Ensefiar proporcionando retroalimentacion productiva Cuando un aprendiz esté practicando una destreza cognitiva, el profesor puede darle retroalimentacién que le ayude a promover un aprendizaje significativo. Este capitulo se centra en las implicaciones educativas de la famosa ley del efecto de Thorndike, la idea de que el aprendizaje se produce cuando el aprendiz hace algo y recibe una retroalimentacién al respecto. Desde la primera mitad del siglo XX, y to- davia hoy en dia, la instruccién en el aula, muy probablemente, se ha visto influida en gran medida por la ley del efecto mas que por cualquier otro concepto de la psi- cologia del aprendizaje. Para ayudarnos a comprender mejor este principio y su re~ lacién con Ia instruccién, este capitulo investiga cémo la ley del efecto puede relacionarse con la gestién del aula. Tras ello, repasamos el papel de la retroali- mentacién en el aprendizaje de respuestas (motoras), conceptos y destrezas. Para ca- da uno de estos aspectos, el capitulo contrasta los puntos de vista conductista y cognitive en cuanto al papel del aprendiz y el proceso de aprendizaje. Dar retroali- mentacién es un método de instruccién de amplia tradicién, que existia antes del na- cimiento de la psicologia educativa. La premisa de este capitulo es que no todas las formas de retroalimentacién son igual de titiles a la hora de promover el aprendiza- Je significativo: el aprendizaje significativo puede promoverse cuando la retroali: mentacién se presta como una informacién intencionada, para guiar la construccion del conocimiento del alumno e infiundirle motivacion intrinseca. No se facilita el aprendizaje significativo cuando la retroalimentacién se propone como un refierzo intencionado para aumentar o disminuir automdticamente una respuesta. UNA TAREA DE APRENDIZAJE DE RESPUESTA ‘Vamos a intentar una tarea simple de aprendizaje. Necesitamos 10 monedas de 1 céntimo (numeradas con un rotulador visible del 1 al 10) y un pequefio recorte de pa- pel cuadrado (por ejemplo, de 3 pulgadas por 3). Pongamos el papel extendido sobre el suclo, a una distancia de nosotros de aproximadamente tres pies. Entonces nos sen- tamos en el suelo con Jos céntimos a nuestro lado. Con los ojos cerrados lanzamos una a una todas las monedas, intentando que queden lo més cerca posible de Ia mar-20 PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Ii ca de papel. Después de haber tirado los diez céntimos, medimos con una regla a qué distancia del papel se encuentra cada una de las monedas (si alguna ha caido sobre el papel la consideramos 0). Ahora apuntamos las distancias en la parte izquierda de la Figura 2.1. Ponemos una sefial indicando Io lejos que ha caido la primera moneda con respecto al objetivo, hacemos lo mismo con la segunda, y asi sucesivamente con Jas restantes. Este es nuestro nivel de partida, nuestra linea base de ejecucién (es de- cir, nuestro rendimiento antes de cualquier entrenamiento). Ahora, vamos a ver si somos capaces de ensefiarnos a ser mas precisos en el lan- zamiento. Recogemos las diez monedas y volvemos a sentarnos donde estébamos. Con los ojos cerrados tomamos una moneda y volvemos a lanzarla. Abrimos los ojos y medimos Io lejos que la hemos tirado, y asi lo repetimos hasta un total de 20 veces (es decir, 20 lanzamientos). Rellenamos entonces Ia parte central de la Figura 2.1. Hacemos una sefial para indicar lo lejos que llegé la primera moneda y asi hasta el vigésimo lanzamiento. Este es el resultado de nuestro entrenamiento (es decir, nues- tro resultado durante el periodo de entrenamiento-practica). Por ultimo, repetimos el procedimiento que seguimos para trazar la linea base. Nos sentamos de nuevo, cerramos los ojos y lanzamos diez monedas. Entonces me- dimos lo cerca que han caido y apuntamos los resultados en la parte derecha de la Figura 2.1. Este es nuestro resultado de extincidn (es decir, nuestro resultado después de la practica cuando para cada respuesta -lanzamiento— no obtenemos retroalimen- tacion). FIGURA 2.1 EJEMPLOS DE FACTORES EN EL PROCESO DE ENSENANZA Y APRENDIZAJE Linea base Entrenamiento Extincién, 3 Distancia del objetivo (pulgadas) Sem iciereatiene! 