MSFRA150019

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
UNIVERSITE LES FRERES MENTOURI-CONSTANTINE.

FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES
DEPARTEMENT DE LANGUE ET LITTERATURE FRANCAISES.
N°
SERIE :
MEMOIRE
Présenté en vue de l’obtention du diplôme de
MASTER
Option : Didactique
THEME
L’approche par compétences et la pédagogie du projet
Entre les instructions officielles et les pratiques de classe
En 3ème A.S
Sous la direction de : Présenté par :

KHAINNAR Yasmina LARIBI Nadia
Devant le jury :
Président : BITAT Farid U. Mentouri - Constantine
Rapporteur : KHAINNAR Yasmina U. Mentouri - Constantine
Examinateur : - BOUCHEBCHEB Leila U. Mentouri – Constantine
- ZERROUKI Fouzia U. Mentouri - Constantine
Année universitaire 2014-2015

Je dédie ce travail :
A ma chère mère et mon cher père.
A mes chères sœurs : Wafa et Raghad.
A mes chers frères : Oussama et Raid.
A mes amis
-1-
Remerciements :
Tout d’abord, je tiens à remercier Allah, le clément et le

miséricordieux de m’avoir donné le courage d’accomplir ce
modeste travail.
Mes sincères reconnaissances vont à mo directrice de

recherche KHAINNAR Yasmina qui m’a soutenue avec sa
patience, ses encouragements et ses conseils.
Un grand merci sera également adressé aux membres du

jury qui m’ont fait l’honneur de présider et d’examiner ce modeste
travail. A tous les enseignants du Master en didactique.
Enfin, je tiens à témoigner de ma gratitude aux enseignants

du français des trois lycées de la wilaya de Mila ou j’ai effectué
mon étude.
-2-
Table de matières :
Introduction générale………………………………………………………………………..9
Première partie : L’approche par compétences dans les documents

officiels…………………………………………………………………………………………… 10
Introduction……………………………………………………………………………………. 13
Chapitre 1 : L’approche par compétences dans le document

programme :………………………………………………………………………………….. 15
1-1 Les objectifs…………………………………………………………………. 16

1-2 Le profil de sorite…………………………………………………………. 17
1-3 Les compétences relevées : les compétences à maîtriser en
3ème année secondaire……………………………………………… 20
1-4 Les contenus…………………………………………………………………22
1-5 Méthodologie et stratégies d’enseignement…………………23
1-5-1 La démarche d’enseignement/apprentissage……23
1-5-2 L’évaluation…………………………………………………… 24
1 5-3 Situations d’enseignement/apprentissage………..25
1-6 Récapitulation des résultats………………………………………… 27
Chapitre 2 : L’approche par compétences dans le
document d’accompagnement du programme:……………………………….29
2-1 La définition de l’approche par compétences……………… 31

2-2 Les compétences transversales…………………………………… 32
2-3 Les objets d’étude (argumentation) …………………………… 34
2-4 Les compétences à installer………………………………………….36
2-5 Les compétences relevées…………………………………………… 39
Chapitre 3 : L’approche par compétences dans le guide du
professeur :………………………………………………………………………………………41
3-1 La pédagogie du projet………………………………………………… 42
3-2 Les compétences relevées (à l’écrit/à l’oral)………………… 43
3-3 La notion de situation-problème…………………………………..44
3-4 La notion de situation d’apprentissage………………………… 44
3-5 L’évaluation………………………………………………………………… 45
3-6 Récapitulation des résultats………………………………………… 47
-3-
Chapitre 4 : L’approche par compétences dans le manuel scolaire… 48
4-1 Présentation de la grille d’analyse du manuel scolaire…54

4-2 Présentation du projet 3…………………………………………… 56
4-3 Les compétences de la compréhension et la production :...
4-3-1 La compréhension de l’écrit…………………………… 57
4-3-2 La production écrite……………………………………… 61
4-3-3 L’évaluation…………………………………………………… 62
4-4 L’approche par compétences dans les différentes activités :
4-4-1 La compréhension de l’écrit…………………………… 64
4-4-2 La production écrite et orale…………………………… 67
4-5 Récapitulation des compétences relevées dans le manuel
scolaire………………………………………………………………………………… 72
Deuxième partie : l’approche par compétences et les pratiques

enseignantes…………………………………………………………………………………… 73
Introduction…………………………………………………………………………………… 74
Chapitre1 : La méthodologie de la recherche :………………………………… 75
1-1 Présentation de l’observation……………………………………… 76
1-2 Classes observées……………………………………………………… 76
1-3 Méthode d’observation……………………………………………… 78
1-4 Les grilles d’observation :…………………………………………… 94
Chapitre2 : Analyse des résultats d’observation :…………………………… 95
2-1 La compréhension de l’oral………………………………………… 96
2-2 La compréhension de l’écrit :……………………………………… 97
2-2-1 L’initiation à la séance……………………………………… 97
2-2-2 Les phases de la séance………………………………… 101
2-2-3 L’enseignant est un guide et facilitateur face à ses
élèves……………………………………………………………………………………102
2-2-4 Recours aux stratégies d’enseignement……………104
2-2-5 L’adéquation entre les questions posées et la
compétence en question……………………………………………………… 105
2-2-6 L’apprenant au centre de l’apprentissage……… 106
2-3 La production écrite :………………………………………………… 107
2-3-1 L’initiation à la séance…………………………………… 107
2-3-2 Les phases de la séance……………………………………112
2-3-3 L’enseignant est un guide et facilitateur face à ses
élèves……………………………………………………………………………………113
-4-
2-3-4 Recours aux stratégies d’enseignement……………114
2-3-5 L’adéquation entre les consignes proposées et la
compétence en question……………………………………………………… 115
2-3-6 L’apprenant au centre de l’apprentissage……… 116
2-4 La production orale…………………………………………………… 117
Conclusion générale……………………………………………………………………… 120
Bibliographie………………………………………………………………………………… 122
Annexe……………………………………………………………………………………………123
-5-
Introduction générale
Introduction générale :
Aujourd’hui, dans le processus d’enseignement/ apprentissage
toute l’attention est portée sur l’apprenant qui est devenu au centre de
son apprentissage et acteur de son développement. En effet, comme le
signale jacques TARDIF (https://www.youtube.com/watch?v=PR6N6-
dJvzU ), on est passé d’un paradigme d’enseignement à un paradigme
d’apprentissage. C'est-à-dire, il ne s’agit plus de s’intéresser à
« comment l’enseignant transmet le savoir à son élève ? » Mais à
« comment le sujet construit son savoir ? »
Dans ce sens, l’enseignement est organisé en fonction de

l’apprenant afin de faire de lui un élément actif de l’apprentissage, qui
« cherche, analyse et fait usage de l’information » (ADEL F, 2005 : 49), et
non plus passif qui « apprend par cœur les apprentissages pour les
restituer intégralement le jour de l’examen » (ROEGIERS X, 2006 : 14-
15).De ce nouveau point de vu, ces courants de pensée en pédagogie
entrainent ainsi un changement au niveau de son identité d’enseignant.
L’enseignant est l’orienteur de toutes les situations qui vont faire
travailler chaque élève, c’est lui qui« joue le rôle du chercheur de
méthodes permettant de hisser les compétences, connaissances, les
méthodologies, les comportements et les positions de ses élèves dans la
société » (ADEL F ,2005 :49).
Le système éducatif algérien a adopté cette approche

d’inspiration canadienne, une nouvelle réforme avec des changements
de méthodologie d’enseignement des langues et des contenus
(programme et manuels) : « le nouveau programme de français pour le
secondaire s’inscrit dans le cadre de la refonte du système éducatif »
-6-
(Document programme, 2007 : 6). Rappelons que cette réforme, basée

sur l’approche par compétences, a été mise en œuvre –pour le cycle
secondaire- dès la rentrée scolaire 2005. Et pendant l’année scolaire
2003-2004 pour ce qui concerne le cycle primaire.
Certes, cette réforme actuelle s’oriente vers une approche par

compétences, après avoir largement expérimenté une pédagogie par
objectif qui consiste « à découper les apprentissages en objectifs
opérationnels à atteindre par l’élève » (ROEGIERS X ,2006 : 16). Ces
programmes par objectifs portent essentiellement sur le caractère
de« fractionnement », où « chaque activité de formation constituerait
une pièce d’un ensemble, le regroupement synergique de la totalité des
pièces relevant exclusivement de l’étudiant » (TARDIF J
https://www.youtube.com/watch?v=PR6N6-dJvzU ). Toutefois, cette
approche reste insuffisante dans la mesure où nous excluons toute sorte
d’intégration ou de la coordination. Par contre, la formation dans une
« logique vidéographique », où l’on s’accordait à dire : « chaque
activité serait explicitement citée en relation de continuité et de
complémentarité l’une par rapport à l’autre par les formateurs », selon
les travaux faites par jacques TARDIF.
Dans cette optique d’approche par compétences, l’élève

algérien a une meilleure insertion dans la société, et qui lui permettra
« en fin de compte, de définir son destin et de choisir son projet
personnel en connaissance de cause » (ADEL F, 2005 :48).
Il est évident que l’organisation des contenus d’enseignement

dotés des objectifs à atteindre exige une « stratégie à long terme » pour
la réalisation de ses buts. La pédagogie du projet demeure l’une des
méthodes actives de l’enseignement/ apprentissage des langues-
-7-
cultures. De plus, une démarche de projet « induit un ensemble de

tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle
actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts »
(PERRENOUD Ph, http://www.unige.ch/fapse/life/seminaire-01-
05/S17_texte_19_03_03.html ).
C’est dans ce cadre que s’inscrit notre recherche qui s’intitule

« l’approche par compétence et la pédagogie du projet entre les
instructions officielles et les pratiques de classe en 3 année secondaire »
cherchons-nous à répondre à la question centrale suivante : « Comment
cette approche est proposée par la tutelle et comment elle est mise en
œuvre par la pratique enseignante ?» et par la même répondre aux
questions secondaire suivantes :
- Dans le cadre de l’approche par compétences, les élèves sont au

centre de l’action pédagogique, est ce que ce centrage
concernerait tous les élèves ?
- Quel est le nouveau statut de l’enseignant dans les pratiques de la
classe ?
A fin de répondre à ces questions nous avons essayé

d’émettre quelques hypothèses qui servent d’appui et qui seront
confirmées ou infirmées au fur et à mesure de notre analyse :
- la pratique de l’enseignement est en adéquation avec les

propositions de la tutelle.
- Il existe un écart entre les propositions de la pratique de
l’enseignement.
- Les élèves ont intégré les objectifs de séquences assignés, les
compétences visent à construire dans le document scolaire.
Le choix de ce thème de recherche est lié à un certain nombre
de motivations qui sont les suivantes :
-8-
- Premièrement, l’éventualité de devenir enseignant en langue

française nous avons envie d’approfondir ce sujet qui avait déjà suscité
de nombreux questionnements.
- Deuxièmement, nous avons orienté notre étude de comprendre

ou plutôt de savoir comment est appliquée cette approche –qui soutient
les contenus des programmes dans la réforme –
- Troisièmement, l’apprentissage d’une langue étrangère est

sûrement un processus de création et de négociation.
Pour bien organiser notre travail, nous allons élaborer un plan
qui s’articule en deux grandes parties : Dans la première partie nous
analysons l’approche par compétences dans les documents officiels de la
refonte du système éducatif algérien (document programme, document
d’accompagnement du programme, en fin le guide du professeur et le
manuel scolaire). La seconde partie est dédiée à la méthodologie de la
recherche et l’analyse des résultats d’observation se fait au fur et à
mesure de notre recherche.
-9-
Partie 1
L’approche par
compétences et
les documents officiels
1- l’approche par compétences dans le document

programme.
2- l’approche par compétences dans le document
d’accompagnement du programme.
3- l’approche par compétences dans le guide du
professeur.
4- l’approche par compétences dans le manuel.
scolaire
- 10 -
Introduction
Introduction :
Cette partie se propose une expérience que nous avons

menée avec les documents officiels de la 3ème année secondaire. Il s’agit
d’une analyse de ces documents afin de repérer la notion de l’approche
par compétences. Comment cette approche est proposée par la tutelle ?
Quelles compétences vise-t-on à installer en fin du cycle secondaire ? Est
ce que l’accent mis-elle sur les quatre compétences (écouter, parler, lire,
écrire) ? Ce test nous a permet, en ayant comme cadre de référence les
définitions proposées par ROEGIERS et J M de KETELE, de rendre compte
de la présence ou la non-présence de cette approche dans les
documents officiels.
L’approche par compétences cherche, (De KETELE J M,

2000 :188), à développer la possibilité par les apprenants de mobiliser
un ensemble intégré de ressources pour résoudre une situation-
problème. Cette approche met donc en situation les apprenants et leur
permet de partager, de négocier et de coopérer entre eux. En effet,
toute compétence résulte d’une mobilisation de ressources, elle se met
en œuvre dans une situation bien précise, elle « est un ensemble ordonné
de capacités, d’activités qui s’exercent sur des contenus dans une
catégorie donnée de situation » (De KETELE J M, 2006,
http://www.memoireonline.com/09/12/6112/m_Difficultes-de-
formulation-des-objectifs-operationnels-et-perspectives-de-la-mise-en-
oeuvre-de-l9.html ).
Selon Ouardia Ait Amar Meziane (2014 : 150), l’approche

par compétences d’après ROEGIERS (2000) poursuit trois objectifs
principaux : la centration sur l’apprenant, et les compétences que l’élève
doit les acquérir en fin d’année, « Mettre l’accent sur ce que l’élève doit
- 11 -
Introduction
mobiliser à la fin de chaque année » ; de rendre les apprentissages plus
actifs, « donner du sens aux apprentissages, montrer à l’élève à quoi sert
tout ce qu’il apprend à l’école »,« Certifier les acquis de l’élève en terme
de résolution de situations concrètes », ce dernier objectif s’agit de
l’évaluation en terme de « savoir-agir ».
Selon ROEGIERS et J M de KETELE (2004 : 68) la compétence
peut se définir à travers cinq caractéristiques essentielles :
- Mobilisation d’un ensemble de ressources : où l’élève, lors de la

réalisation d’une seule compétence, peut mobiliser cet ensemble de
ressources, ce qui rendre difficile de distinguer la capacité de la
compétence.
- Caractère finalisé, en vue d’une « production » et d’une « action ».
la mobilisation donc ne se fait pas gratuitement ou « scolairement ». la
compétence est donc opératoire et finalisé.
- Lien à une famille de situations : cette mobilisation s’opère à
propos d’une famille bien précise de situations, de l’ensemble des
situations dans lesquelles s’exerce. Détermine la famille de situations,
serve à préciser la compétence attendue.
- Caractère souvent disciplinaire : les compétences ont souvent un
caractère disciplinaire, à l’opposé des capacités, elles sont souvent
définies à travers une famille de situations liées à la discipline.
- L’évaluabilité : la compétence peut « se mesurer à la qualité de
l’exécution de la tâche, et à la qualité de résultat ». Elle est évaluable.
Pour parvenir à nos objectifs fixés : à savoir la présence ou la

non-présence de l’approche par compétences dans les documents
officiels et les compétences à installer en fin du cycle secondaire ; ces
définitions (de ROGIERS et J M de KETELE) seront nos points de repère,
nos références dans l’analyse de ces documents officiels.
- 12 -
Introduction
- 13 -
L’approche par compétences et les documents officiels
L’enseignement du français au lycée s’inscrit dans la politique

nationale des langues étrangères et dans le cadre général des
dispositions de la réforme du système éducatif algérien.
Les instructions officielles (IO) visent à généraliser et à

uniformiser cet enseignement. Elles déterminent la (les) langue (s) à
enseigner/apprendre, d’une part, selon le niveau scolaire et, d’autre
part, selon les modalités d’enseignement : les contenus, les
programmes, les méthodes, les horaires, les répartitions annelles et les
moyens didactiques, etc.
L’école cherche à développer les compétences de l’élève pour

qu’il « puisse réagir de manière efficace dans sa vie scolaire, dans son
environnement et dans sa vie professionnelle. » (Document programme,
2006 :6), et à « développer chez les apprenants des attitudes sociales
positives » (Ibid.). Ainsi, pour installer ces compétences, il serait
nécessaire de mettre en œuvre un ensemble de savoirs (connaissances),
de savoir-faire (capacités) et d’attitudes (savoir-être) qui permettent
d’identifier et de réaliser une tâche de façon correcte.
Dans cette partie, nous allons voir comment cette approche

est proposée par la tutelle dans les documents officiels: à savoir le
document programme, document d’accompagnement, et enfin le guide
du professeur et le manuel scolaire de la 3ème année secondaire.
- 13 -
Chapitre 1 :
L’approche par compétences dans le
document programme
- 14 -
L’approche par compétence dans le document programme
Pour effectuer notre tâche, nous avons confectionné notre

grille (voir la grille ci-dessous) de manière à pouvoir décrire de façon
précise la présence ou la non-présence de l’approche par compétences,
selon les définitions proposées par ROGIERS et J M de KETELE, dans le
document programme à partir des éléments à analyser : les objectifs ;
définition de la compétence ; le profil de sortie ; les compétences
relevées (l’oral/l’écrit) ; Les contenus ; démarche
d’enseignement/apprentissage ; situation d’enseignement/apprentissage
et les types d’évaluation. Cette grille est inspirée du document
PROGRAMME. Grille d’analyse du document programme :
Présence de l’APC selon

