Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 107---116

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Uso del presente de subjuntivo en niños con Trastorno

Específico del Lenguaje
Jan Holst Chaires, Donna Jackson-Maldonado ∗ y Haydée Carrasco Ortiz

Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios, Facultad de Lenguas y Letras, Universidad Autónoma de Querétaro, Santiago
de Querétaro, Querétaro, México

Recibido el 29 de mayo de 2019; aceptado el 21 de febrero de 2020

Disponible en Internet el 24 de junio de 2020

PALABRAS CLAVE Resumen

Trastorno específico Antecedentes y objetivo: Los marcadores sintácticos para identificar a niños con Trastorno
de lenguaje; Específico de Lenguaje (TEL) en español han sido descritos en varios estudios. Un área sen-
Desarrollo típico; sible para estos niños ha sido la morfología verbal compleja, como lo es el subjuntivo. Este
Subjuntivo; estudio muestra frecuencias de uso del subjuntivo en niños con y sin TEL. El estudio distingue
Español seis contextos en los que se requiere el uso de subjuntivo: cuando el verbo de la oración prin-
cipal expresa deseo, mandato indirecto, duda, cuando se trata de una oración evaluativa con
cópula así como con cláusulas temporales y de finalidad.
Materiales y métodos: Se estudió a 15 niños con TEL y a 15 niños con desarrollo típico entre
los 5;0 y los 6;11 años del centro de México. La producción del subjuntivo se hizo mediante
un instrumento creado para el estudio en el que los niños completaron oraciones con formas
verbales del subjuntivo e indicativo de diferentes tipos de oraciones a partir de una serie de
imágenes.
Resultados: Los resultados mostraron una diferencia significativa en el uso de subjuntivo entre
los niños con trastorno y los niños con desarrollo típico. Además, no todas las estructuras que
requieren el uso de subjuntivo generan su uso con la misma frecuencia: los usos con predicados
de duda y comandos indirectos resultan menos frecuentes que los usos adverbiales y volitivos.
© 2020 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. Todos los derechos reservados.

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: djackson@gmail.com (D. Jackson-Maldonado).

https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2020.02.002
0214-4603/© 2020 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.
 J. Holst Chaires, D. Jackson-Maldonado, H. Carrasco Ortiz et al.

KEYWORDS Use of the present subjunctive in children with Specific Language Impairment
Specific language
Abstract
disorder;
Background and objective: Syntactic markers in Spanish to identify children with Specific Lan-
Typical development;
guage Impairment (SLI) have been described in several studies. Complex verbal morphology,
Subjunctive;
such as the subjunctive, has been a sensitive area for these children. This study shows frequen-
Spanish
cies of subjunctive use in children with and without SLI. The study distinguishes six contexts
in which the use of the subjunctive is required: when the verb in the main sentence expresses
desire, indirect command, doubt, when it is an evaluative sentence with a copula and with time
and purpose clauses.
Materials and methods: We studied 15 children with SLI and 15 children with typical develop-
ment aged between 5;0 and 6;11 from central Mexico. The subjunctive was produced through an
instrument created for the study in which the children completed sentences with verbal forms
of the subjunctive and indicative from different types of sentences from a series of images.
Results: The results showed a significant difference in subjunctive use between the children
with impairment and the typically developed children. In addition, not all the structures that
required the use of the subjunctive resulted in its being used with the same frequency: use
with predicates of doubt and indirect commands was less frequent than adverbial and volitive
use.
© 2020 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. All rights reserved.

