INTRODUCCIÓN

En este módulo nos proponemos abordar, desde diferentes dimensiones, la tarea de

enseñar como lo central del trabajo docente. Estos procesos de enseñanza, situados en un
escenario, constituyen nuestra práctica docente, nuestro hacer profesional. Tendemos a pensar
que ese escenario es solo el aula, pero no se agota en ella. Solemos también tener la ilusión de
que “cerramos las puertas del aula” y la institución educativa, la realidad social y los problemas
de la época quedan afuera.
Creemos que sostener estas ilusiones puede obturar la posibilidad de reconocer que
nuestras prácticas docentes son sociales, de modo que se encuentran atravesadas por las
múltiples dimensiones de lo social y estas “entran” al aula todo el tiempo y la hacen ser de un
modo determinado. Como prácticas sociales tienen una importante dosis de incertidumbre y
operan en ellas principios prácticos de actuación.
Reconocemos, entonces, la complejidad de la práctica docente. Nos interesa
caracterizarla como situada y emergente de las condiciones sociales e institucionales en las que
se inscribe. En este sentido, nos detendremos a analizar ese contexto de actuación, esa
dimensión de determinación de la práctica docente que es la propia institución escolar. La
escuela es escenario, pero también participa en la configuración de la escena de la práctica
docente, y por ello nos interesa ponerla en consideración, someterla a reflexión.
A lo largo de la clase abordaremos diferentes aportes conceptuales que nos ayudarán a
caracterizar a las instituciones educativas; que nos proveerán de cierto menú de categorías
para ponerles nombre y para poder pensar e intervenir en algunos procesos institucionales.
 
Las instituciones escolares: borde y surco de las prácticas docentes
 
A la práctica docente se la caracteriza como una práctica compleja, que se desarrolla en
escenarios singulares, determinados por el contexto, con resultados en gran medida
imprevisibles. El docente, para llevar adelante esta tarea, debe desplegar su experiencia y su
creatividad para afrontar situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas, las cuales
configuran la vida en las aulas.
Como ocurre con otras prácticas sociales, la docente no es ajena a los signos que la
caracterizan como muy compleja. Tal complejidad deviene en este caso del hecho de que se
desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. (Edelstein, 2003, p.
74).
Múltiples escenarios y dimensiones atraviesan las prácticas docentes. Entre otros,
podemos reconocer, por un lado, aquellos que provienen del contexto macro, nos referimos a
las políticas públicas, al contexto social y cultural, a las condiciones propias de la época,
etcétera. Por otro lado, podemos identificar a aquellos que provienen del contexto más
inmediato, fundamentalmente, la escuela.

¿Qué es una escuela? Parece una pregunta que no merece ser formulada, todos nosotros
sabemos qué es una escuela, hemos asistido a ella durante muchos años, para muchos de
ustedes es hoy espacio de trabajo y de desarrollo profesional, somos profesores, padres,
ciudadanos, por lo que la escuela forma parte de nuestras “cosas conocidas”.
En este sentido, Andrea Alliaud dice que quienes llegan a la formación docente – como
ustedes– no solo conocen mucho la escuela y han sido formados en ella, sino que han sido
“formateados” en esa forma organizacional de llevar adelante la función de educar. “Lo que se
aprende como alumno, afirmaba Lortie, se generaliza y convierte en tradición, constituyendo
así una poderosa influencia que trasciende las generaciones” (Alliaud, 2004, p.8).
Pero, en verdad, ese exceso de conocimiento se constituye en un problema. Podríamos
decir que la escuela se nos vuelve invisible por exceso de conocimiento. De tan conocida
dejamos de reflexionar sobre ella, se nos aparece como algo obvio y, en esa operación, se
invisibiliza. Esta internalización de la forma escolar que hace que nos resulte obvia y esta
invisibilización de las condiciones de producción de ese hecho social que es la escuela son
evidencias de un proceso de naturalización.

