LUIS FORTUNATO IGLESIAS [SER ADO; Enc eor Me SCC COE Stn COMO UML cte aS Peetu use ccs Teaser Cec ot cic Neon a Pee uC EDUCACION PAB SoneCConfse que he mide, Capo I, Las Fortunato Ines, Papers Edtores, 2004 Capitulo IV CONDICIONES Y POSIBILIDADES PARA EL ARTE DE ENSENAR UN LUGAR DE POSIBILIDADES: LA ESCUELA La escuela es uno de los espacios que habitamos, como alum hnos y como maestros, y que permanecen en el recuerdo. Las aesttas, los compatieros, algunos olores, el timbre o Ia campa- ros, ciertas clases y actividades, las palabras. Nadie que haya ido @ la escuela puede decir que ese lugar ha pasado inad- vertido en su vida, El pasaje por el establecimiento escolar deja una huella indeleble en nuestra existencia, Nada es igual para los maestros y los alumnos que han transcurrido -o que todavia transcurten— buena parte de su tiempo en la escuela. Como na- 1 para los chicos que no asisten a ella, Pero no sélo por- construyan herramientas para desenvolverse en la vie da cotidiana. La escuela es tambien un espacio donde hombres y mujeres desarrollan otras competencias. En su vinculo cotidia- no, tanto educadores como educandos aprenden a respetarse y escucharse, a comprometerse con el otto cuando éste lo necesi-Luis Fortunato Iglesias ta, a disentir, a convivir, a ser solidario, en definitiva ~y por qué no decirlon, a quererse, Quizis por ser una hella indeleble, por lo general, la escue- Ja no se piensa. La vida en el aula muchas veces pasa inadv da. Pocos se detienen a reflexionar sobre ella. Sin embargo, por jemplo, podriamos afirmar: “Dime como dispones tu espacio y tu tiempo en el aula y te diré como enseRas”. La disposicion espacio- temporal de la escuela, en general, y del aula, en particular, son condiciones fundamentales para d lo pedagogico centre ¢] maestro y el alumno, La predisposicion del educador y de sus educandos para el aprendizaje y la ensefianza esta co cionada por el modo en que caminan y viven el ambito ese Confieso que he enseriado Durante mi experiencia como maestro toda la escuela, con . fue pertenencia los materiales libremente, y libremente jugaban o incursionaban_ en los alrededores, respetando las reglas acordadas, sin temores ‘a ninguna rigidez impuesta a toque de campana, También po- driamos agregar tn listado cast infnito de formas, decisiones, re- las, palabras, rituales, que pasan inadvertidos, como inmutables o impensables: el uso del cuademo, los horarios, las sanciones, el cuaderno de comunicaciones, las notas, as formas de preguntar y responder, las cosas que enseiamos y las que dejamos de en- sefar, lo que tomamos en cuenta y lo que dejamos de lado, has- ta las preguntas sobre por qué estamos ahi, quiénes son los otros {que estin aprendiendo, o el lugar donde esta la escuela. Por eso la escuela es vivida y necesita ser pensada, es un lu- gar para crear espacios y actividades que permiten hacerla de ‘muchas formas, de otras formas. En este sentido, la escuela es ‘una posibilidad, no sélo un hecho ya establecido: siempre esta abierta, se la experimenta de multiples formas, puede cambiar, conservarse, recliclarse, y ser pensada de diferentes manera, Se la construye diariamente, aunque a veces parezca inmutable, permitiendo o clausurando posibilidades. En uno de los ensayos que he escrito dejo plasmado en su titulo el sentido que yo le ad- judico al establecimiento escolar: La escuela emotiva. ero, qué es una escuela emotiva? No es errado pensar que todas las escuelas son, en parte, escuelas emotivas. Quizis adje- tivarlas, pensatlas y construirlas sea tarea de la ensefanza coti- diana, Es emotiva una escuela de espiritu vivo y libre, una escue~ Ja donde el espacio y el tiempo escolar sean apropiados por el ‘maestro y los alumnos de un modo particular. Allt no sélo se baja a puertas abiertas. El cielo, tambien, esta a disposicién deLuis Fortunato Iglesias alumnos y maestros, Los nifos no quedan empotrados en ban- 0s correctivos ni en horatios y actividades rigidas. No es solo el maestro quien hace suya el aula, Son los ninos ~junto al docen- te- quienes se aduentan del espacio escolar para hacer de él un. lugar de aprendizaje y, sobre todas las cosas, un lugar donde se construya una relacién de afecto, confianza y construccién de conocimiento, De ese modo, maestro y alumnos viven a la es- ccuela como un lugar propio y motivador de sus mas seneillosin- tereses. Ademds, empiezan a descubrir un ambiente alejado de prohibiciones caprichosas que impiden el desarrollo fructifero de las potencialidades intelectuales y afectivas