Prdlogo Originalmente este volumen tenia la intencién de ser una seleccién de articulos escogidos escritos en la década siguiente a 1972. El plan ori- ginal era trabajar en ellos y reescribirlos por separado para crear un li- bro de ensayos, En ese proceso, esos primeros articulos fueron absor- bidos en una estructura més general, aunque todavia pueden encontrar- se algunas trazas de ellos. Se convirtieron en un libro unitario. Sus te- mas se refieren a la forma en que el niflo pequefo adquiere los usos de su lenguaje nativo y cémo, comenzando a usar el lenguaje sdlo para fi- nes limitados, finalmente llega a reconocer sus usos mas eficaces y pro- ductivos. Su énfasis esta en la pragmatica, en aprender «cémo hacer co- sas con palabras», segtin la feliz frase de Austin, y, en especial, como lograr una atencién reciproca y el manejo de acciones en comin con otra persona por medio del uso del lenguaje. No comencé a estudiar intensamente el lenguaje hasta 1972, cuando me trasladé a Oxford. La lingiiistica experimental del desarrollo de la década precedente sin duda me habia interesado, pero sdlo como es- pectador. Estaba dominada por un interés en la sintaxis y su dominio, pero era ampliamente formalista en espiritu. No me tentd. Me parecia que le faltaba fuerza funcional. El foco de la estructura gramatical que se encontraba en este estilo de lingitistica evolutiva parecia impedirle ex- lorar las funciones que el lenguaje cubria en diferentes contextos y la were arededor de la dtvada-de fos setent cl estudio de la adguisi cidade) Tongan comenee-a combi hace in Entaas ate Tamctonat 1. Austin, J.: How to do things with words. Oxford, Oxford Univ. Press, 1962. [Tra- duccién castellana: Cémo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidés, 1982.]12 | El habla del niho Fue entonces cuando mi interés pasé de ser el de un espectador a ser el de un participante. Corresponderia decir algo sobre esa cambiante es- cena. ¢Qué es lo que la produjo? A pesar de afirmaciones anteriores en sentido contrario, se hizo cada vez més evidente que el nifio tenia que tener algtin conocimiento del mundo «real» antes de que pudiera Hesenmaraier con efectividad los n efecto, el nino usaba su primera sintaxis para teamiento que alcanzo su primera expresion importante en el magistral trabajo de Roger Brown A First Language, publicado en 1973.7 Y se hizo més evidente atin en los trabajos de Lois Bloom, de Patricia Green- field, de John Dore,’ todos los cuales insistieron en una «interpretacion rica» del lenguaje del nifo. Una lnterpreracion Hiss implicaba el uso del contexto _y de la funcién comunicativa en Ja evaluacion de Ia sintaxis D. n nuevo funcionalismo estaba atenuando el formalismo de a década anterior. En Oxford encontré una atmésfera dominada por la teoria del acto de habla. Ya conocia este enfoque por el trabajo de John Austin y por un articulo temprano de Joanna Ryan‘ sobre su vinculacién con la psi- cologia del lenguaje. Se enfatizaba firmemente sobre el uso y la funcin, en una fuerza ilocutiva tanto como en una forma locutiva. En poco tiem- po mis estudiantes, mis jovenes colegas de Oxford y yo mismo, que- damos atrapados en las implicaciones psicoldgicas de los actos de ha- bla. No mucho después me encontré colaborando con los filésofos de Oxford en la supervisién de los estudiantes de doctorado, en plena emergencia del nuevo enfoque (eran mis colegas Peter Strawson, An- thony Kenney y Rom Harré). Los encontré tan interesados en los te- mas psicoldgicos como yo lo estaba en los filoséficos. En 1974 mi amigo Niko Tinbergen gané la Zwammerdam Medal, y una de las obligaciones de tal honor era organizar un seminario en Ams- terdam como parte de la ceremonia de entrega. Muy amablemente me invit6 a presentar un trabajo en «su» seminario Zwammerdam. Tinber- 2. Brown, R.: A first language. Cambridge, Mass., Harvard Univ. Press, 1973. 3. Bloom, L.: One word at a time. La Haya, Mouton, 1973. Greenfield, P. y Smith, J. Hu: The structure of communication in early language development. Nueva York, ‘Academic Press, 1976. Dore, J.: «A pragmatic description of early language develop- ment», Journal of Psycholinguistic Research, 1974, 3, 343-350. 4, Ryan, J.: «Early language development». En M. P. M. Richards (comp.), The in- tegration of a child into a social world. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1974.Prélogo | 13 gen estaba apasionadamente interesado en la biologia de la comunica- cién, pero era cauteloso con la «lingijistica gramatical», como una vez la llamo. Pensé que seria una buena ocasién para hablar con él de los actos de habla. Yo usarfa la oportunidad de transmitirle mis agitados pensamientos sobre los actos de habla y su desarrollo, resultado de un ano de observacién preliminar de niftos en los primeros dieciocho me- ses de vida y de una gran cantidad de lectura y discusién. Ese fue el comienzo de este volumen, un trabajo sobre «ontogénesis de los actos de habla», que apareci6 en 1974. El trabajo de observacién continud, y también lo hizo la discusién. Pronto se hizo necesario poner un poco de orden para aclarar el labe- rinto de temas que aparecieron en el seminario de Zwammerdam. Al- gunos escriben para llegar a saber qué es lo que piensan. Yo entre ellos. Y asi aparecid un segundo articulo, el paso siguiente en el camino hacia este volumen, «From Communication to Language», que aparecié en Cognition en la celebracién del ochenta aniversario de Roman Jakob- son. A su vez, ese articulo sufrié una revisién y el resultado fue otro articulo presentado en Paris en el verano de 1975: «A Preface to the De- velopment of Speech».