les définitions adoptées
Document Eléments analysés :
analysé Oui Non
Les objectifs.
Définition de la compétence.
Le profil de sorite.
Les compétences relevées:
- A l’oral.
le - A l’écrit.
document
Les contenus.
Programme
Démarche
d’enseignement/apprentissage.
Situation
d’enseignement/apprentissage
L’évaluation :
- Sommative.
- 15 -
Dans ce chapitre, notre travail se focalise sur l’analyse de

l’approche par compétences dans le document programme scolaire du
français de 3ème A.S, en vue de montrer les compétences à installer en fin
de cette année, dans le domaine de l’écrit et de l’oral. Pour parvenir à
cette fin nous verrons tout d’abord l’objectif de l’enseignement du
français dans le cycle secondaire et le profil de sortie. Nous analysons les
compétences disciplinaires dans le domaine de l’écrit et de l’oral, sont-
elles clairement exprimées dans ce programme ? Ensuite, nous traitons
les contenus définies dans ce programme. Enfin, nous étudions la
méthodologie et les stratégies d’enseignement suivies en vue de montrer
sur quel type d’évaluation insiste-il, le programme ? Et quel est son rôle
dans l’acquisition et l’installation des compétences ? De voir également la
démarche et la situation d’enseignement/apprentissage. Nous aurons
donc analysé et répondu à ces questions dans ce qui suit.
1-1 les objectifs :
Selon le document programme (2007 : 8), la finalité de
l’enseignement du français ne peut se dissocier des finalités d’ensemble
du système éducatif. L’amélioration qualitative de ce programme doit se
réaliser par la prise en compte des transformations que connaît notre
pays et celles que connaît le monde. En effet, le but de cet enseignement
est d’aider notre société à s’intégrer dans la modernité et à considérer
cette langue comme vecteur de professionnalisation, et comme facteur
de développement individuel et social.
Dans cette partie, la tutelle exprime clairement les

compétences à installer. En effet, selon le document programme (2007 :
8), l’enseignement du français implique non seulement l’acquisition de
compétences linguistiques et de communications, mais également de
- 16 -
compétences transversales d’ordre technologique/méthodologique,
culturel, social chez l’élève tels que le développement d’un esprit
critique et d’analyse, le respect des valeurs universelles basées sur le
respect de soi et d’autre, la tolérance et la paix. Pour plus de clarté,
quelques pages des documents analysés ici sont placés en annexe.
1-2 le profil de sortie :
ROGIERS X (2006 : 59) définit le profil de sortie d’un élève

comme étant une description des caractéristiques ‘’ attendues’’ de
l’élève au terme d’un niveau d’études. Ce qui permet aux enseignants de
partager la même représentation de l’élève qu’ils doivent former.
Le programme du français explicite clairement en terme de

compétences le profil de sortie à l’issus de ces 3 années dans le cycle
secondaire. Il précise les compétences que doit acquérir l’élève. C’est-à-
dire, dans une situation de communication et sur la base d’un support
oral ou écrit, l’élève doit« Produire un discours écrit /oral relatif à une
situation-problème de la vie sociale en respectant les contraintes de la
situation ainsi que l’enjeu en s’impliquant nettement. » (Programme,
2007 : 9).
Le verbe « produire » selon le petit Larousse

(2011 :824) signifie « donner naissance à ; créer, élaborer, concevoir. »
Donc, « produire » est une tâche à accomplir pour installer une
compétence d’une production relative à une situation-problème.
En effet, la communication et l’apprentissage passent par la

réalisation de tâches dans lesquelles l’apprenant est impliqué comme
apprenant, telles qu’il est amené à réaliser en tant qu’utilisateur de la
langue. Cependant, cette notion de la tâche n’est pas figurée dans ce
programme, mais pour apporter plus d’informations, nous faisons
- 17 -
appuyer sur des questions suivantes : qu’est ce qu’une tâche? Quand
peut-on en parle? Est-ce qu’elle est uniquement langagière?
La notion de tâche, selon le CECR (2001 :16) : « est définie

comme toute visée actionnelle que l’auteur se présente comme devant
parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une
obligation à remplir d’un but qu’on s’est fixé ».
En effet, les tâches amènent les apprenants à s’exprimer en

LE et les élèves prennent un rôle actif pour arriver à un certain but. Dans
ce cas là, ils doivent mobiliser toutes leurs compétences pour arriver à un
résultat souhaitable.
Donc, l’objectif terminal d’intégration du cycle secondaire

(1ère A.S, 2ème A.S et la 3ème année secondaire) vise à installer des
compétences par l’accomplissement de tâches. Mais qu’en est-il de la
réalité du terrain ? Est-ce que l’enseignant met ses élèves en situations-
problèmes? Propose-il des tâches pour installer des compétences ?
1-3 les compétences relevées : les compétences à maîtriser en

3ème A.S
Les objectifs de tout apprentissage sont structurés autour de

trois compétences, soit pour l’oral ou pour l’écrit, qui doivent être
maîtrisées à la fin de la 3è AS. Ces compétences se développent en
synergie ; elles sont complémentaires.
Selon le document programme (2007 :6), les compétences

visées sont les compétences de « l’interaction », de « l’interprétation » et
de la « production » des messages.
A) La compétence de l’interaction : interagir oralement :
- 18 -
« Produire des messages oraux en situation monologue » (Document
programme, 2007 :11).
Dans une situation de communication, l’élève doit produire un
énoncé oral. En utilisant, d’une part, le rythme, l’intonation et le
vocabulaire correspondant à cette situation. D’autre part, en utilisant les
paramètres non linguistiques comme le langage corporel ou les gestes.
D’après le document programme (2007 :11), pour installer cette

compétence de «l’interaction » et réaliser les objectifs d’apprentissage
fixés à l’oral, l’élève mobilise certaines capacités : planifier et organiser son
propos pour définir la finalité de son message, pour prendre en compte les
réactions non verbales de son interlocuteur, etc.; utiliser les ressources de
la langue d’une façon appropriée pour utiliser le lexique adéquat et la
syntaxe de l’oral, etc.
De ce fait, ces sous-compétences : planifier, organiser, utiliser les

ressources de la langue seront nos repères d’observation de la classe. Est-
ce ce qui est proposé « produire des messages oraux en situation
monologue » vas dans le sens de ce qui est pratiqué « l’élève produit un
message : il planifie et organise son propos, il utilise les ressources de la
langue ? »
B) La compétence de « l’interprétation » : interpréter des

messages :
Parmi les compétences aussi visées par ce document, les compétences de

la compréhension de l’écrit et de l’oral « Comprendre et interpréter des
discours écrits ou oraux » (Document programme, 2007 : 12).
Selon Christian Puren, l’interprétation s’agit de mettre des données

premières en relation avec des données externes, recueilles par ailleurs,
constatées ou hypothétique. Par exemple, au cours de la compréhension
- 19 -
de l’écrit, et à partir des données iconiques (observation), l’apprenant
peut fournir des hypothèses et anticiper globalement le sens. Dans ce
cas là, l’observateur peut interpréter ses données d’observation en les
mettant en relation avec les données externes (le type de document,
consignes…).
D’après le document programme (2007 :12), pour installer

cette compétence de «l’interprétation » et réaliser les objectifs
d’apprentissage fixés à l’écrit et à l’oral, l’élève mobilise certaines
capacités : savoir se positionner en tant que lecteur ou auditeur,
anticiper le sens d’un texte pour émettre des hypothèses ; retrouver les
différents niveaux d’organisation d’un texte pour distinguer les éléments
constitutifs de la situation de communication, pour repérer la structure
dominante du texte ; élaborer des significations ; réagir face à un texte
pour prendre position par rapport au contenu, pour découvrir l’enjeu
discursif, etc.
De ce fait, ces sous-compétences : savoir positionner en tant
que lecteur ou auditeur, anticiper le sens d’un texte, retrouver les
différents niveaux d’organisation d’un texte, élaborer des significations
et réagir face à un texte ; elles seront nos repères et nos critères
d’observation de la classe. Est-ce que ce qui est proposé « comprendre et
interpréter des discours écrits et oraux » vas dans le sens de ce qui est
pratiqué « l’élève comprend et interprète un message : il positionne et
anticipe le sens, il retrouve les différents niveaux d’organisation du texte,
il élabore des significations et fait réagir face à ce texte? »
C) La compétence de « production » : produire des messages :
« Produire un texte en relation avec les objets d’étude et le thème choisis

» (Document programme, 2007 : 13).
- 20 -
Dans une situation de communication, l’élève doit produire un
énoncé écrit (descriptif, narratif, argumentatif) selon l’objet d’étude
(document d’histoire, la novelle fantastique et le débat d’idées).
D’après le document programme (2007 :13), pour installer

cette compétence de «production » et réaliser les objectifs
d’apprentissage fixés à l’écrit, l’élève mobilise certaines capacités :
planifier sa production au plan pragmatique et au plan du contenu pour
définir la finalité de l’écrit ou respecter la consigne donnée, pour faire un
choix énonciatif ; organiser sa production pour assurer la cohésion et la
cohérence de son texte ; utiliser la langue d’une façon appropriée ;
réviser son écrit par l’utilisation d’une grille d’auto-évaluation pour
détecter les erreurs à différents niveaux.
De ce fait, ces sous-compétences : planifier la production,
organiser la production, utiliser la langue d’une façon appropriée, réviser
l’écrit ; elles seront nos repères et nos critères d’observation de la classe.
Est-ce ce qui est proposé «Produire un texte en relation avec les objets
d’étude » vas dans le sens de ce qui est pratiqué « l’élève produit un
message : il planifie et organise son travail, il utilise la langue d’une façon
appropriée et révise son écrit? »
1-4 les contenus :

Le document programme propose des contenus, ils sont
présentés dans un tableau synoptique. Ce tableau montre la progression
annuelle, puis traité de façon détaillée dans des tableaux relevant de
chaque objet d’étude. Il comporte cinq colonnes. La première colonne
présente les pratiques discursives et les intentions Communicatives. La
deuxième colonne correspond aux objets d’études. La troisième colonne
décrit les notions clés de chaque objet d’étude alors que les techniques
- 21 -
d’expressions sont indiquées en quatrième colonne. Pour la dernière
colonne, elle présente les thématiques.
Le document programme propose des objets d’étude en

fonction des compétences visées, par exemple, installer la compétence
de « lancer » un appel, « rédiger » une lettre de motivation ou
« rédiger » un compte rendu critique, sont des compétences visées par ce
document. Mais qu’en est-il de la réalité du terrain ?
Il propose également des notions clés pour chaque objet

d’étude visant le renforcement, la hiérarchisation de certains niveaux de
compétences. Par exemple, il propose des stratégies argumentatives, des
figures de rhétorique, etc. Mais qu’en est-il de la réalité du terrain ?
Suivant les tableaux par objet d’étude, le document

programme prend en considération deux niveaux de compétences, à
savoir le niveau discursif et le niveau textuel.
D’après le document programme, installer la compétence

discursive exige de prendre en considération certaines capacités à
savoir :
- Les registres de langue : la prise en compte du destinataire dans

son discours .Autrement dit, il s’agit de savoir adapter le langage aux
circonstances : statut du destinataire, le thème abordé, la visée
recherchée et le genre auquel appartient son discours.
- l’énonciation : avant d’aborder un texte, il faut comprendre dans
quelle situation de communication ce texte a été écrit (ou dit). C'est-à-
dire, faire repérer : le locuteur (qui écrit ou qui parle), le destinataire (qui
lit ou qui écoute), les circonstances spatio-temporelles (Où et quand a
lieu la communication).
- 22 -
- La visée du texte : l’effet que le locuteur cherche à produire chez
son destinataire (exemple : prendre position).
Installer également une compétence textuelle, selon ce

document, exige la mise œuvre des procédés tels que les figures de style
de la réfutation : l’antithèse, l’ironie, la concession et l’emphase, le
système d’énonciation (je/ici/ maintenant), les connotations
positives/négatives, l’interpellation et les séquences narratives comme
d’autres exemples pour cet objet d’étude. Mais est ce que tout ce qui est
proposé ici dans ce document va dans le sens de ce qui est pratiqué en
classe ?
1-5 Méthodologies et stratégies d’enseignement :
1-5-1 la démarche d’enseignement/ apprentissage :
Afin de rendre l’apprentissage plus motivant et accessible aux

élèves et faire installer les compétences visées par le programme, la
pédagogie par projet est l’une des méthodes privilégies. Selon le
document programme (2007:23), les projets seront choisis par les
apprenants après négociation avec le professeur.
Exemple :
Projet 3 Vise à
Dans le cadre de la journée - Transférer les acquis

« portes ouvertes », exposer des obtenus par l’étude du texte
panneaux sr lesquels seront exhortatif.
reportés des appels afin de - Sensibiliser les apprenants
mobiliser les apprenants et les aux problèmes de leurs temps.
visiteurs autour des causes
humanitaires.
- 23 -
En effet, le travail en classe se fait en collaboration et en
négociation entre les différents partenaires, et le travail en groupe est
privilégié pour planifier collectivement la mise en œuvre du projet et le
vivre. Le déroulement pédagogique doit passer par deux phases
essentielles :
- La conception.
- La réalisation.
A) la conception : sur le niveau pré-pédagogique.
Dans cette phase, l’apprentissage s’articule autour des

objectifs cognitifs, socioculturels et socio -affectifs. Il est à noter que
l’intitulé du projet, sa thématique et sa forme, soit négocié avec les
élèves. Au début d’une période d’apprentissage, l’apprenant est
positionné, porte un ensemble de savoir et de savoir-faire qui doivent
être évalués. Cette forme d’évaluation est appelée l’évaluation
diagnostique.
B) La réalisation : sur le niveau pédagogique.
Cette phase intègre pratiquement des activités liées aux

domaines de l’écrit et de l’oral. Elle permet la réalisation matérielle du
projet. Ce dernier généralement contient trois séquences, il peut durer
de 8 à 9 semaines. Chaque séquence prendra en charge un niveau de
compétence à maîtriser et devra se terminer par une évaluation qui
orientera la progression du projet.
1-5-2 L’évaluation :
L’évaluation est un processus intégré à toute forme

d’apprentissage. Elle permet de déterminer le savoir faire atteint par
l’apprenant au fur et à mesure qu’il progresse.
- 24 -
L’évaluation formative :
Il s’agit d’évaluer les acquis des élèves de chaque séquence.

Elle est formative dans la mesure où elle vise à « favoriser le
développement de l’élève en l’informant sur ses apprentissages et en le
guidant dans la conduite de son apprentissage ». (Vasseur F, 2005,
http://www.cegepsherbrooke.qc.ca/~srd/Jped070109/evalformsommFV.
pdf .). De plus, faire une évaluation formative, c’est recueillir des
données et voir comment elles évoluent.
1-5-3 Situation d’enseignement /apprentissage.
La situation d’intégration est une situation de

réinvestissement en ce qu’elle amène l’élève à réinvestir ses acquis dans
des situations liées à son quotidien et à son environnement, elle l’amène
également à utiliser des stratégies d’apprentissage variées. Cette
situation permet à l’élève d’intégrer ses acquis afin de résoudre un
problème de façon individuelle. Ainsi, cette situation cible doit
encourager l’initiative de l’apprenant et favoriser sa créativité.
1-6 Récapitulation des résultats :
Le tableau ci-dessous récapitule les compétences visées par le

document programme. Ces compétences seront nos repères et nos
critères dans la partie suivante, la partie de l’observation de la classe. Ce
document programme explicite clairement les compétences classiques
fondamentaux et les sous-compétences.
- 25 -
Compétences Sous-compétence Les objectifs
 Planifier.  Définir la
 Organiser. finalité.
Interagir  Utiliser les ressources  Prendre en
oralement de la langue d’une compte les
façon appropriée réactions non
verbales de son
interlocuteur
 Utiliser le
lexique adéquat
et la syntaxe de
l’oral.
 Savoir positionner en  Emettre des
tant que lecteur ou hypothèses.
auditeur.  Distinguer les
 Anticiper le sens. éléments de la
Interpréter des  Retrouver les situation de
messages différents niveaux communication.
d’organisation.  Repérer la
 Elaborer des structure
significations. dominante.
 Réagir face à un texte.  Prendre position
par rapport au
contenu.
 Découvrir
l’enjeu discursif.
 Planifier la production.  Définir la finalité
 Organiser la de l’écrit.
production.  Respecter la
Produire des  Utiliser la langue d’une consigne.
messages façon appropriée.  Faire un choix
 Réviser l’écrit. énonciatif.
 Assurer la
cohérence du
texte.
 Détecter les
erreurs à
différents
niveaux.
Récapitulation des compétences relevées dans ce document.
- 26 -
Conclusion partielle :
Ce document du programme vise à installer des compétences

dans le domaine de l’écrit et de l’oral. Il explicite des compétences visées
comme nous avons vu en haut, des compétences de l’interprétation, de
l’interaction et de la compétence de production. De plus, il propose des
objets d’études en fonction de ces compétences. Cependant, nous
parlons de la compétence mais pendant notre examen de ce document
(surtout en glossaire), nous ne trouvons pas une définition de la
compétence !
- 27 -
Chapitre 2 :
document d’accompagnement du
programme
- 28 -
L’approche par compétences dans le document d’accompagnement du programme
Notre grille du 2ème chapitre a été confectionnée pour le même

objectif fixé, la présence ou la non-présence de l’approche par compétence –
selon les définitions proposées par ROEGIERS et de J M De KETELE – dans le
document d’accompagnement du programme à partir des éléments à
analyser : la définition de l’approche par compétences, les compétences
transversales ; les objets d’étude (l’argumentation, l’appel) ; les techniques
d’expression orales et écrites (compte rendu critique et la lettre de
motivation) et les compétences relevées. Cette grille est inspirée du
document d’accompagnement du programme. Grille d’analyse du
document d’accompagnement :
Présence de l’APC
Document analysé Eléments analysés selon les définitions
adoptées
Oui Non
 La définition de
l’approche par
compétences.
 Les compétences
transversales.
 Les objets d’étude :