de los protagonis: tas del vinculo pedagogico. Sin embargo, como sabemos, una escuela emotiva y abierta no es un desafio sencillo, Para Ilevarla adelante es necesario, por un lado, oponerse a ciertas cosas que estén instituidas y, por otro, empezar a arriesgar con nuevas propuestas. Siempre estuve en contra de una escuela con fisonomia carcelaria, en donde docentes y niftos sean coaccionadlos en sus capacidades creativas por rigidas reglamentaciones, abarrotados horarios 0 estrictos programas de estudios. Las causas de mi contrariedad hacia ese tipo de escuela son claras. Un establecimiento esco- lar con una obstinada actitud de vigilancia y podadera, sacrifi- a no sélo el alma del nito aherrojindola y perviniéndola, si- no que también alcanza a la del propio educador, quien en torpe emulacion cuartelera agota sus energias, amarga su opti- mismo, conturba su serenidad. Laescuela debe ser un lugar para aprender a pensar en lib tad, un espacio donde las reprimendas inhibitorias dejen su gar 8 palabras de aliento, un Ambito donde las reglas permmitan y generen condiciones para enseflar y aprender. Esa es la escuela que anhelo para todos los nifios de este pafs. Una escuela don- Confieso que he enseriado de maestro y alumnos sean los actores principales en el momen- to de participar, intervenir, crear, cambiar, ensenar y aprender. Una escuela que nunca esté petrificada, estatica 0 hecha del to- do, sino que se presente en un continuo proceso creativo, vivo ne, en donde educador y educandos crecen y hacen crecer un ugar propio moldeado en torno a sus limitaciones y posibi- lidades. No se trata de establecer una disputa entre disciplina y libertad, como se cree, Estos términos, muchas veces, son pen- sados como una irteductible dicotomia, Sin embargo, es posible encontrar el modo de complementar ambos términos a través de un dilogo que permita establecer limites y acuerdos mutuos. La escuela como posibilidad no implica cambiar todo 0 mo- ver las cosas de lugar por mover nomas. Eso es imposible e in- necesario, Solo se trata de darle un espacio a la improvisacién, a las preguntas, al juego, a la necesidad de pensar cada situacion, ‘como una posibilidad de transgredir lo establecido 0 conservar lo que sirve. De esa manera, se puede construir por parte del maestro y los alumnos~ un espacio propio, un espacio nuevo que nos pertenece y del cual nos hacemos cargo. La necesidad de hacer de la escuela un espacio de pertenencia implica que el aula se convierta en un ambiente de multiples intereses y de res- ponsables libertades. Esto no significa que cualquiera pueda ha- cer cualquier cosa. Mas bien, todo lo contrario. Significa la cons- truccion de un contrato previo que permite establecer limites y compromisos mutuos. Significa recuperar la palabra en el espa- cio del aula para volver a pensar el qué y el cémo ensefiar en tér- minos de didlogo y acuerdos. Significa alterar, mover, adaptar el programa de estudio, Nexibilizando la exigencia sistematica de ccumplir los plazos estipulados de antemano, Significa poder sor- prenderse y hacer algo con lo imprevisto o novedoso que surge todos los dias. Darle lugar al dialogo, a la negociacion, a la crea-Luis Fortunato Iglesias maestro otra forma de relacionarse, no también con las rutinas y las definiciones institucio | Esta mueva forma de pensar la escue- id permite construir otras escuelas dentro de Ja misma escuela que tantas huellas deja Cuando, en el aio 1985, recibt el premio Anthal Ponce aprove- ché la oportunidad para dedicar un fragmento del discurso a la es- cuela innovadora que supe vivir en mis tiempos de docencia, En esa oportunidad afirmé: “Fue en el seno natural y abie despertar confiado en el uso de las ibertades propias incipient en la realizacion del trabajo ~del trabajo escolar com bi do pero aceptado como compromiso y realizado con ategria incon nible— donde la experiencia ech6 a fondo sus estructuras. La escuela de abt en mas sera cl tuna sola wnidad de acciones ininterrumpidas. Con esa imagen propia, se convertiria bien pronto en una casita de trabajo y dria la fuerza de un potente iran en el cantorno humano dande ha- bia nacido y crecido”. Estas palabras no sélo relatan uma experien- cia, también invitan al imponente desafio de ariesgar algo nuevo, de emprender nuevos caminos pedagogicos y didcticos para ale- jatse de la ratina mecanizada de todas los dias. Por eso no es erra- do pensar la libertad, la responsabilidad, el conocimniento y el afec-~ to como los pilares esenciales para sostener a