108 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR A MODO DE CONCLUSION Hemos intentado acercar el debate epistemolégico en estos finales de siglo, al debate pedagégico en torno a la escuela apropiada para despe- dirio yepara recibir el préximo. Hemos acentuado, como lugar de inter- acciones determinantes, la formacién de la competencia cientifico-tecno- Jogica, tarea propia de la escuela, que no puede sustruerse a las dificiles ‘cuestiones, que tanto la ciencia como la tecnologfa plantean, hoy da, en su propia autocomprensi6n. El céimo queda abierto, La escuela no tiene como funcién esencial la formacién de cientificos © de teendlogos. Sin embargo, no puede cumplir su funcin de sociali- acién mediante la distribucién cquitativa de los saberes socialmente significativos y. vilidos, sin incluir, entre sus tareas, la formacién de la competencia cientifico-tecnolégica. Su sentido queda abierto, La escucla educa, y la educacién incluye la formacién en otras com- petencias ademés de la cientifico-tecnolégica. Cémo lograr la integracién desde ol respeto de las especificidades de cada una de las competencias es una pregunta abierta La educacién cientifico-tecnolégica, como la educacién moral, edmo Ja educacién corporal, como la educacién cfvica, tienen sus propiys [b= gicas y sus problemas especificos. La escuela tiene que darles a todas el tiempo necesario. El problema radica, sin embargo, en la necesidad de entender la educacién como una, integrada e integrante, y por lo mismo, cada una de las competencias, desde su especificidad, abarea en realidad cl todo. Como decfan los antiguos, cada competencia, en este caso la cientifico-tecnolégica, es fota sed non totaliter la educacién misma. Toda 4a educacién ha de ser cientfico-tecnol6gica, pero no totalmente, | DISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRANSVERSALIDAD COMO FORMAS DE ORGANIZAR LA ENSENANZA ECTORIALIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD 4, Planteo det problema ‘A partir de ta déeada del setenta, y en forma creciente, fue aparecien- do una necesidad de hacer frente a lo que todos dingnosticaban como una sitwacidn de extrema fragmentacién y dispersién en los saberes, que la escuela (incluida ta Universidad) enseiaba. En un nivel de mayor pro- Fundizaci6n se fue abriendo la idea de que los saberes escolares, los que la escuela ensefa, estaban fuertemente desvineulados de los intereses de los alumnos y de las demandas sociales de aprendizaje. La brecha entre fa escuela y Tat vida, entre la cultura escolar y los sentides que circulaban cn Ia realidad social se hacfa cada vez més profunda y miis insalvable. La idea de trabajar interdisciplinarmente apareeié como un posible reme. dio ante la pérdida de significacién social, pero fue necesario afirmar que no era ni una “moda ni una panacea” (Guy Berger) Desde In década de los ochenta, y en forma ereciente, fue ganando terreno la idea-de stacar la fragmentacién y la dispersién de los saberes, ‘no s6lo con la interdisciplina y la integracién de dreas, sino que se hacfa neeesario también romper los muros de la escuela, como institucién cerrauln, y ponerla en juego dindmico con otros scctores sociales, también106 ‘A DE LAS RAZONES DE EDUCAR interesados en los logros educativos, La falla de significaeién social no sélo tenfa que ver con la fragmentacién de saberes, sino que eobraba especial importancia el aislamiento institucional. La fragmentacion y la dispersién de los saberes tenfa un curioso corvelato en la fragmentacion ¥ Ia dispersin de las instituciones sociales. El estado como “institucion de ls instituciones” y la eseuela como “aparato” de ese estado empeza yon a configurarse como ideas casi antiguas. Trabajar intersectorialinente parecié como un posible remedio. Rapidamente nos estamos dando cuenta que esto algo tiene que ver con la recuperacién del sentido soctel de la escuela, perv ni es ingenuo nies lineal en su sentido, Quisiera mostrar emo se puede plantear hoy el problema, distin Buiendo un aspecto més mental, tigado a In interdisciplina, y un aspecto nds institucional, ligado a la intersectorialidad. Hoy, promediando la década del noventa, con casi veinte anos de crpetiencias curiculares e insttucionaes en torn a la interiscipinn y ‘Ja intersectorialidad, y en medio de una Reforma Educativa en marcha ue proclama hacerse cargo (aunque no aleancemos a ver emo) de exton desencuentros de la escuela y la sigaificacién social de sus suberes en ‘iados, y de la escuela y cl desempetio en la vida, para lo cual se ed puede ser significative que reflexionemos estos nombres, © con otros prictica escolar. Las reformas educativas uatan de responder a los cambios sociales y las reales necesidades de aprendizaje que generan nuevas demandas fuevas formas de cireulacién de la informacién (ensehanza). Como macrocontexto, lo que pasa en la sociedad, quieto mencionar tres ideas al respecto! sobre estos temas, que con circulan en el discurso pedagégico y en la 1, La de globatizacién de ta economia, que n0 es sino un nombre escriptivo de un modelo hegeménico, llamado neo-liberal 6 capitatismo Postindustrial, caructerizado por la acumulacién de capital al margen de los estados nacionales, por fuertes ajustes y recesiones en dlependientes, por una creciente tasa de desempleo y, lo que es mis srave, por la lisa y Mana construccién de un sector de excluidos. La tradluccién de esta situacién es Ia generacién de riqueza por competitivi. dad salvaje, el vaciamiento por endeudamiento de los estados nacionales las economas Diseiphinaieau,iaereliscplinaicdy ransoersalided wor y la progresiva autonomia de It economfa en relacién con la politica y on la misma vida cultural de las sociedades. 2. La descentralizacién del poder, que se traduce en una transferencia de responsabilidades y decisiones que parece responder a criterios de mayor cfivioncia y pertinencia, en las decisiones y Ia gestién, Los mo- vimientos sociales reemplazan lentamente la légica de la representacién politica y de la preocupacisn por lo puiblico. Los intereses sectoriales se constituyen en factores de presidn, sin un continente claro de reylas de juego y de biisqueda del bien comin, Naturalmente que esta “descentra- lizacién” suele ser del poder formal y de las decisiones dispersas, sintien- do todos que, en realidad, el poder efectivo aparece cada vez mis con- centrado y celoso de sus rivales, La tentacién a hegemonizar, atin en la vida democritica, es muy grande, diluyéndose cl rol de ta oposicién o la importancia de aquellas otras bases de la filosofia politica liberal, como la separacién de podercs La virtualizacién de la realidad, tema particularmente complejo, ‘que consiste en una despotenciacién de lo real, en funcién de lo posible y Uc lo simulable, Esto no slo tiene que ver con las autopistas informé- redes, sino también con la presencia cotidiana de los medios ivos y stt particular tratamiento de lo real, la omnipresencia de la iiisica en Ja cultura juvenil y, sobre todo, la profunda desconfianza en Ja palabra, como reunién de algiin sentido posible. Vivimos en el final de la civilizacién de la palabra, como dice Steiner, y aqui radica quizis el mayor desaffo para 1a educacién, ‘A una cconomia globalizada ~de 1a desocupacién y la exclusién- y a un poder descentralizado —de la arbitrariedad y las hegemonias- les corresponde tna realidad despotenciada, un pensamiento débil, una gran dispersién del sentido y, como diria el cfnico Lipovetsky, una “éic indotora”. Es el momento del escepticismo cultural. Exyen este contexto, que propongo volver a discutir estos temas de la interdisciplina y la intersectorialidad en el trabajo escolar. Con [a interdisciplina, atendemos a un aspecto meis mental, relacionado con los sujetos y sus saberes. Con Ia intersectorialidad, en cambio, atendemos a un aspocto mds institucional, relacionado con la funcién social de la escuela y las representaciones y roles concomitantes. Los docentes y los alumnos tienen que ser vistos desde lo que impacta108 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR esta nueva