Introducción 2012) como en afrikáans (Southwood y van Hout, 2010). En

Los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)1 tienen
afectados aspectos morfosintácticos, semánticos y presen-
tan problemas con tareas de procesamiento (Bishop, 2014;
Conti-Ramsden y Botting, 2006; Leonard, 1998; Norbury,
Tomblin y Bishop, 2008 y Kamhi, 1998). Los déficits en aspec-
tos morfosintácticos fueron subrayados inicialmente en los
estudios que denominaban el trastorno como TEL (Leonard,
1998) y posteriormente hay múltiples trabajos que muestran
que los niños con este trastorno también tienen afecta-
das áreas semánticas, pragmáticas, de memoria operativa y
otros componentes cognitivos (Bishop, 2014). De ahí que se
ha considerado el cambio de la terminología. Hay cierta con-
sistencia en cuanto a los criterios de inclusión y exclusión,
aunque hay discusión respecto del nivel cognitivo y de las
capacidades motoras. En los estudios anteriores, los niños
con un coeficiente intelectual (CI) menor de 85, así como
niños con otitis media, disfunciones neurológicas, motoras,
cognitivas, sociales y autismo (Leonard, 1998), quedaban
fuera del diagnóstico de TEL. Justamente estos puntos están
en discusión bajo la nueva terminología de TDL, dado que
ya el trastorno abarca una población con diferentes rangos
e incluye también a niños con un CI menor.
Dado que la gramática de cada lengua es diferente, los
marcadores que ayudan a identificar a los niños con trastorno
pueden variar en cada lengua (Leonard, 1998). Entre los ele-
mentos afectados en diferentes lenguas se encuentran el uso
de pretérito tanto en danés (Vang Christensen y Hansson,
1 A lo largo de este trabajo se utiliza el término TEL, aunque
recientemente se ha sugerido el uso del término Trastorno del Des-
arrollo del Lenguaje (TDL).
cambio, en lenguas romances como el italiano y el español
se han observado problemas, como es el caso del uso de clí-
ticos (Bortolini, Caselli y Leonard, 1997; De la Mora, 2004;
Gutiérrez-Clellen, Restrepo y Simón-Cereijido, 2006), pero
no en la inflexión de verbos en pretérito (Bedore y Leonard,
2005).
Entre los elementos morfosintácticos problemáticos en
el español, se ha registrado un menor uso de artículos por
parte de los niños con TEL (Sanz-Torrent y Andreu, 2013;
Auza y Morgan, 2013; Bosch y Serra, 1997; Castilla-Earls y
Eriks-Brophy, 2012; Jackson-Maldonado y Maldonado, 2017;
Restrepo y Gutiérrez-Clellen, 2001), así como también se
ha encontrado una mayor cantidad de errores en el uso
de artículos definidos (Restrepo y Gutiérrez-Clellen, 2001;
Bedore y Leonard, 2001, 2005; Gutiérrez-Clellen et al.,
2006). Las dificultades observadas con el uso de clíticos son
una mayor cantidad omisiones y sustituciones que sus pares
con desarrollo típico (DT) (Castilla-Earls y Eriks-Brophy,
2012; Bedore y Leonard, 2001, 2005; Gutiérrez-Clellen
et al., 2006; Jackson-Maldonado y Maldonado, 2017; Morgan,
Restrepo y Auza, 2009). Algunas cuestiones analizadas res-
pecto al uso de verbos por niños con TEL son la falta de
concordancia entre sujeto y verbo, la omisión de argumen-
tos y adjuntos locativos, así como la omisión de cópulas
(Jackson-Maldonado, 2004; Sanz-Torrent, 2002). Entre los
elementos agramaticales también se ha descrito la sus-
titución de preposiciones (Acosta, Moreno y Axpe, 2014;
Sanz-Torrent y Andreu, 2013; Auza y Morgan, 2013; Castilla-
Earls y Eriks-Brophy, 2012).
Es de particular interés el uso del subjuntivo en este tra-
bajo. Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra (2008) y Morgan,
Restrepo y Auza (2013) indicaron que los niños bilingües con
DT tienen un uso de subjuntivo significativamente mayor