- l’argumentation.
Document - L’appel.
d’accompagnement
du programme
 Les compétences à
installer:
a) compte rendu critique.
b) Lettre de motivation.
 Compétences relevées :
a) A l’écrit.
b) A l’oral.
- 29 -
A fin de mener à bien les tâches et activités exigées pour traiter

les situations de communication dans lesquelles ils se trouvent, les
apprenants utilisent un certain nombre de compétences acquises, qui
contribuent à la capacité de communiquer de l’apprenant. L’idée
qu’explicite PERRENOUD, quand il définit la compétence comme étant
« une capacité d’agir efficacement dans un type défini de situation,
capacité qui s'appuie sur des connaissances mais ne s'y réduit pas ».
En effet, il existe des compétences générales et des

compétences qui sont directement en relation avec la langue des
compétences linguistiques et textuelles.
Ce document d’accompagnement du programme, est-il

structuré sur la base de compétence à installer ? Dans ce chapitre, nous
sommes à la quête de la notion de l’approche par compétences.
2-1 La définition de l’approche par compétences :
D’après le document d’accompagnement (2006 :5), la

compétence est la mise en œuvre d’un ensemble de savoirs, de savoir-
faire et d’attitudes permettant d’identifier et d’accomplir un certain
nombre de tâches appartenant à une famille de situations, que ces
dernières soient disciplinaire ou transversales. En effet, nous nous
accordons à dire que toute compétence résulte d’une mobilisation de
ressources, elle se met en œuvre dans une situation bien précise et elle
est faite pour résoudre des situations-problèmes.
Rappelons que la définition de la compétence, selon le

document d’accompagnement, porte sur des notions qui peuvent être
nouvelles pour une partie des enseignants, et ce document ne contient
pas un glossaire pour favoriser la compréhension de ces notions.
- 30 -
Comment peut-on fixer la signification de ces termes utilisés pour les

rendre plus opératoire, s’ils sont indispensables pour la mise en œuvre
de la compétence?
Retenons à ce propos du document d’accompagnement que la

compétence a des caractéristiques essentielles, ce sont des
caractéristiques bien définies par ROEGIERS et J M De KETELE (voir la
page 12). Mais elles ne sont pas clairement expliquées par ce document
d’accompagnement.
Exemple 1 (la famille de situations):
 « Prendre des notes lors d’un cours de dernière année de

l’enseignement secondaire ».
 Prendre des notes lors d’une conférence de presse.
Ces deux prises de notes constituent deux situations
différentes, mais de même niveau de difficulté .l’ensemble de ces
situations constitue ce que l’on appelle la ‘’famille de situations’’ de la
compétence évoquée. Ainsi, cette ‘’famille de situations’’ précise la
compétence attendus : la compétence de prendre des notes lors d’un
cours en deuxième année de l’enseignement secondaire n’est pas la
même que celle de prendre des notes lors d’une conférence de presse,
elles répondent à des exigences différentes dans la mesure Où les
paramètres de ces deux situations sont différents (la fonction différente,
diversité des sources, densité des informations…).
Exemple 2 (caractère disciplinaire):

 « Mener une recherche en sciences sociales ».
 « Mener une recherche en science ».
Ces deux compétences sont issues de deux disciplines
différentes qui mobilisent des connaissances spécifiques, avec des
- 31 -
démarches différentes de recherche. Toutefois, ces compétences

appartenant à des disciplines différentes sont parfois proches l’une de
l’autre : élaborer un cadre théorique et pratique, recueillir des
informations, etc. ; sont dés lors plus facilement transférables.
Retenons à ce propos également que, le document

d’accompagnement explique que l’installation d’une compétence se fait
nécessairement par la mise en œuvre d’un ensemble de ressources,
parmi ces ressources : les capacités (savoir-faire). Cela signifie qu’une
compétence n’est pas une capacité, et qu’il ya une différence entre eux.
Cependant, Ce document d’accompagnement ne définit pas cette
déférence.
Exemple 3 (Capacité/Compétence) :
 Distinguer l’essentiel de l’accessoire d’un texte donné en dernière

année de l’enseignement secondaire.
 Distinguer l’essentiel de l’accessoire d’une thèse de recherche.
La compétence 1 de « distinguer l’essentiel de l’accessoire
d’une thèse de recherche » fait appel aux capacités : observer,
hiérarchiser, analyser, comparer, tout comme la compétence 2 de
« distinguer l’essentiel de l’accessoire d’un texte donnée en dernière
année de l’enseignement secondaire », mais à un niveau supérieur.
2-2 les compétences transversales :
Les compétences transversales, une des clés de la réforme,

sont envisagées comme étant un point d’appui pour les apprentissages
ultérieurs ; est une capacité générale, et l’existence de cette capacité
construite ailleurs, pourrait expliquer pourquoi certains élèves
- 32 -
réussissent et d’autres échouent à la réalisation des tâches issues de la

même famille de la situation.
Selon de D. d’accompagnement (2006 :5), les compétences

transversales ne font pas référence à aucune discipline particulière, à
aucun domaine particulier. Il précise également que les compétences
transversales concernent non seulement le développement cognitif, mais
aussi des compétences transversales d’ordre méthodologique (savoir
élaborer un plan, savoir synthétiser l’information) et d’ordre socio-
affectives (savoir écouter l’autre, exposer son point de vue, être
tolérant.). Un élève qui résume correctement un texte au cours de
français et au cours d’histoire pourrait dépendre d’une compétence
transversale générique« résumer ».
2-3 les objets d’études (argumentation) :
Il est clair qu’avoir une compétence textuelle, permettre aux

lecteurs de savoir reconnaitre intuitivement le type d’un texte comme
« argumentatif » « narratif » ou « descriptif ». Cette diversité des types
de textes ou de séquences textuelles exige des compétences diversifiées
et des stratégies.
Dans le D. d’accompagnement (2006 :10) « l’étude des textes

argumentatifs en 3ème année secondaire portera sur la mise en évidence
les stratégies d’appel visant à faire agir ou réagir (l’exhortation), ainsi que
celle des textes polémique (le débat d’idée).
Selon le D. d’accompagnement (2006 :11), Tout texte

argumentatif défend une prise de position en s’opposant implicitement
ou explicitement à ceux qui pensent le contraire. Si le texte ne s’adresse
pas directement à l’adversaire lui-même, donc l’apprenant doit avoir la
- 33 -
compétence de « discréditer » cet adversaire. Si le texte est directement

adressé à l’adversaire, l’apprenant doit aussi avoir la compétence de
« réduire » l’autre au silence, sans chercher à le convaincre.
Les stratégies argumentatives :
Dans un texte argumentatif, l’apprenant cherche à

« convaincre » et à « argumenter » un destinataire et à lui faire adopter
son point de vue. En effet le locuteur vise – en jouant sur l’implicite et
l’explicite- à « réfuter » la thèse opposée, à « exposer » et à « soutenir »
sa thèse. Il va donc nécessairement user des stratégies plus fines, des
arguments et des types de raisonnement.
Le document d’accompagnement confirme que la clarté de

l’exposition, la progression logique des énoncés de l’ouverture à la
conclusion, sont des éléments participant d’une bonne stratégie
argumentative.
l’appel :
Une mise au point s’impose lorsque l’on évoque les notions

suivantes : agir, réagir, inciter, situation négative, oratoire, arguments,
convaincre. Dans un appel, l’apprenant informe le destinataire
(l’interlocuteur) d’une situation négative. Pour l’ « inciter à agir » et à
« réagir », il faut le « convaincre » avec des arguments forts. L’apprenant
s’implique directement dans son discours (je) tout en utilisant le style
oratoire dont il renforce le contact avec cet interlocuteur.
D’après le D. d’accompagnement (2006 : 10), par ce type

d’argumentation privilégie, l’apprenant doit être capable d’ « éviter» la
neutralité de l’expression. Il y pratique l’injonction qui interpelle le
- 34 -
lecteur et « sollicite » de sa part action et réaction et il y utilise un style

oratoire, destiné à mieux « convaincre ».
Les stratégies d’appel :
Selon le document d’accompagnement (2006 : 10), Dans un

texte exhortatif l’apprenant « lance » un appel à des destinataires pour
les pousser à « agir ». De ce fait, on doit suivre les étapes suivantes :
 Le discours expositif : où l’apprenant doit être capable
d’ « exposer » le problème ou le thème traité.
 Le discours argumentatif : l’apprenant essaye de « convaincre »
son lecteur en donnant les causes et les conséquences de problème,
pour cette nécessité de changement par exemple.
 Le discours exhortatif : dans cette partie, l’apprenant doit être
capable de « lancer » l’appel tout en utilisant les verbes de performatifs
(exhorter, appeler, inviter, demander, prier…), les verbes de modalités
(falloir, devoir, pouvoir…) et les verbes à l’impératif.
2-4 Les compétences à installer :
Le document d’accompagnement du programme présente les
techniques d’expression écrites et orales (le compte rendu et la lettre de
motivation) comme des compétences à installer en 3 année secondaire.
a) Le compte rendu critique :

Le document d’accompagnement (2006 :22) explique que le
compte rendu critique est une compétence à installer et l’apprenant doit
être capable de « dégager » les composantes essentielles d'un texte ou
d'un ouvrage : son contenu, son organisation interne, ses grandes
thématiques auxquelles tout en apportant une appréciation personnelle
qui permettra au lecteur de situer le texte dans une perspective plus
vaste.
- 35 -
En effet, le compte rendu critique est une technique,

l’apprenant doit être capable de « situer » l’objet recensé dans son
contexte social et culturel, de le « décrire » ou de le « résumer », et d’en
« donner » une appréciation personnelle. L’apprenant donc doit
« fournir » plusieurs informations de nature:
 Des renseignements qui permettent de situer l’objet recensé dans

son cadre culturel et social ;
 Une description claire pour qu’une personne qui ne connait pas
l’objet recensé, puisse s’en faire une idée, et en même temps, offrant
une étude du contexte de l’œuvre d’origine.
 Un commentaire appréciatif qui porte sur deux aspects : sur la
valeur du texte et sur la place qu’occupe ce texte dans un contexte plus
large.
b) La lettre de motivation :
« l’apprenant a besoin d’apprendre à rédiger des lettres de
motivation pour s’inscrire dans un institut ou une université ou tout
simplement pour accéder à la vie professionnelle » (D.
d’accompagnement ,2006 :27).
A partir de ce propos, nous confirmons que la lettre de

motivation une des pièces demandées dans la justification d’un
changement de filière lors des inscriptions à l’université par exemple, ou
encore pour entreprendre une formation ou un stage dans une
entreprise.
Le document d’accompagnement (2006 : 27) précise que la

lettre de motivation différente du CV (Curriculum Vitae) qui donne des
indications sur le profil professionnel de son propriétaire, autrement dit,
l’apprenant doit être capable d’ « expliquer » les objectifs et les raisons
pour lesquelles il demande ce changement ou cette formation tout en
mettant en valeur les aspects intéressant de l’objectif brigué.
- 36 -
Le document d’accompagnement du programme propose

d’aider les apprenants à intégrer la structure de la lettre de motivation
pour qu’ils doivent capable de « structurer » leurs lettres de motivation.
3-5 les compétences relevées :
Le D. d’accompagnement propose des types des textes

(narrative, argumentative, descriptive) et des séquences textuelles. Cette
diversité permet de développer la compétence « textuelle », la
compétence « communicationnelle ». Ces deux compétences permettent
également de développer la compétence « discursive ».
Ainsi, ce document propose des textes argumentatifs qui
permettent de développer les compétences de « défendre » une prise de
position et de « s’opposer ». Ces compétences sont, à la fois, constituées
par des compétences de « convaincre », « persuader » et « discréditer »
implicitement l’adversaire, et de le « réduire » explicitement au silence.
La construction de l’argumentation obéit à des règles, selon le
D. d’accompagnement, les unes relevant de la rhétorique et les autres de
la logique (voir les stratégies argumentatives), pour l’accès à la
compétence de « réfuter » une thèse et d’ « inciter » l’adversaire à
« agir ».
Dans un texte exhortatif, le document d’accompagnement
propose des étapes à suivre (voir les stratégies d’appel), pour installer la
compétence de « lancer » et « rédiger » un appel à des destinataires pour
les pousser à agir.
Les techniques d’expression (écrites et orales) proposées par
ce document visent également à installer des niveaux de compétences
pour fixer finalement la compétence préconisée. A tire d’exemple, le
compte rendu critique permet de « dégager » les composantes
- 37 -
essentielles d’un texte et du « résumer » et « apporter » finalement une

appréciation personnelle, « critique ».
Ainsi, « rédiger » une lettre de motivation, est une compétence
visée par ce document. Pour cette raison, il propose des consignes et des
stratégies pour arriver à la compétence de « produire » ce modèle de la
lettre.
Mais qu’en est-il de la réalité du terrain ? Est que l’enseignant

développe-il ces compétences ? Est-ce ce qui est proposé « lancer un
appel, rédiger une lettre de motivation, user des stratégies, des
arguments, défendre, s’opposer, réfuter, inciter, agir, résumer, critiquer,
» vas dans le sens de ce qui est pratiqué « l’élève lance un appel : il
s’oppose, il défend, il réfute, il use des stratégies et des arguments, il
incite à agir ?»

document d’accompagnement. Ces compétences seront nos repères et
nos critères dans la partie suivante, la partie de l’observation de la classe.
Compétences Sous- compétences

 S’opposer, défendre, réfuter, user des
 Lancer un appel. stratégies et des arguments, inciter à
agir.
 Rédiger une lettre
 User des stratégies, inciter, agir.
de motivation.
 Dégager les composantes du texte,
 Rédiger un compte résumer un texte, apporter une
rendu. appréciation personnelle, critiquer.
Récapitulation des compétences relevées dans ce document.
- 38 -
Il est à signaler que le document d’accompagnement du

programme présente les techniques d’expression écrites et orales (le
compte rendu et la lettre de motivation) comme des compétences à
installer en 3 année secondaire.
De ce fait, ce document ne révèle pas d’écarts par rapports aux

orientations pédagogiques qui préconisent l’approche par compétences
et la pédagogie du projet.
Cependant, ce document ne dispose pas d’un glossaire pour
aider les enseignants à mieux comprendre la signification des termes
utilisés par ce document.
- 39 -
Chapitre 3 :
guide du professeur
- 40 -
L’approche par compétences dans le guide du professeur
Pour le même objectif fixé dans cette partie, la présence ou la

non-présence de l’approche par compétences selon les définitions
proposées par ROEGIERS et J M De KETELE dans le document du guide du
professeur, nous avons confectionné notre grille (la grille ci-dessous) à
partir des éléments à analyse : la pédagogie du projet, les compétences
relevées, la notion de situation problème, la notion de situation
d’apprentissage et l’évaluation. Cette grille est inspirée du GUIDE DU
PROFESSEUR.
Grille d’analyse du guide du professeur :

Présence de l’APC selon les
Document Eléments analysés définitions adoptées
analysé Oui Non
 Pédagogie du projet :
 Compétences
relevées :
- A l’écrit.
- A l’oral.
Le guide
 La notion de
du situation-problème.
professeur
 La notion de situation
d’apprentissage.
 L’évaluation :
- Grilles d’évaluation.
- 41 -
L’élaboration du manuel se veut conforme aux orientations

introduites par la tutelle tant sur le plan des finalités de l’enseignement
du français dans le cycle secondaire, de l’approche par compétences, de
la pédagogie du projet. Dans ce chapitre, l’approche par compétences
dans le guide du professeur, nous sommes toujours à la quête de la
notion de l’approche par compétences. Nous voulons monter les
compétences visent à installer par ce document, soit à l’oral ou à l’écrit.
La grille d’analyse inspirée du ce guide est un outil à partir duquel va
s’effecteur notre analyse.
3-1 la pédagogie du projet :
D’après ce document, afin d’atteindre un certain niveau de

compétence, un ensemble d’activités et de tâches à exécuter doit être
mis en œuvre. Le projet est l’une des méthodes privilégiées. Ainsi,
chaque projet est organisé en séquences articlées sur des intentions
communicatives et pédagogiques visant un objectif terminal
d’intégration. Ces séquences ont déterminées en fonction des critères :
la variation des aspects du discours, la complexité de l’objectif visé.
Exemple :
 Objet d’étude : l’appel.