123456789112545678910 2 14 16 18 2012545678910 Lanzamiento de moneda {Somos mas precisos lanzando monedas durante el perfodo de practicas que en el periodo de linea base? Si fuera asi, jpodriamos pensar que hemos aprendido! ;Por qué nuestros resultados han mejorado durante la fase de entrenamiento? Una posibleCapitulo ll m@ Ensefiar proporcionando retroalimentacién productiva” 2 respuesta es que hemos practicado mas. Sin embargo, si hubiéramos hecho muchos lanzamientos durante la fase inicial (o de linea base) no encontrariamos mejora al- guna en nuestros resultados. La prdctica, en si misma, puede no ser suficiente para generar el aprendizaje. Por tanto, una segunda explicacién es que durante el periodo de entrenamiento hemos practicado con retroalimentacién. La retroalimentacién nos dice a qué distancia ha cafdo la moneda del objetivo. Por lo tanto, conocer Ios efec- tos de nuestra conducta parece ser una poderosa fuerza a la hora de ayudarnos a cam- biar nuestra conducta. {Disminuye la precisién durante el periodo de extincién? Si fuera asi, podriamos afirmar que la retroalimentacién es necesaria para mantener nuestro nivel. Si somos capaces de mantener un elevado grado de punteria, aun durante el periodo de extin- cién, podemos afirmar que hemos aprendido a darnos retroalimentacién intrinseca. Es decir, hemos aprendido a ser capaces de decirnos si nuestros resultados son pre- cisos sin retroalimentacién extrinseca, {Cémo afecta la retroalimentacién al aprendizaje? Este capitulo repasa dos enfo- ques de la retroalimentacién: la retroalimentacién como reforzamiento y la retroali- mentacién como informacién. De acuerdo con el enfoque del reforzamiento, que se basa en la concepcién conductista del aprendizaje, la retroalimentacién sirve para re~ forzar o debilitar las respuestas 0, mds coneretamente, la asociacién entre un esti- mulo y una respuesta. En pocas palabras, mientras que las recompensas hacen mas fuerte la asociacién con Ia respuesta, el castigo la debilita. El proceso de reforza- miento 0 debilitamiento de la respuesta es automatico; no requiere por parte del aprendiz ninguna interpretacién cognitiva. Por el contrario, el enfoque informativo, que se fundamenta en una aproximacién cognitiva, sostiene que la retroalimentacién es una informacién que el aprendiz interpreta para comprender la situacién de apren- dizaje. El aprendizaje no depende sélo de la retroalimentacién, sino mas bien de la interpretacién que hace el aprendiz del significado de esa retroalimentacién. Si esta- mos interesados en promover un aprendizaje significativo, la retroalimentacién re~ sulta de utilidad en la medida en que proporciona una informacion que guia al aprendiz en su construccién del conocimiento. En este capitulo vamos a aprender cémo podemos utilizar la retroalimentacién para favorecer el aprendizaje significativo en cada una de las tres posibles situacio- nes de aprendizaje: respuestas (motoras), conceptos y destrezas. El aprendizaje de respuestas se refiere a la adquisicién de una meva respuesta, como por ejemplo lan- zar una moneda para que caiga en una diana. En este aprendizaje de respuestas, lo que se aprende es un cambio en un faceta concreta de la conducta por parte del apren- diz. Ejemplos académicos de este tipo de aprendizaje son, por ejemplo, decir 6 cuan- do vemos en una cartulina escrito 3 + 3, levantar la mano antes de hablar en clase, 0 aprender a abrir el grifo de una fuente para beber agua