Clase 1
Cuando nos referimos a la “forma escolar” o a “la forma de lo escolar”, estamos
considerando aquellos aspectos y características que, más allá de sus variaciones, observamos
como constitutivos, invariantes. Entre otros, elementos como la organización del tiempo y del
espacio escolar; las modalidades de clasificación y distribución de los cuerpos en la escuela; la
definición de las posiciones de saber y no saber; las formas de organización del conocimiento a
los fines de su enseñanza; las modalidades de evaluación, promoción y acreditación de los
estudiantes han sido identificadas como prácticas que obedecen a un conjunto de reglas
sumamente estables que constituyen lo que algunos autores han denominado ‘gramática
escolar’ (Tyack y Cuban) o ‘componentes duros de la forma escolar’ (Baquero y Terigi). Estas
reglas que operan como fondo de la diversidad de prácticas que se despliegan en las escuelas
(a veces como punto de apoyo, a veces como obstáculos) constituirían la ‘forma de lo escolar’.
(Baquero, Diker y Frigerio, 2007, p.8).
Esta forma organizacional que es la escuela –que es un invento, una construcción social
propia de una época, una organización que condesa concepciones, principios, etcétera–  se
nos presenta con toda la apariencia de lo natural y, de esta manera, obtura la posibilidad de
analizarla críticamente, de repensarla, de transformarla.

Señala Bourdieu a propósito de esta idea de naturalización:

Debido a que es el resultado de un proceso que la instituye a la vez en las estructuras
sociales y en las estructuras mentales adaptadas a esas estructuras, la institución instituida
hace olvidar que es fruto de una larga serie de actos de institución y se presenta con todas las
apariencias de lo natural. Por ese motivo no hay sin duda ningún instrumento más poderoso
que la reconstrucción de la génesis: al hacer resurgir los conflictos y las confrontaciones de los
primeros comienzos y, con ello, las posibilidades descartadas, reactualiza la posibilidad de que
las cosas hayan sido (y sean) diferentes y, a través de esta utopía práctica, vuelve a poner en
tela de juicio la posibilidad por la que, entre todas las demás, se ha optado. (Bourdieu, 1997,
p.98)
Por esta razón es que proponemos un proceso de desnaturalización, volver a la escuela objeto
de análisis y reflexión. Este esfuerzo exige que sostengamos una mirada extranjera, una mirada
que interroga, que desconoce, que no da por obvio. Al respecto Frigerio y Poggi (1996)
definían: el extranjero trae a nuestra cotidianeidad algo del país del otro, algo del orden de una
relación de des-conocimiento, que invita a la aventura, a la incertidumbre, a un deseo de
conocer más o a un temor a lanzarse a lo no-conocido. (p. 34).

Lo institucional en la escuela
En esta tarea de analizar desde una mirada extranjera, nos valdremos de algunos
aportes conceptuales que nos permitan enriquecer y complejizar esa mirada. La primera
cuestión es problematizar la propia aseveración de que la escuela es una institución. O, dicho
en otros términos, nos interesa reconocer la dimensión de lo institucional en la escuela, y
conocer qué es eso que hace –como dice Edelstein– borde y surco de las prácticas docentes.

Comencemos entonces por algunos conceptos. ¿Qué es una institución?

¿Qué es una institución?

Hagamos una pausa en la lectura para realizar la primera tarea, un ejercicio que les
dará elementos para pensar al momento de elaborar la actividad de acreditación 1.
Realicen un texto que explique qué es una institución desde lo que ustedes ya conocen y ya
saben. No debe superar los 100 caracteres.
Si revisan sus anotaciones y las de sus compañeros, advertirán rápidamente que este es un
concepto polisémico, complejo, que alude a realidades y a procesos de diferente orden. Por un
lado, sentidos que evocan aspectos más visibles, materiales, más del registro de lo
organizacional. Otros sentidos aluden a aspectos no materiales, menos evidentes, pero de una
presencia fundamental para regular la conducta de los individuos y para permitir el vivir juntos.

Siguiendo a Enríquez, podríamos decir:

Toda institución tiene como objetivo influir sobre la regulación global de la sociedad,
hacer durar esta regulación y asegurar su transmisión […]. Dicho en otros términos, se puede
decir que hay institución cuando tenemos grupos que tienen leyes de funcionamiento, sistema
de reglas, modos de transmisión y cierta influencia sobre el funcionamiento de una sociedad.
(Enríquez, 2002, p.1).
Entonces podemos reservar el concepto de institución a esos sentidos más
inmateriales que operan como normas reguladoras de la vida en sociedad y que se
materializan en formas organizacionales que son históricas y contingentes. Desde esta
perspectiva, la educación es una institución que ha asumido formas organizacionales
particulares en un momento histórico: la escuela.