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que sus pares con TEL. Igualmente, Gutiérrez-Clellen et al.
(2006) mostraron una mayor cantidad de errores en el
uso de subjuntivo en niños con TEL. Uno de los pocos
estudios que contempla el uso de subjuntivo según el tipo
de oración que lo genera es de Castilla-Earls, Pérez-Leroux,
Restrepo, Gaile y Chen (2016). En su estudio encontraron
que las oraciones subordinadas adverbiales temporales son
las que generan mayores diferencias en el uso de subjun-
tivo entre un grupo con TEL bilingüe y sus pares con DT (por
encima de las oraciones de finalidad y las volitivas). A partir
de ese trabajo se puede observar que el tipo del subjuntivo
puede estar afectado por el dominio que tenga. Este estudio
amplía esa postura y analiza diferentes contextos oraciona-
les y léxico-semánticos que pudieran impactar la frecuencia
de uso del subjuntivo.
El modo subjuntivo
Los verbos en español al flexionarse se relacionan con
cinco nociones: «modo», «tiempo», «aspecto», «número» y
«persona» (Real Academia Española, 2009). Los modos en
español son tres: indicativo, subjuntivo e imperativo. El
modo subjuntivo, el interés de este estudio, puede conju-
garse en los tres tiempos (presente, pasado y futuro) tanto
en su manera simple como en su manera compuesta. El sub-
juntivo es un modo verbal que, salvo mínimas excepciones,
aparece cuando hay subordinación. Este modo tiene la par-
ticularidad de plantear escenarios hipotéticos y de expresar
el grado de compromiso del emisor con su proposición. Se
pueden analizar los usos de subjuntivo a partir de su espe-
cificidad del referente, la relevancia de lo dicho para el
hablante o el compromiso del hablante con lo enunciado.
Ridruejo (1999) señala que la diferencia entre los tres modos
es que las oraciones con verbo en indicativo pueden ser
contrastadas con la realidad y a la vez caracterizarse como
falsas o verdaderas; con el modo imperativo y con el sub-
juntivo no es posible hacer un juicio de verdad o falsedad,
ya que no se refieren a algo que pueda ser verificado en la
realidad.
Existen diferentes elementos que condicionan la apari-
ción del subjuntivo: los contextos oracionales (sintaxis), los
significados de los verbos de la oración principal que generan
su emergencia (semántica), la aparición de algunos induc-
tores modales, así como por el compromiso que el emisor
asuma con lo que enuncia. Por ejemplo, algunas oraciones
adverbiales (como las de finalidad y las temporales) requie-
ren el uso de subjuntivo de manera obligatoria debido a los
conectores usados (sintaxis), más allá del contenido semán-
tico de las oraciones.
Por lo general, los estudios de uso de subjuntivo y las
pruebas de lenguaje no diferencian los contextos oracio-
nales y se centran principalmente en el uso de subjuntivo
en contextos en donde la oración principal tiene un verbo
volitivo.
Otro elemento que afecta la adquisición del subjuntivo es
que, salvo en contadas excepciones, es un modo que apa-
rece en oraciones subordinadas, hecho que explica parte
de su complejidad. Los tres tipos de oraciones subordina-
das en donde aparece el subjuntivo son las sustantivas, las
adverbiales y las relativas. No todos los usos operan bajo
las mismas reglas. Las oraciones subordinadas sustantivas
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y las adverbiales pueden generar contextos en los que el
uso de subjuntivo es obligatorio, mientras que en las ora-
ciones subordinadas relativas pueden alternar de manera
gramatical el uso de subjuntivo y de indicativo.
La aparición del subjuntivo está ligada tanto a la estruc-
tura oracional como al grado de compromiso del hablante.
En las oraciones relativas, la alternancia entre subjuntivo
e indicativo depende de la especificidad del referente. En
oraciones sustantivas volitivas, evaluativas (con cópula), de
duda y con mandatos indirectos hay contextos en donde el
uso de subjuntivo es obligatorio. En estos casos, el verbo
de la oración principal y el conector «que» son seguidos
por el uso de un verbo en modo subjuntivo. Con oracio-
nes subordinadas adverbiales temporales y con oraciones de
finalidad, el uso de determinados conectores está ligado al
empleo de este modo (por ejemplo: «cuando» en contextos
prospectivos, «antes de que», «para que»).
La adquisición del subjuntivo ha sido registrada desde
etapas muy tempranas. Hernández Pina (1984) señala que a
los 28 meses observó el uso de subjuntivo con mandatos indi-
rectos y a los 35 meses con oraciones adverbiales precedidas
por los conectores «para» y «cuando». Fernández Vázquez y
Aguado Alonso (2007), con una muestra de habla espontánea
de 50 niños, observa que a los 36 meses el 54% de los niños
utilizaron subjuntivo al menos dos veces y a los 48 meses, el
84%. En un estudio con niños bilingües hablantes de inglés
y español, Silva-Corvalán (2014) registró la emergencia de
subjuntivo a los 29 meses en contextos que incluían coman-
dos y temporales.
En cuanto al uso de subjuntivo por tipo de oración, Blake
(1983) observó que a los 4 años el grado de error con oracio-
nes temporales era bajo y su uso a nivel adulto emergía entre
los 9 y los 12 años. Sánchez-Naranjo y Pérez-Leroux (2010)
analizaron el uso de subjuntivo en oraciones temporales con
niños de entre 3 y 5 años utilizando los conectores «antes de
que» y «cuando». En su estudio observaron una mayor aso-
ciación con el uso de subjuntivo a partir del tiempo del verbo
matriz que del conector seleccionado.
Usualmente el subjuntivo se ha estudiado de manera glo-
bal, sin diferenciar la amplitud de contextos en los que
aparece. Los estudios existentes a partir de contextos obli-
gatorios han distinguido oraciones temporales, de finalidad
y volitivas en niños bilingües. El objetivo de esta investiga-
ción es contrastar el uso del presente de subjuntivo en niños
monolingües con y sin TEL. En particular, se revisa la dife-