la escuela como un ambito innovador y creativo, Sélo as la escuela se umira a la vida, EL DESAFIO DE SER MAESTRO: LA RESPONSABILIDAD DE ARRIESGAR Si tuviera que definir, en unas pocas palabras, el papel del ‘maestro en la educacién, utilizaria las siguientes: movimient Confieso que he ensefiado cha, cambio, transformacién, ereacion, transmision. Mi prictica pedagogica tuvo esa intencién, se encamino hacia ese desafto: convertir ala escuela en un lugar donde los chicos y yo no nos sintiéramos sofocados por la coercisn y el desaliento. Para que €50 eda, es necesario alejarse de la repeticion 0 acatamien- ya est, Sélo el riesgo de afrontar nuevos caminos con responsabilidad permite ensefiar a pensar. Aprender es aprender a pensar, Por lo tanto, reducir la ensefanza a la mera transmision de formacion no hace més que coartar las capacidades les y creativas de los educadores y los educandos. En dl maestro y alurmnos se transformaran en engranajes de una maqui- zna podran fabricar hombres y mujeres cultos, inteligentes y pres- tigiosos; pero de esta forma siempre resignardn la posibilidad de formar personas capaces de pensar y crear escuelas nuevas. Y por qué no decirlo: una ensetianza estandarizada y rutinaria claudiea- 4 a la posibilidad de crear un mundo nuevo. ensar la practica pedagogica no implica sélo pensar en los ni- thos; es una de las maneras que el maestro tiene para crecer y com nocerse a si mismo, Los caminos que ofrece esta tarea son —por lo general variados, miltiples, imprevisibles y difciles, En este sen- tido, la forma en cOmo nos pensamos como docentes, en cOmo nos apropiamos de nuestra prictica sera definitoria, No hay una cconcepcién pedagogica a la cual hay que amoldarse, y quizas por eso es necesario arriesgar y quizas es también por eso que sea ficil y apasionante. Ser maestro implica, fundamental y esencial- mente, ser una persona que piensa, reflexiona y decide. La misién. del maestro debe tener, entonces, un sentido humanista y libera- dor. Son esos condimentos los que permiten que el educador se encuentre con sus alumnos en los caminos de la expresién, la idad y la manifestacion de sus vivencias y pensamientos. La labor del maestro es inevitable e insustituible. No hay sis-Luis Fortunato Iglesias tema, programa ni método que pueda con la imprescindible ne- cesidad de tener un maestro frente alos alumnos. Y es en ese si- tio donde debe cumplir, sin excusas, la irrevocable misién de en- sefiar. Casi esta de mas decirlo, pero el educador debe ser incontrastablemente eficiente. Esto no significa terminar el pro- fgrama en los tiempos establecidos, o hacer todo lo que dicen que se debe hacer. Ser eficiente implica hallar o inventar recur- os propios e instrumentos que permitan crear las condiciones Para enseflar y aprender. Este es, tal vez, el modo més valiente de buscar esa eficiencia, Porque no hay buenos resultados slo con la implementacion de recetas que indiquen qué se debe ha- cer en cada situacion 0 como se debe reaccionar ante la even- tualidad de lo imprevisible, El desafio de] maestro es buscar la eficiencia en la particula- Nidad de su aula, de sus alumnos, de sus adversidades y de sus Posibilidades. En el manejo peculiar de estos factores esta bue- na parte de la responsabilidad del maestro, siempre y cuando éste pretenda que su tarea esté empapada de libertad, autono- mia y creacion, Eso, sin duda, es concebira la ensenianza en un camino liberado de restricciones caprichosas y hacerla procl Ye a una inventiva que busque la eficiencia en el momento de censefar y de aprender. EN BUSCA DE NUEVAS PEDAGOGiAS La ensefianza aplicada durante mis 20 afios como maestro Tural siempre estuvo sostenida por un objetivo irrenunciable: la busqueda de una pedagogia creadora y transformadora. El regis- two que hice de mi experiencia refleja maltiples dimensiones so- bbre como un maestro debe emprender el proceso de aprendiza- Je-ensefianza, Sin embargo, hay una dimension que permite Confieso que he ensenado vislumbrar una de las predisposiciones esenciales que el maes- tio no debe desechar en su labor cotidiana. Si bien nunca fo- menté los estereatipos o modelos docentes, siempre pensé en un educador predispuesto a la innovacién. Pero cual es la innovacion? La palabra aislada de algin concepto que la estabilice puede dar riendas sueltas a cual- uier tipo de significacion. La innovacién no son aquellas di- rectrices que se marcan desde programas escolares, tampoco nuevas palabras o libros de moda, sino la disposicion docente Por replantear