La perspectiva del Análisis Institucional nos señala que las instituciones son en sí un
proceso, el resultante de una tensión permanente entre fuerzas; algunas que tienden a
mantener lo preexistente –a las que se denomina fuerzas de lo instituido– y aquellas que
intentan disputar lo instituido, cambiar, producir novedad y volverse instituido –a las que
denomina instituyentes–. Y el proceso de institucionalización, que es el momento de la
organización. “La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden
las cosas. La historia en acción”. (Garay, 2000, p.17).
Estos conceptos nos permiten reconocer que la forma escolar es la forma organizativa
de llevar adelante la educación, esta institución fundamental para la existencia de lo social y
para la producción de la subjetividad.
La educación, definida como la acción de transmitir a los nuevos el patrimonio cultural
construido, existe desde que existe el hombre y esta ha asumido formas peculiares en
diferentes momentos de la historia. Hay institución educación desde mucho antes de que se
crearan las arquitecturas materiales que las albergaron (Frigerio, 2004). Las instituciones
precedieron a las organizaciones, pero se manifiestan en ellas.
Nos interesa plantear este abordaje por algunas razones; primero –como señala
Graciela Frigerio– porque no queremos hacer economía de la complejidad, porque pensar de
esta manera nos habilita a defender la institución educativa promoviendo acciones de
transformación en las coordenadas organizacionales que constituyen hoy la escuela. O, para
decirlo de otra manera, podemos y debemos pensar, ensayar, promover transformaciones en la
escuela para cumplir más y mejor el mandato de educar, del que es portadora como institución
social.
Podríamos decir que las instituciones educativas son el resultado de un parcelamiento
del terreno de lo social, al que se le ha dado una tarea, un mandato fundacional, que le da
sentido a su quehacer y que le da especificidad. En el caso de la escuela, la tarea asignada es la
de distribuir ese patrimonio cultural que se define como relevante para ese tiempo histórico.
Pero esta tarea la cumple no sin dificultades, tensiones, contradicciones, porque es el resultado
de esa tensión permanente entre fuerzas antagónicas que definimos párrafos arriba. La escuela
es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista,
conservadora que tiende a perpetuar el orden; y una tendencia innovadora, transformadora
que se propone modificar ese orden. (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 2006, p.22).
 Pensar nuestro hacer en las instituciones requiere pensarlo en el juego de las
dimensiones organizacionales: tiempos, espacios, tareas, agrupamientos. Ahora es
imprescindible reconocer que el sentido de ese hacer excede lo organizacional. Vale sostener,
en nuestra cotidianidad, no solo la pregunta de cómo hacemos para enseñar, no solo
preocuparnos por las cuestiones más instrumentales, sino, y sobre todo, por cuál es
el sentido de esta enseñanza. La pregunta por el sentido es lo que sostiene lo institucional; no
hay un quehacer que se pueda desplegar y producir los efectos que quiere producir sin la
pregunta por el sentido de ese quehacer.
Entonces podemos pensar la conceptualización de institución educativa en al menos
dos registros. Uno, en un sentido amplio, es este registro de lo institucional: “La asignación de
sentido que cada sociedad acuerda a la educación y a lo educativo" (Frigerio, 1998, p.26). El
otro, la institución educativa como un territorio específico de lo social, que tiene como
mandato la educación sistemática de los nuevos. En ese mismo registro, se ubicaría a la
institución educativa como institución escolar, como “contexto específico de acción, como
unidad organizacional o establecimiento.” (Frigerio, 1998, p. 27).