situacién en su subjetividad individual, eon las reales necesi- dades de comprensién que se generan y con los mecanismos correspon- dientes de ocultamiento, fuga y dispersién del sentido (ignorancia). Jus- tamente el fantasma de la exclusién en la globalizacién econémica, el de ‘a impotencia on la descentralizacién del poder y el de la: pérdid de sentido en Ia virtualizacién de ta realidad afectan Ta subjetividad indivie dual y sus saberes. Por otro lado, la escuela tiene que ser vista desde lo que pasa hoy en la interseccién de la sociedad y los individuos, dado que su sentido es la socializacién por el conociiniento. Ese espacio escolar, que se constituye entre el poder de enseitar y el deseo de aprender, con los correspondien- tes mecanismos de legitimacidn, Justamente, el manato de formar com Petencia laboral, ciudadanta participativa y autonomia cultural, parece conformar hoy el mandato mis fuerte de la insttucién escolar, marcando a los sujetos de fa enseftanza y del aprendizaje. La interdisciplina y Ia intersectorialidad aparecen como parte de la demanda social y de los intentos de respuesta de la escuela b. Interdisciplina Empecemos por precisar lo que quiere decir trabajar interdisciplinar- ‘mente en la escuela.! Para esto, ayuda distinguir: aspectos epistemolégi- cos, aspectos curticulares y aspectos institucional. — Epistemoligicamente, problema que trasciende el trabajo escolar, ‘aunque 10 condiciona, es importante recordar algunas distinciones: 1. Aqui solo hacemas una sintess dels ideas que hems preseatady en otros teabaos, te. C. Cullon, “Interiscplinariedad: la posibilidad de lo epistemolgico eomo eco”, en Reflesiones desde América. Il, Rosario, Fundacibn Ross, 1986, pigs. 3-156: El probe. ‘ma deta interscplinridtad en ios programas de Saal y Trabajay su incdencia on fos Drogranas de Educocién, Revista Latinoamerieana de Inuovaciones Lducativas, MC. OLA, Aio 1,1 2, pigs. 19-30; £2 Conocimiento, Mdulo para docentes, Pan de transfor. Imacin de la formacién docente (PPD), MEC-1993. Cir qu, cap. 5, pate Ia, Disciplinaiedad, inverlscplioariedad y transversaided 109 ~ Que algunas © muchas disciplinas, independientemente y en formas ‘mais 0 menos yuxtapuestas, concurran, casual 0 intencionalmente, en el plantcamiento de un problema, es algo distinto del easo en que dos o mis disciplinas tengan interrelaciones fuertes entre ellas y aborden el proble- sma en cuestidn, desde la relacién misma. En efecto, en la relacién multidisciplinar 0 pluridisciplinar, las disci- plinas intervinientes dan su aporte al problema, su visiGn propia o enfo- que particular, pero en un sentido estricto no interactian ni se modifican en el trabajo. En cambio, en Ia relacién propiamente interdisciplinar, las disciplinas intervinientes interactan sus mismos enfoques y conforman una visin distinta del problema, ¢ incluso pueden dar origen a una nueva disciplina, resultado de esa interaccién, = Finalmente, es distinto de la multidisciplina y de la interdisciptina Jo que sucle Hamarse el trabajo transdisciplinar, donde, en realidad, se construye una “axiomitica comiin” a varias disciplinas, es decir un cuer- 1po.de principios, categorias y reglas de procedimientos que rige el tra- bajo de las disciplinas comprendidas. En todos los casos se supone un trabajo previo de identidad discipli- nar, por un lado, y de disponibilidad interdisciplinar, por el otro. Justa- mente, cuanto ms fuertes son estas identidades, més dificil (y més rico) cs el trabajo interdisciplinar, precisamente porque mas se conoce que ninguna dptica particular o especifica agota la complejidad de tos proble- mas que Ja realidad nos plantea Este aspecto epistemolégico desempeia un rol central en la fundamen- ia como un tema o problema interdisciplinar. Los problemas teéricos y metodoldgicos del trabajo interdisciplinar estén lejos todavia de respuestas claras, en el mismo campo de Ia historia de ta cieneia y de la epistemologta, tacidn de fo que se ens — Curricularmente, con sus diferentes niveles de conerecién, es impor- tante también mancjarse con algunas distinciones: disciplinas escolares, reas de disciplinas integradas, ejes temiticos y temas transversales, son formas de organizar curricularmente la ensefianza,y no siempre se corre ponden con disciplinas, reas, ejes 0 temas estrictamente cientificos. El supuesto, aqui, es una idea clara de contenidos educativos y de com- poteneias que se quiere formar, y la cuestiGn clave radica en la signific110 catrica DE tividad social, la validez y los criterios de legitimacién en Ia operncién pedagdgica de constiuir contenidlos escolares y organivastos en programas de ensefianza, Es decir lo que se llama “intesdisciplina” u organizaci6n “inierdisciplinaria” de contenidos educativos, no siempre se funda en razo- nes epistemolégicas. — Institucionalmente, como ya nos lo recordaba Sinacocur? el tema central en Ia interdisciptina es la relacién entre la informacion y la de entre los procesos de comun pacién. El proble- sma radica aqué en la identidad instinicional y la cuestin central pasa por Ia coherencia y Ia autonomia. Es, en definitiva, la relacién entre teoria y prctica, entre informacién y poder. Es decir, cuando hablamos de interdisciplina en la escuela tenemos que atender a estas tres Idgica’ diferentes, la de la ciencia, la del curriculo y 1a de Ia institucién escolar, y enten- der que articular sus relativas autonomias no es ua tarea Ficil De todas maneras, en la interuisciplina se trata del aspecto mental det trabajo escolar, concebido desde la necesidad de producir un pessamien- 10 max coherente, capa. de operar de ensefiar. Sugiero completar estas ideas en torno a Ia interdisciplina, reflexio- nando la idea de complejidad. Segiin Morin hay tres principios que con- densan la idea de la complejidad como “método”:? iciones ms integradas en la tarea 1) lo dialégico.entre términos complementarios y antagénivos: la re- produceién transindividual y la existencia individual, el orden y el des cordon, Ia estabilidad y 1a inestabilidad; 2) lo recursivo entre producto y productor, ciclo autoconstitutivo, autoorganizador y autoproductor; 2. Cf. Mohamed Sinacocur, "Qué es la interdsciplinariedsd?", en VV.AA. Inerdiscipinariedad y cencias humans, Madrid, Teenes-UNESCO, 1983, pigs. 23-31 3. Ce, Edgar Moria, Invaduceién al pensanienta complejo, Barcelona, Geis, 1994 Diseiplnavieda,inerdisciplinaredad y traaversaliad Mw 3) lo hologranuitico entre el menor punto y la casi totalidad de la infor- macién representada, Es el problema de la parte y el todo, que evoca en nosotros 1a idea dialéctica del universal concreto. Ni el reduccionismo de las “partes” (pensamiento analitico) ni el pretendido holismo del “todo” (pensamiento sistémico) La propuesta es proyectar estas cuestiones de Ia interdisciplinariedad dl trabajo escolar, en el objetivo de poder operar con pensamiento com- plejo. Mas alla det macro contexto que dimos, aquf, en la escuela, 1a complejidad funciona, porque conviven matrices disciplinares muy dis- ‘intas, mandatos curriculares muchas veces ambiguos y hasta contradic- {orios, y una cultura institucional que se mueve entre una burocratizaciGn reglamentarista y de roles formales y muy controlados, y un mandato, de , ‘gestiGn descentralizada, auténoma, con roles fuertemente aleatorios y cemergentes. EL desaffo es pensar esta complejidad, movernos en ella, para lo cual es posible que tengamos que criticar Ia propia exigencia “formal” de \erdisciplina, como panacea’ o como mera ilusiGn, y buscar diferenciar Jos elementos en juego y ponerlos en situacién de didlogo 0 complemen- tariodad, sabiendo del caricter autoproductivo de los logros y de los fracasos, y aprendicndo a ver, en los pequeitos problemas cotidianos, la complejidad misma de la tarea de ensear en su conjunto. Comencemos por precisar qué quiere decir trabajar interseetorialmente cen Ta escuela. Para esto ayuda distinguir aspectos econémicos, aspectos politicos y aspectos culturales en ta intersectorialidad, 1, Econdmicamente, ta interseetorialidad puede signifi descarga 4e la responsabilidad del estado y una aleatoria confianza en los recursos {de los sectores involucrados en cada escuela, con los consiguientes riesgos de segmentaciGn ¢ inequidad. Un ejemplo interesante es el tema del manejo de recursos en las Cooperadoras Escolares; el de Jas “fundaciones”, 0 el de. los “ineremen-m2 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR ‘03", “plus” o “incentivos". Una cosa es fomentar la cooperacién de tos actores institucionales, su preocupacién por la calidad del trabajo y de los resultados, y otras es la légica perversa de Ia competitividad de sectores de la institueién: directivos y padres, maestros y directivos, escuela y asociaciones vecinales, y ~sobre todo~ escuela y estado, Por otto lado, es obvio que se trata de relacionar lt escuckt con el ‘mundo del trabajo y sus gestores. Lo dificil aqui es detinir bien las deman- das y las competencias. 