rencia entre seis diferentes tipos de contextos que requieren
subjuntivo.
Método
Participantes
Los participantes se distinguieron como pertenecientes o no
al grupo de TEL con base en los siguientes criterios: 1. Que
tuvieran una calificación de 1.25 DE por debajo de la media o
menos del percentil 16 en por lo menos dos pruebas del len-
guaje que midieran diferentes componentes del lenguaje;
2. Que las madres o maestros mostraran preocupación por
el desarrollo del lenguaje, y/o 3. Que estuvieran en tera-
pia del lenguaje (Conti-Ramsden y Botting, 2006; Restrepo
y Gutiérrez-Clellen, 2001; Tomblin, Records y Zhang, 1996).
 J. Holst Chaires, D. Jackson-Maldonado, H. Carrasco Ortiz et al.
Tabla 1 Medias (DE) de la prueba BESA de ambos grupos
TEL DT
Morfología 66.73 (7.94) 92.93 (5.86)
Semántica 76.67 (9.97) 95.07 (8.23)
Los niños cuyo principal problema era articulatorio fueron
descartados. Todos los niños del estudio habían nacido a tér-
mino; ninguno de los niños que participó era bilingüe. Para
el punto 2, se pidió a los maestros que identificaran a niños
que tenían problemas para responder a preguntas, explicar
conceptos complejos o hacer descripciones elaboradas en el
salón de clase y/o de los que sospecharan un problema de
lenguaje aunque no estuviera aún identificado.
Participaron 30 niños (12 niños y 18 niñas) entre los 5 y los
6;11 años de edad del centro de México. Del total de la mues-
tra, 15 niños tenían TEL y los otros 15 tenían DT. La media de
edad en meses de niños con TEL fue de 70.13 (DE = 5.76) y
de DT de 69.6 (DE = 6.99). La muestra de niños con TEL con-
sistió en 12 niños y 3 niñas y la de DT, en 10 niños y 5 niñas. El
grado de escolaridad de la madre se dividió en dos niveles:
secundaria o menos y bachillerato o mayor. En el grupo de
TEL hubo 6 mamás con secundaria o menos y 9 con bachille-
rato o mayor; el grupo de DT estaba compuesto de 4 mamás
con secundaria o menos y 11 con bachillerato o más años
de estudio. Los niños con TEL fueron identificados en diver-
sas instituciones que dan terapia de lenguaje, así como con
terapeutas particulares y en escuelas.
Todos los niños obtuvieron más de 85 puntos en el Test de
Inteligencia No Verbal (TONI-II: Brown, Sherbenou, Johnsen
y de la Cruz, 2009). Se excluyeron del diagnóstico los niños
que hubieran adquirido un trastorno de lenguaje debido a
enfermedades o lesiones, niños cuyo CI era menor a 85, con
problemas audiológicos, otitis media recurrente o con tras-
tornos neurológicos, así como niños con autismo (Leonard,
1998).
Instrumentos
Para la identificación de los niños con TEL se aplicó primero
la prueba de tamizaje PLS-5 (Zimmerman, Steiner y Evatt
Pond, 2012), la cual tiene ítems de desarrollo lingüístico y
de desarrollo articulatorio. Se utilizó esa prueba porque en
el momento en el que se llevó a cabo el estudio era de los
pocos instrumentos de tamizaje disponibles y se había mos-
trado su efectividad en otra población de niños monolingües
Tabla 2 Ejemplos de oraciones del cuento por tipo de oración
Tipo de oración Volitiva Mandato Duda
indirecto
Ejemplo La mamá se Le avienta un A Chow no le
siente mal hueso y le gusta brincar.
porque Pepe ordena que Pepe no cree
llora. Ella que
quiere que
110
(Jackson-Maldonado, 2011; Jackson-Maldonado, Galeote y
Flores, 2019). Los baremos de las prueba son de niños
monolingües y bilingües. Además, se aplicaron dos subtests
de la prueba Bilingual English Spanish Test (BESA) (Peña,
Gutiérrez-Clellen, Iglesias, Goldstein y Bedore, 2014): los
subtests de Morfología y el de Semántica. Es aún motivo de
discusión el uso de pruebas con baremos bilingües en niños
monolingües. La prueba CELF-4 Spanish era de los pocos ins-
trumentos disponibles en el momento de llevar a cabo la
investigación y BESA acababa de salir al mercado. Se consi-
deró pertinente utilizar una prueba con baremos bilingües
porque se había mostrado ya que la prueba CELF-4 Spanish
podía identificar a niños con TEL (Girbau, 2017; Jackson-
Maldonado y Maldonado, 2017; Lara Galindo, Rojas Nieto,
Jackson-Maldonado y Argüero, 2015; Lara Galindo y Rojas
Nieto, 2017) y se pensó que podría funcionar de igual manera
con la prueba BESA, dado que se estaba aplicando en un estu-
dio mayor en México (Auza, Kapantzoglou y Murata, 2018;
Kapantzoglou, Fergadiotis y Auza, 2019) y se había mostrado
su eficacia en un estudio preliminar (Jackson-Maldonado,
Holst, Mejía, Peña y Bedore, 2015). Sobre todo, cabe señalar
que la identificación de niños con baremos bilingües de BESA
fue clara. La mayoría de los niños de este estudio caye-
ron muy por debajo de los niveles de riesgo marcados en
la prueba y, por ello, no afectaba su identificación. Lo fun-
damental es que la prueba incluya componentes que sean
marcadores clínicos del TEL, y BESA contiene muchas estruc-
turas sensibles, dado que fue creada para identificar a niños
con trastornos del lenguaje. Dado que los participantes eran
monolingües, se realizó un ajuste de una desviación estándar
en los puntos de corte de las calificaciones (tabla 1) según
lo propuesto por Jackson-Maldonado et al. (2015).
Se desarrolló un instrumento a manera de cuento para
elicitar el uso del presente de subjuntivo. El cuento creado
se llama «Pepe y Chow». El mismo narra lo que le acon-
tece a un niño y a su perro en el transcurso de dos días.
Mediante el uso de una tableta los niños veían las imágenes
del cuento y escuchaban un audio integrado. Al escuchar
dicho audio los niños debían completar oraciones. Las ora-
ciones que se completaban eran de tres tipos: oraciones que
requieren subjuntivo obligatorio (tres volitivas, tres manda-
tos indirectos, tres de duda, tres evaluativas [con cópula],
tres temporales y tres de finalidad), oraciones relativas que
alternan subjuntivo e indicativo (esas oraciones no son anali-
zadas en el presente estudio) así como siete distractores. Al
inicio había tres ilustraciones de entrenamiento de la tarea.