 Intention communicative : argumenter pour faire réagir.
 Séquences d’apprentissage :
1- Comprendre l’enjeu de l’appel et structurer (manuel scolaire p.137
à 150).
2- Inciter son interlocuteur à agir (manuel scolaire p.151 à 166).
En effet, chaque séquence vise l’installation des sous

compétences à maîtriser, « comprendre » l’enjeu de l’appel, « Inciter »
son interlocuteur sont des niveaux de la compétence « argumenter »
- 42 -
pour faire « réagir ». Elle se déploie à travers des activités d’analyse du

discours choisi (généralement, chaque séquence comprend 4 ou 5 textes
en vue de la hiérarchisation, du renforcement de la compétence visée) ;
la manipulation de la langue et l’évaluation formative.
Le projet fera l’objet d’une négociation collective, définition du

contexte de communication: a qui est destiné le document? Quel est son
contenu?... ; choix du thème, du contenu et la forme, sous la forme des
situations-problèmes.
3-2 compétences relevées (à l’écrit/à l’oral) :
Selon ce guide, le manuel scolaire propose des activités qui

permettent de développer les compétences dans les différents domaines
(à l’écrit et à l’oral), il propose des supports écrits en relation avec les
objets d’étude inscrit au programme. Par exemple, pour installer la
compétence d’ « argumenter» pour faire « réagir », certaines sous
compétences doivent être atteintes, la sous compétence de « repérer »
les moyens utilisés pour inciter le destinataire à agir ; la sous compétence
de « comprendre » les arguments utilisés pour persuader, et qui sont au
même temps des objectifs adaptés à cet objet d’étude.
Ainsi, dans une activité de production écrite, « rédiger » un

texte à visée exhortative ou « transformer » un message en texte-appel,
ou encore « transformer » une affiche en texte, ce sont des sous
compétences visées par cette activité de production pour arriver
finalement à la compétence d’ « exposer ».
Mais qu’en est-il de la réalité du terrain ? Est-ce qui est

proposé vas dans le sens de ce qui est pratiqué ? Est ce que l’enseignant
- 43 -
développe-il ces compétences ? Est ce que l’élève expose, argumente

pour faire réagir ?
3-3 La notion de situation-problème :
Le guide du professeur parle de la « situation-problème » et

explique que le manuel scolaire propose des « modèles d’organisation »
de l’enseignement à partir de cette notion visant la construction des
connaissances. Cependant, ce document ne donne plus une définition
pour cette notion et il ne répond pas aux questions : qu’est ce qu’une
situation-problème ? Avant l’élaboration de cette situation-problème,
quel est l’objectif ?qu’est ce qu’on veut faire acquérir à l’apprenant ?
Quel dispositif doit-on mettre en place, en réalisant la tâche, pour l’accès
à l’objectif fixé ? De ce fait, pour plus de clarté, nous allons répondre à
ces questions.
Dans une situation-problème, selon Philipe Meirrieu

(http://www.oasisfle.com/documents/situation-probleme-meirieu.htm ),
l’objectif principal de formation se trouve dans l’obstacle à franchir et
non dans la tâche à réaliser. Ainsi, cette situation considère comme étant
un moment de la compétence de « réinvestir » des connaissances
antérieures disponibles des élèves ainsi que leurs représentations. Il faut
donc garder à l’esprit que dans une situation-problème, la tâche ne peut
être menée à bien que si l’apprenant doit être capable de « surmonter »
un obstacle qui constitue le véritable objectif d’acquisition du formateur.
3-4 La notion de situation d’apprentissage :
D’après ce document (2006 :4), le manuel scolaire propose

également des situations d’apprentissage qui favorisent la réalisation des
projets individuel et/ou collectif.
- 44 -
La situation d’apprentissage (ou d’exploration) est un

déroulement opérationnel de la situation pédagogique pendant laquelle
l’apprenant se situe dans un cheminement conduisant à l’atteinte
d’objectifs. Les apprenants doivent être capables de « communiquer »,
« s’organiser » en groupe et « partager » entre eux.
3-5 l’évaluation :
L’évaluation est un processus intégré à toute forme

d’apprentissage : une évaluation diagnostique avant chaque projet, une
évaluation formative au cours du projet et une évaluation certificative à
la fin du chaque projet.
La première compétence à évaluer relève de l’ « analyse » des

supports proposés qui sont choisis en fonction de plusieurs aspects du
discours. Elle est considérée comme étant une étape d’orientation pour
l’élève, vers des sous- compétences : le système d’énonciation, la
situation de communication et les pertinences (à savoir le niveau
discussif et linguistique). L’apprenant analyse un texte : il doit être
capable de « repérer » (le système d’énonciation, la situation de
communication), de « retrouver », d’ « identifier » le type de support,
etc.
Une fois que cette activité de compréhension est réalisée,

l’apprenant passe à la rubrique « faire le point » pour « matérialiser » les
aspects du discours, pour les « réinvestir » à leurs tours dans d’autre
situations- problèmes, des activités de la production écrite et orale.
Exemple :
 Texte : protégeons notre planète (manuel scolaire, projet3 : 144)
- 45 -
 Rubrique « faire le point » : pour exhorter, l’émetteur s’implique

directement dans son discours (je), l’argumentation se développe en
suivant un enchainement logique (fait ou situation donnée, les
arguments qui justifient la thèse, concèdent ou réfutent la thèse adverse
et conclusion marquant l’aboutissement de l’argument) (ibid.).
Grilles d’évaluation : (proposées par le document

d’accompagnement du professeur)
Le guide du professeur explique que le manuel scolaire
explicite les moyens d’évaluation opératoires, des grilles critèriés
d’évaluation pour installer les compétences de « s’auto-évaluer » et
« s’auto-corriger ».
3-6 Récapitulation des résultats :

guide du professeur. Ces compétences seront nos repères et nos critères
dans la partie suivante, la partie de l’observation de la classe.

 Argumenter pour  Repérer les moyens utilisés pour
inciter le destinataire à agir.
faire réagir.
 Comprendre les arguments pour
persuader.
 Rédiger un texte à visée

 Exposer. exhortative ;
 Transformer un message en texte
appel ;
 Transformer une affiche en texte
appel.
- 46 -
L’examen de ce guide du professeur ne relève pas d’écarts par

rapport au programme. Il se veut conforme aux orientations introduites
par la tutelle.
Les concepteurs de ce document mettent en œuvre les
principes méthodologiques sur lesquels ils se sont appuyés afin que
l’enseignant comprenne mieux le contenu du manuel et les compétences
visées dans chaque projet avec ses séquences qui représentent des
sous-compétences.
En effet, c’est à partir des activités contenues dans chaque
séquence, l’apprenant va « observer », « analyser », « comprendre »
pour arriver à la compétence préconisée, la compétence de « produire ».
De cette manière des objectifs à la fois linguistiques et communicatifs
seront atteints.
Cependant, ce guide ne propose pas un glossaire qui précise
aux enseignants le sens des termes didactiques qui ont été utilisées pour
une meilleure maîtrise des contenus du manuel.
- 47 -
Chapitre 4 :
manuel scolaire.
- 48 -
- 49 -
L’approche par compétences dans le manuel scolaire
4-1 Présentation de la grille d’analyse du manuel scolaire :
Nous avons confectionné notre grille (voir la grille ci-dessous)

de manière à pouvoir décrire de façon précise la présence ou la non-
présence de l’approche par compétences, selon les définitions proposées
par ROEGIERS et J M De KETELE, dans le manuel scolaire à partir des
activités à analyser pour arriver aux compétences visées à savoir : la
compréhension de l’oral/ de l’écrit et la production écrite/orale.
En ce qui est concerne la compétence de la compréhension de

l’écrit (et de l’oral), les compétences à installer sont : la compétence de
l’ « observation » (anticiper le sens et émettre des hypothèses), la
compétence de l’ « analyse » (au niveau discursif, au niveau textuel et au
niveau linguistique). La compétence de la production écrite et orale
consiste à « produire » un discours oral ou écrit à partir des consignes
données ; à la synthèse et au compte rendu pour faire « réagir » à un
texte. L’évaluation pour arriver à la compétence d’auto-évaluer. Cette
grille est inspirée du document PROGRAMME et les définitions du
ROEGIERS et J M De KETELE.
Grille d’analyse du manuel scolaire :
- 49 -
Présence de l’APC
Activité selon les
Compétences propositions du
analysée document
programme
Oui Non
Les questions :
Quel type de questions posées qui
visent l’installation des
compétences :
1- Questions qui portent sur
l’éveil de l’intérêt :
Exploiter les informations
données par le professeur, avant
l’écoute d’un texte, pour émettre
des hypothèses sur le contenu du
message oral, sur la fonction du
texte (Programme, 2007 :10).
Compréhension
de l’oral 2- Questions qui portent sur le
contenu du texte
(l’analyse) :
 Les questions qui traitent
l’aspect discursif du texte :
Distinguer les éléments
constitutifs de la situation de
communication (ibid.).
Repérer la structure dominante
d’un message oral (ibid.).
 Les questions qui portent
sur la dimension textuelle :
Identifier le champ lexical
dominant (ibid.).
Etablir des relations entre les
informations pour faire des
déductions, des prédictions (ibid.).
 Les questions liées au
niveau linguistique :
Syntaxe, vocabulaire, orthographe
lexicale et orthographe
grammaticale.
- 50 -
3- Questions qui portent sur le

compte rendu du texte
(réagir face à un texte) :
Découvrir l’enjeu discursif (ibid.).
Prendre position par rapport au
Compréhension contenu.
de l’oral Juger du type de rapport que le
locuteur entretient avec
l’auditeur.
a) L’observation :
Quel type de questions posées qui
visent l’installation des
compétences :
- Questions qui portent sur le
para texte (l’observation) :
Exploiter les informations
données relative à l’aire
scripturale du texte dans son
ensemble pour émettre des
hypothèses sur son contenu et sur
Compréhension sa fonction (Programme,
de l’écrit 2007 :12).
b) L’analyse :

contenu du texte
(l’analyse) :
 Les questions qui traitent
l’aspect discursif du texte :
Distinguer les éléments
constitutifs de la situation de
communication (ibid.).
Repérer la structure dominante
d’un message écrit (ibid.).
Repérer la progression
thématique.
 Les questions qui portent
- 51 -
sur la dimension textuelle :

Regrouper des éléments
d’information pour construire des
différents substituts, des champs
lexicaux. (ibid.).
Etablir des relations entre les
informations pour faire des
Compréhension déductions, des prédictions (ibid.).
de l’écrit  Les questions liées au
niveau linguistique:
Syntaxe, vocabulaire, orthographe
lexicale et orthographe
grammaticale.

compte rendu du texte
(réagir face à un texte) :
Découvrir l’enjeu discursif (ibid.).
Prendre position par rapport au
contenu.
Juger du type de rapport que le
scripteur entretient avec le
lecteur.
a) Activité de langue :
(phase préparatoire)
- Comment sont-ils pris en
charge ?
- Incitent-ils à installer des
compétences ? ou à
accomplir des tâches ?
Production - sont-ils choisis en fonction
écrite des faits de langue dégagée
dans l’activité précédente
(compréhension de l’écrit
ou de l’oral).
- Sont-ils choisis en fonction
de la compétence visée ? la
compétence de production
écrite.
- Visent-ils à aider
- 52 -
l’apprenant, à améliore la
écrite ?
b) Les consignes :
- Les libellés posent-ils un
problème de taille ?
Les libellés fournissent-ils
Production beaucoup d’informations
écrite sur la situation de
communication ?
- Les productions écrites
prennent-elles en
considération les critères
indiqués dans les grilles
d’auto-évaluation ? le
volume, l’organisation du
texte, la pertinence des
idées et l’utilisation de la
langue.
Les consignes :
- Les libellés posent-ils un
Les libellés fournissent-ils
Production orale beaucoup
- d’informations sur la
situation de
communication ?
Les productions orales prennent-
elles en considération les critères
de
- l’organisation du discours
oral ?
- l’utilisation de la langue ?
- la gestion du groupe ?
Les tests :
- Ya t-il des grilles d’auto-
L’évaluation évaluation qui visent
l’installation de la
- 53 -
écrite ?
- L’emplacement de ces
grilles est respecté ?
Les types :
- Quel type d’évaluation
proposé pour installer les
différentes compétences
préconisée ? A l’écrit et à
l’oral :
L’évaluation
- Quelles activités d’évaluation
proposées qui visent toujours
l’installation de ces
compétences :
-Activité d’évaluation
diagnostique ;
sommative ;
certificative.
- L’emplacement de ces
activités est respecté ?
- 54 -
Comme il est signalé d’emblée, notre travail dans cette partie

se focalise sur l’analyse de l’approche par compétences dans les
documents officiels. Dans le manuel scolaire, nous faisons appuyer sur le
projet 3, nous l’analysons afin de montrer les compétences préconisées
par ce document.
4-2 Présentation du projet 3 :
Le projet 3 s’intitule : « Dans le cadre d’une journée « portes

ouvertes », exposer des panneaux sur lesquels seront reportés des
appels afin de mobiliser les apprenants et les visiteurs autours de causes
humanitaires ». (Manuel scolaire, 2013 :135).
Ce projet comprend deux séquences à savoir la séquence

1 « comprendre l’enjeu de l’appel et le structurer » (manuel scolaire :
137 à150). La séquence 2 « inciter son interlocuteur à agir » (manuel
scolaire : 151à166). Chaque séquence comprend à son tour :
 Evaluation diagnostique : intervient au départ de chaque projet.

Elle consiste en texte à analyser.
 Les textes supports.
 Lecture analytique.
 Des productions (écrites/écrites).
 Evaluation sommative et certificative, l’évaluation sommative
intervient après chaque séquence alors que l’évaluation certificative est
placée à la fin du chaque projet. Elles consistent également en texte à
analyser.
- 55 -
Le manuel scolaire propose, dans ce projet, deux séquences

(des sous-compétences) pour arriver finalement à la compétence visée
« produire », « lancer » un appel pour mobiliser, argumenter et faire
réagir autour d’une cause humanitaire ; à savoir les sous-compétences
« comprendre » l’enjeu de l’appel et le « structurer » en séquence 1,et
d « inciter » son interlocuteur à agir en séquence 2.
Les objectifs de la première séquence visent à installer la sous-

compétence de « comprendre » l’enjeu de l’appel par la réalisation de
certaines capacités : définir l’appel, déterminer l’objectif d’une
argumentation (exhortation) et planifier un texte exhortatif.
Par exemple « comprendre » un appel, c’est comprendre la

spécificité de ce genre du discours, cela permettra à l’apprenant de
répondre à une question d’analyse (établissez le plan du document), ou
de production portant sur l’un de ses procédés, sa structure : la partie ex
positive, la partie argumentative et la partie exhortative, cela aidera bien
entendu l’apprenant à mieux comprendre l’enjeu de l’appel et le
structurer.
Les objectifs de la seconde séquence visent également à

installer un autre niveau de la compétence préconisée « lancer » un
appel, qui est « inciter » l’interlocuteur à agir, tout en s’impliquant
nettement dans son discours et en identifiant les stratégies et la
rhétorique de l’appel.
Mais qu’en est-il de la réalité du terrain ? Est-ce que ce qui est

proposé « Produire un appel» vas dans le sens de ce qui est
pratiqué « l’élève organise et structure son discours : il réagit face à cette
situation : il exprime son désaccord, il dénonce ceux qui en sont
- 56 -
responsable permet ; il adopte le style oratoire, il s’implique dans son

discours par des raisons et des sentiments, il insiste? »
4-3 Les compétences de la compréhension et de la production:

4-3-1 La compréhension de l’écrit:
a) L’observation :
Dans le but d’acquérir une compétence d « observer » et de

« comprendre » nous trouvons des questions qui portent sur le para
texte et qui permettent de développer les capacités d’anticipations, de
réorganisations des textes, d’élaborations des significations et
d’évaluations.
Ce genre de questions a pour objectif de comprendre les

premières informations qu’offre ce texte sur le type de document, sur le
scripteur et sur la situation de communication. De ce fait, l’observation
des indices d’énonciation permet de discerner l’aspect pragmatique du
texte (qui parle ? A qui ? Sur quoi ? Dans quel but ?)
Exemple :
- « observer ce docment.sur quelle forme se présente t-il ? »

- « observer le titre et les indications qui l’accompagnent. quelles
hypothèses sur la situation de communication pouvez-vous
faire ? ».
b) L’analyse :
Dans la rubrique « lecture analytique », le manuel scolaire vise

à installer la compétence d « analyser » à partir des questions qui portent
sur la dimension textuelle, discursive et au niveau phrastique. Ces
- 57 -
questions permettent de développer les capacités de

« retrouver », « repérer », « élaborer », nous pouvons aussi trouver des
questions sur le vocabulaire, la syntaxe et l’orthographe qui rendent
compte le type de texte.
Exemple :
- « A qui est-il destiné ? Relevez les termes qui le montrent ?».