en un parque. El aprendizaje de conceptos se refiere a la adquisicién de una regla de clasificacién sobre la base de la experiencia con ejemplos, como afiadir una «s» a los nombres para hacer el plural [N. del T.: En lengua inglesa gran parte de las formas plurales se construyen afiadiendo una «s»]. En el aprendizaje de conceptos, el resultado es ser capaces de22 PSICOLOGIA DE LA EDUCACION iI clasificar los estimulos, tales como separar de un montén las cartas con la letra A de las de la letra B, y hacer un conjunto con cada uno, o bien si un animal es un dino- saurio 0 no. El aprendizaje de destrezas se refiere a la adquisicién de un nuevo pro- cedimiento —o conjunto de pasos— para hacer una tarea. En el aprendizaje de destrezas el resultado del aprendizaje consiste en ser capaces de llevar a cabo un de~ terminado procedimiento, como calcular la respuesta a un problema de multiplica~ cién a dos columnas como 35 X 67 LA LEY DEL EFECTO La teoria de Thorndike Para tener un mayor conocimiento del aprendizaje de respuestas (motoras), va- mos a examinar uno de los primeros estudios que llevé a cabo Thorndike (1898, 1911). La Figura 2.2 muestra la caja trampa utilizada por Thorndike. Como podemos ver, la caja es una jaula con puerta que puede abrirse desde el interior. Dentro de la caja se coloca un gato hambriento y fuera se le pone un plato con comida. En el pri- mer experimento tipico, el gato tenia que aprender a abrir la puerta empujando la pa~ lanca. La primera vez que se metié el gato dentro de la caja, éste realizé muchas conductas, entre otras arafiar los barrotes, maullar y saltar sobre el suelo. De vez en cuando, accidentalmente, el gato arafiaba con su garra la palanca; esto hacia que la puerta se abriera y que el gato se escapara hacia el plato de comida. En repetidas oca- siones, el gato cada vez dedicaba menos tiempo a conductas insignificantes como arafiar y maullar, entreteniéndose menos antes de tirar de la cuerda. Después de mu- chos ensayos, el gato tiraba inmediatamente de la cuerda en cuanto se le metia den- tro de la caja. La Figura 2.3 muestra el tiempo (en segundos) que el gato dejaba pasar en la caja antes de tirar de la palanca al cabo de 20 ensayos. Como podemos ver, el gato necesit6 de un minuto o mis las dos primeras veces, pero slo unos pocos se- gundos al cabo de 20 veces. El cambio en la conducta del gato indica que éste algo ha aprendido. De acuerdo con Thorndike, el gato aprendié a asociar fuertemente un estimulo (estar en la caja) y una respuesta (tirar de la palanca). Al inicio del experimento, el gato Ievé a cabo muchas conductas asociadas con el estimulo, como abalanzarse, maullar 0 araffar Sin embargo, cada vez que el gato llevaba a cabo una de estas conductas el resulta do no era positivo; por tanto, segtin Thorndike, la asociacién entre el estimulo (estar encerrado dentro de la caja) y la respuesta (por ejemplo, maullar) fue debilitindose. A la inversa, cada vez que el gato tiraba de la cuerda, el resultado era positivo; por tanto, de acuerdo con Thorndike, la asociacién entre el estimulo (estar encerrado dentro de la caja) y la respuesta (tirar de la cuerda) fue fortaleciéndose. Al principio, la respuesta de tirar de la cuerda era débilmente asociada al estimulo de esta la caja, pero al final del experimento la asociacién se habia hecho mas fuerte. Al principio, estaban asociados con el estar en la caja diversas conductas insignificantes, pero alCapitulo Il m Ensefiar proporcionando retroalimentacion: productiva 23 FIGURA 2.2 LA CAJA TRAMPA Cuando introducimos al gato dentro de la caja, éste deberia mostrar evidentes signos de malestar vel impulso a evadirse de dicho confinamiento. Intenta escabullirse por cualquier resquicio; arafia y muerde las paredes, saca sus patas por los barrotes y arafta todo lo que