* Era el plan de juegos del procedimiento a uti- lizar para el trabajo empirico que habia de seguir. Para entonces yo ha- bia decidido que Ja adquisicién del lenguaje se puede estudiar sdlo en el contexto y del formato de la interaccion madre-hijo, ya me habian Ilevado a abandonar el elegantemente equipado pero artificial laborato- tio de video en South Parks Road a favor del desorden de la vida de hogar. Fuimos hacia los niftos en lugar de hacerlos venir hacia noso- tros. E] trabajo intelectual tiene una historia natural, un poco como la de todo lo que crece. Y con cada articulo sucesivo mis propios enfo- ques cambiaron y crecieron. Y asi fue. Un libro es un producto, no sdlo de un autor (y de sus estudiantes), sino de determinados tiempos y lugares. No fue s6lo Ox- ford y los afos setenta. También fue un mundo en el cual muchas corrientes intelectuales estaban convergiendo, como las filoséficas y las 5. Bruner, J. S.: En este caso, el criterio para juzgar los progresos en la adquisicién no es Canto 5 a eteae tine alg mis Dae meter 0 apoyar o mostrar respeto por el uso de medios comunicativos? ¢Y puede satisfacer las condiciones que la cultura atribuye a los hablan- tes que cumplieran con estas cosas: condiciones de preparacién, since- ridad, esencialidad y asociacién? Estas tres facetas del lenguaje que el nifio debe dominar para llegar a ser un «hablante nativo» —la sintaxis, la semantica a_pragmati ‘el lenguaje—, obviamente no son, y logicamente - didas independientemente una de otra, Probablemente la sintaxis es la mas misteriosa, ya que sin entrar en la elaboracién del tema, constituye una red muy intrincada e interdependiente en todas las lenguas. Pero aun asi, los otros dos aspectos no son menos sorprendentes en su com- plejidad. Y si uno observa los procesos de la vida cotidiana, los tres as- pectos del lenguaje parecen ser aprendidos en forma interdependiente. Este libro trata de la interdependencia. Parte del punto de vista de que las tres facetas mencionadas son inseparables en el proceso de ad- quisicion, de que son necesariamente inseparables. Mas especificamen- te, la adquisicin del lenguaje «comienza» antes de que el nifto exprese su primer habla lexico-gramatical. Comienza cuando la ma reed nino crean_ una estructura predecible de accion reciproca_que puede servir como un microcosmos para comunicarse y para constituir una realidad utuyen la entrada o «put» a partir de Ja cual el nino conoce la grama- tica, la Torma de reterir le significar, Vv la forma de realizar su: en Pero el nino no podria lograr estos prodigios de adquisicién del len- guaje si al mismo tiempo no tuviera una unica y predispuesta capacidad * LAD: Language Acquisition Device. [(T.]22 | El habla del nifio Pero este mecanismo no podria funcionar en el nifo sin la ayuda dada a pismo Lemp en la cultura a la cual el lenguaje le permite acceder. resto del libro es una ampliacion sobre como funciona este pro- ceso en relacién con dos de 3 funciones som nicativas —referiry its uerir— en dos nifos de habla inglesa en sus dos primeros anos de vida. He e legido el estudio del periodo de transicién entre la comunicacién relingitistica y el primer feb a léxico-gramatical, porque creo que es el que mejor muestra algunos de los procesos cruciales y de los acon- tecimientos fundamentales que se requieren para lograr el dominio del lenguaje en sus tres aspectos. ® LASS: Language Acquisition Support System. (T.]2 De la comunicaci6n al habla Si vamos a considerar Ja transicion de la comunicacién prelingiiistica al lenguaje, especialmente con relacion a una posible continuidad, sera mejor que comencemos hablando, tan profundamente como podamos, de la llamada «fg igi e los seres humano a ectar la isi 9 enguaic? No me re- iero simplemente a los precursores prelingtiisticos de la gramatica 0 a una «capacidad innata» para el lenguaje. La cuestién debe ser mas ge~ neral. Les sass Sa bebés de seis | diez semanas de edad a girar sus ca- bezas a la derecha (o a la izquierda) con el fin de poner en actividad un atractivo conjunto de luc. entes, Los pronto cual era la respuesta requerida y, ciertamente, se les pudo ense- far a girar dos veces para cada lado para conseguir las luces que desea- ban. Con el dominio de la accién, sus reacciones se hicieron mat eco- nomicas: giraban justo lo necesario pai encender las luces. Pero lo que es mas interesante aun, en la medida que el experimento progresaba y el despliege de luces se hizo familiar, los bebés a bisaban muy rapi- damente, bastaba una mirada para confirmar que las luces tuncionaban tes de Ta inalmente, el prondstico acertado parecia ser el ras- go compensatorio de la situacién. Con el habito, la actuacién se redujo a cuestion no es que los ebés sean més inteligentes de lo que pen- sabamos antes. Ahora bien,, ini lo que ocurre es que desde los inicios en iada por Ja disponibilidad de medios acti- Para decirlo de otra for- el nino, desde el co- 4 linados de la accion Parece capaz de apreciar, por decirlo de alguna manera, fa accion y, particularmente, la forma en q sean medios tan arbitrarios como chupar para producir cambios en el mundo visual. Ademas, parece ser sensible a los requerimientos del pro- néstico y, si se toma en serio la interpretacién de Papousek sobre «la sonrisa del placer profetizado», parece lograr, en el prondstico acerta- dowun place activo, Todo el que se haya Srebcupado de considerar el placer que los ninos obtienen del logro de predicciones repetitivas, se- guras, podra apreciar este punto. Es banal decir que ss niflos son también «sociales». Estin adapta- dos acontestara la 198 uunatia a fost humano, a las acciones ylos gestos humanos. Su disponibilidad_de medios se coordina acil y rapi- 5. Papousek, H.: «Elaborations of conditioned head-turning». Informe presentado en el simposio sobre Learning of Human Infants, Londres, 1969.De la comunicacién al habla | 27 damente con las acciones de las personas que los tienen a su cargo. El trabajo pionero de Daniel Stern, Berry Brazelton y sus co cea? subra- ya qué temprano y qué facilmente los bebés son activados por los adul- tos con los cuales tienen una relacion reciproca, y cudn rapidamente la estructura de sus medios abarca las acciones de otro. La principal fines es ot no familiar. En este sentido, los ninos parecen tener una capacidas interaccion social mayor que cualquiera de los monos mas evoluciona- dos, quizas de la misma forma que los monos mas evolucionados son més socialmente interactivos que los monos del Viejo o del Nuevo Mun- do, y ésta puede ser una funcidn de su forma de inmadurez, prolonga- da y singularmente dependiente, tal como he sostenido