2. Politicamente, la intersectorialidad puede legitimar Ia avsencia de Politicas pablicas para la educacién y transformar a la escuela en un campo de lucha por la hegemonfa, con los consiguiente conflictos de poder. Un cjemplo interesante es el tema de los campos de actividades eextraprogramdticas, 0 de extensién, o de formacién de padres, ctcétera, Por otro lado, es obvio que se trata de relacionar la escuela con el mundo del poder y sus conflictos. Lo dificil es aquf definir bien los pro- cedimientos, las reglas de juego, las formas de la participacién, 3. Culturatmente, la intersectorialidad puede significar abrir la escucla a Ia circulacién de cualquier tipo de informacién, sin atender a criterios pablicos de legitimacién, sino simplemente vehiculizados por las corpo- raciones y sus propios emblemas. Un ejemplo interesante es el relacionado con los medios de comuni- cacién, incluidos los textos escolares y los recursos electrénicos (videos, etc,). Es obvio, por otro lado, que se tra Justamerite, de romper con los Jimites de una cultura escolar cerrada y esiereotipada, y abrirse a la sig ficatividad social de los aprendizajes. Lo dificil es definir bien desde dénde Se procesa la informacién y cémo se plantean las situaciones realmente Problemiticas, y no, justamente, las que provienen de los intereses secto- rials Se trata del aspecys institucional del trabajo escolar, conecbido desde la necesidad de lograr una gestién auténoma de la socializacién por el conocimiento, que es la tarea fundamental de Ia escucta, capaz de operar Disciplinriedad, iuerlisiplinariedad y ransversalidad us con la globalizacién excluyente y Ia descentralizacién concentradora en Ja construccién de lo social - Sugicro profundizar Ia idea de Ia intersectoriatidad con una reflexién sobre la idea de la autonomia de gestién. Segiin Chaves,* hay tres aspe tos centrales en Ia idea de autonomfa de gestién en la escuela: 1. definieién del proyecto social institucional, en el marco de las politi- cas y prioridudes nacionales. Esto implica poder ejecutar y evaluat tos aspectos académicos, adminstrativos y financieros de ese proyecto: 2. responsabilidad de In institucién ante un Consejo de Gestion {intersectoriatidad); : 3. responsabilidad ante las instancias nacionales de educacién, en rel cin con Ia evaluacién de los objetivos globales y de las prioridades del sistema educativo. La propuesta es proyectar estas cuestiones de Ia intersectorialidad del trabajo escolar, con el objetivo de poder operar en ta escuela con una gestiGn institucional auténoma. Mis alld de fos problemas del macrocontexto, cn la escucla hay muchas presiones sectoriales que intentan hegemonizar la gestign, con implicancias econdmicas, polticas y culturales, El tema es lograr la autonomia, que no quicre decir desconexién, sino 4que quiere decir conexién libre, regida por el principio de Ia misma fun- cid social de Ia escuela, de su racionalidad misma: la distibuciGn social del conocimiento, legitimado piiblicamente. Creo que la tinica gestion auténoma, que evita el trabajo corporativo 0 intercorporativo, es la que se rige por los principios de lo publico: universalidad, criticidad y comunidad (egida por el principio de equidad)? : El desaffo es operar esta autonomia, capaz de gestionar bajo ta ley misma de la institucién escolar: socializar mediante el conocimiento, 10 cual implica tener elementos no s6lo para insertarse y relacionarse (0 resignarse a la exchusidn, a la soledad y al escepticismo), sino también 4. Crt, Patricio Chaves, Z., "Propuesta metodoldgica para Ia gestiGn estratégica de Insttuciones educativas”, Cinterplan, 1993, borrador. 5. Cie cap. y cap. 5 de la segunda parte de este tir.14 CRETICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR para cambiar los estilos y para poner mayor racionalidad en Ja economia, la politica y ta cultura, La interdisciplinariedad y la interscctorialidad en el trabajo escolar pasan hoy, respectivamente, por el pensamiento complejo y por la auto- noma institucional 2. LA TRANSVERSALIDAD COMO PROBLEMA POLitICO Y COMO CUESTION TEORICA Junto a la interdisciplina y la intersectorialidad, eircula cada vex ms en el discurso pedagégico y en las demandas a la escuela la idea de la ansversalidad, como una forma de organizar la ensefianza de algunos Contenidos educativos. Ya hicimos mencidn de este nuevo tipo de conte- nido escolar, al hablar de “vaciamiento” y el “rebasamiento”, en el capitulo tercero de esta primera parte. Quisiéramos ahora profundizar en este tema, distinguiendo, en el tema de In transversalidad, una cuestidn politica y un problema tedrico, a. La cuestién politica Si la educacitn se define como “socializacién mediante el conocimiento Jegitimado paiblicamente$ es en el contexto de las politicas educativas, donde tenemos que situar primero el debate sobre Ia transversalidad, como forma de organizar los contenidos escolares. La creciente demanda a la escucla de ocuparse de temas “eriticos” “probleméticos” para la vida social, como Ia salud, la diseriminacién, la seguridad, In agresi6n, las formas y estilos democriticos, la sexualidad, {a intercutturalidad, el géneto, los valores, los derechos hurmanos, el medio ambiente, eteétera, tiene una connotacién politica, cuyo sentido quisiéra- mos sugerir Por de pronto, puede tratarse de una dispersién y una fragmentacién, Estos problemas tienden a desvincularse de la posibilidad de un cambio global de la sociedad, que cuestione ef modelo econdmico-politico-cul- 6. Es una concepcién que defendemos a Io latgo dk todo este libro Diseiplinariedad,ierdseiplinariedaa y nansversalidad us tural vigente, y busca generar diversos microclimas sociales, con a dispersos, y con problemas y soluciones especificas. A pesar de sus caracteristicas de competitividad salvaje, ajustes recesivos y allos indices de desocupacién, las férreas leyes de una eco- nomia globalizada y altamente tecnificada, no parecen oftecer flancos débiles, para un cambio de reglas de juego. Quienes se han debilitado frente a esta relativa fortaleza y autonomia det poder econémico son los cstados nacionales, ¢ incluso ha dejado de tener sentido 1a “bipolaridad” de modelos, a partir del colapso det llamado socialismo real. Puede tratarse, ademés, de una defenisa y una contencién, Estos pro- blemds “criticos” obligan « construir refugios y asilos donde guarecerse de la intomperie social en que quedamos todos,, por las amenazas mas © menos destructivas de la gencralizacién de las cuestiones, que no afectan solamente a eventuales “grupos de riesgo” sino a la sociedad en su cor junto. . Por otro lado, las nuevas formas m: la circulacién de Ia informacién por “autopistas” planctarias, de ulta velocidad y carisimos “peajes", tienden a cambiar los patrones de la identidad cultural y la misma comprensién de una subjetividad racional autGnoma, Se desdibujan las fronteras entre tc ziblico y to privado, entre el uso de la raz6n y sus métodbos, y entre la disponibilidad de informacién y sus ordenadores. No vamos a decir que se trata del “fin de ta historia", como parece insinuarlo efnicamente Fukuyama,’ pero si debemos decir que existe una hogemonia clara del modelo, que parece desplazar 1a éptica hacia los agentes “‘corporativos” de la sociedad civil, hacia los problemas de “la vida cotidiana’, hacia Ins “insatisfacciones” de los individuos y sus pe- quefias estrategias para acomodarse. En realidad, en el nuevo escenario tienden a desaparecer los sujetos politicos y son reemplazados por agentes Sociales. La socializacién no coincide con la formacién de un sujeto politico, y los problemas sociales tienden a desvincularse de sus causas politicas y econdmicas. Los proble- vas de comunicacién social y 7. Bn su conocido anculo “El fin de Ia histoia?", poblicado en castellano en Ia revista Tareas, ? 