- « Relevez et expliquer les métaphores du dernière paragraphe ».
- « Etablissez le plan du document ».
- « Relevez le vocabulaire, les connecteurs logiques et temporels qui
marquent cette opposition ? ».
4-3-2 Production écrite :

a) Activités de langue : (phase préparatoire) :
Ce projet fournit des séries d’activités de manipulation de

langue qui portent sur la grammaire (la proposition subordonnée
circonstancielle du but), sur la conjugaison (l’impératif) et sur les points
du vocabulaire ( les verbes de modalités) les plus dominants dans ces
activités de langue.
Il est certains que ces exercices sont des tâches à accomplir,

ont été choisis en fonction des faits de langue dégagés dans la rubrique
« lecture analytique », et bien entendu en fonction de l’objet d’étude
« l’appel » et la compétence visée (lancer un appel) en fin de ce projet.
Exemple : Applications : Exercice n°1 du Manuel page 167
Dans les énoncés ci-après, l’expression grammaticale du but n’est pas

apparente. Exprimez-la-en utilisant les moyens linguistiques adéquats et
en apportant les modifications qui s’imposent.
- Si l’on désire que soit stoppée, puis inversée -avant la fin du siècle- la
- 58 -
tendance actuelle à l’augmentation du nombre d’analphabètes, il faut

que les responsables augmentent le volume global de l’aide consacrée à
l’alphabétisation.
- Si l’on veut tirer du développement la partie la plus bénéfique pour la

santé, il est indispensable d’intégrer les activités sanitaires dans celles
d’autres secteurs.
- vous voulez promouvoir un progrès continu de la nutrition et de la

santé, demandez aux responsables de la communication et à ceux de
l’enseignement de travailler ensemble à l’élaboration de stratégies
communes.
- Les actions concrètes du fonds international de développement agricole

visent à accélérer la production des aliments de base que produisent et
consomment les couches les plus pauvres de la population.
-Si nous souhaitons quel ’accroissement de la population demeure dans

les limites des biens disponibles (et par là lutter contre la disparité entre
peuples riches et peuples pauvres), il est nécessaire que les nations se
concertent et s’entraident.
Dans cet exercice, on demande à l’apprenant de faire plusieurs
tâches en même temps. Il « exprimer » l’expression grammaticale du but,
il « utilise » les moyens linguistiques adéquats et il « apporte » des
modifications. L’apprenant, dans ce cas là, doit « fournir » un effort
cognitif énorme pour « se lancer » dans cette activité.
En effet, les exercices sont élaborés dans le but de la maîtrise

du code linguistique, ils sont des outils utiles à la production écrite (ou
orale). Ils peuvent considérer comme phase opératoire et un
entraînement sur les techniques de l’appel.
Exemple : Application : exercice n°4 du manuel page 168
Dans les textes ci-après, relevez les verbes de modalité et justifiez leur
emploi :
- 59 -
1- « Jeunesse d’Afrique, de Madagascar, des Antilles, où que vous soyez,

il faut que vous sachiez que le moment est arrivé pour nous tous d’unir
nos efforts et d’asséner le coup de grâce à l’impérialisme français. Nous
devons tous ensemble creuser la tombe où s’enlisera définitivement le
colonialisme »
F. Fanon, Pour une révolution africaine, Ed. MASPERO.
2- « Il faut nous efforcer de créer de concert un monde nouveau. Nous

ne devons plus nous abandonner à la destruction, à la haine, la colère,
mais construire dans l’espoir, la joie. »
I. ILLITCH, Libérer l’avenir, Ed. Seuil.
3- « Quelle soit capitaliste ou socialiste, la machine économique peut, si

vraiment elle veut, réduire la consommation dans les régions riches et
produire des biens matériels et intellectuels en vue d’accélérer le
développement des régions pauvres ».
R. LAFFONT, L’explosion démographique, Ed. Grammont.
Au recours à ce genre d’exercices, l’apprenant doit être

capable d’ « améliorer » sa production écrite par les verbes de modalités.
Nous concluons que ces exercices incitent à accomplir des tâches, et qui
servent d’appui pour installer la compétence de la production
(écrites/orales).
b) Les consignes :
Nous remarquons nettement que les activités de productions

écrites prennent une seule forme celle d’élaborer des textes. A titre
d’exemple :
« Rédiger un appel pour sensibiliser ceux qui n’en sont pas conscients ».
« Rédiger un texte structuré selon les indications du tableau »P 139.
- 60 -
Nous signalons que l’analyse des consignes ne fournit que très

peu d’information sur la situation d’énonciation. Les consignes données
aux élèves posent souvent un problème de taille.
Les productions ne prennent pas en considération certains

critères dont ils déjà indiqués dans les grilles d’auto-évaluation.
autrement dit, on ne demande pas à l’élève de respecter le volume de la
production écrite imposé ; on n’insiste pas sur la pertinence des idées ;
on n’aide pas les apprenants à prendre conscience de l’organisation
textuelle et on ne les sensibilise pas à la bonne utilisation de la langue.
Nous voyons clairement, malgré le nombre suffisant des

productions, les situations de communication ne sont pas diversifiées,
alors que pour enseigner la production écrite, il faut penser à diversifier
les situations (Reuter, 1996 :105).
Les consignes données sont du modèle « rédiger, présenter,

intervenez, user, etc. Cela nous a penché à poser les questions : que peut
écrire un élève qui ne sait pas comment écrire ni ce qu’il doit écrire ?
Que peut intervenir un élève qui ne sait pas s’exprimer à l’oral ?
4-3-3 l’évaluation :
Grilles d’auto-évaluation : proposées dans le manuel scolaire.
Elles sont fournies après l’évaluation certificative. Elles ont
pour objectif d’amener l’élève à « s’auto-évaluer », à « s’auto-corriger »
son acquisition de la technique du « lettre de motivation » donc à « se
progresser ».
Exemple :
- 61 -
Contenus Indicateurs
Volume de la La lettre de motivation est-elle écrite sur une seule
lettre page ?
L’en-tête indique t-il clairement toutes mes

coordonnées ?
Organisation de Le lieu et la date sont-ils portés et visibles ?

la lettre Le destinataire et son adresse sont-ils mentionnés ?
L’objet de la lettre est-il mentionné ?
Les parties de la lettre sont-elles visibles ?

La formule de politesse existe-t-elle en fin de lettre ?
La lettre est-elle signée ?

Mon nom est –il écrit en lettre majuscule ?
La qualité du destinataire est-elle précédée du titre de
courtoisie (Monsieur, Madame ou Mademoiselle) ?
Pertinence Les parties de la lettre comment-elles par majuscule ?

Les arguments avancés sont-ils pertinents et clairement
formulés ?
L’argumentation est-elle construite de manière
cohérente ?
Le style est-il clair et sans contresens ou contradiction ?
les phrases sont-elles courtes et bien construites ?

les temps verbaux sont-ils bien utilisés ?
la grammaire est-elle respectée (accord des adjectifs, des
participes) ?
Utilisation de la les pronoms personnels sont-ils correctement employés ?

langue la formule de politesse est-elle correctement construite ?
- 62 -
les fautes d’orthographe sont-elles corrigées ?
4-4 L’approche par compétences dans les différentes activités :
Le projet trois vise à installer des compétences à l’écrit et à

l’oral à partir des tâches à accomplir, des questions-tâches et des
consignes -tâches posées.
4-4-1 La compréhension de l’écrit :
Pour tenter de déterminer la fréquence de ces deux rubriques :

la rubrique « observation » et la rubrique « lecture analytique »,
notamment les questions - tâches dans chaque rubrique, nous avons
relevé le nombre total de toutes les questions posées dans le projet n°3.
(Voir le tableau n°1).
Le nombre de Le nombre de Taux%

questions posées. questions- tâches
posées
Rubrique :
observation 9 9 100%
Rubrique :
lecture 82 42 51,21%
analytique
Tableau n°1 : Récapitulation du nombre de questions et de questions-
tâches posées dans les deux rubriques (projet 3).
Une première comparaison permet de constater que dans la
rubrique observation, le nombre des questions posées sont très peu par
rapport aux questions posées dans la rubrique lecture analytique. Nous
enregistrons 9 questions (soit 9,89 %). Cependant, ces questions sont
toutes des questions – tâches et représentent un taux de 100%. Elles
- 63 -
sont des visées actionnelles et qui mettent les élèves en situation réelle
d’action. A titre d’exemple :
- « observez le titre, le nom de l’auteur et les références du texte :

quelles informations ces éléments vous apportent-ils ? »
- « observez ce document, sous quelle forme se présente-t-il ? ».
- « observez cette affiche et dites qui est l’annonceur. ».
- « observez le titre et les références du texte, quelles hypothèses
de sens pouvez-vous faire ? ». (Manuel scolaire 3 AS).
Ce sont des questions tâches sous forme des verbes à
l’impératif qui mettent les élèves en situation réelle d’observation.
L’élève se sentira dans une situation-problème, il cherche à observer, à
anticiper le sens et à émettre des hypothèses. Dans ce cas là, l’élève doit
mobiliser touts ses compétences pour arriver à un résultat souhaitable.
Contrairement à la rubrique « lecture analytique », les résultats

relèvent qu’elle est la rubrique dans laquelle nous enregistrons plus de
questions posées 82 (soit 90,11%) mais la moitié uniquement de ces
questions posées qui sont des questions- tâches impliquant une activité
de l’apprenant. Nous enregistrons 42 questions-tâches (soit 51,21%). A
titre d’exemple :
Exemple1 « Retrouvez les étapes du raisonnement », « Etablissez le

plan », « Délimitez les parties du texte », « Repérez et expliquez les
métaphores du dernier paragraphe ». (Manuel scolaire 3AS).
Exemple 2 « Quels sont les temps employés ? », « A partir de quel
constat la réflexion de J. Rostand se développe-t-elle ? », « Que fait
l’auteur dans les deux premiers paragraphes ? », « A quelle conclusion le
raisonnement aboutit-il ? ». (Ibid.).
A peu prés, la moitié uniquement des questions posées dans la
rubrique lecture analytique qui impliquent des activités pour l’apprenant
et qui le mettre en situation problème. 51,11% le taux qui représente
- 64 -
uniquement des questions du type « établissez, repérez, délimitez,

expliquez ». Le reste est des questions de type de l’exemple 2.
4-4-2 La production écrite et orale:

A) Les exercices :
Le tableau ci-dessous récapitule tous les types d’exercices proposées qui

portent sur l’objet d’étude (l’appel) du projet n°3.
Le nombre d’exercices Types d’exercices
Structuraux Tâches à accomplir

2 7
9 Taux %
22,22 77,78
Tableau n°2 : Récapitulation des types d’exercices proposés par le
manuel scolaire (projet3).
Les résultats obtenus permettent de noter que les exercices
proposés sont généralement des tâches à accomplir. Par exemple, nous
constatons 7/9 activités (soit 77,78/ 100) des tâches à accomplir. Et 2/9
(soit 22 ,22/100) sont des exercices structuraux.
B) Les consignes :
Pour tenter de déterminer la fréquence des productions écrites

et orales notamment les consignes-tâches proposées, nous avons relevé
le nombre total des consignes proposées dans le projet n°3. (Voir le
tableau n°3).
- 65 -
Le nombre des Le nombre des consignes- Taux

consignes proposées tâches proposées %
Production
écrite 9 9 100%
Production
orale 6 5 83,33
Tableau n°3 : Récapitulation du nombre des consignes et des consignes-

tâches proposées par le manuel scolaire (projet3).
Une première comparaison permet de constater que toutes les
consignes proposées dans la production écrite sont toutes des consignes-
tâches et représentent un taux de 100%. Quant à la production orale,
nous enregistrons un nombre diminuant (5 consignes-tâches) par rapport
au nombre des consignes proposées (6 consignes) avec un taux de
83,33%. Mais sont généralement des consignes « productives », précises,
déterminent des tâches faisables et qui visent des actions réelles (à l’oral
et à l’écrit). Elles sont des consignes-tâches sous forme des verbes à
l’impératif. A titre d’exemple : « rédigez un texte, intervenez oralement,
préparez un appel, adaptez le style oratoire, présentez oralement,
cherchez des affiches, transformez cette affiche, intégrez cette histoire,
etc.» (Le manuel scolaire 3AS).
Dans chaque consigne proposée, nous prenons en

considération des critères de rédaction : critère sur la situation de
communication, critère sur le volume de la rédaction, sur la pertinence
des idées, sur l’utilisation de la langue, le recours au travail du groupe et
l’organisation textuelle. Le tableau ci-dessous (tableau n°4) c’est un
tableau récapitulatif qui permet de mieux interpréter les résultats de
manière quantitative :
- 66 -
Critères
des Situation de Le La Utilisation Le Organisation
communication volume pertinence de la travail textuelle
Consignes de la des idées langue du
rédaction groupe
consignes
1 x x X
2 x X
3 x x
4 x x
5 x X
6 x x x X
7 x x X
8 x x x
9 x x
10 x X
11 x x X
12 x x X
13 x X
14 x X
15 x X
Tableau n°4 : Récapitulation de la présence des critères de rédaction
dans consignes proposés (projet3).
Dans la consigne n°6, nous avons marqué quatre critères
posés : le critère de la situation de communication, le critère de la
pertinence des idées, le critère du travail du groupe et l’organisation
textuelle comme le dernier critère marqué. Un autre exemple, dans la
consigne n°15, nous n’avons marqué que deux critères seulement, celui
de la situation de communication et l’organisation textuelle. Le
graphique suivant nous aide de reprendre l’exploitation et l’analyse des
résultats. C’est un graphique en histogramme qui montre l’évolution des
critères des consignes. L’axe (X) représente les critères posés et l’axe (Y)
représente la quantité de ces critères des consignes.
- 67 -
20
18
16
14 Situation de communication
12 Volume
10
8 Pertinence des idées
6 Utilisation de la langue
4
Travail du groupe
2
0 Organisation textuelle
Les
critères
L’axe (Y) représente le nombre de fois qu’un critère est posé

dans l’ensemble de chaque consigne. Par exemple, au total de quinze
consignes, nous avons marqué quinze fois le critère de la situation de
communication 15/15, est un élément fondamental dans la planification
de l’écrit. Quant ‘aux les autres critères, nous observons des bas
nombres de fois, la raison pour laquelle que les consignes posent un
problème de taille et ne fournissent que très peu d’informations sur la
planification des compétences en question. En effet, pour les critères du
« volume de la rédaction» et du « travail en groupe », nous enregistrons
seulement deux fois leurs présences (2/15).
4-5 Récapitulation des compétences relevées dans le manuel

scolaire :

manuel scolaire. Ces compétences seront nos repères et nos critères
dans la partie suivante, la partie de l’observation de la classe pour voir
dans quelle mesure l’approche par compétences est mise en œuvre par
la pratique enseignante.
- 68 -

 Observer.  Anticiper.
 Emettre des hypothèses.
 Analyser.  Retrouver, repérer, classer.

 Elaborer, établir.
 Définir l’appel, déterminer

l’objectif.
 Planifier le texte.
 Produire (un appel).  Exprimer le désaccord.
 Dénoncer ceux qui en sont
responsables permet.
 Adapter le style oratoire.
 S’impliquer dans le texte.
 Insister.
 Argumenter.
 Inciter à agir.
Récapitulation des compétences relevées dans le manuel scolaire projet
3.
Il est clair que le manuel scolaire vise à installer des

compétences par la réalisation de certains projets proposés en 3ème
année secondaire. De ce fait, ce manuel ne révèle pas d’écarts par
rapports aux orientations pédagogiques qui préconisent l’approche par
compétences et la pédagogie du projet. Le manuel scolaire propose des
activités plus ou moins imprégnées dans cette approche :
- Les activités d’observation (dans la rubrique observation) et les

consignes de la production écrite sont dedans de l’approche par
compétences. Toutes les questions posées dans la rubrique
« observation » sont des questions-tâches. Et toutes les consignes
- 69 -
proposées dans la production écrite sont des consignes-tâches. Ils

(les questions-tâches et les consignes-tâches) représentent un
taux de 100%.
- Les consignes de la production orale et les exercices sont plus ou
moins imprégnés dans l’approche par compétences. Le taux
83,33% représente des consignes-tâches dans la production orale.
Le taux 77,78% représente les exercices comme des tâches à
accomplir et 22,22% uniquement est des exercices structuraux.
- Toutes les questions posées dans la rubrique « lecture
analytique » ne sont pas des questions-tâches. La moitié
seulement de ces questions qui est imprégnée dans l’approche
par compétences et est des questions-tâches impliquant une
activité à l’apprenant. 42/82 questions-tâches (soit 51,21%/
100%).
- 70 -
Récapitulation des compétences relevées dans les documents officiels :
Documents Compétences Sous-compétences

Planifier. Organiser.
Utiliser les
Interagir oralement
ressources de la
langue d’une façon
appropriée.
Savoir positionner
en tant que lecteur
ou auditeur.
Interpréter des Anticiper le sens.
D. programme Retrouver les
messages
différents niveaux
d’organisation.
Elaborer des
significations. Réagir
face à un texte.
Planifier la
production.
Produire des messages
Organiser la
production. Utiliser
la langue d’une
façon appropriée.
Réviser l’écrit.
S’opposer.
Défendre. Réfuter.
Lancer un appel.
User des stratégies
et des arguments.
Rédiger une lettre de User des stratégies.
D.
motivation. Inciter. Agir.
d’accompagnement Dégager les
composantes du
Rédiger un compte texte. Résumer un
rendu. texte. Apporter une
appréciation
personnelle.
Critiquer.
- 71 -
Repérer les moyens

utilisés pour inciter
Argumenter pour le destinataire à
faire agir. Comprendre
réagir. les arguments pour
persuader.
Rédiger un texte à
visée exhortative.
D.
Transformer un
Guide du Exposer. message en texte
appel. Transformer
professeur.
une affiche en texte
appel.
Observer. Anticiper. Emettre
des hypothèses.
Analyser. Retrouver. Repérer.
Classer. Elaborer.
Etablir.
Définir l’appel.
D. Déterminer
l’objectif. Planifier le
Manuel scolaire.
texte. Exprimer le
désaccord.
Produire (appel).
Dénoncer ceux qui
en sont permet.
Adapter le style
oratoire. S’impliquer
dans le texte.
Insister.
Argumenter. Inciter
à agir.
- 72 -
Partie 2
L’approche par
compétences et les
pratiques enseignantes
1- Méthodologie de la recherche :
1-1 Présentation de l’observation.