la ensefanza a partir de las vicisitudes covidia- nhas que surgen en la practica con los alumnos. Estar dispues- to a resolver las inquietudes inesperadas de los nifios o los im- Previstos problemas educativos de un modo distinto al convencional ¢s, sin duda, un camino que propone un cambio para la labor del educador. Descreer de las recetas pedagogicas permite enfrentar los problemas diatios « partir de una condicion fundamental para la ensefianza: el maestro no es un automata que funciona de un modo repetitivo sin distinguir situaciones, contextos ni. perso- nas. Mas bien, todo lo contrario. Renovar los modos de plantear la ensefianza implica, en primer ugar, que el maestro se haga cargo de su “aqui y ahora’, Es decir, el educador debe ser cons- ciente de que su rol en el proceso de aprendizaje-ensefianza es- 4a inscripto en una situacion particular, en un contexto irtepeti- ble y con unos alumnos wnicos. Asumir la particularidad de la situacton pedagégica supone un compromiso docente que revi- toliza el aula. La actitud de desechar las formulas 0, al menos, de no respetarlas a rajatabla permite afrontar la tarea cotidiana con luna mayor predisposicién a la creatividad. Cada uno de los im- Ponderables con los que el maestro se topa en el proceso de en- senanza no pueden ser resueltos de un modo establecido de an-Luis Fortunato Iglesias temano, ni tampoco anulados. Es por ese motivo que el maestro debe estar dispuesto a asumir cada problemética del aula con una pedagogia transformadora que incentive la capacidad de ori Ci sma puesta es rutinizar la dinamica del aula y la relacién con los alumnos, En cambio, contestar cada pregunta particular con una respuesta elaborada en esa situacién tnica es innovar la practica jana lad en el desempeno del maestro para resolver los imprevistos del aula supone animarse a transgredi las formas tablecidas’, Es imposible encajar a la perfeccion los conoci- ‘mientos recibidos en el ambito de la formacion docente (pocos ‘© muchos) con los acontecimientos cotidianos de la ensefianza en un aula, En este sentido, la vitalidad transformadora del ‘maestro estara en la capacidad que tenga en el momento te re- solver este desfase. Una opcidn sera forzar las inesperadas clones diarias con el fin de amoldarlas a e: pedagégicos o disciplinarios. La otra alternativa, por el contra- rio, serd obra de un maestro que pueda complementar con crea- tividad y originalidad las dos actitudes esenciales del proceso de aprendizaje-ensenianza: el saber y el hacer. Por mi parte, siempre propuse una técnica creadora dispues- taa hacerse cargo de lo imprevisto para abolir la rutina mecéni- cay abutrida que propone cierto tradicionalismo pedagégico. La clave de la pedagogia creadora esta en la mancomunion entre el saber y el hacer, el conocimiento y la accién, la teoria y la préc- tica, En definitiva, como bien afirma mi amigo Ricardo Nervi “El saber en cuanto ciencia, y el hacer en cuanto arte”, El saber ha- cer es una concepcién pedagogica que plantea un desafio co diano @ la potencialidad creativa del maestro. Para ser creativo y original es necesario que el maestro trabaje mucho. Solo en la Confieso que he ensefiado cotidianidad escolar se podrin conseguir las herramientas pro- picias para llevar adelante el proceso de aprendizaje-ensenianza, En mi experiencia no hay un solo concepto que no haya surgi do de un meditado quehacer inserto en la relacién entre maes- to y ahamnos, No cabe du es, que la pedagogia surge 1adas dia a dia con la persis tencia del investigador en su paciente inventario de datos y en la biisqueda de res fas a los interrogantes que pre~ sentaa cada paso la dive a educacional, Las ventanas que a aula no pueden ser cerradas siempre con la misma regla: lo ajeno a lo establecido debe ser desechado, El formalismo didactico que dictamina la 1e no es como debiera ser o que no estaba organizado de antemano, coarta la posibilidad de crear na nueva triangulacién entre contenidos, maestro y alumnos. Insistir con practicas pedagégicas disecadas no hace mas que en- castrar las relaciones entre educador y educando en los senderos ny la falta ce motivaci6n para aprender y ensefiar, ‘ventana se abre, el maestro debe tener la sutileza de conducirse ~junto a sus alurmnos— hacia ella para observar qué tro lado. Apropiarse de lo imprevisto y, sobre todo, de los imprevisibles intereses de los nittos forma parte de una pe- dagogia en movimiento que esta atenta a las coyunturas de un. aula llena de vida La experiencia dentro de un aula es