alcanza (..) no presta mucha atencién a la comida que esta fuera sino que simplemente, de manera instintiva, se esfuerza por salir de su encierro. El gato, que esté arafiando toda la caja en su lucha impulsiva, probablemente araftard la cuerda, el tirador o la palanca de manera que abriré la puerta. Y, gradualmente, todos los impulsos infructiferos los ird aparcando, y el impulso concreto que lo conduce a la respuesta exitosa serd repetido para producir la respuesta deseada (placentera), hasta que, después de muchos ensayos, el gato, en cuanto se lo meta en la caja, inmediatamente arafara la palanca de manera segura, Tomado de Thorndike (1898, p. 13). FIGURA 2.3 TIEMPO DE ESTANCIA EN LA CAJA EN CADA ENSAYO 2 60 BS a 2 1 5 10 15. 20 Ensayo Tomado de Thorndike (1888).28 PSICOLOGIA DE LA EDUCACION: final del experimento esa asociacién fue debilitindose. Por lo tanto, de acuerdo con Thorndike, aprender a ejecutar la respuesta adecuada implica el fortalecimiento de la asociacién relevante y el debilitamiento del resto de las asociaciones. El principio subyacente a este aprendizaje es la llamada /ey del efecto, ya que los aprendizajes de- penden de los efectos de cada respuesta. La ley del efecto recoge la idea de que sia una conducta le sigue una sensacién o estado de bienestar es mas probable que vuel- va a repetirse en el futuro, en las mismas circunstancias; y si a la conducta le sigue un estado desagradable es menos probable que vuelva a Tepetirse en el futuro. He aqui cémo Thorndike (1911) resume la ley del efecto: De las diversas respuestas manifestadas en una misma situacién, aquellas que son acompaiiadas o seguidas estrechamente por una satisfaccién (...) seran, en comparacién con otras parecidas, conectadas de manera mas firme a la si- tuacién, de manera que, cuando vuelva a producirse sera mas probable que ‘vuelvan a repetirse; aquellas que se acompajian 0 siguen inmediatamente de algo desagradable (...). Seran, en comparacién con otras parecidas, debilitadas sus conexiones con la situacién, de manera que cuando se vuelva a dar, sera menos probable que ocurra. A mayor satisfaccién © malestar, mayor serd el re- forzamiento 0 debilitamiento del vinculo (p. 244). La ley del efecto es ampliamente reconocida como uno de los pilares consisten- tes de la psicologia del aprendizaje, y ningtin otro principio del aprendizaje ha teni- do mayor repercusién en la educacién. Sin embargo, como veremos, a pesar de la demostrada eficacia de la practica con retroalimentacién, la preponderancia de los resultados de las investigaciones muestra que se comete un terrible error a la hora de explicar como ocurre el aprendizaje, con esta ley de Thorndike. A lo largo de este ca- pitulo, deberiamos buscar respuesta a la siguiente pregunta: {la retroalimentacién (como las recompensas y los castigos) es una forma de reforzamiento que refuerza 0 debilita automaticamente la respuesta (como propone Thorndike), 0 es un tipo de in- formacién que el aprendiz interpreta conscientemente para entender la situacién de aprendizaje (como propone la teoria cognitiva)? La teoria de Skinner Skinner (1938, 1953, 1957, 1968, 1969) llevé a cabo una extensa investigacion que sirvié para mejorar la metodologia de Thorndike y modificar sus teorias. Por ejemplo, con respecto a la metodologia, Skinner desarrollé unos dispositivos que han sido denominados las cajas de Skinner. La Figura 2.4 muestra una caja de Skinner para una rata de laboratorio. La caja de Skinner consiste en una jaula de metal, con suelo de rejilla, también metalica; una palanca que puede presionarse hacia abajo; y una cajita de comida, conectada a un mecanismo dispensador de bo- litas comestibles. Primero, pongamos una rata de laboratorio dentro de la caja de Skinner. La rata empezara a moverse de aca para alld, a hacer