75, Buenos Ai18 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR ‘modificacién que se introdujo intempestiva, autoritaria y corporativamente ‘muestra hasta dnde esta politica educativa enticnde la transversalidad, Lo que se modified y Ia forma en que se modifies este capitulo, cuyos con- tenidos debieran defini claramente el sentido mismo de la tansversalidad ¥ discutir los eriterios de legitimacién, como son el conocimiento de st mnismo, el pensamiento eriico, la personalidad moral, los derechos hum nos, Ia ereatividad, Ia participacién social demoeritica, etc, quedaron des- pojados de fundamentacién racional aulénoma y de referencias a sujetos sociales e histéricos coneretos, y fueron reemplazados por una visién dog- mitica y espiritualista, propia de uni determinado fundamentalismo, que impuso su fuerza dé presin Esta transversalidad “metafisica” no puede penetrar en los contenides “aetualizados cientificamente” de las otras areas, y s6lo puede censurar algunos como inaceptables (evolucién, origen de la vida, grupos Fail res, género, elcétcra). Lo que sf puede hacer es legitimar, desd@ una visién “espiritualista-trascendente”, con ilusiones de unidad y de felici- ad, y desde un cierto moralismo de actitudes interiores, un sujeto social, realmente fragmentado, desmovilizado politicamente, y refugiado en unit individualidad “s6lida”, frente a la compettividad econémica y cultural Una transversalidad, moral y politicamente regresiva, puede convivi ‘muy bien con una disciplinariedad cientificamente progresista (dentro de ciertos limites, por suptesto). Creo que esto se llama, en buen romance, tuna posmodernidad conservadora, o, si se prefiere ~y més exactamente- luna premodernidad con ilusiones de primer mundo. Se trata de una discusién politica, implicada en In misma nocién de contenido educative. Lo que hace que un contenido sea educativo, no es meramente su relacién de variable “externa”, condicionante de un logro de aprendizaje-objetivo o competencia, Lo que los hi realmente edlu- 05, ¢6 la relaci6n intrinseca que presentan entre los conocimientos y los valores, es decir la legitimidad que tienen para ser ensefiados, Como cuestién politica, entonces, la transversalidad de ciertos conte- nidos nos exige profundizar atin mas las reflexiones en torno: a) a los criterios de seleccién de contenidos; b) a los posibles deslizamientos, en la definicién de los “temas”, del campo de las decisiones politicas al de Ia mera ecologfa social; ©) aun posible desplazamiento de to disciplinar al dambito de lo “neuro sass Diseipliariedad,inertseiplinariedaly ransversalided M9 wxiolfigicamente", desconcetdndolo de las précticas sociales de produecién de conocimientos. “Todo lo que la escuela ensefia intencionalmente, tiene que estar legit mado piiblicamente. El que ciertos temas, Hlamados transversales, entren i la cultura escolar, no debe significar que se despoliticen. Por otro lado, kas relaciones de la teoria con Ia prictica, del conocimiento con la vida, no deben confinarse solamente en Jos contenidos transversales, como si los isciplinares o interdisciplinares, no estuvieran atravesados por estas pro~ blemiticas. b. La transversatidad como problema teérico 1 ia gqueé contenidos transver- Trratando de responder a la pregunta gqué son los cont sales?, nos parece oportuno distinguir tres tipos de problematicidad en la hocién. La propiamente cpistemolégica, In curricular y la institucional 1. Sujeto universal y sujeto transversal Propongo situar la reflexién epistemolégica sobre los contenidos trans- versales en el contexto actual de crisis del sujero maderno. Por un lado, cl sujeto tedrico, aquel cogito, que acompaiia todas nuestras representa- ciones (Kant), tinica certeza indudable (Descartes), desde el cual, pensa~ do en su funcién de unidad Gltima de la diversidad de los objetos, pode- ‘mos fundar saberes universales, necesarios y que nos hagan progresar en el conociniono, fs deci en Ia rss del sujto “epistemieo” (rascen fental, no cmpirico) y de la misma cieneia modema, fundamentada en él. “feta tancn a jet prc, qe desde cteldd de ars (Kant) puede fundar fa universalidad y absolutez, de las obligaciones mo- rales, con independencia de una logiea de medios y fines, de bienes y virtudes. Es decir del sujeto “ético” (auténomo, no condicionado por lo cexterior 0 lo otro), y por lo mismo de la moral moderna, fundamentada en cl imperativo eategérico (incondicionado) del deber por el deber. La hipotesis de trabajo es que, con los contenidos “transversales”, se ‘esti recogiendo en misma del sujeto modem, con sus0 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR pretensiones de universalidad y con los condicionamientos de esit univer- salidad “racional”, wdriea y préctica, cientifiea y étiea, Justamente, este sujeto “moderna” necesita ser diseiplinado, teérica y ‘cticamente. Obviamente, disciplinado, “eéricamente”, por la cieneia obje- tivaly “pricticamente”, por la moral del deber. Y esta tarea se le recomienda a la escuela moderna, Este disciplinamiento del sujeto modemo inspir6, con sus matices di- ferenciales, los proyectos pedagégicos (y culturales) del Humanismo y de Ia Hustracién, El proyecto humanista (Erasmo, Vives, la Ratio Studiorum, Port Royal) condens6é su aspiracién educativa en el contacto con fas humanidades “clisicas”. Definié un clasicismo, fijando un pasado cultural como pro- totipo del buen pensar, el buen decir y el buen actuar, Privil acceso “estétic 5 ol como modo de apropiarselo, sobre todo por lt imita- ign y los ejercicios flol6gicos y retéricos. El proyecto es humanista en un doble sentido, porque no es un ideal de educacién por el ascenso a lo ‘rasmundano 0 a una memoria anterior al tiempo (es una critica al platonismo), y es también humanista porque pone cl acento en una ‘humanidad” como concepto cultural, es decir un ideal de pensamiento, de discurso, de acci6n, y no como resultado de una “eleceién” divina, relatada cn un texto sacro. El proyecto ilustrado (Rousseau, Diderot, D'Alembert, Voltaire, Kant) condensé su aspiracidn educativa en el contacto con las luces del "progre- so”. Conceptualizé un progresismo, definiendo un futuro social, como re- sultado del trabajo cientfico, iluminando los errores y los infantlismos propios del pasado. Privilegi6 el acceso “eiemitico", como modo de pro- cir el futuro ideal, la sociedad emancipada, la paz perpotua, Para eso propuso la sistematizacién enciclopédica, que permitia una clasfieacidn de los saberes y una forma de organizar su ensefianza, El proyecto es ilustrado en un doble sentido: critica, del pasado oscuro y sametido, y utdpico de un futuro claro y libre. La critica a la modernidad, humanist c ilustrada, comenz6 en el siglo pasado con el “romanticismo” y el Ypragmatismo”, que generardn fuertes “reformas” a los proyectos educativos del humanismo y la ilustracién, El romanticismo (Schiller serfa un ejemplo paradigmitico), que cambis cl pasado ehisico, cuya visién del hombre habfa que imitar, por et pasado “pirbaro, que daba ta energia y el impulso vital a cada pucblo, Cohere Dieiplinaiedad, iaterdisiplinuiedad y transversal ma temente, critics con dureza a Ia ilustracién, su pretensién de reducir In ceducaci6n del buen ciudadano a la mera ruptura eon el estado de natura- leva, a la mera negacién del “buen salvaje”, 0 del homo homini lupus (Hobbes), Insistié en el camino estético, pero mis relacionado con el genio individual ereative que con la