una busqueda constante, ardua, impredecible, Una busqueda que debe ofrecer respuestas responsables. Por lo tanto, el maestro ~a pesar de las adversidades— debe ser eficiente porque de lo contrario, la renuncia a los compro- ‘sos fundamentales con el nifio seri irreversible, El educador de~ bbe hacerse cargo, en ese tiempo y en ese espacio, de su obligacion csencial: ensefiar, Claro que, muchas veces, las condiciones mate-Luis Fortunato Iglesias la se convierte en un mundo en condmico que se filtra por las rendijas de la puerta y tantas historias como niftos hay en el aula El maestro, por ende, no puede responder de un modo estandari- zado a cada una de las situaciones que le toca vivir. Cada particu- laridad tiene su forma de abordarla. Y es en esa diferencia donde ‘surge la posibilidad ciertae imprescindible de innovar, de probat ‘otros rumbos, de aggiomar el bagaje técnico a las necesidades rea- les y especificas de la escuela. En este sentido, hoy me animo a de- cir que ~durante mi desempeiio como maestro yo fui toda la pe- dagogia. Alli tuve que buscar, ensayar, probar, experimentar y rastrear respuestas posibles ante cada acontecer inesperado. La necesidad y la posibilidad de dar respuesta alos hechos im- les que suceden dentro del aula es una manera de innovar la practica pedagogica, S6lo de ese modo los caminos se abren a la insobornable obligacién del maestro: ayudar al nifio a crecer, aprender y crear, seguin sus propias capacidades y limitaciones. To- do sera en vano si cada uno de los aluuminos es tratado siguiendo las instrucciones establecidas en los mamotretos de la pedagogta universal. Los textos de metodologia y dicactica no funcionan co- ‘mo libros de recetas en donde uno puede encontrar el plato que desea cocinar, Las vertiades de la pedagogia no se encuentran solo en los escritos tedricos que dan cuenta de miles y miles de propo- siciones sobre la disciplina, Existe algo més afuera de los libros, al- {go més que es sumamente necesario conocer para llevar adelante lun proceso educativo, Tal vez, eso fue lo que me llevé a conseguir 1 mas preciado logro que tuve como maestro. Lo traido de ante- ‘mano por el maestro se transforma en la préctica, es decir, se amol- a, cambia, se replantea segin las necesidades y potencialidades de Jos alumnos y el contexto en donde se desarrolla el aprendizaj. Un proyecto pedagagico colectivo que promueva la incorpo- Confieso que he ensentado racion de la vida cotidiana y las necesidades de los alumnos per- mite una complementariedad dialogica entre la teoria adquirida con anterioridad y la practica concreta de la ensefianza, En la pe- dagogia transformadora propuesta es fundamental incentivar el proceso de aprendizaje a través de una retroalimentacién cons- lante entte teoria y préctica. La continua relacion entre ambas deat el desempeno como docente en el mismo ca- mino de la experiencia. Nunca se entra al aula sabiendo todo. Eso es imposible porque el saber que el maestro ofrece a sus alumnos nunca sera suficiente para saciar las inquietudes pro- puestas por los educandos o los imponderables impuestos por la realidad, Indefectiblemente, la teoria se corrompe al impactar con la practica cotidiana de la vida escolar. Es comun que las innovaciones educativas que aplican los ‘maestros sean, en realidad, proyectos no elaborados por ellos ismos y que, por lo tanto, se encuentren desconectados de sus realidades y sus alumnos. En estas situaciones, muchos. pueden optar por intentar llevar adelante la iniciativa amol- dando las directivas novedosas a su cotidianidad escolar. Sin embargo, el desfase puede ser infinito. Por lo general, las pro- puestas no terminan de acomodarse jamas a las vicisitudes de la realidad concreta, Por lo tanto, el maestro no debe forzar la orden de transformar si las condiciones pedagogicas no son las propicias. Es imposible empezar cualquier tipo de cambio si no se tienen en cuenta las vivencias coneretas, la practica de todos los dias y los ninos de carne y hueso. Si no se presta atencion a estos factores, la innovacion sera sinénimo de im- posicion, Los proyectos o las ideas pedagogicas no pueden ser absorbidas en su totalidad por el aula, Es necesario acomodat- las, repensarlas, mezclarlas, segin las necesidades e inqui des de la escuela, el maestro y los alumnos.REBELARSE ES CREAR debia encontrar respuestas allernativas a una préc serta en medio de adversidades materiales y contextuales que con- dicionaban. el normal aprendizaje de los alumnos. Ante tancias imprevistas o