1-2 Classes observées.
1-3 Méthode d’observation.
1-4 les grilles d’observation.
2- Analyse des résultats d’observation :
2-1 La compréhension de l’oral.

2-2 La compréhension de l’écrit.
2-3 La production écrite.
2-4 La production orale.
- 73 -
L’introduction
Introduction :
Après avoir analysé l’approche par compétences dans les

documents officiels, à savoir le document programme, le document
d’accompagnement du programme, et enfin le guide du professeur et le
manuel scolaire ; et vue comment cette approche est proposée par la
tutelle, et les compétences visent à installer en fin du cycle secondaire,
vient le temps de voir et de savoir comment cette approche est mise en
œuvre par la pratique enseignante, de voir également quelles
compétences les élèves exercent-ils, les compétences visées par
l’enseignant (e).
Cette partie marque le lien entre la théorie et la pratique,

nous sommes à la quête de la notion de l’approche par compétences en
classe, nous étudions la problématique des compétences visées en classe
par l’enseignant (e).
Dans la logique de cette recherche axée sur les techniques

d’enseignement qui visent l’installation des compétences, la classe et les
pratiques pédagogiques sont en effet le seul indicateur pour s’informer
de l’efficacité de l’enseignement et, par voie de conséquence, de
l’enseignant (e).
Rappelons que notre objectif, dès le départ, consiste à

apporter un élément de réponse à notre problématique, et bien entendu
de vérifier nos hypothèses proposées. C’est pourquoi le recueil des
données sera principalement centré sur l’observation de classe à partir
des grilles d’observation.
- 74 -
Chapitre 1:
La méthodologie de la recherche.
- 75 -
La méthodologie de la recherche
1-1 Présentation de l’observation :
L’observation s’agit de plusieurs séances d’observation du

déroulement des deux activités de l’écrit, compréhension et production
(les activités de l’oral ne sont pas concernées car ce type d’activité n’est
pas mis en œuvre par la pratique enseignante, elles ne sont pas
pratiquées) en classe terminale de français du cycle secondaire. Cette
observation nous a permis, en ayant comme repères/critères les
compétences relevées dans les documents officiels, de :
- Décrire et analyser les pratiques enseignantes.

- Analyser les compétences visées par les enseignants dans chaque
activité proposée.
- Vérifier les hypothèses sur la mise en œuvre de l’approche par
compétences en pratiques enseignantes.
1-2 Classes observées :
Les groupes classes observés (Niveau terminal 3ème année

secondaire): deux classes langues étrangères et une classe scientifique)
suivent une scolarisation ordinaire au niveau d’établissements du cycle
secondaire de deux communes de la wilaya de MILA : ROUACHED et
FERDJIOUA. Nous avons effectué ce travail avec trois enseignants de
trois lycées : le nouveau lycée, 08 mai 1954, Mohamed Boudiaf. Chaque
enseignant a été observé avec les deux activités qui sont pratiquées
(compréhension/ production de l’écrit), et qui portent sur
l’argumentation (le texte exhortatif : l’appel). Dans notre analyse,
chaque enseignant est désigné par un numéro (E1, E2, E3).
- 76 -
- L’enseignant 1 : au début de sa carrière, deux années

d’expérience.
- L’enseignant 2 : dix-ans d’expérience.
- L’enseignant 3 : vingt-cinq ans d’expérience.
Le nombre des élèves : la classe 1 comprenait 18 élèves (4 garçons et 14

filles). La classe 2 comprenait 23 élèves (8 garçons et 15 filles) et la classe
3 comprenait 43 élèves (18 garçons et 25 filles).
1-3 Méthode d’observation :
Après avoir obtenu l’autorisation des directeurs des trois

lycées, nous avons pris contact avec les enseignants pour les mettre au
courant du travail envisagé, leur définir en quoi consistait notre
observation et de leur préciser que les séances de la compréhension de
l’écrit et la production écrite devraient se dérouler de façon ordinaire,
comme ils ont l’habitude de les faire.
Nous avons effectué notre observation par une prise de

note en fonction des critères retenus dans la grille d’observation
confectionnée à nos objectifs, et par un enregistrement audio comme
d’autre piste d’accompagnement. Nous avons usé l’enregistrement
audio-visuel dans une séance de point de langue avec un enseignant,
mais nous n’avons pas eu de la chance de suivre les autres séances par le
même moyen d’enregistrement (audio-visuel) à cause du refus que nous
avons rencontré après.
Présente du début jusqu’à la fin de chaque séance, notre

observation a été de type « non-participant » pour ne pas « se mêler à la
vie du groupe étudié » (DEPELTEAU F, 2000 :344). Nous n’intervenons
pas, nous ne participons pas, nous sommes juste des témoins. Nous
- 77 -
savons que la présence d’une personne étrangère risque de dénaturer

les comportements et les attitudes des personnes observées (les
interactants).
1-4 les grilles d’observation :
Nos grilles ont été confectionnées afin de décrire et

d’analyser la présence ou la non présence de l’approche par
compétences, selon les compétences relevées dans les documents
officiels ; dans les pratiques enseignantes. Ces grilles se présentent sous
forme des tableaux pour chaque activité (l’oral : réception/production ;
l’écrit : réception/production). Chaque tableau comporte trois colonnes.
La première colonne indique l’activité observée. La deuxième colonne
décrit les critères observés avec leurs indicateurs, et qui diffèrent d’une
activité à une autre. Dans la dernière colonne, on décrit les éléments ou
la réalité observée. Chaque grille d’observation est contenue de : date ;
heure ; filière ; projet ; séquence et nombre d’élèves.
Les grilles sont aussi inspirées de :
1- La grille proposée par Paola BERTOCCHINI- Edvige COSTANZO, in

OBSERVER UNE CLASSE DES LANGUES.
2- La grille proposée par Claudine LACHAPELLE.
3- La grille d’observation du travail du groupe à l’usage de
l’enseignant, in français 1ère année secondaire.
Présentation des grilles d’observation :
- 78 -
Grille d’observation des activités des classes :
projet : …………………………………………………….
Séquence : ………………………………………………………
Filière : …………… ………………………………………...
Date:……………………………………………………...
Heure:…………………………………………………...
Nombre d’élèves :…………………………………………..
Activité
observée Critères observés Eléments/réalité observé(s)
I. Initiation à la séance :
- Comment l’enseignant
commence l’activité
prévue ?
II. Les phases de la séance :

1- Compréhension et
analyse de la consigne:
- L’enseignant (e) présent
l’exercice et l’écrit-il au
tableau ?
- Donne-il (elle) les
premières explications ?
les élèves, font-ils des
Production
premiers commentaires ?
écrite Les consignes :
- Le sujet donné, est-il
repris du manuel scolaire
ou proposé par l’E ?
- Les consignes posent un
Fournissent-elles
beaucoup
d’informations ?
- Ces consignes d’écriture
données, précisent-elles
les critères :
1. De la situation de
communication ?
2. Du volume de la
production ?
- 86 -
3. D’organisation
textuelle ?
4. De la pertinence des
idées ?
5. Le critère du travail du
groupe est
recommandé :
- L’E a-t-il géré le temps
de la réalisation de
l’activité ?
- Demande-il
d’entamer
immédiatement la
production ?
- Recommande-il aux
élèves de planifier
leurs travails ?
2- Mise en texte :
- Les élèves, entament-
ils directement la
production ?
- Utilisent-ils les outils
construits
collectivement ?
- les élèves, utilisent-ils
le brouillon ?
- améliorent-ils leurs
brouillons ?
3- Reprise et correction du
produit :
- L’E dispose des grilles
d’auto-évaluation à
ses élèves ?
- L’E demande aux
élèves de lire leurs
productions et de
détecter les erreurs ?
III. L’enseignant est un guide

et facilitateur face à ses
élèves :
- Durant la mise en texte

que fait l’enseignant
(e) ?
- L’E se préoccupe à
- 87 -
vérifier constamment
la compréhension de
la consigne et la tâche
demandée ?
- Ya-il des interventions ?
- Recommande-il (elle),
explique et oriente ?
- L’E évalue oralement
ses apprenants.
IV. Recours aux stratégies

d’enseignement :
Le travail du groupe :
- L’E, donne-il l’importance à
l’organisation du groupe
classe ?le travail du groupe,
le travail binôme ou
individuellement ?
- Si oui, pour quel objectif ?
Autres :
- L’E recommande l’usage du
brouillon ?
- Dispose-il (elle) la grille
d’auto-évaluation pour
chaque élève.
- Communique-il (elle) aux
élèves les productions des
uns des autres ?
- L’E reformule sa
question ?
- Fait-il varier la
formulation des
questions : répète
plusieurs fois ? répète la
même question sous
d’autres formes ?
V. L’adéquation entre les

consignes données et la
compétence en question :
- L’E arrive aux

compétences visées ?
- Quelles compétences
visent à installer ?
- Propose-il (elle) des
consignes qui portent sur
- 88 -
l’aspect linguistique,
textuel, discursif et
pragmatique ?
Au niveau d’évaluation :
- l’E vise à installer les
sous-compétences de
« détecter »,
d’ « identifier », « s’auto-
évaluer » et « s’auto-
corriger » ?
- propose –il (elle) des
consignes qui traitent
l’aspect linguistique,
textuel, discursif et
pragmatique ?
- propose-il (elle) d’autres
consignes ? des consignes
de la ponctuation ? de la
majuscule, etc. ?
VI. l’apprenant au centre de

l’apprentissage :
- les élèves sont-ils

détendues, intéressés
et motivants pour
l’écriture ?
- les élèves produisent
individuellement.
- Négocient-ils entre eux,
cherchent entre eux des
informations, des
mots ?
- Les compétences visées
concernent-elles tous
les élèves ?
 Source : Cette grille d’observation est confectionnée et adaptée

des grilles suivantes :
1- La grille proposée par Claudine LACHAPELLE, disponible sur
http://www.clindoeilpedagogique.net/spip.php?article135
- 89 -
2- Une Grille d’observation du travail de groupe à l’usage de

l’enseignant, in Français 1ère année secondaire 6, disponible sur
http://www.oasisfle.com/documents/program_1as_accompagne
ment.htm
- 90 -
Chapitre 2:
L’analyse des résultats d’observation.
- 95 -
L’analyse des résultats d’observation
2-1 Compréhension de l’oral :
A) Ce que proposent les documents officiels :
L’objectif terminal d’intégration du cycle secondaire vise à

installer la compétence de « l’interprétation » des messages oraux en
tant que récepteur ou en tant qu’interlocuteur tout en faisant appel à la
fois aux connaissances antérieures (linguistique, culturelle…). Et comme
nous avons signalé d’emblée que l’élève doit maîtriser certaines sous-
compétences pour arriver à la compétence finale, comprendre et
interpréter des discours oraux.
B) Ce que nous avons observé :
La compréhension de l’oral qui est l’une des étapes

fondamentales de la communication n’est pas prise en charge par les
enseignants, ils ne l’adoptent pas dans leurs pratiques (l’E3 qui a fait
cette activité ne vise pas à installer la compétence de la compréhension
de l’oral mais juste pour entamer le projet 3). Selon ces enseignants, au
fait qu’aux examens du baccalauréat ce qui est fait n’est que de la
compréhension de l’écrit et de l’expression écrite.
Une activité qui, normalement, doit permettre à l’élève de se

mettre en position réelle d’écoute, d’anticiper le sens, d’élaborer des
significations et de réagir face au support écouté, n’est pas accomplie.
Une compétence importante de communication n’est pas du tout prise

en charge par l’enseignant en fin du cycle secondaire.
- 96 -
2-2 Compréhensions de l’écrit :
A) Ce que proposent les documents officiels :
Rappelons que, après l’analyse des documents officiels dans la

première partie, pour installer la compétence d’ « interpréter » et
réaliser les objectifs fixés à l’écrit, l’élève doit mobiliser certaines sous-
compétences ; l’élève comprend et interprète un discours écrit : il se
positionne en tant que lecteur, il observe et anticipe pour émettre des
hypothèses, il analyse et retrouve les différents niveaux d’organisation
du texte, il élabore des significations et réagit face au texte donné.
B) Ce que nous avons observé :
Présente du début jusqu’à la fin de chaque séance observé,

nous avons suivi pas à pas le déroulement de l’activité de la
compréhension de l’écrit et les compétences visées par ces trois
enseignants. L’impression que nous avons dégagée, que les enseignants
passent par les mêmes étapes (d’observation, d’analyse) mais elles sont
différemment travaillées avec les élèves chez l’ensemble des
enseignants observés.
2-2-1 l’initiation à la séance :
Les enseignants observés ne commencent pas l’activité prévue par la

même manière.
E1 E2 E3
L’E1 demande une L’E2 distribue les Avant d’entamer
nouvelle page, textes-supports et l’activité de la
nouvelle activité et demande la réécriture compréhension de
désigne un élève des mots non-clairs. l’écrit, l’E3 fait la
pour écrire au compréhension de
tableau à l’aide d’une l’oral pour entamer le
- 97 -
fiche donnée, puis il projet3 et explique

annonce oralement que veut dire un
l’activité. appel.
Dans le tableau ci-dessus, nous avons regroupé les différentes

manières d’initier la séance de la compréhension de l’écrit entre les trois
enseignants observés. Nous remarquons que l’E1 présente la
particularité. Il place ses élèves d’emblée dans une situation de
communication par l’explicitement de l’activité prévue. L’écart noté
entre ces trois enseignants pourrait résulter des années d’expérience de
chaque enseignant. Rappelons que l’E1 est au début de sa carrière, deux
années d’expérience.
2-2-2 les phases de la séance :

a) Observation :
Enseignant 1 : (E1)
Avant d’entamer la lecture silencieuse, l’E1 donne les
consignes d’observer, d’analyser le para-texte et d’anticiper le sens pour
émettre les hypothèses. « Observez le texte (…) après avoir dégagé les
éléments para textuels, de quoi parle le texte ? On va proposer quelques
hypothèses, allez » (E1, enregistrée le mardi, 07-04-2015).
Une étape très importante dans le processus de l’acquisition

du savoir où l’apprenant doit savoir interroger le texte et formuler des
hypothèses afin de trouver dans le texte qu’il consulte des réponses à
ces questions.
Enseignante 2 : (E2)
Avant d’entamer la lecture silencieuse, l’E2 demande l’image
du texte. « Avant de lire le texte, on va dégager l’image du texte » (E2,
enregistrée le dimanche 19-04-2015).
- 98 -
L’E2, dans cette phase, donne la consigne de dégager l’image

du texte dont l’objectif n’est plus d’anticiper le sens et d’émettre des
hypothèses à partir de ses données iconiques (titre, référence). Ainsi,
l’E2 quand elle demande l’image du texte, elle ne vise pas à développer
la compétence d’ « observer » et à mobiliser certaines sous-
compétences, analyser le para texte et anticiper le sens.
Avant la lecture à haute voix, l’E3 demande l’image du

texte « on va dégager l’image du texte » (Enregistrée le mardi 06-04-
2015), et répète au même temps à sa question tout en la fragmentant
en sous questions « on va dégager l’image du texte » « comment
se présente le texte ? », « qu’est ce vous voyez ? ».
L’E3 donne la consigne de dégager l’image du texte sans aucun

objectif à atteindre. A quoi sert alors l’observation de ces données (titre-
référence) ? Selon Sophie Moirand (1979 :58), cette phase permet à
l’enseignant d’imaginer des stratégies pédagogiques pour aider les
apprenants à accéder au (x) sens d’un texte.
b) L’analyse :
Enseignant 1 : (E1)
Le texte support est un texte proposée par l’E1 (titre,

référence, sans questions posées), il est court. Dans cette phase, l’E1
demande la lecture silencieuse pour vérifier les hypothèses proposées.
« Maintenant, on va lire le texte, lecture silencieuse à travers laquelle on
va choisir l’hypothèse la plus pertinente, la plus adéquate » (Ibid.). L’E1
demande ensuite aux élèves de lire le texte à haute voix. Après la
lecture, il demande les constituants de la situation d’énonciation.
- 99 -
« Alors, on va essayer de faire une lecture magistrale, à haute voix »