imitacién de una cultura ejemplar. Cada tradicién particular puede dar esta energia para crear estéticamente, y e5 en esta “creacién” donde propiamente se dala “humanidad”, De aqut también 1a critica a la separaci6n entre la “madurez politica” del soberano (e! puc- blo), para emitir el suftagio y legitimar demoeriticamente el poder, y su “arbarie cultural”, que necesita salir de su oscuridad y supersticién." Creo {que con el romanticismo eomicnza el “fin de Ins idcologias”, al menos ta de las humanidades clisi El pragmatismo (Peirce, James y, sobre todo, Dewey), por otro’ lado, cuestioné seriamente al humanismo ¢kisico, acuséndolo de desvineular el pensamiento y la educacién de las verdaderas necesidades de Ia época, congelando valores y modelos, desconociendo su historicidad y-su nece- sidad de interpretacién pragmiitica y comunicativa, Por otro lado, cu tioné también Ia pretensi6n ilustrada de fijar, “contraficticamente”," la UireceiGn del futuro para todos, y plantes la necesidad de formar, mis ‘que wn buen ciudadano, un ciudadano exitoso, que encuentre el criterio de verdad en los logros, y el criterio de socializacién en el consenso a través de In negociacién demoeritica. Aqui empieza el lento “Fin de las utopias”, al menos del progreso ilustrado, Se reemplaza Ia “revolucién” por la “reforma”, Pedagégicamente, el romanticismo inspir6 importantes movimientos de renovacién educativa, como fue el “naturalismo” pedagégico, presen- te en el Philantropinismo de Niethammer, en Frdbel, en Steiner y en 10, Bate aspecto de la erties eomsintca a i Hustracién est exceleniemente extudiode por J. Mavtin Barbero, De lor medias o los medaciones. Comunicacin, culty hes >monia, México, G. Gill, 199. 11. Esta expresin ade a un argumento que explicit lo que necesariamente hay que resuponer, en lo que se da iticamente, para que se pueda dar. Habermas utiliza el ‘argument, para “probar” el interés emancipatrio del conocimiento, expresado en los de libertad, igualdad y fatemidad, necesatiamente presupuesios en toda aecisn ccomuunicativa, Cie. J. Habermas, Exkenanis un Interest, Feankfor, Subekomp, 1973, Aincluye el posfacioy ideasi CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR movimientos como el de la reforma de Ia escuela inglesa, con la peda- gogia de los tutores, 0 en pedagogos como Freinet. ragmatismo anima fuertemente los principios de transformaciGn y reforma de la Universidad Sajona (més alld de los intentos de Napoleén para la francesa, y de Humboldt para la alemana) y el programa de ta Escuela Nueva. Bastarfa citar a Dewey para tener una cabal idea de su influencia, Creo que el “sujeto transversal” y sus contenidos tienen mucho de esta subjetividad roméntica y/o pragmética, frente al “sujeto universal”, dis- ciplinado, mas bien, por la subjetividad humanista y la ilustrada, por la “Ratio Studiorum” y por la “Enciclopedia”. El problema radica, epistemolégicamente, en ver si este nuevo sujeto que emerge es una alternativa para pensar la universalidad racional del sujeto, es decir para el conocimiento y la lihertad, o si es sw mera nega- cin, incluso como posibilidad (es la tesis extrema del romanticismo), 0 la propuesta de reemplazaria por una rrera adaptacién individual o de los grupos, mis o menos inteligente, a fas exigencias de una pretendila Universalidad “fictica” de la realidad social y objetiva (es ta tesis extre- ma del pragmatismo, que contrapone, a to ideal y utépico, la mera rea- lidad dada) EI gran supucsto modemno es: ‘porque pienso, existo”; porque picnso, hay objetos teéricamente confiables, porque piensv, hay obligaciones pricticamente universales. El cogilo es, necesariamente, un sujeto uni- versal. Sujeto “irascendental”, no empitico, precisa Kant, comio garante funcional de la unidad de a experiencia objetiva 0 de conocimiento ‘eérico, y “facticidad de Ia raz6n", como supuesto necesario de ka univer salidad ¢ incondieionalidad de la experiencia del deber 0 del conocimien- to prictico. @Pero, qué es un sujeto transversal? Por de pronto, no es un sujelo despojado de sus dudas, 0 metédicamente reducido a su pura funcién de ensar. Es un sujeto airavesado por incertidumbres, y metédicamente invitado a que mezcle su pensar con la imagen, con la eficacia, con el valor de cambio, Es un sujeto atravesado (y tachado) por el deseo, por os miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicacién, por las leyes del mercado y los modos de produccidn. Es un sujeto que atraviesa los contenidos de todas las précticas sociales, que no puede unificar su ispersi6n, ni detener su carrera, Disciptinariedad,iterdiscipinarcdad y tasversatidad 123 iQuiere decir que_el cogito, el sujeto universal,'es entonces una mera itusién? Creemos, taxativamente, que no. La ilusién realmente criticada es lade cteer que el cogito o Ja razén sean un dato “inmediato”, un punto de partida “absoluto", una “\ransparencia’ total, Negar que el sujeto que pien- sa sea también tna construccién social. Y, consecuentemente, que la rea Jidad pueda set s6lo un producto de Ia actividad racional, como si fuera un mundo sélo de objetos validados teéricamente, 0 un “reino” s6lo de fines- cen-st, rogido por el. imperativo categérico, y no también una compleja construccién social. La apropiacién estetizunte de un clasicismo fijado, propia del huma- nismo renacentista, no logré constituir una subjetividad feliz para todos los individuos, La proyeccisn cientificista de un mundo mejor, la ilustracién progresista, no logré tampoco constituir una realidad justa para todos los pueblos. El sujeto “transversal” testimonia, nos parece, la desilusién de saber que la facticidad universal, este mundo concreto con varios siglos de “modemnidad”, no es precisamente el esperado por el cogito, no es lo que se pueda Hamar ef producto de una razén universal. El sujeto “transver- sal” testimonia, ademas, que Ia facticidad singular, este individuo concre- (0, no es precisamente el esperado por el deber, no es fo que se pueda Hamar un producto de relaciones entre “Yines-en-st", Las sucesivas y feroces violaciones de los derechos humanos de todos los tipos estén ah para recordacto, Pero of sujeto transversal, a diferencia del “genio” romdntico y del mprendedor” pragmiético, sigue siendo “universal”, sigue siendo “suje- to, es decir racionalidad, que puede legitimamente pretender conocer cicntificamente y uctuar éticamente. La transversalidad no quiere decir, ‘iiamente, a pérdida de subjetividad universal, y por lo mismo de Tundamentacién racional posible para el conocimiento y la accién, sino que quiere decir la necesidad de replantcar sus supuestos modernos, ht tnanistas ¢ ilustrados, aprovechando las criticas romnticas y pragmiti- eas, sin quedar presa de sus irampas. Este os el desaffo, El pasado no es algo “fijo", que el sujeto pueda apropiarse estética ‘mente. Es una compleja historia, que constituye a la misma subjetividad y la resignifica continuamente, El futuro no es algo “determinado”, que el sujeto pueda proyectar cientfficamente. Es una incierta posibilidad, que constituye « la misma subjetividad y la desaffa continuamente. Yna CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR qué me parece que cl rol del romanticismo y del pragmatismo es alta- mente significativo, despojados de sus ilusiones sobre el genio creativo © el emprendedor exitoso (self made man). Este ¢s el sentido hist6rico-epistemoldgico de la transversalidad postu- lada para ciertos contenidios educativos. Atravesar las disciplinas, tanto las cientificas como las humanistas. Pero desde la crisis misma de las “cien- cias" y de las “humanidades”, tal como las concibié el mundo moderno, Esta crisis, epistemol6gicamente, se condensa en varias cuestiones:!= 1, Los sujetos productores de teotfas y de objetividad estén, en reali dad, constituidos en el seno de comunidades cientiticas, sostenidas por paradigmas, que incluyen también valores e ideologias, y por institucio- ‘es, que son parte del subsistema politico y del subsistema econémico de la sociedad. 