desfavorables, el. posicionamient escuela y del maestro no puede ser neutral. Es en esa sicién donde se presenta la posi nos 0 de lo y la dinamica del proceso de aprendi- zaje y ensettanza y, por otfo, se autoengafiara porque ‘apatia a Ia wansformacion sera -mas que ninguna~ una toma de posicion. Ademas, condenari su desempetio como educado: Teas repetitivas y automnéticas, Las coyunturas tanto las ext cionar de algun modo. Si ante una educador decide aplicar la receta estandarizada de siempre, no ha- i mds que anestesiar el vinculo pedagogico entre maestro y alt nos, y convertiré a la escuela en un ambito tedioso y cansadot. Una crisis, por ejemplo, siempre ofrece alternativas de inno vacion. Es cierto, una crisis puede obstruir un proceso educ vo, pero nunca sin dejar entreabierta una puerta que nos indi- que nuevos senderos. Eso sucede mas de lo que nosotros creemos, sdlo es cuestion de estar atentos para saber ver y aprovechar esas gencias poseedoras de nuevas oportunidades, Desechar la neutralidad como modo de ensefanza es una apuesta al cambio, a posibilidades nuevas, a riesgos desafiantes pero, al mismo Confieso que he ensefiado tiempo, sumamente re re cref en tun maestro comprometido con su tlempo, su es- pacio y su gente. Solo la participacion inténcionada, politica y ‘maestro en la vida ciudadana -a través de la iva~ permite la presencia determinante de to educadores como educandos, intervengan escolar discutiendo, hablando, le yendo la fuerza viva de las ideas. Los EFECTOS DE Los AFECTOS leros ya caminados 0 , quedarse con lo que novedoso. Ante semejante pa- norama, {cul es la responsabilidad del maestro? No hay una ‘nica respuesta. Humildemente, yo podsia ve te mi experiencia y, asi, decir que el educador del el desafio de la creacién cotidiana. El compromiso del maestro hacia el nino no es sélo ensenarle quién descubrié América 0 cuanto es 8 x 5. También es responsabilidad del docente faci- litar en el aula formas pedagégicas nuevas que, a pesar de la adversidad y la precariedad, incentiven la potencialidad creat va y afectiva de los alurmnos, La escuela es uno de los sitios donde los nifios se topan con seres adultos, De allt radica la responsabilidad vital del maestro hacia sus alumnos, Hacerse cargo de ello es un modo también de reflexionar sobre la practica pedagégica de todos los dias. Pensar cémo vincularse con los alunos, qué contends prio- rizar, como ensefatlos y para qué ensearlos, son preguntas de- finitorias en el proceso de enseftanza que emprende diariamen-Luis Fortunato Iglesias te un maestro, En el ensayo pedagogico La escuela emotiva, me Permito reconocer una caracteristica inalienable del maestro que lo hace insustituible en el proceso de aprendizaje: el contacto cotidiano con los alurnnos. El educador no puede ser sustituido Por planes ni métodos, cualesquiera que sean sus valores, Su ser y su accién son el alma mater placentaria. Y su voz, su palabra viva, Sin embargo, también advierto sobre las consecuencias que pueden tener en el nto los moddos de vincularse con él. Los ni- fos seran eternamente sensibles a la voz humana, y los més sa- sgaces gustadores de matices y modulaciones. Habra que hablar con ellos, para entrar en ellos. Siempre seran incomprendidos, Adiscolos y extraitos para el maestro cerrado, e inaccesibles para los catedraticos frios e impecables. Un punto de partida imprescindible para comenzar y llevar adelante una relacion pedagégica es, sin duda, el vinculo afecti- Vo entre el maestro y los alumnos. Durante mi largo desempeno como docent é, una y otra vez, no perder de vista esta ‘cuestion. fundamental en el momento de vincularme con los alumnos. Sabia que poco podia ensefiar si antes no establecta un contacto afectivo con los nifies. Sin una relacion de confianza y compromiso entre ambas partes, la ensefianza resulta vacia, tor- pe, casi carente de sentido, Es mas, no hay educacion posible si ho existe una comunidad escolar cohesionada por los sentimien- solidaridad y los intereses pedagégicos mutuos. Mi expe- riencia en el establecimiento N° 11 de Esteban Echeverria fue el fiel retrato de una escuela sostenida por relaciones humanas for- talecidas en el afecto. Nuestra vida de comunidad fue como un sentimiento nacido y erecido en la vida diaria de la escuela, y nunca un acuerdo rigurosamente racional. Los nittos se necesi- taban unos a otros, como necesitaban tambien del maestro, EL trabajo y la vida en comun ensayaban y lograban todas las rela- Confieso que he ensefiedo ciones que se requertan, y que