en otro trabajo.” En una palabra, los nifios estan adaptados para entrar en el mundo deTas acciones humanas, Por obvio que parezca, veremos que esto tie- ne enormes consecuencias para lo que estamos tratando. Lleva directa- mente a la segunda conclusién sobre las «facultades originales» del nino. Es obvio que una gran parte de la actividad del nino durante el pri- mer aito y medio de vida es extraordimariamente social y comunicativa, a_interaccién social parece ser, a la vez, auto-impul sada y_au- = ensada, Nachos estudiosos de la conducta infantil, como ower,® han determinado que el mas poderoso estimulo que se puede usar, a eriencias ordinarias de aprendizaje es la respuesta Y que una res- aa esta social negativa a las iniciativas del nino es una de las cosas mas erjudiciales que se le pueden hacer, ( Por ejemplo, un rostro que no res- ponde producira agrimas muy pronto.) En las primera semanas de vida, incluso, i bebé tiene capacidad de imac gestos mmauuales x facalts (como ha mostrado Andrew Meltzott);’ responden con congoja si la 6. Stern, D.: The First Relationship: Infant and Mother. Cambridge, Mass., Har- vard Univ. Press, 1977. Brazelton, T. B.; Kozlowski, B. y Main, M.: «The origins of reciprocity: The early mother-infant interaction». En M. Lewis y L. Rosenblum (comps.), The Effect of the Infant on its Caregiver. Nueva York, Wiley, 1974. 7. Bruner, J. S.: «Nature and uses of immaturity». En K. J. Connolly y J. S. Bruner (comps.), The Growth of Competence. Londres y Nueva York, Academic Press, 1974. [Traduccién castellana: «La inmadurez: su naturaleza y usos». En J. L. Linaza (comp.), Accion, Pensamiento y Lenguaje. Madrid, Alianza, 1984.] 8. Bower, T. G. R.: Perceptual World of the Child. Cambridge, Mass., Harvard Univ. Press, 1973. 9. Meltzoff, A. y Moore, M. K.: «Imitation of facial and manual gestures by hu- man neonates. Science, 1977, 198, 75-78.28 | Elhabla del nifio madre no es visible durante la alimentacién; y expresan una sensibili dad respecto a la expresién de la madre utilizando los turnos de inter- vencién en la vocalizacion, cuando estan moderadamente despiertos, y la expresiOn simultanea cuando lo estan en mayor grado. Mientras el vinculo del nifio con la madre o cuidadora* esta asegu- ado desde un comienzo por una serie de aultas de respuestas innatas. muy pronto se desarrolla una reciprocidad que el nino anticipa v con a one cuenta, Por ejemplo, si durante ¢ juego la madre asume una ex- presion inmovil, seria, el nifio muestra menos sonrisas y gira la cabeza alejandola de la madre con mis frecuencia que cuando la madre res- ponde mis socialmente, como Edward Tronick y sus colegas nos han demostrado.'° La existencia de una reciprocidad de este tipo, apoyada por la cada vez mayor capacidad de la madre de difer. de Ta que hablaremos mis adelante. Sea como fuere, la pauta de respuestas sociales iniciales congénitas en el nifio, producidas por una amplia variedad de signos efectivos de la madre —sus latidos cardiacos, la configuracién visual de su rostro y particularmente sus ojos, su olor caracteristico, el sonido y los ritmos de su voz—, se convierte pronto en muy complejo que convierte el vinculo biolgico inicial entre la madre algo mas suth y mas sensible a las idiosincracias individua- ematicidad a a mayor parte de su tiempo hacie! un numero muy limitado de co: 10. Tronick, E. (comp.): Social Interchange in Infancy: Affect, Cognition and Com- munication. Baltimore, Md., University Park Press, 1982. 11. Para una discusién de la estructura de las primeras acciones, véase: Bruner, J. S. y Bruner, B. M.: «On voluntary action and its hierarchical structure». International Journal of Psychology, 1968, 3 (4), 239-255. Bruner, J. $.: «The organization of early skilled action». Child Development, 1973, 44, 1-11. Piaget, J.+ Structuralism. Londres, Routledge y Kegan Paul, 1971. Piaget, J.: The Construction of Reality in the Child. Londres, Routledge y Kegan Paul, 1937. Werner, H.: Comparative Psychology of Men- tal Development. Nueva York, Science Editions. 1961. Nueva York, International Uni- versities Press, 1948, El autor utiliza de forma sindnima los términos madre y adulto, excepto en los casos en que se refiere a la madre bioldgica de los niftos del estudio que presenta. [T.]De la comunicacién al habla | 29 sas. Se pasan largos periodos alcanzando y tomando, golpeando y mi- tando, etc. Dentro de cada una de estas restringidas esferas hay una im- actante «sistematicidad>, Fl juego del objeto nos da un ejemplo. Un Se one sclparte aplica sucesivamente a un amplio campo de objetos. Es golpeado todo aquello sobre lo cual el nifo puede poner sus manos. O el nifio prueba en _un_solo objeto sodas, as is uibas mo- toras de la que es capaz: agarrar el objeto, golpearlo, tirarlo al suelo onerlo en la boca, ponerlo encima de su cabeza, haciendole recorrer todo el repertorio. Nadie ha caracterizado esta sistematicidad mejor que Jean Piaget. El viejo enfoque que mostraba al nifio «azaroso» en sus acciones y veia al crecimiento como un hecho que consistia en llegar a ser «coordinado», no puede mantenerse frente a la evidencia. Si estan dados los limites del radio de accién del nifo, lo que sucede dentro de ese radio es tan or- denado y sistematico como en la conducta adulta. Puede haber muchas diferencias de opinién respecto a las «reglas» que gobiernan esta con- ducta ordenada, pero no puede haber discusién sobre su sistematicidad. A la luz de los problemas mas generales, es irrelevante que se adopte el enfoque sobre el tema que tiene Piaget 0 alguno més vinculado a otras teorias, como el de Heinz Werner. A la luz de esta conclusién, noes en absoluto sorprendente que el nino entre al mundo del lenguaje y de la cultura con una preparacion para encontrar, o inventar, formas sistematicas de relacion con | uerimientos sociales y las formas lingiiisticas. El nino reacciona «cul- tra en el Tenguaje con una buena disposicion para el orden. Por supues- to, tendremos mucho mas que ecir sobre esto mas adelante. dos importantes implicaciones, La primera es ob- via, aunque no recuerdo haberla encoun nunca planteada. Se trata que desde el comienzo el nifio se adapta ‘apidamens a_«hacer mucho 2 partir de muy poco» por medio de la combinacion.