2. La realidad conocida, de la que hablan las ciencias, esti mucho mii indeterminada de lo que crefamos, el azar tiene mas protagonismo que el imaginado, la vida cotidiana y las pequefias historias desempefian un papel bastante mis significative que el deseado, cuando explicamos los tiempos largos y estructurales, 0 contamos fos grandes relatos. El poder eesti mis diseminado de lo que crefamos, 3. Los sujetos productores de discursas, en los diversos lenguajes posi- bles, estin mis atravesados por otros discursos y por juegos de lenguaje, ¥ condicionndos por mis contextos pragmiiticos, de 10 que ilusoriamente cl humanismo renacentista habia fijado. La realidad hablada y sigoificada es bastante mis metaférica y ambigua que la sugerida por las ilusiones del nombre propio o de la etimologia exacta. No hay lengua ¢jeiplar para apropiarse, sino usos de la lengua en diversos contextos, con intentos de hegemonizar, desde el poder, et sentido y con resistencias, desde c} desco, desde las matrices culturales, desde la creatividad fiecional, las imposicio- nes de sentido. El fundamento epistemolégico posible de los contenidos transversales, tiene que ver con esta crisis profunda del sujeto moderno y sus progra. 12 Cf el capitulo 4, donde hemos hecho una sucinta presentacdn del debate eps ‘emol6gico contempordneo, Diseiplinaridad,inerdiselplnaridd » wansversatidd bs ‘mas educativos: el humanismo y Ia ilustracién, El sujeto universal, la raz6n, no coincide ni con un supuesto sujeto cultural ejemplar (Clasico) ni con un seguro sujeto cultural futuro (progreso). Ni fijar los valores det pasado, como ideales para imitar, ni desttuirlos, como supersticiones Para superar y entonces progresar, garantizan Ia constitucién de un sujeto racional universal ‘Tampoco lo logra denunciar “ronvinticamente los peligros del futuro, ni aprovechar “pragméti ccinismo) sus beneficios instrumentales,"* Ni la imposicién “humanista” de valores universales y objetivos, ni el despojo “ilustrado” de saberes previos han servido para hacerse cargo de Ja “transversalidad” que es parte de la “universalidad” del sujeto, 0, si se quiere, de la “significatividad” que es parte de la “valide2” de los con- tenidos."* El gran desafio de la transversalidad es no renunciae a la universalidad el sujeto (como hacen el romanticismo “neoconservador” y el pragma- tismo “neomoderizador”), pero tampoco quedat sujetada a las ilusiones de esa universalidad (que son las del humanismo clisico y ta ilustracién progresista), Se tata, por el contrario, de encontrar el pro- yecto educativo apropiado a un sujeto universal-transversal. Por el mo- ‘mento, quiziis s6lo hemos avanzado en los cuestionamientos eriticos. {Qué consecuencias tiene el partir de este sujeto universal-transversal, para el conocimiento, mediante el cual socializa la escuela, y para las relaciones de! docente con el conocimiento? Por de pronto, que no hay un modelo Gnico de racionalidad, et epistémico, el que cultivan las disciplinas cientificas, para construir sub- jetividad cultural. Mas ain, que et modelo epistémico mismo no se agota cn la racionalidad empirico-analitica de tipo técnico ¢ instrumental, sino que hay también una racionalidad histérico-hermenéutica de tipo prictico (Con mucho de nostalgia) mente” (con mucho de 13, Cf el excelente abajo Ue Max Horekheimer y‘T. Adorno, Dialéciea det ium ‘mo, Buenos Aires, Sur, 1992. 14, Desde una postura que podemos lamar Ue “sutocritica es la intencién del tabajo de J. Habermas: “La modernidad: un proyecto incompleto”, en VV.AA., La posmoder. iad, Buenos Aires, Kairos, 1986, y, desde otros supuestos, e¢tambign el intento de A Tooraine, Crea de la modernidad, Buenos Aires, ECE, 1994126 CRITICA DE LAs RAZOI DE EDUCAR ¥ comprensivo, y una racionalidad ético-ertica de tipo normative y ‘emancipatorio, Correlativamente, no se les puede exigir a los contenidos transver- sales el mismo tipo de “objetividad” o “certeza que a los contenidos Puramente disciplinares (Ios cuales cargan su propia erisis), Se trata mas de “aproximaciones”, “resignificaciones”, “interpretaciones”, “argumen, taciones” Lo transversal cuestiona, en lo disciplinar, las pretensiones del cono- Cimionto de “neutraljdad”, de “transparencia total”, de “aislamiento focal ado" Sin embargo, la cuestién no esté en que le opongamos a la pretendida universalidad neutral del “clasicismo” la pretendida particularidad com. Prometida del “romanticismo”. Ni consiste tampoco en oponerle a los ideales emancipatorios “ilustrados”, la pretendida eficacia adaptadora del “pragmatismo”. De lo que se trata es de crticar, en cada caso, las Formas {le disciplinamiento del sujeto “cultural”. Es decir criticar las razones de educar. El desaffo, entonces, es Ia relacidn iransversal-disciplinar. Porque los Contenidos transversales no dejan de ser especificos y contienen habitual. mente fundamentos disciplinares ¢ interdisciplinares. Los contenidos Uisciplinares, por otro lado, no dejan de estar “atravesados", desde su ‘misma l6gica ¢ historia, por la demanda social y la lucha por la hegemonta De aguf la importancia teérica de no aislar los contenidos transver. sales, confindndolos en un dmbito incomunicado con lo disciplinar, 1o ual, por otro lado, legitimarfa un ilusorio aislamiento de las discipli- ‘as, en relaci6n con “los saberes” que las atraviesan, sin ser contenidos propios. Toda esta reflexiGn epistemol6gica se condensa en la discusién sobre los ctiterios de legitimacién de los contenidos transversales selecciona dos. El Gnico criterio posible de legitimacién universal de lo que la escuela ensefia, radica en el carécter de puiblicos de los contenidos, sean disciplinares, imerdisciplinares o transversales. Justamente, lo pablico define las producciones de este sujeto universal-transversal. Los saberes se legitiman piblicamente, como lo hemos dicho en otras Ocasiones, cuando estin destinades a todos, sin restricciones ni exclusio es, arguumentados eriticamente, sin imposiciones ni censuras, y eapaces ‘ Disciplinariedad, interdiseiplinariedaty teansversatiad 2 de construir proyectos comunes, racionalmente universalizables. Esto ro implica que la universalidad no esté “situada” y que la ideatidad no sea “eficaz”. Implica definir Ia universalidad, por lo piiblico, pero impli- cea también tedefinir lo pablico, por los atravesamicntos hist6rico ciate. La transversalidad no significa “privatizar", 0 eorporativizar, los eri terios de leyitimacién de lo saberes. No cs abandonar lo pablico en nombre de lo histGrico, 0 10 politico en nombre de lo social, Es, mis bien, un intento de hacer “pablica” la razén histérica y social, Es,reco- nnocer que el disciplinamiento del sujeto universal no se logra con la negacién de las diversas historias y de los conflictos sociales, sino, jus- tamente, en su real atravesamiento cultural. Este sujeto “unitransversal”, ‘metédicamente disciplinado y problemiticamente atravesado, no puede set sino un sujeto epistémtico-politico. Por eso, mis alli de los métodos espectlicos de las disciplinas que involucren, hay abordajes reflexivos de los problemas transversales, que es bueno explictar en este nivel epistemolégico, es decir como modos de relucionarse con el conocimiento. En estas formas de abordaje reflexivo, que cn buena medida recogen Ia problemitica filoséfica de este siglo, se Peden encontrar caminos adecuados para trabajar estos contenidostrans- versales. Naturalmente esto genera nuevos problemas de “trasposicién Aidéctica”, que debiéramos trabajar desde la especificidad de los conte- nidos que se seleccionen para ensefarlos “transversalmente", Aqui, slo sugerimos lineas de trabajo, que tienen buena base teérica, para formar Pensamiento critica a Ia hora de abordar temas transversales. Por un lado, es necesario saber hacer andlisis dl lenguaje cotidiano ys simulténeamente, estar siempre atentos a las relaciones dialécticas entre teoria y pritiea, En segundo lugar, se debe trabajar con una razsn procedimental, que explicite las reglas del didlogo y de Ia argumentacisn, y, simulténeamen- {c, con una raz6n interpretativa, que sepa explicitar los contextos de significacin, : Finalmente, es necesario aunar las exigencias de una razén atenta, capa de ponerse eu ef lugar del otro y responsabilizarse po 15 sta idea atravesa todos los tabajos runidos en este volumens CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR raz6n autdnoma, capaz. de criticar desde argumentos, reconocer lus dife- rencias y mantener la coherencia, 2. Currieulo escolar y curriculo transversal El segundo problema teGrico que quisiéramos plantear es el referido al ‘impacto de lo transversal en el campo mis que complicade del concepto de ‘curriculum.'