En total eran 50 ilustraciones con audio. En la tabla 2 se pre-
sentan ejemplos de cada uno de los tipos de oraciones que
Evaluativa (con Temporal Finalidad
cópula)
Chow está Chow y Pepe Le van a poner
cansado, debe tienen que una vacuna a
dormir. Es meterse antes Chow para que
bueno que de que
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 107---116
requieren subjuntivo. La totalidad de los ejemplos pueden
verse en el Anexo 1.
Procedimiento
Este estudio es parte de una investigación mayor en la que
aplicaron una variedad de pruebas. Aquí solo se reporta
lo concerniente a la prueba del subjuntivo. Las pruebas
BESA (subtests de Morfología y Semántica), PLS-5 Scree-
ner y «Pepe y Chow» fueron aplicadas en dos sesiones en
orden aleatorio. Las pruebas de CI se aplicaron al princi-
pio para descartar niveles por debajo de 85. Las respuestas
del cuento «Pepe y Chow» fueron grabadas, transcritas y
codificadas y posteriormente se hizo el estudio de confia-
bilidad con un nivel del 96.19%. El cuento «Pepe y Chow»
era aplicado en una sola sesión. La duración de la aplica-
ción era de aproximadamente diez minutos y podía variar
según la velocidad con la que el niño quisiera ver el cuento.
Durante la aplicación los niños veían las imágenes del cuento
en una tableta. Al tocar una imagen la presentación del
cuento cambiaba a la siguiente imagen y los niños escucha-
ban el audio automatizado para que pudieran completar las
oraciones.
Análisis de datos
El análisis estadístico de los datos se llevó a cabo mediante
una ANOVA de medidas repetidas. La variable dependiente
analizada fue el porcentaje de respuestas correctas con uso
de subjuntivo. El factor entre-grupos fue Grupo con dos
niveles (TEL y DT) y el factor intragrupos fue Tipo de ora-
ción con seis niveles (duda, volitiva, finalidad, temporales,
mandatos, evaluativas). La prueba Bonferroni se utilizó para
realizar comparaciones post hoc entre parejas de los tipos
de oración.
Resultados
El objetivo general de esta investigación fue determinar si
existen diferencias significativas en el uso de subjuntivo en
diversos contextos obligatorios entre niños con TEL y sus
pares con DT. En primer término se analizó el total de uso del
subjuntivo y posteriormente se observaron los tipos de ora-
ción. Por último se hicieron los mismos análisis dividiendo los
grupos por edades (5 y 6 años). La media de las calificacio-
nes en la prueba BESA de ambos grupos pueden observarse
en la tabla 1.
Diferencias entre grupos
El análisis estadístico reveló un efecto principal de Grupo
(F(1, 28) = 31.669, p < .001). El grupo con TEL produjo menos
verbos en subjuntivo que sus pares con DT. El porcentaje
total de uso correcto del subjuntivo en el grupo con TEL fue
de 43.70%, mientras que para el grupo con DT fue de 81.85%
(tabla 3).
111
Diferencias por tipos de oración
Por otro lado, se observó un efecto principal por el Tipo de
oración (F(5, 140) = 9.92, p < .001). El análisis post hoc mos-
tró que las oraciones con mandatos indirectos y las oraciones
de duda tuvieron un comportamiento diferente respecto a
los otros tipos de oración. Tanto las oraciones de mandatos
indirectos como las oraciones de duda presentaron un por-
centaje de respuestas correctas menores. Los porcentajes
de las oraciones de mandatos indirectos fueron menores con
respecto a las oraciones volitivas (p < .001), a las oraciones
de finalidad (p < .001), a las oraciones temporales (p < .01) y
a las oraciones evaluativas con cópula (p < .005). Los porcen-
tajes de las oraciones de duda fueron menores respecto a
las oraciones de finalidad (p < .05), a las oraciones volitivas
y a las oraciones evaluativas con cópula (p < .01) Como se
observa en la tabla 3, las oraciones de duda y de mandatos
indirectos obtuvieron los porcentajes de respuestas correc-
tas más bajos en ambos grupos. Esto se confirmó por medio
del análisis estadístico, el cual no reveló una interacción
significativa entre el Grupo y el Tipo de oración (F > 1).
En ambos grupos el principal tipo de error fue la susti-
tución de indicativo por subjuntivo. En menor medida en
ambos grupos se observaron sustituciones por sustantivos,
infinitivos, repeticiones, adverbios, entre otros. Algunos
ejemplos de sustituciones son:
1. Le van a poner una vacuna a Chow para que. . . para se
siente mejor (indicativo).
2. La mamá de Pepe le habla para que. . . suéter (sustan-
tivo).
3. Chow está cansado, debe dormir. Es bueno que. . . dormir
(infinitivo).
4. Le avienta un hueso y le ordena que. . . que, avienta un
hueso y que (repetición).
Análisis por edades
La muestra se dividió en dos grupos para observar diferencias
por edades. El primer grupo estuvo compuesto por niños con
5 años de edad (10 niños con TEL y 10 con DT) y el segundo
por niños de 6 años (5 niños con TEL y 5 con DT).
En el grupo de 5 años se observó un efecto principal de
Grupo (F(1, 18) = 25.24, p < .001). De igual manera que en el
análisis global, el grupo con TEL produjo menos verbos en
subjuntivo que sus pares con DT. El porcentaje total de uso
correcto del subjuntivo del grupo con TEL fue del 41.10%,
mientras que para el grupo con DT fue del 81.10% (tabla 4).
En este grupo se observó un efecto por el Tipo de oración
(F(5, 140) = 9.92, p < .001). Además, se observó un efecto
principal por el Tipo de oración (F(5, 90) = 8.01, p < .001). El
análisis post hoc mostró que las oraciones con mandatos indi-
rectos y las oraciones de duda presentaron un porcentaje de
respuestas menor. Los porcentajes de las oraciones de man-
datos indirectos fueron menores con respecto a las oraciones
volitivas, temporales y de finalidad (p < .001) y con respecto
a las oraciones evaluativas con cópula (p < .05). Las oracio-
nes de duda presentaron porcentajes menores respecto a las
oraciones de finalidad (p < .05.). No se observó interacción
entre Grupo y Tipo de oración.
 J. Holst Chaires, D. Jackson-Maldonado, H. Carrasco Ortiz et al.