~ Es tipico su tra- 12. Para una discusién de la estructura combinatoria de los primeros juegos, véase: Kozlowski, B. y Bruner, J. S.: «Learning to use a lever». Child Development, 1972, 43 (3), 790-799. Bruner, J. .: «The organization of early skilled action». Child Develop- ment, 1973, 44, 1-11. Weir, R.: Language in the Crib. La Haya, Mouton, 1962. Bo- werman, M.: «The acquisition of word meaning: An investigation into some current conflicts». En Waterson y C. Snow (comps.), The Development of Communication. Nueva York, Wiley, 1978. El debate sobre la «interpretacion rica» del habla temprana se ve en: Greenfield, P. y Smith, J. H.: The Structure of Communication in Early Lan- guage Development. Nueva York, Academic Press, 1976.30 | El habla del nifio bajo de watiar un pequetio-monisie de elementos para ctear-un-campe de posibilidades mayor, La observacion de la conducta en los primeros juegos y de los esfuerzos de comunicacién del nifio confirman, cierta- te «empuje» hacia la productividad, hacia los esfuerzos com- En etecto, el clasico estudio de abla espontanea del nifio cuando esta solo en su cuna, después de dor- mir, nos dice mucho sobre esta capacidad combinatoria, como también lo hace Melissa Bowerman cuando habla de los errores en el habla es- pontanea de los ninos. La segunda implicacién tiene un caracter més social. La ad 16 de la communicat lin a_y_prelingitistica tiene lugar, adage do. En estas situaciones, el nino ‘ su cuidadora rapidamente combinan elementos _para_extraer_significados, asignar_interpretaciones_¢_inferir Una década atras se dio un importante debate entre los lingiiistas del desarrollo sobre si al escribir la «gramatica» del habla infantil se debia usar un método de «interpretacin rica», tomando en cuenta no sélo el habla real del nino, sino las acciones en curso y otros elementos del con- texto en el cual esta teniendo lugar el habla. Actualmente se da por des- contado que se debe hacer asi. Porque precisamente la combinacién de elementos, de todos ellos, en las situaciones restringidas (lo mismo el hablar que el no hablar), es lo que proporciona un camino hacia la efec- tividad de la comunicacién. Es por esta raz6n que pondré un fuerte én- fasis en el rol de los «formatos» en la entrada del nifio en el lenguaje. Una cuarta conclusion sobre la naturaleza de las facultades originales cognitivas del nino, es ques, 7 recen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiempo _y aun con Ta causal ia Un objeto en movimiento al que se le cambia la apariencia mientras se mueve detras de una pantalla, produce sorpresa cuando reaparece con un nuevo aspecto.'> Los objetos que parecen ser impulsados por medios que nosotros vemos como no naturales (por ejemplo, sin haber sido tocados por un objeto que se acercaba), tam- mente, 13. Un ejemplo de la «reaccién de sorpresa» producida por los objetos que han cam- biado en la reaparicién, se encuentra en: Gardner, J.: «The development of object iden- tity in the first six months of human infancy». Tesis doctoral, Department of Social Relations, Harvard University, 1971De la comunicacién al habla | 31 bién producen reacciones de sorpresa aun en un nifio de tres meses.'* Algunos objetos explorados sélo con el tacto son reconocidos mis tar- de sélo con la vista. El mundo perceptivo del nifio, lejos de ser una bri- llante y zumbadora confusion, esta muy ordenado y organizado por lo Nuevamente fue Piaget quien mas llamo nuestra atencién «abstraccién», describiendo la estructura légica de la busqueda del nino. Brea aracibilidad cp su suunde, picasa lea cee ambia de nuevo no es importante si la «l6gica» que atribuye a su acciOn sistematica es correcta 0 no lo es. Lo que es evidente es que, ya sea que las reglas logicas de Piaget ca- ractericen la «conducta operacional» temprana, o que puedan ser des- critas mejor por algiin sistema ldgico mAs general, tanto desde el punto de vista cognitivo como del de la comunicacién hay, desde el comien- iorunr casicddad para cama feglee zoaracas una capacidad para «seguir» reglas abstractas. No es el caso que el lenguaje, cuando se encuentra y después se usa, sea la primera instancia en el seguimiento de reglas abstractas. No es el lenguaje solamente donde el nifto hace distinciones tales como las que se establecen entre especifico re estado: entre actos «puntuales» y actos recurrentes, velocidad en la sdgunieion del lenguaje, y tienen analosiss en la forma ue _posee el nino de ordenar su mundo de experiencia. lenguaje ser- Vira para especificar, amplificar vy expandir al unas distinciones que | mino_va tiene rO_estas distinciones va estan pre- un_sin_el lenguaje, Estas cuatro acu rrr originales» cognitivas —disponibilidad de 14. La sorpresa producida por la causalidad «no natural» se analiza en: Leslie, A.: «The representation of perceived causal connection in infancy. Tesis doctoral, Depart- ment of Experimental Psychology, Oxford University, 1979. 15. La base «amodal» 0 trasmodal para el reconocimiento de objetos es analizada por: Bryant, P.; Jones, P.; Claxton V. y Perkins, G.: «Recognition of shapes across mo- dalities by infants». Nature, 1972, 240 (5379), 303-304. Meltzoff, A.: «Imitation, inter- modal coordination and representation in early infancy». En G. Butterworth (comp.), Infancy and Epistemology. Londres, Harvester Press, 1981. Piaget, J.: Structuralism. Londres, Routledge y Kegan Paul, 1971. 