METODOLOGÍA

Investigación cualitativa

Según Strauss y Corbin (1990, como se citó en Paz, 2003) Por investigación
cualitativa entendemos cualquier tipo de investigación que produce resultados a
los que no se ha llegado por procedimientos estadísticos u otro tipo de
cuantificación. Puede referirse a investigaciones acerca de la vida de las
personas, historias, comportamientos, y también al funcionamiento organizativo,
movimientos sociales o relaciones e interacciones. Algunos de los datos pueden
ser cuantificados pero el análisis en sí mismo es cualitativo. (p.121)

Según Péres Serrano (1994, como se citó en Paz, 2003) La investigación

cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de
indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto
se está en el campo de estudio. (p.121)

La investigación cualitativa es un término muy amplio, cada autor da múltiples

definiciones, pero al final, todos llegan a la conclusión que es un término amplio,
donde se involucran diferentes ramas, puede ser social, política, y que pueden
generar una discusión en el análisis debido a los diferentes puntos de vista y la
interpretación que le de cada lector. Por consecuente la toma de decisiones que
surge de este proceso, puede ser variada y diferente.

“La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la

comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la
transformación de prácticas y escenarios socioeducativos a la toma de decisiones
y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimientos”.

(figura 6.1 pag 124 libro Investigación cualitativa)

Características generales de la investigación cualitativa

Una característica fundamental de los estudios cualitativos es su atención al

contexto; la experiencia humana se perfila y tiene lugar en contextos particulares,
de manera que los acontecimientos y fenómenos no pueden ser comprendidos
adecuadamente si son separados de aquéllos.

Los contextos de investigación son naturales y no son construidos ni modificados.

El investigador cualitativo focaliza su atención en ambientes naturales. Busca
respuesta a sus cuestiones en el mundo real.

La experiencia de las personas se aborda de manera global u holísticamente. No

se entiende a la persona como un conjunto separado de variables. El investigador
cualitativo debe desarrollar una sensitividad hacia situaciones o experiencias
consideradas en su globalidad y hacia las cualidades que las regulan.
Ha sido ampliamente ya utilizada la expresión el “yo como instrumento” para
destacar la importancia que adquiere la persona que investiga en la recogida de
información.

En los estudios cualitativos el propio investigador se constituye en el instrumento

principal que a través de la interacción con la realidad recoge datos sobre esta.
Esta cuestión conlleva una formación especifica del investigador, a nivel teórico y
metodológico, para abordar cuestiones de sensibilidad y percepción.

Investigación acción

Ingeniería didáctica

La información que aquí se presenta es retomada de Arigue (1995)

Se denomina ingeniería didáctica al trabajo didáctico que va de la mano con el

trabajo del ingeniero quien, para realizar un proyecto determinado, se basa en los
conocimientos científicos de su dominio y acepta someterse a un control de tipo
científico.

Características generales.
Esquema experimental basado en las “realizaciones didácticas” en clase, es decir,
sobre la concepción, realización, observación, y análisis de secuencias de
enseñanza. De ahí se despliegan dos niveles: a) micro-ingenieria y b) macro-
ingenieria, dependiendo de la importancia de la realización didáctica involucrada
en la investigación. La micro ingeniería permite tener en cuenta de manera local la
complejidad de los fenómenos de la clase, no permite la distinción de forma
coherente con los objetos de conocimiento. Por su parte, la macro ingeniería a
pesar de todas las dificultades metodológicas e institucionales, se hacen
indispensables.
La ingeniería didáctica comparada con otros tipos de investigación basados en la
experimentación en clase, por el registro y por las formas de validación en las que
está asociada. Esta se ubica en el registro de los estudios de caso y cuya
validación es esencia interna, basada en la confrontación entre el análisis a priori y
a posteriori.