La institución como campo

En un ya clásico texto sobre instituciones educativas, Frigerio, Poggi y Tiramonti
retomaban la categoría de campo de Bourdieu como una metáfora que nos permitiría describir
la dinámica de estas instituciones.
Esta publicación tuvo amplia difusión y un valor central en el ámbito de educación de
nuestro país. Constituyó un aporte para la formación docente en momentos de transformación
de los planes de estudio, que incluyeron, por primera vez, el abordaje de la escuela como
objeto de conocimiento.
Este concepto nos permite reconocer a las instituciones como un espacio donde se
juegan relaciones entre agentes ubicados en posiciones diferentes, que se disputan la
apropiación de ciertos capitales (que tienen valor al interior del campo); este espacio se nos
muestra entonces dinámico, cambiante, resultado de las relaciones complejas y conflictivas
entre agentes, dimensiones, capitales. Es, en suma, el resultado de tensiones, de elementos
coexistentes en permanente relación entre ellos.
Si pensamos a las instituciones escolares desde esta concepción, resulta muy potente
el reconocimiento de dimensiones en el interior del campo de lo institucional; dimensiones
que –por la definición que tomamos párrafos arriba–  no pueden explicarse de manera
separada, son coexistentes e interactuantes, solo se identifican para su comprensión.
Las dimensiones que señalan las autoras son: la dimensión administrativa,
la dimensión organizativa, la dimensión comunitaria y la dimensión pedagógico didáctica; en
esta última es donde identificamos a las prácticas docentes, a las concepciones sobre el
enseñar y el aprender, a las definiciones curriculares, a las decisiones sobre cómo y cuándo
evaluar. Es esta dimensión –destacan– la que le da especificidad a las instituciones educativas,
es la que hace que una organización sea escuela, allí donde se juega el 1+1=3, ese vínculo que
habilita un modo de relacionarse con el saber.
Ahora bien, ¿qué nos ayuda a pensar esta caracterización? Nos ayuda a mostrar que la
práctica docente o, para ser más amplios, todo lo que atañe a la dimensión pedagógico
didáctica no está “suelto” en la institución, no depende solo de las decisiones de los
profesores, sino que se encuentra fuertemente interrelacionado con el resto de las
dimensiones de lo institucional. Esas dimensiones de lo social están presentes en los modos en
que se despliegan los componentes de la dimensión pedagógica didáctica.
Para pensarlo con un ejemplo: las decisiones organizacionales –por ejemplo,
distribución de horarios– producen efectos en la dimensión administrativa y en la pedagógica
didáctica y, sin dudas, en las relaciones de la institución con su contexto y con las formas de la
participación. Las decisiones sobre los horarios, si bien del orden organizativo, repercuten,
afectan al resto de los componentes institucionales: habilitan determinadas cosas y también
pueden obturar otras; por ejemplo, el trabajo colaborativo, el encuentro con otros, la
disposición de tiempos para producir una experiencia con los estudiantes, etcétera.
Esto nos compromete a los actores a tener en cuenta dos cuestiones centrales en
relación con nuestro desempeño. Una es considerar, tener presentes los efectos de nuestras
decisiones en el resto de las dimensiones de lo institucional, y atender a la presencia de las
otras dimensiones en nuestro quehacer. Por otro lado, estamos comprometidos a
preguntarnos, en la interrogación profunda por el sentido de nuestro quehacer, hacia qué
sentidos pedagógicos se orientan las decisiones que estamos tomando, es una interrogación
que excede lo organizacional y se pregunta por las razones de las decisiones que tomamos.
¿Por qué enseñamos lo que enseñamos? ¿Cuál es su valor, su sentido? Estos interrogantes
suponen la asunción de la responsabilidad del oficio de enseñar, de transmitirles a otros el
patrimonio cultural que nosotros hemos heredado.

El oficio del lazo

Nuestra tarea docente, nuestro quehacer como educadores, puede ser pensado, tal
como lo hace Frigerio, como parte de los oficios del lazo. Oficio del lazo en tanto que su tarea
central no es solo poner a disponibilidad unos saberes a los nuevos, sino que esto tiene que
aportar a reanudar la trama en la que esos sujetos se inscriben, a constituir nuevos lazos que
construyen sociedad y producen subjetividad. Oficios complejos porque suponen un trabajo
sobre el otro y un trabajo sobre sí, oficios que producen nuevas tramas, que perseveran en la
tarea aun cuando no se logre del todo, oficios de lazo en términos de la ligadura que van
construyendo, ligadura que requiere producir otras rupturas.