16. Estas distinciones (por ejemplo, entre especifico y no especifico, etc.) estan dis- cutidas por: Bickerton, D.: Roots of Language. Ann Arbor, Mich., Karoma Publis- hers, 198132 | El habla del nifio medios, transaccionalidad, sistematicidad y abstraccién— proporcionan anismos basicos que ayudan al nino ena adquisicion del lenguaye. Ninguna de ellas «genera» lenguaje, ya que el Ienguaje implica un con- maximas fonoldgicas, sintacticas, semanti jiyas. que por si mismas constituyen un problema de espacio. Pero las hipotesis lingiiisticas 0 comunicativas dependen de estas dotes como condiciones habilitantes..Ellenguaje no «crece» de un conocimiento previo protofonolégico, protosintictico, protosemantico 0 protoprag- matico. Requiere una sensibilidad especial a un sistema pustade de so- nido, a compulsiones gramaticales, a requerimientos referenciales, a in- nciones de comunicacion, etcetera. Esa : d ir clertas funciones ingilisticas: nes con la ayuda de otro, y otras semejantes. Estas funciones se cum- plen primero primitvamente, st bien comunicacion prelinguiisticos, Sostengo en este libro que_es = dimientos primitivos deben alcanzar_niveles requeridos de funciona miento antes que cualquier Mecanismo de uisicion del Lenguaje (in- Entrada en el lenguaje Ahora podemos ocuparnos del desarrollo del lenguaje en si mismo. El aprendizaje de la lengua nativa es una realizacién que se sitia dentro de los dominios de cualquier nio, aunque el descubrir cémo lo hacen se ha escapado a generaciones de fildsofos y lingitistas. San Agustin creia que era simple. Supuestamente recordando su propia infancia dijo: «Cuando ellos nombraban alguna cosa, y mientras hablaban se daban 17. El Mecanismo de Adquisicién del Lenguaje se analiza en: Chomsky, N.: Re- view of Verbal Behavior por F. B. Skinner. Language, 1959, 35, 26-58. Chomsky, N. Aspects of a Theory of Syntax. Cambridge, Mass., MIT Press, 1965. [Traduccién cas- tellana: Aspectos de la teoria de la sintaxis. México, Siglo XXI.] Chomsky, N.: «Expla- natory models in linguistics», En E. Nagel., P. Suppes y A. Tarski (comps.), Logic, Me~ thodology and Philosophy of Science. Stanford, California, Stanford Univ. Press, 1962. La critica de esta idea aparece en un interesante articulo de: Levelt, W. J. M. «What became of LAD?». En Ut videam: Contributions to an Understanding of linguistics. Festschrift fur Pieter Verburg, con motivo de su 70 aniversario. Lisse, The Nether- lands, Peter de Ridder Press, 1975. San Agustin: Confessions. Baltimore, Md., Penguin Books, 1961. [Version castellana: Confesiones, Barcelona, Bruguera, S.A., 1984.]De la comunicacién al habla | 33 vuelta hacia ella, yo veia y recordaba que ellos nombraban lo que uno hubiera indicado con el nombre que ellos pronunciaban... Y asi, escu- chando constantemente palabras, como aparecian en diversas oraciones, fui gradualmente deduciendo a qué se referian, y mi boca intervenia con estos signos, por lo cual pude expresar mi deseo». Pero al contem- plar cémo los nifios adquieren realmente el lenguaje nos damos cuenta que San Agustin estaba muy, muy lejos del objetivo. Pero tuvo un po- deroso efecto, tanto en sus seguidores como en los que se propusieron refutarlo.'* La lingitistica del desarrollo esta pasando por tiempos dificiles, que se pueden remontar a San Agustin tanto como a las reacciones elabo- radas contra él, Quiero volver a contar una pequefa historia. El enfo- que de San Agustin prevalecié durante largo tiempo, quiza porque ha- bia muy poca biisqueda sistemética sobre la adquisicin del lenguaje como para poder refutarlo. Este enfoque fue incluso vestido con ropas modernas. Su més reciente «new look» fue bajo la forma de una «teoria del aprendizaje» conductista. Dentro de este enfoque, nO es necesario decir nada particularmente lingiiistico sobre el lenguaje. El lenguaje, como cualquier otra conducta, puede ser «explicado» con otro conjun- to de respuestas, Sus principios y sus paradigmas de investigacion no derivan del fendmeno del lenguaje, sino de la «conducta general». Las tareas de aprendizaje, por ejemplo, se eligieron para construir teorias de aprendizaje, asi como para asegurar que quien estudiara no tuviera conocimiento © predisposicién hacia el material que se iba a estudiar. Todo era como si, ab initio, la transferencia de respuesta de un estimu- lo al otro estuviera asegurada por la semejanza entre los estimulos. El aprendizaje del lenguaje fue asumido como si en gran parte fuera algo similar, digamos, al aprendizaje de silabas sin sentido, excepto que en este caso podia apoyarse en la imitacidn: el sujeto del aprendizaje pue- de imitar la actuacién del «modelo», siendo asi reforzado para una ac- tuacién correcta. Su énfasis recaia sobre las «palabras» mas que sobre ramatica Como consecuencia, dejaba de lado la relacién con el efecto combi- natorio y generativo de tener una sintaxis que haga posible la construc 18. La transformacién del aprendizaje agustiniano en la moderna vestimenta de imi- tacion y refuerzo, esta mas ampliamente discutida en: Bruner, J. $.: «The role of dia- logue in language acquisition». En A. Sinclair, R. J. Jarvella y W. J. M. Levelt (comps.), The Childs Conception of Language. Berlin, Springer-Verlag, 1978.34 | El habla del nifio cién rutinaria de frases que nunca se hubieran oido antes y que no exis- ten en el habla adulta para ser imitadas. Un buen ejemplo es la clase Pivot-Open, P(O), construccién del habla infantil! en la cual una pa- labra o frase comtin se combina en forma productiva con otras pala- bras, como en no-estd mamd, no-estd manzana, e incluso no-estd adios (cuando la madre y la tia se deciden finalmente a poner fin a una pro- longada despedida). Uno de los misterios de los paradigmas cientificos de Kuhn es el he- cho de que este enfoque empirista de la adquisicidn del lenguaje per- sista en la psicologia (aunque no en filosofia, donde fue modificado por Frege y Wittgenstein), desde su primer enunciado hecho por San Agus- tin hasta el ms reciente en Verbal Behavior, de B. F. Skinner. Seria ra- zonable decir que la persistencia de la descabellada versién conductista agustiniana llev6, finalmente, a una disposici6n, incluso una disposicién temeraria, para librarse de ella. Porque no era solamente una presenta- cién inadecuada, sino que desalentaba la busqueda con su dominio del «sentido comtin», Establecié la base para la revolucién de Chomsky. Fue Noam Chomsky quien resueltamente proclams la bancarrota de la vieja empresa. En su lugar, ofrecié una desafiante —si bien antiin- tuitiva— hipotesis basada en el nativismo. Afirmaba que la adquisicién de la estructura del lenguaje dependia del LAD que tiene como base Una gramatica universal o una «estructura linguistica prorunda» que los e forma innata y sin aprendizaje prev: ue programado para reconocer en la estructura superticial de cualquier len- guaje natural que se encuentre su estructura profunda o gramatica uni- versal, en virtud de la afinidad entre la gramética universal innata y la ramatica de cada uno y de todos los lenguajes naturales. El LAD per- 19. Laconstruccién P(O) fue primeramente introducida por: Braine, M. D. .: «The ontogeny of English phrase structure: The first phase». Language, 1963, 39, 1-13. Su status sintactico fue puesto en duda por: Bloom, L.: Language Development: Form and Function in Emerging Grammars. Cambridge, Mass., MIT Press, 1970. Bowerman M.: Learning to Talk: A Cross-Linguistic Study of Early Syntactic Development with Spe- cial Reference to Finnish. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1973. Brown, R.: A First Language. Cambridge, Mass., Harvard Univ. Press, 1973. Véase: Skinner, B. F.: Verbal Behavior. Nueva York, Appleton-Century-Crofts, 1957. [Traduccién castella- na: Conducta Verbal. México, Trillas, 1981.] Chomsky, N.: Review of Verbal Be- havior por B. F. Skinner. Language, 1959, 35, 26-58. Chomsky, N.: Syntactic Struc- tures. La Haya, Mouton, 1957. [Traducci6n castellana: Estructuras sintdcticas Madrid, Siglo XXI, 1975.]De la comunicacién al habla | 35 de esta forma permitio que el aspirante a hablar generara potencialmen- tica universal que programaba el LAD estaban en la estructura innata de la mente. No era necesario_un_conocimiento_previo no lingitistico del mundo, asi como tampoco se requeria una comunicacion privilegia- del mundo, del significado seméntico y de la funcién comunicativa. Todo lo que el nifio necesitaba era una exposicion al lenguaje, por frag- coldgicas de la realizacion: tada pero creciente del nifo. la duracién de la memoria, etcétera, La competencia lingiiistica estaba alli desde ef comienzo, lista para expresarse cuando las limitaciones de la realizacion se ampliaran por el crecimiento de las habilidades que se requerian. Era un enfoque extremo. Pero de un golpe liberé a una generacion de psicolingiiistas del dogma de asociacién-imitacidn-refuerzo. Giré la atencion al problema del aprendizaje de las reglas, aunque se concen- traba solo en las reglas sintacticas. Al declarar muerta la teoria del apren- dizaje como explicacién de la adquisicién del lenguaje (una de las ne- cronologias mas prematuras de nuestro tiempo), abrié el camino para un nuevo concepto. George Miller lo expuso perfectamente.*? Ahora tenemos dos teo- rias de la adquisicion del lenguaje: una de ellas, el asociacionismo em- pirista, era imposible. La otra, el nativismo, era milagrosa. Pero el hue- co entre lo imposible y lo milagroso iba a ser llenado pronto, aunque en forma desordenada y parcial. Para comenzar, los niitos tenian y necesitaban tener un conocimien- to operativo del mundo antes de que adquirieran el lenguaje. Ese co- nocimiento les daba objetivos semanticos, por decirlo asi, que «corres- pondian», de alguna manera, a las distinciones que adquirian en el len- 20. El concepto de Miller esta analizado en: Bruner, J. $.: «Acquiring the uses of Language». Canadian Journal of Psychology/Review of Canadian Psychology, 1978, 32, 204-21836 | El habla del nino guaje. Un conocimiento del mundo, apropiadamente organizado en tér- minos de un sistema de conceptos, podia darle indicios al nifio de hasta donde se podia esperar que se dieran distinciones en el lenguaje, e in- cluso alertarlo con respecto a las distinciones. Hubo nuevos esfuerzos para desarrollar una seméntica generativa, a partir de la cual, presumi- blemente, el nifio pudiera derivar hipotesis sintacticas. En un plantea- miento extremo, la semantica generativa podia argumentar que el mun- do estaba organizado con conceptos que eran los mismos que organi- zaban el lenguaje. Pero aun asi, las distinciones lingiisticas todavia te- nian que ser dominadas. Estas no se referian al mundo, sino a la mor- fologia o la sintaxis, 0 a cualquier otra cosa que caracterizara el cédigo lingitistico. El problema de saber si las reglas de la gramatica pueden ser dedu- cidas o generalizadas a partir de la estructura de nuestro conocimiento sobre el mundo, es un asunto muy oscuro. La forma fuerte de presen- tacién del problema insiste en que la sintaxis puede ser derivada direc- tamente de categorias no lingiiisticas del conocimiento. Quiza la mejor presentacién que puede hacerse corresponde a la gramatica del caso. Esta basada en la razonable apelacién de que los conceptos de accion son innatos y primitivos. El aspirante a aprender el lenguaje ya conoce los amados argumentos de accién: quién realizé la accion, con qué ob- jeto, hacia quién, dénde, con qué instrumento, etcétera. En expresion de Charles Fillmore, «los significados estan relacionados con contex- tos», y esto implica una «asignacién de perspectiva».*! Determinadas ex- presiones imponen una perspectiva al entorno y, por lo tanto, una elec- cién de frase es una eleccién de perspectiva. Si, por ejemplo, el agente de la accién esta —desde el punto de vista de la perspectiva— destaca- do por algin medio gramatical, como estar colocado delante encabe- zando la produccién, la colocacién del nominal que representa al agen- te debe ser la de «sujeto profundo» de la oracion. Esto deja muchas pre- guntas sin contestar sobre como el nifo deviene capaz de poner juntas oraciones que asignan a los contextos las perspectivas de sus acciones proyectadas. Por tanto, hacia falta una explicacién semantica. Roger Brown sefa- 21. Véase: Fillmore, C.: «The case for case». En E. Bach y R. T. Harms (comps.), Universal in Linguistic Theory. Nueva York, Holt, Rinehart y Winston, 1968. Fillmo- re, C.: «The case for case reopened». En P. Cole y J. M. Seadock (comp.), Syntax and Semantics, vol. 3: Speech Acts. Nueva York, Academic Press, 1968.De la comunicacién al habla | 37 laba, por ejemplo, que en el estadio de dos palabras de la adquisicion del lenguaje, mas de las tres cuartas partes de los enunciados de los ni- fios abarcan solamente media docena de relaciones semanticas que son, basicamente, relaciones de casos o similares: Agente-Accién, Accién- Objeto, Agente-Objeto, Posesién, etcétera.”” ;Generan estas relaciones seméanticas la gramatica del lenguaje? Fillmore nos dice que nociones de casos de este tipo «comprenden un conjunto de conceptos univer- sales, presumiblemente innatos, que identifican ciertos tipos de juicios que los humanos son capaces de hacer sobre los hechos que estan su- cediendo a su alrededor... quién lo hizo, a quién le sucedié, y qué cam- bid». Se alega que las estructuras basicas son estos argumentos de ac- cién, y circulan diferentes lenguas haciéndolas realidad en formas dife- rentes: por medio de palabras funcionales, por morfemas inflexionales como en las terminaciones de casos del latin, por mecanismos sintacti- cos, tales como la pasivizacién, y otros. Las formas gramaticales pue- den ser, entonces, las estructuras superficiales del lenguaje, dependien- do para su adquisicién de una comprensién previa de los conceptos de accién semanticos profundos y aun protosemanticos. Patricia Greenfield intenté mostrar que las primeras expresiones de una palabra, bien interpretadas en su contexto, también podian ser ex- plicadas como realizaciones de conceptos del tipo-caso.** Mas recien- temente, Katherine Nelson enriquecié el argumento de que los nifos adquieren el lenguaje ya equipados con conceptos relacionados con la accion*: «El Modelo Funcional de Nucleo (FCM)* planteaba basica- mente que el nifio llegaba al lenguaje con una reserva de conceptos fa- miliares de gente y de objetos, que estaban organizados alrededor de las experiencias del nifo con esas cosas. Como la experiencia del nifio era activa, los aspectos dinamicos eran la parte mas fuerte de lo que el nito llegaba a conocer sobre las cosas experimentadas. Se podia esperar que el nifio organizara el conocimiento sobre lo que él podia hacer con las cosas y sobre lo que las cosas podian hacer. En otras palabras, el 22. Brown, R.: A First: Language. Cambridge, Mass., Harvard Univ. Press, 1973. 23. Véase: Greenfield, P. y Smith, J. H.: The Structure of Communication in Early Language Development. Nueva York, Academic Press, 1976. 24, Nelson, K.: «Concept, word and sentence: Interrelations in acquisition and de- velopment». Psychological Review, 1974, 81 (4), 267-285. Nelson, K. y Gruendel, J.: «Generalized event representations: Basic building blocks of cognitive development». En A. Brown y M. Lamb (comps.), Advances in Developmental Psychology, vol. 1. FCM: Functional Core Model. [T.]38 | El habla del nifo conocimiento del mundo seria funcionalmente organizado desde el pun- to de vista del nifio». Nelson ha agregado ahora a este primer enfoque una dimensién temporal, el dominio por parte del nino de «scripts correspondientes a estructuras de sucesos repetitivos», una estructura secuencial de «actos causal y temporalmente relacionados con los acto- res y los objetos especificados en la forma més general». Estos scripts proveen al nifio de un conjunto de formatos sintagmaticos que le per- miten organizar consecuentemente sus conceptos en formas de tipo ora- cional, tales como las que enunciaba Roger Brown. La capacidad de ha- cerlo se apoya sobre una forma basica de representacién que el niio usa desde el comienzo y que elabora gradualmente. En efecto, es esto lo que guia la formacién de enunciados con posterioridad al nivel de una palabra. El papel del conocimiento del mundo en la generacién 0 apoyo de la adquisiciOn del lenguaje esta siendo objeto de un estudio intensivo.* Pero ahora se ha agregado un nuevo elemento, el pragmatico. Es la in- cursién més nueva en el hueco que se da entre las teorias «imposible» y «milagrosa» de la adquisicion del lenguaje. En este enfoque, la idea entcal cael ingen eomupicative: nos comsmeimes eacatealans inalidad en la mente, alguna funcion que cubrir. Pedimos 0 indica: © prometemos o amenazamos, Fn un comienzo, tal funcionalismo cons- tituia una linea importante dela lingitistica, pero fue dejado de lado por el predominio del estructuralismo, que, después del trabajo monumen- tal de Ferdinand de Saussure, se convirtié en la moda dominante. Nuevos hechos revivieron el funcionalismo. El primero fue en la fi- losofia del lenguaje encabezada por Ludwig Wittgenstein, en su teoria del significado basada en el uso, formulada en Philosophical Investiga- tions, y luego fue la introduccién del acto de habla en How to Do Things with Words, de Austin. E] argumento di (como ya se ha sena- lado) era que un enunciado no puede ser analizado fuera del contexto 25, Respecto a las primeras discusiones sobre el papel del «conocimiento del mun- do» en la adquisicién del lenguaje, véase: Olson, D. R.: «Language and Thought: As- pects of a cognitive theory of semantics». Psychological Review, 1970, 77(4), 257-2733 y MacNamara, J.: «The cognitive basis of language acquisition in infants». Psychologi- cal Review, 1972, 79, 1-13. De Saussure, F.: Course in General Linguistics. Nueva York, Philosophical Library, 1955. Wittgenstein, L.: Philosophical Investigations. Ox- ford, Blackwell, 1953. Austin, J.: How to do Things with Words. Oxford, Oxford Univ. Press, 1962. [Traduccion castellana: Como hacer cosas con palabras. Barcelona, Paidés, 1982.) * Corresponde al concepto elaborado por Schank y Abelson. [T.]De la comunicacién al habla | 39 de su_uso y su_uso debe incluir la intencién de quien habla y la inter- retacion de esa intencion por parte del receptor a la luz de las con- y nes municacion, E] que habla puede hacer una demanda por medio de muchos medios lingiiisticos alternativos, siempre que respete las convenciones de su comunidad lingitistica. Puede usar la construc- cin interrogativa («:Qué hora es?»), o usar la forma declarativa («Me pregunto qué hora es»). Roger Brown comenta un caso interesante respecto a este tema.”