cosas, pero sera muy raro que presione la palanca. Por tanto, la linea base de presién de la barra sera muy baja, como muestra la parte izquierda de la Figura 2.5. Ahora, ajustemos elCapitulo Il m Ensefiar proporcionando retroalimentacién productiva 25 mecanismo dispensador de comida de manera que cada vez que presione la barra salga una bolita de comida. Al principio, la rata —como el gato de Thorndike- rea- lizaré muchos comportamientos irrelevantes. Finalmente, la rata —al igual que el gato de Thorndike— de manera accidental, producira la conducta deseada. En cuan- to la rata presione la palanca, aparecera una bolita de comida que seguramente la rata ingerird. A lo largo de esta sesién de aprendizaje el nimero de veces que la pa- lanca es presionada aumentard drasticamente, como muestra la parte central de la Figura 2.5. La caja de Skinner es una versién mejorada de la caja trampa de Thorndike, ya que el animal no tiene que volver a meterse después de la respuesta correcta. Para describir el proceso de aprendizaje, Skinner desarrollé la teoria del refuer- zo. La idea principal de la teoria del refuerzo es que los reforzadores pueden contro lar la conducta. Reforzador puede ser cualquier estimulo que, contingente a la respuesta, sirve para incrementar la tasa de respuestas. Esta definicién consta de dos componentes: 1. Contingencia. La ocurrencia del reforzador depende (es decir, que siga inme- diatamente a) de la ocurrencia de la respuesta del aprendiz. 2. Tasa de respuesta. El reforzador sirve para incrementar la tasa de respuesta del aprendiz. La bolita de comida se corresponde con la definicién de reforzador porque (1) ésta se suministra inmediatamente después de que haya sido presionada la palanca (es decir, el suministro es contingente a la presién de la barra, por parte del apren- diz) y (2) la tarea de presionar la barra aumenta cuando se refuerza esa conducta. FIGURA 2.4 LA CAJA DE SKINNER | —— Mecanismo a ispensador de comida SSSSSSSG Suelo metélico elecificado Patanca Mousa Cortesia de Ralph Gerbrands Co, Arlington, Mass.26 PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Ii FIGURA 25 TASA DE PRESION DE LA PALANCA POR CADA 10 MINUTOS DE PERMANENCIA EN LA CAJA Linea base Practica Extindén ~ £ 2 s.% oO ge g3 2 3 wv 2 | Was 4 5 6 1304 02 sa see gee a wn | Bloques de tiempo | (10 minutos) L Moditicado de Skinner (1938). eES MAS EFECTIVA LA RECOMPENSA QUE EL CASTIGO? Un reforzador puede ser positivo 0 negativo. Un reforzador positive es cualquier cosa que, cuando se presenta contingente a una respuesta, tiende a incrementar la probabilidad o tasa de esa respuesta. Un reforzador negativo es cualquier cosa que, cuando se quita de manera contingente a la respuesta, tiende a incrementar la probabilidad o tasa de esa respuesta. Dar una bolita de comida a una rata hambrienta es un ejemplo de reforza~ dor positive, mientras que detener una descarga eléctrica es un ejemplo de reforz: dor negativo. Por tanto, una respuesta puede reforzarse tanto dando un recompensa como quitando un castigo. En cambio, dos tipos de estimulos pueden servir para disminuir la tasa o fre- cuencia de una respuesta: (1) presentando un estimulo aversivo de manera contin- gente a la respuesta y (2) quitando un estimulo-recompensa de manera contingente a la respuesta. A estos podemos considerarlos dos tipos de castigos. Por ejemplo, la rata podria disminuir su tasa de presién de la palanca si cada vez que la presionara le siguiera una descarga eléctrica o si la maquina expendedora dejara de dar comida du- rante 60 segundos. Aunque Ia ley del efecto original, expuesta en el anterior apartado, concedia igual importancia al refuerzo que al castigo, esta version no sobrevivid a Thorndike. Al fi- nal de su carrera cientifica, después de cientos de estudios, Thorndike (1932) se vio