Fases de la metodología

I. Análisis preliminar.

Los trabajos que el investigados ha realizado como pilares de su ingeniería se

retoman y profundizan en el transcurso de las diferentes fases. Por lo tanto, estos
solo mantienen su calidad de “preliminares”.
Cuenta con tres dimensiones:

a) Epistemologica: Asociada a las características del saber en el juego

(desarrollo histórico de la teoría, la dificultad de los problemas ligados al
surgimiento y desarrollo de la teoría)
b) Cognitiva: Asociada a las características cognitivas del público al cual se
dirige la enseñanza.
c) Didáctica: Asociada a las características del funcionamiento del sistema de
enseñanza.
II. La concepción y el análisis a priori.
En esta fase, el investigador toma la decisión de actuar sobre un determinado
número de variables del sistema no fijadas por las restricciones. Hay dos tipos de
variables de comando:

a) Variables macro didáctica o globales: Concernientes a la organización

global de la ingeniería
b) Variables micro didácticas o locales: Concernientes a la organización local
de la ingeniería, es decir, la organización de una secuencia o de una fase.

El análisis a priori se debe concebir como un análisis de control de significado. Si

la teoría constructivista sienta el principio de la participación del estudiante en la
construcción de sus conocimientos a través de la interacción con un medio
determinado.
El objetivo del análisis a priori es determinar en qué las selecciones hechas
permiten controlar los comportamientos de los estudiantes y su significado. Este
análisis se basa en un conjunto de hipótesis. La validación de esta hipótesis está,
en principio, indirectamente en juego en la confrontación que se lleva a cabo en a
cuarta fase entre análisis a priori y el análisis a posteriori.
Comprende una parte descriptiva y una predictiva se centra en las características
de una situación a didáctica:

 Se describen las selecciones de nivel local y las características de la

situación didáctica que de ellas se desprenden.
 Se analiza qué podría ser lo que esta en juego en esta situación para un
estudiante en función de las posibilidades de acción, de selección, de
decisión, de control y de validación de las que él dispone, una vez puesta
en práctica en un funcionamiento casi aislado del profesor.
 Se prevén los campos de comportamiento posibles y se trata de demostrar
cómo el análisis realizado permite controlar su significado y asegurar, en
particular, que los comportamientos esperados, si intervienen, sean
resultado de la puesta en práctica del conocimiento contemplado por el
aprendizaje.
 Características del análisis a priori. Los títulos de los diferentes rasgos del
análisis son en efecto los siguientes:

1. ¿Cuál es el problema que cada uno de los estudiantes tiene a cargo para
resolver?
2. ¿Es posible explicitar este problema en términos de la teoría de juegos?
3. ¿Qué conocimientos debe poseer el alumno o qué debe poder hacer para
comprender el enunciado (entrar en el juego)?
4. ¿Qué conocimientos debe poseer el alumno o qué debe poder hacer para
tener éxito (ganar el juego)?
5. ¿Qué control tiene el alumno sobre su acción?
6. ¿Hay numerosas fases?

Se trata de las estrategias, del juego, pero no hay una evaluación precisa de
los costos de esta o aquella estrategia. Tradicionalmente, el profesor está poco
presente en el análisis a priori y se considera en esencia por sus relaciones
con la devolución y la institucionalización.

III. Experimentación
IV. análisis a posteriori y validación

Análisis a posteriori que se basa en el conjunto de datos recogidos a lo largo de la

experimentación, a saber, las observaciones realizadas de las secuencias de
enseñanza, al igual que las producciones de los estudiantes en clase o fuera de
ella.

El proceso de validación interna que se encuentra en juego aquí no cae en

trampas de los esquemas usuales de la validación estadística asociados con las
experimentaciones en clase, que consisten en fundamentarse implícitamente en el
principio de que las diferencias mesurables constatadas se relacionan con las
variables de comando sobre las cuales se ha influido para diferenciar clases
experimentales y clases de control.

Un análisis a priori, debido a su extensión y a fortiori ya que se trata de un trabajo

de macro-ingenieria, es prácticamente incomunicable en toda su extensión. Las
hipótesis mismas que se formulan explícitamente en los trabajos de ingeniería son
a menudo hipótesis relativamente globales que ponen en juego procesos de
aprendizaje a largo plazo.

Artigue, M. (1995) Ingeniería didáctica. En Ingeniería didáctica en educación

matemática. Grupo editorial Iberoamericana.