nunca fueron escritas en regla- mentos y cédigos, porque esencialmente se vivian y senttan. Ese espi la capacidad de autoe permiten cons is y motivado- 12s, Solo a panir de ellas se pueden conseguir acuerdos de con- vivencia y aprendizaje, En los alumnos, ios disciplina- Hos y los conocimientos aprendidos solo son posibles plenitud si se arriba a ellos a partir de los sentimientos y las sen- saciones, El descubrimiento de un nuevo conocimiento, por jemplo, no interpela tinicamente a su intelecto, La novedad por loaprendido provoca emocion en el nino y es la nueva sensacién la que incita a seguir conociendo. Asimismo, los contratos de convivencia resultan fructifetos si son producto de un vinculo afectivo entre maestro y alumno, Solo asi se genera la confianza suliciente para conseguir responsabilidades mutuas. Fl respeto entre educador y educando no se logra con amenazantes regla- ‘mentaciones que ofrecen ejemplificadoras sanciones, Innovar en el modo de vincularse con los nifios permite recorrer senderos donde los entendimientos sean producto de un docente que de- dique su tiempo a acompanar a sus alumnos y no a dirigirlos desde el pedestal de la autoridad maxima. Acompafiar, conducir y no dirigir genera otro vinculo y, con él, otto clima dentro de la Vida escolar. Un ambiente alegre, estimulante y de responsable libertad establece una relacién maestro-alumno que, sin duda, facilta el proceso de aprendizaje-ensenianza, Pero gcomo conseguir ese clima en la vida escolar? Construir el vinculo pedagégico desde Io afectivo supone otto posiciona- Imiento por parte del maestro. La busqueda del encuentro en vezi Luis Fortunato Iglesias de la confrontacion permite que las relaciones humanas dentro del avla partan desde otro lugar. Un maestro que plantee la en- sefianza desde el didlogo, el acompafiamiento y el entendimien- to genera en el espacio escolar un clima de trabajo alegre y alen- tador. La letra no entra con sangre ~como dice el dicho popular~ sino con un ambiente de trabajo abierto, ordenado, estimulante. De ese modo, el educador ~sin perder su responsabilidad de en: sear se convierte en un guia de los alumnos, generando en ellos un clima de confianza colectiva e individual Octubre 13, Nuestro barco navega con lenttud, esperando. A su bordo, la di- usa jerarquta, desaparece hoy totalmente. Somos antiguos camara: das que hemos sorteado juntos las bravuras de muchos dias de mar Y como si todavia el viaje en comun lo presintiéramos largo y ame- nazante, nos damos una tregua de bonanza, de confidencias ¢ midades, de dnimo y tolerancia. Cada uno se entrega a lo suyo, alegremente. Cada uno a to que le gusta hacer. Y eligen bien, tacitamente de acuerdo para silenciar las exigencias que, pese a tado, yo no puedo dejar de representar, Al- ‘unos reparan los claros de sus ausencias involuntarias, otros quie- ren seguir y gustar lo revo y desconocido, No existen hay tareas pe- nosas y todo se echa a andar con esfuerzo natural y fresco. Me quedo contemplandolos, hasta que me averguenzo y busco trabajo Los vinculos humanos afectuosos y cotidianos fomentan un lima de trabajo solidario y colectivo, Existe un viejo pecado do- cente que todavia no ha perdido vigencia: le suposicion de un nifto poseedor de una maldad natural que la escuela debera aplacar a través de la disciplina a rajatabla y el aprendizaje for- zado. Es decir, el temor a la reprimenda o la reprimenda misma Confieso que he enseniado moldean nifios sumisos y correctos. Siempre he confrontado con esta postura, Gran parte de la innovacién del maestro debe estar puesta en el cuestionamiento hacia un tipo de escuela que, por tun lado, propone una relacion penitenciaria entre educador y educando y que, por otto, basa su didactica escolar en rutinarias lecciones y pedantescos programas de estudio. El educador de- be pensar en un ambiente escolar sensible y comprensivo, don- de el nifio crezca con el pleno uso de sus libertades para escoger su propio camino, Uno de esos senderos, por ejemplo, es el inevitable humor infantil. En este punto, debo ser terminante: el educador que ca- rezca de sensibilidad profesional para vivir en clase el jabilo y la alegria del humor de sus alumnos no tendra presencia pedagé- sgica. La seriedad sin ternura, sin emocién y sin sentido del hu- mor no hace otra cosa que esconder rutina, academicismo y so- lemnidad, La trascendencia del humor infantil en el aula tiene maltiples implicancias, pero una es fundamental en el vinculo educadoreducando: las expresiones de alegria son