, os professores vão aos museus com seus alunos  com o intuito de que eles
tomem contato com preciosidades do nosso patrimônio histórico. É a concepção do objeto
material como objeto testemunho. Desta forma, erroneamente, o acervo museológico é
compreendido como coisa estática e definida, pois a sua razão de ser, de “estar lá” resume-se à
sua antiguidade e à sua “preciosidade”. O potencial educativo do acervo estaria, porém, na sua
compreensão enquanto objeto diálogo. O conjunto exposto, bem como o conjunto geral do acervo
comporia um discurso sobre o que aqueles pesquisadores, museólogos, ou mesmo o que a nossa
sociedade pensa sobre um determinado tema ou aspecto do passado.

Por que o pesquisador selecionou estas e não outras peças da reserva técnica do museu para
compor uma exposição? O que ele quis dizer com esta composição de peças? Que ideia está
contida, que discurso está contido nesta disposição do acervo? A visita ao museu deveria deixar
de ser ilustrativa e passar a ser fonte de questionamento. Toda visita deveria ser organizada a
partir de um roteiro que contemplaria os pontos principais para o planejamento de uma ação com
os alunos:

 Definir os objetivos da visita;

 Selecionar o museu mais apropriado para o estudo do tema escolhido ou parte de uma
exposição ou um conjunto de museus;
 Visitar a exposição antecipadamente;
 Verificar as atividades educativas oferecidas pelo museu;
 Preparar os alunos para a visita: conteúdos, conceitos, etc.;
 Coordenar a visita de acordo com os objetivos da pesquisa feita;
 Dar continuidade à discussão na sala de aula;

13
  Avaliar o processo que envolveu a visita para futuro replanejamento.

A televisão

A mídia – principalmente a televisiva – não destrói de todo as representações e as expressões das

sociedades sobre si e sobre o mundo; apresenta-nos, como resultado do processo de globalização,
o comportamento cada vez mais passivo do espectador, que impotente e estático, assimila as
informações e definições da televisão como verdades definitivas. (FERMIANO e SANTOS,
2014, p. 9).

A imagem, portanto, não ilustra e nem reproduz a realidade – ela a constrói a partir de uma
linguagem própria ligada a um determinado contexto histórico. Hoje se vive um momento em que
o acontecimento transformou-se em imagem; dessa forma, é a informação que vem fazendo o
acontecimento, e não o inverso. Portanto, para a mídia, o que constrói o acontecimento não é o
fato, mas a divulgação. (FERMIANO e SANTOS, 2014, p. 9).

Ao entrar na sala de aula, o professor terá diante de si pessoas, como todos nós, impregnadas por
definições, valores e representações sociais – imagens, símbolos – originárias da divulgação dos
meios de comunicação de massa, uma forma de transformar essas informações em objeto de
reflexão e, juntamente com seus alunos, executar o questionamento, a desconstrução das notícias,
averiguando o porquê de sua existência e de sua veiculação. (FERMIANO e SANTOS, 2014, p.
9).

Ao escolher o trabalho com a televisão, no caso brasileiro, o professor terá ao seu alcance uma
gama variada de material em teledramaturgia e telejornalismo; caso queira trabalhar com material
das décadas de 60 e 70, encontrará problemas, por não existirem ainda museus da televisão;
portanto, que o professor trabalhe com material mais recente.

Para realizar esse trabalho, é necessário que o professor atualize suas leituras sobre as teorias dos
meios de comunicação de massas, bem como tenha claro para si que televisão e cinema
diferenciam-se não apenas nas formas de produção, mas também na perspectiva de tempo de
exibição: o cinema é feito para ser visto por vários anos, o programa de televisão responde ao
apelo do momento. Existem alguns pontos a serem levados em consideração na análise da TV:

 Intenções do remetente;
 O meio e o código da mensagem;
 As reações do receptor.
14
Quanto ao trabalho específico em sala de aula, delimita alguns passos que devem ser seguidos
para que o trabalho com a programação televisiva não seja visto pelos alunos e pais como o
popular “matar aula”. Para que o trabalho se torne pedagogicamente proveitoso, o professor
deverá ter para si muito claro o seu objetivo. É possível, por exemplo, analisar um mesmo gênero
em vários programas diferentes ou um mesmo tema em programas distintos. Os passos básicos
seriam:

 Assistência do material: impressões primárias do grupo, observação de temas e códigos

básicos presentes;
 Análise semântica: o grupo deve buscar o sentido explícito e implícito dos discursos,
opiniões ideológicas, representações sociais, valores;
 Crítica ideológica: o grupo deve posicionar-se quanto ao conteúdo dos discursos e sua
linguagem, explicação de conceitos e sistematização de contradições;
 Síntese das fases anteriores: sistematização dos valores e opiniões surgidos durante o
trabalho e articulação com o conteúdo estudado em sala de aula.

Conclusão

O ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos mais relevan- tes o que se
relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é primor- dial que o ensino de História
estabeleça relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se
constituem como nacionais. Dentro dessa perspectiva, o ensino de História tende a desempenhar
um papel mais relevante na formação da cidadania, envolvendo a reflexão sobre a atuação do
indivíduo em suas relações pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades e sua participação
no coletivo. Nessa perspectiva, nota-se que, com base na proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs, o ensino de história deve atender a uma proposta que dialogue os con- teúdos

15
com a realidade dos alunos, fazendo sempre uma conexão entre o passado, presente e o futuro,
buscando incitar aos jovens a refletir sobre o papel da sociedade e do indivíduo em qualquer
época e contexto socioeconômico, para que possam fazer uma releitura do passado e sua dinâmica
com o contexto social e histórico, do presente e futuro.

Referencias bibliograficas

BEHRENS, Marilda. A. (2007) O paradigma da complexidade na formação e no desenvolvimento

profissional de professores universitários profissional de professores universitários. Revista
Educação, Porto Alegre – RS, v.63, n. 3, p. 439-455, set/dez.

FERMIANO, Maria. B; SANTOS, Adriane, S. (2014) Ensino de História para o Fundamental I:

teoria e prática. Rio de Janeiro: contexto.

FONTENELE, Zilfran. V. (2009) Os parâmetros curriculares nacionais e o ensino de história no

coti- diano: olhares de gestores, docentes e discentes.
16
FLORENSE, Afonso Bandeira. (2004) O ensino da História e a natureza: um caminho na
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