* Es importante contextualizar la reflexiGn que harenios en este Apartado, en el marco planteado por la “cuestién politica” y et “problema epistemolégico”. Lo politico y lo epistemolégico son dimensiones fundantes y legitimantes de las prescripciones curriculares.” La transversalidad es, ahora, un problema de formato curricular. Se podria decir que el problema de la transversalidad intenta plantearse como tuna prescripeién sobre algunas cosas, que se deben ensefar sin encerrarlas en una determinada disciplina escolar, 0 conjunto de disciplinas (areas), 0 interacciones entre disciplinas (niicleos interdisciplinares). Se trata de con- tenidos que deben atravesar todos los contenidos curriculares. En este sentido, un formato “enciclopédico”, por disciplinas separadas, es insuti- cicite, {Qué quiere decir esto? Por de pronto, se trata de un sefalamiento en tomo a la dificultad de dar cuenta didiictica, de ensefiar, determina- os problemas sociales, instalados solamente en la I6gica de las disci- plinas (y sus diversas formas de agrupamiento o relaci6n). En este sentido, la caracterizacién de los contenidos transversales, como aque- llos cuyo tratamiento no puede ser monodisciplinar sino que necesita el concurso de varias 0 todas las asignaturas escolares, nos parece insu- ficiente. Si lo hiciéramos asf, seria muy dificil distinguir un contenido transversal de un contenido de “rea” 0 de “nticleo”, Estarfamos con- 16, Para una visién de conjumto, eft. F, Trig, Diseho, desarvoly evaluacidn det ‘eurricwo, Buenos Aires, MEC, médulo del PTED, 1993. 17. Ctr. el capitulo primero de esta pute: “Las relaciones del conocimiento con Is ‘edueacin como fundamento del curiculo Disciplinariedad, intertisciplinarida y tinsvervalidaal 9 fundiendo la transversalidad con ta interdisciplinariedad, en cualquiera de sus formas." Tampoco la transversalidad queda significada, acudiendo al concepto dle “ransdisciplina”, Primero, porque este concepto se mueve, en reali- dad, en la l6gica misma del trabajo diseiptinar, y, segundo, porque con 61 se piensa en una “axiomitica formal” que inclaye a varias discplinas, en todo 0 en parte, Me parece importante identificar posibles dimensio. nes transdiseiplinares de algunos modelos o teorias, y en esta identi cin, como podria ser, por ejemplo, fa tcoria de sistemas, ver en qué sentido espectfico, y con qué limitaciones, puede Funcionar como “axio- mnitica comin” y de “que Por gjemplo, un contenido procedimental como “saber resolver pro- blemas', es evidente que “atraviesi” todas las disciplinas, pero lo impor. tante del contenido, en tanto transversal, es saber qué no se resuelven de la misma manera problemas matemiticos que problemas morales, y que si se formaliza tanto el eontenido para que pueda encontrar lo "comn™ (y Tuncionar como transdisciplinae), probablemente se terminaré redu- eindolo a sus aspectos puramente ldgicos ylo de téenieas procesuales, con lo eval su potencial “explicativo” y/o “comprensivo” de Ia especifi- cidad de cada contenido, se debilitara Lo transversal no se define por que el contenido tenga suficiente po- tencia de formalizacién como para confundirse en el limite con las reglas de la légica, ni se define tampoco por que tenga sufiiente potencia de 130 como para confundirse, en el limite, con las simplés reglas-de la comunicacin, oral o escrta, o con las simples reglas de Ia effcacia productiva, En este sentido es importante no confundir lo “transversal” ai con Io axiomitco, ni con lo pragmtico, ni con fo téenico. Esto merece relacionarse, también, con el tema de.las “competencias” Saber pensar sobre estos temas, o saber hablar acerca de ellos, o saber hacer algunas cosas relacionadas con estos temas, stpone conacerlos, y ¢ para que se produzcan conocimientos ~se aprendan- que los debemos cnsefiar Qué significa, entonces, un curriculo “transversal”? En realidad, los formatos curricular, en relacién con la organizacidn de los contenidos 18, Para este prafo y el siguiont rcuérlense ls reflexiones sugerdas en la primera parte de este eapitul.130 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR edu vos, son en la escuela moderna de tradicién humanista e ilustrada, de base diseiplinar. Esto quiere decir que el agrupamiento de contenidos se hace con un criterio primariamente disciplinar. En algunos casos, muy extendido en la escuela basica, algunas disciplinas, a su vez, se agrupan por criterios diversos (que pueden oscilar entre In mera yuxtaposicis multidisciplina-, pasando por la interaccién ~interdisciplina~ hasta algu- nos casos de axiomtiea comin ~transdisciplina-).” Asi, muchos curriculos dividen los contenidos educativos en “areas” que agrupan contenidos disciplinares 0, a veces, contenidos estricta- mente disciplinares y otros contenidos que en realidad atraviesan toda Ia censefianza, pero por costumbre y cultura escolar han quedado confinados cn alguna “disciplina” o drea escolar particularmente comprometida~. Es, cl.caso, por ejemplo, de los contenidos educativos relacionadhs con aprender a leer y escribir. Normalmente, uno los encuentra en el érea ‘Lengua o en {a disciplina escolar “Lengua”, Pero, es indudable que censefar a leer y escribir se debiera hacer desde todas las direas. Otro caso Lipico pueden ser los contenidos relacionados con la educacién corporal, que normalmente uno los encuentra en el area Educacién Fisica y/o Expresién Corporal, cuando también es claro que deben estar presentes ¢n todas las direas. Se podrian poner ejemplos de todas las disciplinas yo reas: aprender a “investigar” parece un contenido privativo de las cien- cis naturales y/o de las ciencias sociales; 0 aprender a “razonar” escolarmente parece ser un privilegio de as matemiiticas. Obviamente, esto no es asf. Lo que queremos decir es que no es esta presencia en todo el curriculo de algunos contenidos, sea por su “instrumentalidad” 0 por st “inmediata relacién con el sujeto que aprende”, lo que define In transversalidad femdtica, Esta presencia “universal” de ciertos conteni- dos -como Jos ejemplos sugeridos- esti hablando, en realidad, de una “transversalidad” ligada a la comprensiGn del sujeto que aprende, 0 de la institucién, 0 del docente. No por aprender matemiticas deja un nifio de ser un sujeto corporal 0 un lector competente, 19 Esta es una elasificacidn conocida de Piaget (y otros). Cr J. Piet, "EI sistema 4 ln clasificacion de ls ccncias", en Tratelo de Ligica y Conucitienta cient. VI, Buenos Aires, Paidés, 1979. Diseiptnarleda,interisiplinariedia y nansverslidad 1 Este tipo de contenidos son transversales, aun cuando se ocupen de ellos disciplinas especificas, en tanto constituyen la subjetividad misma del que aprende (y del que ensefia), En este sentido, todo lo que implique “desarroto” de esta subjetividad es “transversal”. Pero no son transver- sales en el sentido de su contenido especilica, que es lo que ocurre ‘cuando seleccionamios ciertos contenidos para enseflarlos, como el cuida- do de la salud, por ejemplo, desencadenando, entonces, una planificacién transversal, ‘Ambas formas de entender la (ransversalidad pueden convivir en una organizacién curricular, pero es bueno diferenciarlas. En este sentido, hay contenidos que son transversales, porque su en- sefianza se refiere a cuestiones que se entrecruzan en la constitucién y conocimiento del sujcto y de la identidad, Hay otros, en cambio, que afectan ta “objetividad” de los contenidos y sus relaciones, y que cons- tiuyen més bien una construccién compleja de Ia realidad Social Un