° En los protocolos de Adam encontré que la madre de Adam usaba el in- terrogativo en dos formas diferentes, una como peticién de una accion, otra como peticién de informacién: «;Por qué usted no... (por ejem- plo, juega ahora con su pelota)?» y «Por qué esta usted jugando con su pelota?». Aunque Adam contesté las preguntas por qué de informa- cién diciendo porque, no se dio en ningiin caso la situacin de que con- fundiera una pregunta por qué relacionada con la accidn con otra diri- gida a obtener informacion. Desde el comienzo, Adam evidentemente reconocid, y en forma muy adecuada, los diferentes propésitos de las dos formas de expresion. Sunduda,tuve-cuchabs cstadoaprendiende, los actos del habla antes que, simplemente, las formas interrogativas or qué. Esto plantea diversas preguntas sobre la adquisicién. Coloca la prag- matica en el centro de las cosas. ;Esta siendo el propésito descifrado por el nifio? Pareceria que si. Pero la lingiifstica generalmente define su campo como «yendo del sonido al sentido». Pero, ¢qué es «sentido»? En los hechos, ¢vamos del sonido a la intencién, tal como John Searle nos proponia?” Una segunda pregunta tiene que ver con presupuestos compartidos 0 convencionales. Si los niftos estan adquiriendo nociones sobre cémo interpretar las intenciones codificadas en los enunciados, tienen que tener en cuenta no sdlo la estructura del enunciado sino tam- bién la naturaleza de las condiciones que prevalecen en el momento en que el enunciado se hace. actos del habla tienen, por lo menos, tres 26. Brown, R.: «Introduction». En Snow y Ferguson (comps.), Talking to Chil- dren: Language Input and Acquisition. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1977. 27. Searle, J.: Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge, Gambades Univ. Press, 1969. [Traduccién castellana: Actos de habla, Madrid, Cate- ra, 1980. }40 | El habla del nino ara realizar un acto del habla, como, por ejemplo, estar desinformado EGmo condicion para pedir informacion relacionada con un asunto);.¥, una condicién de sinceridad (que desea tener la informacién que se esta pidiendo), Pero tambien tienen que cumplirse las condiciones de aso- ciacion: respetar la asociaciOn 0 relacion entre el que habla y el que es- an tal como pedir en Tugar de exigir cuando el interlocutor no esta Paraddjicamente, el aprendizaje de Jos actos del habla puede ser més facil y menos misterioso_que el _aprendizaje tanto a a sintaxis como de la sem4ntica, Raramente los errores sintacticos del nino son segui- dos por una reaccién correctora, y la realimentacién seméntica con fre- cuencia es floja. Pero los actos del habla, por el contrario, no sdlo Jo- a ung realimentacion inmediata sino también una correccién. No es ue los actos comunicativos 5 dan, en su aparicion, 2 No es sorprendente, pues, que pautas tan pri el habla» i como una especie ‘os logros léxico-gramaticales pueden ser sustituidos por tempranos procedimientos vocales 0 ges- sisulazes, En este enfoque, entrar en el lenguaje es entrar en la conversaci6n. que requiere_ambos miembros de_un qa logo dispuestos_a interpretar una comunicacion y su. cas Aprender un lenguaje, entonces, con: siste en aprender no solo la gramatica de una lengua particular, sino en le esa gramatica, activ r parte del 1 < > al nino en la adguisicion del lenguaje. ier |_adulto sea un companero transigente que esta no, Pro- bablemente, Ja negociaciGn tiene menos que ver con la sintaxis, algo mAs que ver con el campo semantico del léxico del nifio, y tiene mucha elacidn con ayudar a hacer claros los propdsitos io que responde a las condiciones y los requerimientos de la «comuni- Sta investigacien de los witumos a0s, gran parte de la cual esta sin- tetizada por Catherine Snow y Charles Ferguson en Talking to Children, indica, realmente, que los padres juegan un papel mucho més acti- vo en la adquisicién del lenguaje que lo que seria, simplemente, mo- delar el lenguaje y proporcionar una entrada a un Mecanismo de Ad-De la comunicacién al habla | 41 quisicién del Lenguaje.?® Se lo llama corrientemente «sincronizacién», ices hablar en upaivél Gi. aie ais aijos cutters se le ensena al nino a hablar hablando con él el habla del bebé en un nivel que ya pueda entender. Y la respuesta ha Ilegado a ser que lo im- portante es mantener la comunicacién con el nifo, porque haciéndolo asi se le permite que aprenda cOmo extender y como rem las on ty los actos de fable cémo mantener los diversos temas a través de giros, cémo saber sobre qué vale la pena hablar:_cémo, en verdad, del lenguaje. Deeeemote,polenesatn ceca plese lenaai, ps formas te Mensr elves cio entre una imposible posicin empirista y una milagrosa posicién na- tivista. El nino debe dominar la estructura conceptual del mundo que el lenguaje v. ¢ dominar Jas convenciones tuavés del lenguaje. Apoyo para la adquisicion del lenquaje El desarrollo del lenguaje, entonces, incluye la intervencién de dos personas. nino no se enci pa con. eng: 2 S de grado © por Tuer- za; éste esta modelado para hacer que la interaccién comunicativa sea eatin, Se que hay un Mecanismo de Adquisicion de Lenguaje, la entrada a éste no es una avalancha de lenguaje hablado, sino una estructura altamente interactiva, como ya hemos hecho notar con anterioridad, delineada por un Sistema de Apoyo de Adquisicion del Lenguaje adulto. Después de una larga investigacién sobre otro sistema «innato», la conducta sexual, se sabe bien que es necesario mucho estimulo experi- mental antes que las respuestas sexuales innatas puedan ser producidas por hechos ambientales «apropiados». Los animales aislados tienen se- rios retardos. Por la misma raz6n, el reconocimiento y la produccién de universales gramaticales pueden depender, igualmente, 1 V) ales y conceptuales. La continuidad entre la comunica- gion prelinguistica y el habla posterior del tipo al que he aludido antes 28. Snow, C. y Ferguson, C.i Talking to Children: Language Input and Acquis tion. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1977. ropositos sean claros a42 El habla del nifto ede necesitar una entrada «arreglada» del habla adulta si el nifio vaa usar como guias para el uso del lenguaje su creciente domimio de las tinciones conceptuales y de las funciones comunicativas. Creo que ste, . Dicho todo esto, podemos pasar a los detalles. 32. Para el anélisis de la «entrada» del nifio en el ciclo griceano, véase: Denkel, A.: «Communication and Meaning». Tesis doctoral, Department of Philosophy, Oxford University, 1977.