Tabla 3 Porcentajes (DE) [rangos] de uso de subjuntivo por Tipo de oración y por Grupo

Grupo Total Volitivas Mandatos Duda Evaluativas Finalidad Temporales

indirectos (con cópula)
TEL 43.70% 51.11% 26.67% 31.11% 57.78% 53.33% 42.22%
(32.66) (24.77) (28.73) (34.43) (40.76) (32.85) (34.43)
[0-100] [0-66.66] [0-100] [0-100] [0-100] [0-100]
DT 81.85% 93.33% 60% 62.22% 91.11% 97.78% 86.67%
(23.32) (18.69) (28.73) (39.57) (19.79) (8.61) (24.56)
[33.33-100] [0-100] [0-100] [33.33-100] [66.66-100] [33.33-100]

Tabla 4 Porcentajes (DE) [rangos] de uso de subjuntivo por Tipo de oración y por Grupo en niños de cinco años

Grupo Total Volitivas Mandatos Duda Evaluativas Finalidad Temporales

indirectos (con cópula)
TEL 41.10% 53.33% 16.66% 26.66% 56.66% 56.66% 36.66%
(31.88) (23) (28.33) (34.33) (41.66) (35) (29)
[0-66.66] [0-66.66] [0-100] [0-100] [0-100] [0-66.66]
DT 81.10% 90% 60% 66.66% 86.66% 96.66% 86.66%
(22.44) (22.33) (21) (35) (23) (10.33) (23)
[33.33-100] [33.33-100] [0-100] [33.33-100] [66.66-100] [33.33-100]

Tabla 5 Porcentajes (DE) [rangos] de uso de subjuntivo por Tipo de oración y por Grupo en niños de seis años

Grupo Total Volitivas Mandatos Duda Evaluativas Finalidad Temporales

indirectos (con cópula)
TEL 48.88% 46.66% 46.66% 40% 60% 46.66% 53.33%
(33.60) (29.66) (18) (36.33) (43.33) (29.66) (44.66)
[33.33-100] [33.33- [33.33- [0-100] [0-66.66] [0-100]
66.66] 66.66]
DT 83.33% 100% 60% 53.33% 100% 100% 86.66%
(20.55) (0) (43.33) (50.33) (0) (0) (29.66)
[100-100] [0-100] [0-100] [100-100] [100-100] [33.33-100]