formato curricular, enlonces, tiene que dejar claramente estableci- do los criterios de organizaciGn de los contenidos. Lo que pasa es que en. Ja cultura escolar se mezclan criterios relacionados con las ciencias, con criterios relacionados mais con el desarrollo y la socializacién de la sub- Jjetividad. La cuestién de los temas ransversales pone sobre el tapete Ia necesi- dad de profundizar esta particular “mezela” de contenidos que define un curriculo escolar Coherentes con nuestro planteo global, lo que nos parece importante ¢ destacar que los contenidos transversales, justamente, apuntan a no reducir el sujeto al cogito y a no reducir el “objeto” a lo met6dicamente disciptinado por tas ciencias. Quizas intuitivamente la escuela moderna siempre supo de eso, pero es necesario que lo replanteemos criticamentc, a la luz de los desarrollos tedricos y pricticos en torno a la cuestién de los contenidos edueativos y sus fundamentos, Ya dijimos, y es bueno repetirlo en este contexto, que esto no significa tuna alternativa de exclusién. Justamente ésas fueron las ilusiones del sujeto del humanismo clisico ~que privilegié algunas disciplinas en Ia educacién, con detrimento de otras~ 0 el sujeto de Ia ilustracién progre- sista, que privilegié solamente el sujeto epistémico, dejando de lado el hacerse cargo de Ia subjetividad personal y social. Pienso que el roman- ticismo, como ideal educativo, intent6 recuperar elementos de la subjeti12 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR vidad personal y de disciplinas creativas, y el pragmatismo, como ideal educativo, insistié en la necesidad de recuperar elementos de kt subjeti- vidad social y disciplinas mis eficientes. El problema, entonces, radica en poder enriquecer los puntos de vista. Al formato “enciclopédico”, propio de Ia ilustracién, es necesario darle, junto a la autonomfa y Ia diversidad de las disciplinas, eriterios de inte- gracién, Al formato por “proyectos”, propio de la escuela nueva, es necesario darle, junto a la socializaci6n y la integracién de disciplinas, ctiterios de validacién. Y no basta, nos parece, corregir Ia ilustracin con una “propedéutica” humanista, 0 corregir el pragmatismo con “emergen: tes” romamicos, Un curticulo transversal es, en realidad, un curricula innovador, que intenta corregir tanto el humanismo y Ia ilustracién como el romanticis- ‘mo y cl pragmatismo. Al menos, ésta scria nuestra propuesta, Se trata de reconocer tanto la crisis del fragmentarismo disciplinar ‘como de las escisiones y rupturas del propio sujeto, Esto se traduce en defender una organizacién por disciplinas, con agrupamientos posibles, ‘multi, inter- y trans-disciplinares, pero que incluya también proyectos de ensefianza de contenidos, claramente transversales, que se hagan cargo de esas “demandas” sociales de aprendizajes sobre cuestiones espectfi- cas, que hacen al saber moverse en Ia vida hoy y aqui, Lo transversal es asf “el otto sujeto” de lo disciplinar. Esto, a su vez, plantea Ia otra cuestidn. Es ya hora de que hablemos, también, de emo los contenidos transversales solo pueden organizarse “disciplinadamente”. Es decir, con una especificidad de objetos, métodos y criterios de validacién que son andlogos a los de las disciplinas espe- cificas. Lo disciplinar es, en realidad, “el otro objeto” de lo transversal, Ni los temas transversales dejan de ser “disciplinares”, ni los conteni- dos disciplinares dejan de estar “atravesados”. Se trata de una relacién con el conocimiento donde el sujeto no sea s6lo epistémico sino también corporal, personal, social, historico, y donde los “objetas” de conoci- miento no sean s6lo los estrictamente cientificos, determinados por la historia de las comunidades cientificas, sino también los esirictamente sociales y cotidianos, demandados por comunidades hist6ricas determi- nadas. Pero se trata también de una relacién donde el sujeto corporal, social, hist6rico, sea también epistémico, y donde los temas significati- ieiplinariedad, ieraisciplinaridaly transversal 33 vos, por la demanda social, tengan algtin nivel de vali su tratamiento, in duda que kas roporciones” de disciplinavicusd, interdiseiplinariedad ¥ ttansversalidad pueden variar, de acuerdo con legitimas tazones de edu- car. El tema es que sepamos dar cuenta de las especificidades y de las integraciones, de los recortes disciplinares y de los tratamientos interdisciplinares y transverses. En la escuela, no s6lo enseiiamos contenidos cientfices (que incluyen Jos humanistas) y no slo enseiiamos contenidos vitales (que incluyen los Praginaticas), sino que debemos ensefiar también contenidos emancipa- dores, que puedan hacer frente tanto a las “desilusiones” del pasado y del futuro como a las “ilusiones” de la creatividad genial o de la eficiencia competitiva. El tema de un curriculo “transversal” es c6mo juntamos' disciplina y proyecto sin sacrificar Ia vida a la razén, ni la razén a la vida. Bs la educaci6n ética y ciudadana, que incluye la educacién personal y social, Ja que puede condensar curricularmente este sentido mis profundo de lo transversal. De aqui la importancia més que estratégicn de eémo se determinen estos contenidos. Hay quienes han relacionado los contenidos transversales con el curriculo oculto. Mas aki de tas dificultades para definir la cuestiGn, os importante atender a las relaciones que se plantean entre lo manifiesto y Jo oculto en estos temas transversales Por supuesto, que esidn en juego, en la escuela, el poder y el control social y sus conflictividades, que actian eficazmente desde Ia formacién de un curriculo no manifiesto, El tema, en relacién con esto, es no cacr en lo que Bolivar Boitfa llama la “falacia de Ja explicitaeién”, es decir, reer que con los temas transversales desocultamos y transparentamos {otalmente los componentes curriculares.®” El que cicrtos temas puedan sacarse die In mera retérica de los grandes fines de la educaci6n, y/o de las meras formas cotidianas de posicionarse de cada docente en relacién con algunos problemas sociales; es decir, 20, Cle. Bolivar Boi Espanola, 1992, ' 9. Los conteniias acttudinates de a Reforma, Madsid, Escuela4 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR que scan contenidos educativos, ensefiables y evaluables, permite a zar hacia una critica 0 “anilisis" de algunos clementos del curriculo cculto, La falacia, sin embargo, radica en creer que, porque explicitamos, desocultamos, 0, lo que es mas grave, neutralizamos.sus efectos dindmi- cos sobre Ia ensefianza. Porque ensefiemos como contenido educativo transversal la vida democrética, por ejemplo, no dejan de operar como curriculo oculto nicl. discurso explicito de la politica educativa y sus imposiciones, ni la prictica cotidiana de los docentes y sus propias ac- titudes frente al problema. En definitiva, lo disciplinar, lo imerdisciplinar, lo transversal y lo inter- sectorial son todas formas de volver a plantear las relaciones de la educa- ign con el conocimiento. LAS RELACIONES DEL DOCENTE CON EL CONOCIMIENTO 1) HUELLAS, ESPEIOS Y SENALES 0 DESDE DONDE ENSEWAR EN TIEMPOS DE ESCEPTICISMO Nos proponemos en este capitulo reflexionar sobre Ias relaciones del docente con el conocimiento, Quisiera hacer dos aclaraciones previas. — Primero, que esta rolacién incluye dimensiones psicol6gicas y so- ciales, epistemolégicas y politicas, incluso estrictamente éticas, y cen este sentido no puede ser ni simplificada ni reducida — Segundo, que aceplada esta complejidad, es posible defender Ia tesis de fa inposibilidad de una transformacién educativa sin wna revisién a fondo de estas relaciones del docente con el conc miento. Es decir, no se trala de ser ingenuos. Se trata de hacemos fuertes en lo que define Ta profesionalidad misma de la docencia y su funcién social enscfiar para que otros aprendan lo que sin esta ensefianza— no podrian aprender. No hay legitimidad mejor que esta fortaleza, para insistir en la nece- sidad de condiciones taborales dignas y equitativas, en el reclamo de racionalidad y tiempo para las transformaciones propuestas, en Ia exigen-