(ibid.). « Qui est le destinateur ? Et le destinataire ? De quoi souffrit
l’humanité ? Quelles est la visée communicative du texte ? » (Ibid.).
Nous relevons l’absence des consignes avant la lecture. Une
telle consigne aurait rendu l’apprenant actif parce qu’il aura une tâche à
exécuter, il sera guidé dans la construction du sens du texte.
Il est nécessaire de monter aux apprenants que l’on peut

comprendre un texte sans forcément être capable de saisir chaque
détail. Il faudra s’appuyer sur des repérages successifs (qui, quoi, quand,
où, les articulateurs, etc.). Les constituants relevés de la situation de
communication, dans cette classe observée, ne fournissent que très peu
d’informations sur la situation de communication.
Le texte support est un texte proposé par l’E2 (titre,
référence, questions posées), est un texte court. Dans ce second
moment, après la lecture silencieuse l’E2 demande aux élèves de relever
les champs lexicaux des mots « échec, fatalité ».
La même remarque que nous avons fait chez l’E1 qui donne
des consignes après la lecture (silencieuse ou à haute voix). L’apprenant
n’aura pas une tâche à exécuter lors de la lecture et il pourrait s’arrêter
au premier obstacle linguistique. Une consigne donnée lors de
l’accomplissement de la tâche permettra à l’apprenant d’interroger ce
texte et d’y repérer des réponses (les champs lexicaux des mots
« échec » et « fatalité »).
L’E2 demande ensuite la lecture à haute voix et désigne un

élève (fille). Après la lecture, l’E2 donne plusieurs consignes : « Quel est
le type du texte ? », « on va essayer de relever les caractéristiques de
l’appel », « relevez et répartissez les parties de l’appel », « Quel est la
- 100 -
visée communicative du texte ? », « A quel temps conjugués les verbes

de ce texte ? » (Ibid.).
L’E2 quand elle donne les consignes aux élèves notamment les
indices d’énonciation ou le temps dominant dans le texte, elle ne met
pas ses élèves en situation d’action pour développer les sous-
compétences de « relever », « repérer » et « élaborer le plan ». Ainsi, en
cas de non- réponse, l’E2 pose la question et repère, relève elle-même
les indices d’énonciation, les verbes du texte pour interroger ensuite
« en quel temps se conjuguent ces verbes » (Ibid.).
Selon nous, de préférence, l’E2 donne la consigne de relever

tout les verbes conjugués dans le texte pour ensuite interroger « a quel
temps se conjugue chaque verbe. Notre texte support est un appel et est
plus généralement le temps employé est l’impératif pour faire réagir le
destinataire. Et cela ne prend pas du temps pour passer à une autre
tâche.
Le texte support est un texte du manuel scolaire. L’E3 pose

toutes les questions proposées par le manuel et propose d’autres
questions (les homonymes de quelques mots).
L’E3 demande dans cette phase de lire le texte à haute voix.

Après la lecture, l’E3 demande de répondre aux questions du manuel.
« Bon, tout d’abord, on va répondre à la question 1, relevez les indices
d’énonciation », « relevez les verbes de modalité », « relevez le champ
lexical du mot ‘’solidarité’’ et les temps employés ».
Ce qui est marqué que l’E3 quand elle pose la question, ne

donne pas du temps aux élèves à répondre. Elle qui relève et repère. A
- 101 -
titre d’exemple, elle demande de relever les indices d’énonciation, elle

repère elle-même et n’attend pas ses élèves à repérer. Selon nous, si
l’enseignante veut aider l’apprenant dans ses repérages, elle a besoin de
savoir comment le texte « fonctionne » et quelle sont les données qui
faciliteront l’accomplissement de la tâche afin d’assurer à l’apprenant
une meilleure saisie du texte, au même temps amènera le lecteur
apprenant à comprendre et interpréter le texte de manière autonome.
c) Moment de la récapitulation- interprétation :
Ce dernier moment n’est pas développé par les enseignants

observés (E1, E2, E3). Un moment qui permet à l’apprenant d’interpréter
le sens du texte n’est pas pris en charge. Selon Sophie Moirand, un
repérage des indices formels ne suffit pas pour accéder à la
compréhension de ce texte. L’élaboration des significations, la
combinaison des différents types d’indices et la mise en relation des
données énonciatives avec les données formelles et les données
thématique permettent de construire le sens. Une occasion ratée pour
l’élève d’installer la compétence de « faire réagir » face à ce texte.
2-2-3 l’enseignant est un guide et facilitateur face à ses élèves :
Cette séance d’observation nous a permis de noter que les

interventions des enseignants (E1, E2) sont nombreuses. Ils essaient de
suivre et d’aider ses élèves durant l’accomplissement des tâches et ne
limite pas son activité à proposer la tâche aux élèves. Cependant, ces
enseignants observés ne favorisent pas des moments d’échange, de
rétroaction entre enseignant/apprenant (E/A) et entre
apprenant/apprenant (A/A). Au cas de non-réponse, ces enseignants soit
ils reformulent, répondent eux mêmes à leurs questions. Elles (E2, E3)
qui repèrent, qui relèvent.
- 102 -
2-2-4 Recours aux stratégies d’enseignement :
E1 E2 E3
Lorsqu’il n’ ya aucune Lorsqu’il n’y a aucune Lorsqu’il n’ya aucune
réponse de la part réponse, l’E2 soit réponse ou une
des élèves, l’E1 donné elle-même la réponse fausse, l’E3
repose la question réponse, soit dit les soit donné elle-même
d’une autre façon ou deux premières la réponse, soit dit les
fait recours à la L1. syllabes du mot deux premières
En cas des fausses attendu pour le syllabes du mot
réponses, l’E1 ne compléter. L’E2 attendu pour le
reformule pas, il reformule compléter, soit
attend la réponse directement après reformulé et reposé la
d’un autre élève. qu’elle pose sa question sous d’autres
question. Quand elle formes, soit fait
reformule, elle répète recours à la L1.
la question de façon
différente.
Tableau récapitulatif des stratégies d’enseignement adoptées par ces
trois enseignants.
Le tableau ci-dessus permet de noter que les enseignants
reformulent généralement leurs questions en cas d’une non-réponse. La
répétition de la question est également un procédé assez fréquent dans
les pratiques du questionnement en classe. Les enseignants quand ils
interrogent, ils répètent la même question de façon différente. A titre
d’exemple, « Quelle est la visée du texte ? » « Quelle est la valeur
d’un appel ? » (E2). Cette répétition se fait à l’initiative de ces
enseignants (E2, E3), ils croient que la non-réponse des élèves est
synonyme de non-compréhension et ambigüité.
Ces résultats nous montrent également que, en cas de

réponse fausse, les enseignants observés (E2, E3) répondent eux-mêmes
aux questions qu’ils posent ou disent les deux premières syllabes du mot
attendu pour le compléter. Ainsi, ces enseignants (E2, E3) lorsque la
réponse d’un élève est fausse, ils ne reposent pas la même question à un
- 103 -
autre élève, alors que l’échec d’un élève n’est pas celui du groupe classe.
Contrairement à l’E1 qui attend la réponse des autres élèves.
Globalement, cette stratégie de reformulation ne marque pas son
objectif. Les enseignants (E2, E3) répondent à leurs questions posées. A
notre sens, le recours à la solution de répondre en place des élèves est
sans doute désavantageux.
Ainsi, chez l’ensemble des enseignants observés, le recours à

la L1 est usé comme stratégie au cas de non-réponse. L’utilisation du
dictionnaire n’est pas demandée chez les trois enseignants lors de
l’exécution de la tâche de la compréhension, du moment où les élèves
demandent l’aide des enseignants (E1, E2), n’utilisent pas un
dictionnaire, de chercher et de traduire, ils ont une représentation que
l’enseignant a le savoir. Les enseignants observés ne font pas varier le
type de lecture en fonction d’un objectif de compréhension et ils ne se
pré occupe pas à vérifier constamment la compréhension de la tâche.
Durant notre présence, ces enseignants observés n’ont jamais s’adressés
à un élève, « as-tu compris ? », « dis-moi ce que tu ne comprends pas. ».
Les élèves n’arrivent pas à s’exercer tous seuls.
2-2-5 Adéquation entre les questions posées et la compétence à en

question :
L’accès à la compétence de lecture (au sens d’un texte) est

fonction d’une compétence de compréhension globale qui comprend
une compétence linguistique, une compétence discursive et aux
connaissances préalables du sujet (connaissances culturelles, des
savoirs, etc.).
Pour arriver à la compétence de lecture, l’E1 posent des

questions qui portent sur l’observation, sur l’aspect discursif et
- 104 -
linguistique. Il appuie sur des procédures d’observation, sur des

repérages successifs (qui, a qui, de quoi, les articulateurs, etc.) tout en
demandant aux élèves d’observer, d’anticiper le sens et d’émettre des
hypothèses à partir des données iconiques (titre, source). L’E2 et l’E3 ne
développent pas la procédure de l’observation, ils demandent juste
l’image du texte. Ces enseignants (E2, E3) posent des questions qui
portent sur l’aspect linguistique et discursif à partir des repérages
successifs (situation de communication, des champs lexicaux, les verbes
de modalité, les temps et les homonymes, etc.).
Il est certains que ces enseignants (E2, E3) posent des

questions qui visent plus ou moins la compétence en question mais ils
n’arrivent pas de l’installer chez l’ensemble des groupes classes
observés. Elles qui repèrent et relèvent en cas de non-réponse de la part
l’élève. Ces enseignants n’attendent pas les réponses des autres élèves,
elles répondent eux-mêmes à leurs questions. De plus, les tâches
demandées ne mettent pas les élèves dans une situation réelle d’action.
A titre d’exemple, demandé aux élèves « A quel temps conjugués les
verbes de ce texte ? » (E2). «On va dégager l’image du texte » (E3),
Selon nous, il est nécessaire de placer d’emblée les élèves

dans situation d’action pour faciliter l’accomplissement de la tâche à
partir des consignes « observez le texte, dégager la structure du texte,
repérez les verbes de modalité, les temps employés et relevez les
arguments et les expressions, etc. »
Ces trois enseignants observés ne prennent pas en

considération le dernier moment de l’interprétation pour « prendre
position par rapport au contenu, évaluer le degré d’objectivité et juger
- 105 -
du type de rapport que le scripteur entretient avec le lecteur »

(Programme, 2007 :13).
2-2-6 l’apprenant au centre de l’apprentissage :
Les compétences visées à installer par ces trois enseignants ne

concernent pas tous les élèves. Chez l’E1, malgré le petit nombre
d’élèves (18 élèves) si nous le comparons avec les autres classes
observées (chez l’E2 et l’E3), quelques élèves qui participent et
répondent aux questions posées. Globalement, dans l’ensemble des
groupes classes observés, il n’ya que quelques élèves qui sont motivés et
intéressés pour l’activité, et la majorité d’entre eux adoptent des
attitudes négatives. Les uns sont désintéressés, les autres expriment
clairement le refus de lire le texte et repérer : « EH AY SAHLA MADAME,
MAKALEH, c’est facile madame, ce n’est pas la peine » (un élève de E3).
Ils discutent, bavardent et font d’autres choses que suivre le cours.
2-3 Production écrite:
a) Ce que proposent les documents officiels :
Rappelons que, après l’analyse des documents officiels dans

la première partie, pour installer la compétence de « production » et de
réaliser les objectifs fixés à l’écrit, l’élève doit mobiliser certaines sous-
compétences. L’élève produit un message (appel) : il définit l’appel et
détermine son objectif ; il planifie, organise son texte et ses idées ; il
exprime son désaccord et adopte le style oratoire ; il s’implique dans son
texte, il insiste, argumente et inciter à agir tout en utilisant la langue
d’une façon appropriée ; il révise son écrit, son appel.
- 106 -
b) Ce que nous avons observé :
Les séances d’observation nous ont permis de suivre le

déroulement de l’activité d’expression écrite et les compétences visées
par les enseignants lors de l’activité prévue. Nous avons dégagé une
impression que ces trois enseignants passent par les mêmes étapes
(compréhension et analyse de la tâche ; la mise en texte ; reprise et
correction du produit) mais elles sont plus ou moins différemment
travaillées chez l’ensemble des enseignants observés.
2-3-1 l’initiation à la séance : (qui a durée 2h)
Les enseignants observés ne commencent pas la séance par la même

manière.
E1 E2 E3
Phase 1 : Phase 1 :
L’E3 commence
L’E1 demande une L’E2 entame la séance
l’activité de la
nouvelle page, par l’écriture du sujet
production écrite par
nouvelle activité et au tableau et de
un rappel du sujet
désigne un élève donner les premières
donné.
pour écrire au explications.
tableau à l’aide d’une Pahse2 :
fiche donnée, puis il Elle distribue les
annonce oralement copies des élèves et
l’activité. rappel le sujet.
Phase 2 :
Il distribue les copies
des élèves et rappel
le sujet.
Dans le tableau ci-dessus, nous avons regroupé les différentes manières

d’initier la séance de l’expression écrite entre ces trois enseignants
observés. Nous avons remarqué que l’E3 présente la particularité. Elle
- 107 -
intègre les deux phases de l’expression écrite en une seule séance, de la

compréhension de la tâche demandée et les consignes données à la
correction des produits. Elle a donné le sujet de la production écrite à la
fin de la séance passée et a demandé aux élèves de rédiger à la maison.
Cependant, L’E1 annonce oralement l’activité « aujourd’hui, on va
essayer de rédiger un appel » (E1, enregistrée le lundi 13-04-2015). L’E2
écrit directement le sujet au tableau et commence les explications et fait
des commentaires.
2-3-2 les phases de la séance : qui a durée 2h
a) Compréhension et analyse de la tâche :
Enseignant 1 (E1) :
Avant d’entamer la production, l’E1 porte le sujet au tableau

en lisant à haute voix « le travail des enfants dans le monde prend de
plus en plus de l’ampleur. Lancez un appel pour sensibiliser les parents à
cette situation alarmante » (E1, enregistrée le 13-04-2015).
L’E1 qui a proposé le sujet de l’expression écrite. Le sujet est

posé de manière générale et les consignes données précisent plus ou
moins les éléments relatifs à la situation d’énonciation.
L’E1 explique et demande ensuite aux élèves de faire des

commentaires « on va essayer de commenter le sujet », « qui est le
destinateur ? Et le destinataire ? De quoi souffrirent les enfants ? Quelle
est la visée communicative de cet appel ? (Ibid.). Une étape très
importante dans la planification de la production demandée.
Ensuite, l’E1 propose le plan du texte à ses élèves « on va

essayer de rappeler les trois parties de l’appel » (Ibid.) tout en donnant
des explications dans chaque partie. Une étape très utile de la
- 108 -
planification, une stratégie qui permet de réduire la « surcharge

cognitive ».
Enseignant 2 (E2) :
Avant d’entamer la production, l’E2 port le sujet au tableau en

lisant à haute voix. « Votre lycée vous parait être dans un état triste,
vous décidez d’appeler vos camarades pour le rendre plus accueillant.
Rédiger un appel pour les convaincre à participer. » (E2, enregistrée le
dimanche 12-04-2015).
L’E2 qui a proposé le sujet de l’expression écrite. Il prend une

forme d’élaborer un texte, un appel. Il est posé de manière générale, il
n’est pas précis. Les consignes données précisent plus ou moins les
éléments relatifs à la situation d’énonciation. L’E2 ne prend pas en
considération certaine apports dont ils déjà indiqués dans les grilles
d’auto-évaluation confectionnées par les documents officiels tel que le
volume de la production, l’organisation textuelle, la pertinence des idées
et le travail du groupe.
L’E2 donne ensuite les premières explications, fait des

commentaires et pose des questions au même temps. « Voila notre
constat négatif : votre lycée est triste, dégradé, pourquoi ? Quels sont les
problèmes ? » (Ibid.). Dans cette étape, l’E2 commence d’expliquer le
sujet proposé dont l’objectif est de faire un simple échange avec ses
élèves. Une étape très importante dans le processus d’écriture, la
compréhension et l’analyse de la tâche proposée. Cependant, ce qui est
marqué que l’E2 interroge et répond à la fois, en cas de non-réponse,
elle fait recours à la L1 « HAYA KIFAH, ANDNA problème de surveillance».
L’E2 demande les problèmes de ce constat mais elle répond et suppose
elle-même.
- 109 -
Ensuite l’E2 propose le plan du texte à ses élèves « notre texte

contient trois parties : une partie ex positive, une partie argumentative et
une partie exhortatif » (Ibid.), tout en donnant des explications dans
chaque partie de l’appel. Quand on fait un plan, on balise notre travail et
on encadre nos objectifs tout en respectant la langue et sélectionnant
des idées. Le plan donné est établi par l’E2, elle interroge et répond à la
fois.
Enseignant 3 : (E3)
L’E3 porte le sujet au tableau en le rappelant, en lisant à haute

voix. Le sujet de l’expression écrite est déjà proposé aux élèves. « Les
moyens techniques modernes du 21ème siècle ont-ils réduit la
communication entre les personnes. Argumentez, donnez votre point de
vue » (E3. Enregistrée le dimanche 12-04-2015). Nous remarquons que
les consignes proposées ne précisent aucun destinataire de la
production demandée. Cela signifie que la planification dont parle l’E3
n’est pas la planification conçue par les psychos cognitivistes, qui
concerne le contexte du texte, a qui destiné ? Pourquoi ?... .
L’E3 commence de donner les premières explications et fait

des commentaires tout en soulignant les mots clés, dont l’objectif n’est
pas un simple échange avec ses élèves. Elle ne vise pas à développer les
procédures de la compréhension et l’analyse de la tâche donnée. L’E3
poursuit : « on utilise les verbes de modalités, d’opinion, on utilise la
première personne du singulier pour marquer la subjectivité, quoi
d’autre ? » (Ibid.). Rappelons que la phase de la mise en texte en classe,
n’est pas prise en charge dans cette classe observée. Les productions ont
été déjà faites par les élèves.
- 110 -
b) La mise en texte :
Enseignant 1 (E1) :
L’E1 demande d’entamer la production « allez, on rédige

l’appel » (Ibid.). L’E1 ne recommande pas à l’usage du brouillon. Les
élèves s’engagent directement dans la mise en texte. Un moment de
réinvestissement des acquis linguistiques, textuels, discursifs et
pragmatiques.
Enseignant 2 (E2) :
Avant de passer à la phase de la textualisation, l’E2 donne

d’autres consignes : « Quels sont les moyens linguistiques pour écrire un
appel ? Les pronoms les temps employé ? » (Ibid.). Elle insiste que l’appel
est un texte ordinaire qui a un destinateur, un destinataire et un objectif
à atteindre.
L’E2 demande d’entamer la production « rédiger un appel,

c’est votre travail, allez, KHADMOHA HNA F la classe puisque AY
SAHLA ». (... faites le travail ici en classe, c’est facile) (Ibid.). L’E2 donne
la consigne de rédiger l’appel mais elle ne recommande pas à l’usage du
brouillon. Les élèves commencent à rédiger sur la double feuille. Ils
considèrent le brouillon comme une étape inutile et une perte du temps.
Un moment important pour développer la sous-compétence de
« réinvestir » les savoirs acquis dans les séances de la compréhension de
l’écrit et les séances de point de langue.
c) Reprise et correction du produit :