Dentro del grupo de 6 años se observó un efecto principal
de Grupo (F(1, 8) = 6.36, p < .05). El grupo con TEL produjo
menos verbos en subjuntivo que sus pares con DT. El por-
centaje total de uso correcto del subjuntivo del grupo con
TEL fue del 48.88% y el del grupo con DT fue del 83.33%.
En este grupo no se observó un efecto estadístico por Tipo
de oración. Sin embargo, tanto en el grupo con TEL como
en el de DT las oraciones de duda fueron las que obtuvie-
ron un menor porcentaje de respuestas correctas (tabla 5).
En el grupo con TEL la variabilidad de los porcentajes de
respuestas correctas se redujo.
Discusión
En este estudio se observaron diferencias en el uso de sub-
juntivo entre el grupo con TEL y el grupo con DT. El grupo
con DT tuvo un mayor uso de formas correctas que sus
pares con TEL. En cuanto a tipos de oraciones, se encontró
que las oraciones de mandatos indirectos y de duda obtu-
vieron menos respuestas correctas con uso de subjuntivo
que los otros cuatro tipos (volitivas, evaluativas con cópula,
temporales y de finalidad). El resultado general, respecto
del uso del subjuntivo coincide con lo previamente señalado
en Morgan et al. (2013), Sanz-Torrent et al. (2008) y Castilla-
Earls et al. (2016). Es decir, los niños con TEL presentan
mayores dificultades con el uso del subjuntivo que los niños
de la misma edad con DT. Morgan et al. (2013) reportaron
diferencias significativas en el uso de subjuntivo entre niños
con TEL y DT con niños tanto bilingües como monolingües.
El presente estudio coincide en las diferencias entre grupos
con niños monolingües. Cabe señalar que mientras que en
ese estudio hubo 6 ítems en presente y 4 en pasado, en este
estudio todos los ítems fueron de presente de subjuntivo.
En cuanto al tipo de oraciones que generan el uso de
subjuntivo, los resultados de este estudio coinciden par-
cialmente con lo que se ha dicho anteriormente sobre la
adquisición de subjuntivo. Blake (1983) señaló que con niños
con DT hay un incremento en el uso correcto del subjuntivo
en oraciones de duda hasta los 6 años. En este estudio se
observó a niños tanto de 5 como de 6 años e igualmente se
encontró que aún no hay dominio de este tipo de oración. Las
oraciones de duda y los mandatos indirectos fueron los con-
textos de menor dominio para ambos grupos de niños (DT y

112
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 107---116
con TEL) pero en distintas proporciones. Si bien el grupo con
DT también tuvo mayor frecuencia de uso que sus pares con
TEL, dichos contextos tuvieron sus frecuencias más bajas.
Blake (1983) también señala que los usos de subjuntivo
en oraciones temporales adquieren un uso adulto entre los 9
y los 12 años. Sánchez-Naranjo y Pérez-Leroux (2010) men-
cionan que los niños menores de 6 años evitan el uso del
subjuntivo en oraciones temporales. En su estudio se pre-
sentó un mayor uso de subjuntivo al utilizar el conector
«cuando» en un contexto prospectivo (por encima del uso
de «antes»). En el presente estudio las oraciones tempora-
les fueron uno de los tipos de oración con mayor dominio
en ambos grupos de niños (junto con las de finalidad y las
volitivas). Los niños con DT tanto de 5 como de 6 años obtu-
vieron el mismo porcentaje de respuestas correctas con las
oraciones temporales. En cambio, en el grupo con TEL los
niños de 6 años obtuvieron una mayor cantidad de respuestas
correctas. Cabe destacar la diferencia metodológica entre
el estudio de Sánchez-Naranjo y Pérez-Leroux (2010) con
el presente estudio, ya que ellas utilizaron pequeñas histo-
rias seguidas de preguntas abiertas y en esta investigación
la tarea consistía en completar oraciones. Los resultados
de este estudio coinciden con los de Castilla-Earls et al.
(2016), quienes observaron que las oraciones temporales
presentaban mayores diferencias entre grupos que las ora-
ciones volitivas (dichas diferencias se aminoraron en el
grupo de 6 años en los datos de este trabajo). El estudio
de Castilla-Earls et al. (2016) señala que las temporales
también tuvieron mejores resultados que las oraciones de
finalidad. La principal diferencia con el estudio de Castilla-
Earls et al. (2016) es que en el presente estudio los datos
son de niños hablantes de español monolingües. En dicho
estudio el tipo de oraciones que presentó mayor diferencia
entre grupos fueron las temporales; en el presente estudio
con monolingües, las oraciones con porcentajes más dife-
renciados entre grupos fueron las de finalidad, las volitivas
y posteriormente las temporales; por debajo se situaron las
oraciones de duda, mandatos indirectos y las evaluativas con
cópula. Otra posible explicación de las diferencias de uso
de subjuntivo en las oraciones de finalidad es que en este
estudio el nexo subordinante «que» precedía siempre el uso
de subjuntivo. Si no se encuentra el subordinante «que» y
el elemento previo al subjuntivo es la preposición «para»,
se generan las condiciones para que la respuesta sea un
infinitivo gramatical.
En cuanto a los verbos de influencia (predicados voliti-
vos y mandatos indirectos), se tuvieron resultados distintos:
las diferencias entre grupos fueron menores que los de las
oraciones adverbiales (finalidad y temporales). Con las ora-
ciones volitivas el grupo con DT tuvo una muy alta frecuencia
de uso y el grupo con TEL llegó a un 50% de uso; en cambio
con los mandatos indirectos ambos grupos presentaron por-
centajes más bajos. Por tanto, englobar a ambos tipos de
113
predicado dentro de los verbos de influencia puede resultar
problemático si se mide su frecuencia de uso.
Con las oraciones de duda la tendencia fue similar que
con los mandatos indirectos: si bien el grupo con DT obtuvo
porcentajes más altos que sus pares con TEL, tanto las ora-
ciones de duda como los mandatos indirectos fueron los
contextos en los que se redujeron las diferencias entre gru-
pos porque ambos grupos tuvieron un bajo dominio.
Conclusiones
En este estudio se ha mostrado que la frecuencia de uso del
subjuntivo es diferente entre niños con TEL y niños con DT.
Además, dicha frecuencia dentro de contextos obligatorios
depende del tipo de oración que lo genera. Las oraciones
de duda y los mandatos indirectos son los tipos de oraciones
que obtuvieron menores porcentajes de respuestas correc-
tas tanto en el grupo con TEL como en el de DT. En cambio,
las oraciones de finalidad y las volitivas (así como las tem-
porales en niños de 5 años) generaron mayores diferencias
porcentuales de respuestas entre ambos grupos, por lo que
serían las más útiles para distinguir a ambos grupos. La dife-
renciación de contextos es relevante para distinguir áreas de
oportunidad en su enseñanza y para mejorar la discrimina-
ción de grupos con trastornos. Al hablar del modo subjuntivo
no basta y no se le debe considerar una categoría monolí-
tica: los contextos oracionales permiten ver variabilidad en
su frecuencia de uso.
Implicaciones
Dadas las diferencias en frecuencias de uso de presente de
subjuntivo por contexto oracional, las pruebas que utili-
zan el subjuntivo solo en oraciones volitivas podrían agregar
otros contextos que también muestren diferencias amplias.
Además, la enseñanza del subjuntivo debe atender a facto-
res como son el verbo matriz y los conectores en oraciones
subordinadas adverbiales para poder favorecer su aprendi-
zaje.
Financiamiento
Este trabajo se realizó gracias a una beca del CONACyT
(agosto 2013-diciembre 2014) al primer autor (México. Con-
vocatoria n.◦ : 290817 [Convocatoria de becas nacionales
2013 segundo periodo]. Solicitud n.◦ : 108069. Beca n.◦ :
362926).
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
 J. Holst Chaires, D. Jackson-Maldonado, H. Carrasco Ortiz et al.