muestras de la autenticidad comunicativa del nifio. Por lo tanto, en el mo- mento de vincularse con el nifio, el docente debe tener en cuen- ta el humor como una caracteristica esencial de la vida infantil. Una relacion construida a partir de la confianza y el acuerdo debe dar cabida en el aula a todas las expresiones de los ni- fos, El ultimo dibujo de Viento de Estrellas es un clato ejem- plo. Alli se deja ver una caricatura mia realizada por uno de Jos alumnos. Luego, escribi: “La mano del nifo que la habia positado alli [el Registro Diario}, como leal respuesta a la since~ 1a actitud de trabajo recién regustada en su jornada inicial, se- taba con nosotros un compromiso de entrega y confianza al que ‘ya no podriamos traicionar sin rubor.{..J Allé donde el nifio vi- ve libre y respetado, naturalmente desenvuelto en su propio cli-Luis Fortunato Iglesias ma, hasta la caricatura que nos entrega sin miedos, tiene su can- dorosa gracia y es como el levantar la mano amiga de saludo y ofrenda en medio del camino”. Solo una préctica pedagdgica despojada de miedos e inhibi- ciones y creada sobre el alecto y la alegria podra desenvolverse como un proceso de ensefianza que incentive un aprendizaje de, para y con nifos. ¥ trabajar con nifos implica no esperar de ellos mas actituces que actitudes de nittos, Pero no basta solo con eso, También supone un maestro que asume la responsabi- lidad de acetcarse a los nifies con énimo de conmoverse con ellos. El compromiso de reflexionar sobre la relacién con los ni- fios es, sin duda, un modo de innovar la prictica docente de to- dos los dias. Vaya pregunta aquella que indaga sobre cOmo el maestro se vincula con el nifto, ¥ vaya respuesta si el educador comienza a fomentar en el aula un clima donde prevalezcan la libertad, el afecto y la alegria. Para cambiar las formas, hay que empezar por casa. Y casa ¢s uno mismo como maestro en el au- la.con los alumnos: jcémo me acerco a ellos?, jedmo encaro la relacién?, como me vinculo con ellos en el trato cotidiano?, je6- mo me ven en el aula?, ;c6mo los veo a ellos? Miles son las pre- guntas que el docente puede hacerse, pocas tendran respuesta Y las pocas que se obtengan no surgiran de ningtin libro de ins- trucciones, Es en la actitud cuestionadora sobre la propia prac- tica cotidiana donde comienza el desafio de emprender el cam- bio. Por lo tanto, las preguntas y respuestas no se encuentran en otro lugar que no sea el vinculo diario con los alumnos, ese espacio cotidiano con los nifias, es donde se deben encender la palabras que tejan las relaciones humanas a partir de la con- fianza, el afecto y el compromiso mutuo. Confieso que he ensefiado CONSEJOS PARA CONDUCIR UNA CLASE Uno de los riesgos mis peligrosos y comunes es el de redu- cir a relacién maestro-alumno a un simple contacto afectivo, Sin duda que una relacion de confianza debe acompanar a maestro y alumno en el proceso de ensefanza y aprendizaje. Lo que no debiera suceder es que una excelente relacién afectiva entre adulto y nifto eclipse el propésito fundamental de ese encuentro pedagdgico: el maestro debe enseriar y el ninio necesita aprender. En este sentido, la conduccion del aprendizaje por parte del ‘maestro debiera intentar ser una accion integral, en donde con- tenidos, metodo y relaciones humanas se mancomunen en pos de una ensenanza fructifera. Uno de los compromisos del do- cente es conducir la clase para que el alumno aprenda concci- rmientos y practicas novedosos. Al maestro le corresponde reali- zar una labor pedagogica con el fin de establecer las tareas organizadoras que rumbearin el aprendizaje. Sin embargo, el desenvolvimiento en el aula no debe reducirse 2 un simple cau- dillaggo por parte del maestro. Este debe tener un lugar de for- macion mucho més amplio y rico que el de la mera autoridad. {Como construir este lugar? Quizas es la complementariedad entre el estudio y la practica la que permite, por un lado, esca- parse de la improvisacion y, por otro, desenvobierse en la profe- sion con seguridad sobre lo que se esta haciendo. El meollo de la cuestion es saber cual es la actitud que se debe tener frente a ese complejo universo que plantea la educacion a quien debe conducirla en un aula. En varios de mis libros he dado algunos consejos practicos sobre como complementar la autonomia infantil, la disciplina de trabajo y la conduccion de la clase, Pero insisto de nuevo: no to- ‘men las indicaciones como verdades inobjetables y absolutas. Son sélo consejos que deben ser recibidos con la condicién in-