Anexo 1. Oraciones del cuento «Pepe y Chow»

No. Oración
1 La rana está (práctica)
2 El niño está agarrando una (práctica)
3 La niña está (práctica)
4 El cuento se llama Pepe y Chow
5 A Pepe le gusta jugar con su perro Chow
6a Le avienta un hueso y le ordena que
6b Chow no va por su hueso
7 A Chow no le gusta brincar. Pepe no cree que
8 El cielo está
9 La mamá le grita a Pepe para que
10 Chow y Pepe tienen que meterse antes de que
11 ¡Oh no! Ya está lloviendo
12 Chow quiere meterse al charco
13 Pepe le dice a Chow que no
14 Llueve mucho
15 Es hora de meterse. Pepe se limpia los zapatos y se los
16 Ahora Pepe le va a secar las patas a Chow. Chow va a poder entrar a la casa cuando
17 Pepe entra a la casa y se baña
18 Pepe se viste, cierra un cajón con ropa y se machuca un dedo
19 Pepe está
20 La mamá se siente mal porque Pepe llora. Ella quiere que
21 Pepe y su mamá van a ver la tele
22 Pepe va a escoger un plato de palomitas
23 Pepe va a escoger el plato que
24 ¡Uy! No se ve nada en la tele, la mamá de Pepe le va a poner en un canal que sí
25 La mamá pone las noticias. Pepe quiere ver caricaturas y le pide a su mamá que
26 Ya van a terminar las noticias. La mamá le va a cambiar a las caricaturas después de que
27 Después de ver el programa Pepe va a lavarse los dientes. Es bueno que
28 Pepe y Chow se duermen, necesitan
29 Al otro día Chow se despierta estornudando, no se ve muy bien. Pepe cree que
30 Van al veterinario
31 Le van a poner una vacuna a Chow para que
32 Chow se mueve mucho. El veterinario quiere que
33 Pepe ve unos gatos: unos juegan, otros comen, otros duermen. Pepe va a jugar con un gato que
34 A Pepe le gusta como cantan los pájaros. Pepe va a escuchar a los pájaros que
35 Un perro tiene una patita lastimada, una persona le pegó. Es malo que
36 De regreso a casa van a comprar frijoles pero no venden en la tienda
37 La mamá va a buscar una tienda en la que
38 A Pepe le van a comprar una paleta. Le gustan las paletas de
39 Le van a comprar la paleta que
40 Mientras su mamá maneja, Pepe
41 Van a poner la mesa. La mamá le habla a Pepe para que
42 Chow está cansado, debe dormir. Es bueno que
43 Pepe le pregunta a su mamá si su primo Alex va a venir a jugar hoy
44 La mamá no cree que
45 Pepe está triste porque Alex
46 A la mamá no le gusta ver a Pepe así, ella quiere que
47 ¿Y si dibujas un avión? ----le pregunta su mamá
48 La mamá no cree que
49 Pepe ve que Chow está moviendo la cola, ya se siente mejor. Pepe se pone muy contento porque pronto van a poder
jugar otra vez
50 FIN

114
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