Enseignant 1 (E1) :
- 111 -
Avant de commencer la correction des produits, l’E1 rappel le

sujet et récapitule. L’E1 demande aux élèves (un/une volontaire) de lire
sa production puis il s’adresse à un élève (fille). Il ne dispose pas une
grille d’auto-évaluation à ses élèves. Il vise à développer les sous-
compétences de « détecter », « identifier » la nature des
erreurs « mademoiselle, allez, lis ta production et détecte les erreurs »
(E1, enregistrée le jeudi 16-04-2015). Nous avons remarqué que l’élève
repère et détecte ses erreurs mais l’E1 qui identifie la nature de ses
erreurs. A titre d’exemple, ce phinomène ce phénomène, « oui,
faute d’orthographe » (Ibid.) ; les enfants travaille les enfants
travaillent, « oui, faute de conjugaison » (Ibid.). Finalement, l’E1 propose
de faire une production.
Ensiegnant2 (E2) :
Avant de commencer la correction des produits, l’E2 rappel le

sujet, explique, récapitule et insiste au contexte de la production. « Le
destinataire est bien précis, sont les élèves, la visée du texte est bien
évidemment de faire réagir ces élèves » (Ibid.). L’E2 désigne un élève de
lire sa production et propose une seule grille (seule copie) destinée à
l’ensemble du groupe classe.
L’E2 vise à développer les sous-compétences de « détecter »

d’ « identifier » les erreurs « lis ta production et détecte les erreurs que
tu as fait » (Ibid.). Nous avons remarqué que l’E2, en cas de non-
réponse, elle lit elle même détecte et identifie la nature des erreurs
que les a fait l’élève. A titre d’exemple, « tous cela tout cela ; on
pouvons nous pouvons ; c’est un propriété c’est une
propriété. » Finalement, elle propose un travail remédié d’un élève de
l’année passée pour l’écrire comme un modèle.
- 112 -
Enseignant 3 (E3) :
L’E3 donne la consigne suivante : « voyez-vous vos copies et

trouvez les erreurs » (Ibid.). L’E3 prend une copie d’un élève absent, lit
et détecte les erreurs au même temps. A tire d’exemple, « en a le
gaspillage on a le gaspillage », l’E3 détecte et identifie la nature de
cette erreur. Elle ne vise pas à développer les sou-compétences de
« détecter », d’ « identifier » pour arriver aux compétences « s’auto-
évaluer », « s’auto-corriger » donc « se progresser ». L’E3 reformule et
donne des réponses. Des fois, elle lit et interroge ses élèves « HA WACH
N9ADROU NDIROU HNA » (alors, qu’est ce qu’on peut faire ici) (Ibid.).
A notre sens, du moment où l’E3 repère, détecte et identifie la

nature des erreurs et les corriger, l’élève ne se sentira pas dans une
situation d’échec. Selon M Gey (1987 :151) « le fait de simplement
signaler une erreur supprime une étape de recherche et de relecture
fructueuse ».
Finalement, elle propose de faire une production « on peut faire un

redressement d’un travail d’un élève ou une production, mais nous
avons l’habitude de faire une production » (E3. Enregistrée le dimanche
12-04-2015).
2-3-3 L’enseignant est un guide et facilitateur face à ses élèves :
Les séances d’observation de l’expression écrite nous ont

permis de noter que durant la mise en texte, les enseignants observés
(E1, E2) expliquent, orientent, lisent les écrits de quelques élèves,
évaluent oralement et donnent des idées « Dis par exemple, les salles ne
sont pas chauffées » (E2). Ils ne limitent pas leurs activités à proposer la
tâche d’écriture aux élèves. Ils donnent les consignes, reformulent et
expliquent à la fois.
- 113 -
2-3-4 Recours aux stratégies d’enseignement :
Les enseignants observés généralement reformulent en cas

d’une non-réponse. Ils répètent la même question sous d’autres formes.
L’E2 et l’E3 répondent eux-mêmes aux questions qu’ils posent. Ils (E2,
E3) font recours à la L1 comme stratégie au cas de non-réponse. A titre
d’exemple « quels sont les problèmes, les salles sont males … males
HAYA KIFAH (Sont comment ?) « W la bibliothèque WACHBIHA » « w
l’espace vert MA3ANDNACH ». (E2). Contrairement à l’E1 qui attend la
réponse des autres élèves. Ces trois enseignants n’accordent pas
beaucoup d’importance à l’organisation du groupe classe. Ils laissent le
choix aux élèves sans aucune consigne de cet apport, ce qui est signifié
qu’ils n’ont pas des objectifs cherchés. Les élèves travaillent
individuellement.
L’usage du brouillon n’est pas demandé par ces trois

enseignants observés. Les élèvent écrivent directement à la double
feuille. Les enseignants (E1, E3) ne veuillent pas à mettre à la disposition
des élèves des grilles d’auto-évaluation. Cependant, l’E2 propose une
seule grille (seule copie) destinée à l’ensemble du groupe classe
observé.
2-3-5 Adéquation entre les consignes données et la compétence en

question :
L’accès à la compétence d’écriture (produire un appel) est en

fonction de plusieurs compétences mises en place simultanément :
compétence linguistique, une compétence discursive, une compétence
textuelle, une compétence pragmatique et des connaissances
antérieures de l’apprenant- scripteur (des savoirs, des connaissances
culturelles…).
- 114 -
Pour arriver à la compétence d’écriture, les enseignants

observés donnent des consignes qui traitent l’aspect discursif, textuel
(E1-E2) et linguistique (E3). Des consignes qui visent plus ou moins la
compétence en question. Mais ils n’arrivent pas de l’installer chez
l’ensemble des groupes classes observés. Au niveau d’évaluation des
copies, les erreurs sont rectifiées par les enseignants eux-mêmes. Elles
(E2, E3) qui détectent l’erreur et identifient sa nature, les élèves ne sont
pas en position de « s’auto-évaluer » et de « s’auto-corriger », ne
sachant pas où se situent exactement leurs erreurs. Du moment où ces
enseignants repèrent et identifient la nature des erreurs, les élèves ne
cherchent pas à comprendre puisque la solution leur est d’emblée
proposée. L’E1 laisse ses élèves de repérer leurs erreurs mais c’est lui qui
identifie la nature de leurs erreurs.
Ainsi, les consignes données généralement ne fournissent que

très peu d’informations sur le contexte général des sujets donnés. Elles
ne mettent pas les élèves dans une situation réelle de production, sont
vagues et trop générales, elles ne sont pas précises. Globalement, chez
l’ensemble des enseignants observés, la planification n’est pas celle qui
est définie par les psycho cognitivistes. Ces enseignants observés ne
demandent pas d’adapter le style oratoire qui s’appuie sur des procédés
comme l’anaphore, et d’utiliser des arguments forts pour insister à agir
comme par exemple des consignes orales. Chez l’ensemble des
enseignants observés, ils ne recommandent pas l’usage du brouillon et
ne vise pas la sous-compétence de « réviser » la production avant de la
recopier au propre.
En dernier moment, ces enseignants proposent de rédiger un

autre texte (E1, E3) ou proposent un travail déjà remédié. Selon nous, il
- 115 -
est préférable de retenir le produit le moins réussi et de procéder

collectivement à son affinement.
2-3-6 l’apprenant au centre de l’apprentissage :
Les compétences visées à installer par ces trois enseignants ne

concernent pas tous les élèves. Le nombre des élèves dans la première
phase (classe1 et classe2) n’est pas le même nombre dans la deuxième
phase, il a diminué. Il n’y a que quelques élèves qui sont motivés et
intéressés pour l’écriture, et la majorité d’entre eux adoptent des
attitudes négatives. Ils expriment leur refus du travail, ils rigolent « AH
les problèmes, MA3ANDNACH L MODIR, W F la bibliothèque LAZAM L
MA3RIFA BAH TADI KTAB » (un élève de E2).
2-4 Production orale :
C) Ce que proposent les documents officiels :
L’objectif terminal d’intégration du cycle secondaire vise à

installer la compétence de « production » des messages oraux en tant
qu’interlocuteur tout en faisant appel à la fois aux connaissances
antérieures (linguistiques, culturelles, discursives et pragmatiques). Et
comme nous avons signalé d’emblée que l’élève doit maîtriser certaines
sous-compétences pour arriver à la compétence finale, produire un
message oral.
D) Ce que nous avons observé :
La production orale qui est l’une des étapes fondamentales de

la communication n’est pas prise en charge par les enseignants, ils ne
l’adoptent pas dans leurs pratiques. Selon ces enseignants, au fait
qu’aux examens du baccalauréat ce qui est fait n’est que de la
compréhension de l’écrit et de l’expression écrite.
- 116 -
Une activité qui, normalement, doit permettre à l’élève de se

mettre en position réelle de production, de planifier, fixer ses objectifs
et réinvestir ses connaissances linguistiques, discursives et
pragmatiques.
Une compétence importante de communication n’est pas prise en

charge en fin du cycle secondaire.
- 117 -
Conclusion générale :
En guise de conclusion : rappelons que nous sommes partie à

la recherche d’éléments de réponses quant à la question centrale
suivante : « Comment cette approche est proposée par la tutelle et
comment elle est mise en œuvre par la pratique enseignante ?».
Pour ce faire, nous avons procédé d’abord à une analyse des

documents officiels (à savoir le document programme, le document
d’accompagnement du programme ainsi que le guide du professeur et le
manuel scolaire) afin de constater comment cette approche est
proposée par la tutelle et ensuite nous avons eu recours à une
observation de classe à partir d’une prise de note en fonction des
critères retenues dans les grilles d’observation en vue de relever dans
quelle mesure cette approche est mise en œuvre par la pratique
enseignante.
Rappelons également que dans la première partie qui s’intitule

l’approche par compétences et les documents officiels nous avons eu
comme cadre de référence les définitions proposées par ROGIERS et J M
de KETELE. Quant à la deuxième partie qui s’intitule l’approche par
compétences et les pratiques enseignantes, nous avons eu comme cadre
de référence les compétences et les sous-compétences relevées dans
chaque document officiel et qui ont été nos repères et nos critères dans
cette partie.
Le présent travail de recherche nous a fournis quelques apports

pertinents :
 Apports de l’analyse des documents officiels :
- 118 -
- Le document programme précise les compétences à installer,
les compétences de l’interaction, de l’interprétation et de la
production.
- Le document d’accompagnement du programme présente les
techniques d’expression écrites et orales (le compte rendu et
la lettre de motivation) comme des compétences à installer en
3 année secondaire.
- Le guide du professeur propose des séquences qui
représentent des compétences et des sous-compétences.
Observer, analyser et comprendre pour arriver à la
compétence préconisée, la compétence de produire.
- Le manuel scolaire propose des activités plus ou moins
imprégnées dans cette approche :
D’abord, les activités d’observation (dans la rubrique observation) et les
consignes de la production écrite sont dedans de l’approche par
compétences, sont des questions-tâches (l’observation) et des
consignes-tâches (production écrite) et ils représentent un taux de
100%.
En deuxième position, les consignes de la production orale et les
exercices sont plus ou moins imprégnés dans l’approche par
compétences. Le taux 83,33% représente des consignes-tâches dans la
production orale. Le taux 77,78% représente les exercices comme des
tâches à accomplir et 22,22% uniquement est des exercices
structuraux.
Enfin, l’activité d’analyse dans la rubrique « lecture analytique » à
moitié imprégnée dans l’approche par compétences, la moitié des
questions posées uniquement sont des questions-tâches impliquant une
activité à l’apprenant. 42/82 questions-tâches (soit 51,21%/ 100%).
- 119 -
 Apports de l’observation de classe :
- La compréhension de l’écrit : 1/3 des enseignants observés qui
est plus ou moins imprégné dans l’approche par compétences.
dans la phase d’observation, l’E1 pose des question-tâches qui
visent l’anticipation du sens afin d’émettre des hypothèses.
Dans la phase d’analyse, les questions posées ne sont pas des
questions-tâches impliquant une activité à l’apprenant, et qui
ne mettent pas l’élève en situation-problème. Les
enseignants repèrent, relèvent et répondent eux- mêmes (E2,
E3). Le dernier moment de la récapitulation et de
l’interprétation n’est pas pris en charge par ces trois
enseignants, il n’ya pas une mise en relation entre les données
énonciatives, formelles et thématiques. Une compétence de
« faire réagir » face à un texte n’est pas visée par l’ensemble
des enseignants observés.
- La production écrite : les consignes données par les trois
enseignants sont des consignes-tâches (lancez, rédigez…).
Cependant, les consignes données qui visent plus ou moins la
compétence en question, qui traitent l’aspect linguistique,
discursif, textuel et pragmatique ne sont pas des consignes-
tâches. La planification recommandée par l’ensemble des trois
enseignants n’est pas celle qui est définie par les psychos
cognitivistes et les consignes proposées de la planification ne
sont pas également des consignes-tâches. Au niveau
d’évaluation des copies d’élèves dans la deuxième phase de la
production écrite, les trois enseignants sont plus ou moins
imprégnés dans l’approche par compétences, ils donnent des
consignes-tâches « trouvez », « détectez » et « identifiez » les
erreurs. Mais ils n’arrivent pas (E2, E3) à installer chez
- 120 -
l’ensemble des groupes classes observés ces sous-
compétences, ils (E2, E3) détectent, repèrent eux-mêmes. L’E1
donne la consigne-tâche « identifiez » la nature des erreurs
mais finalement, il identifie lui-même.
Dans cette optique de travail, nous envisageons ultérieurement de

porter notre attention sur la formation des enseignants. Les enseignants
ne comprennent pas ce qu’ils « font ». Comment un enseignant est
appelé à utiliser une nouvelle approche, une nouvelle méthode dont il
ne connait que très peu ou rien ? Comment un enseignant installe des
compétences chez son groupe classe et adopte cette nouvelle approche
pour laquelle il n’a pas été formé ?
- 121 -
Bibliographie
Les ouvrages :
1- ADEL F, aout 2005, l’école algérienne à l’épreuve du nouveau
monde.2005.la refonte de la pédagogie en Algérie : défis et enjeux
d’une société en mutation, Rabat.
2- Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001:

apprendre, enseigner, évaluer, Paris.
3- De KETELE, J.-M. 2000. En guise de synthèse : Convergences autour

des compétences. In : Bosman,
4- DEPELTEAU, F, 2000.la démarche d’une recherche en sciences

humaines : de la question de départ à la communication de résultat
.édition .dans la presse universitaire Laval, Québec.
5- GEY, M. 1987. Didactique de l’orthographe. Paris : Nathan.
6- MOIRAND, S. 1979. Situation d’écrit. Paris : CLE international.
7- REUTER, Y.1996. Enseigner et apprendre à écrire. ESF éditeur, Paris
8- ROGIERS, X. 2000. Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De

Boeck.
9- ROGIERS, X. De KTELE, J M, 2004, une pédagogie de l’intégration :

compétences et intégration des acquis dans l’enseignement.
10- ROGIERS, X. 2006, l’approche par

compétences dans le système éducatif algérien, la refonte de la
pédagogie en Algérie, Bureau International de l’éducation. Unesco.
Ministère de l’Éducation nationale. Algérie.
Documents officiels :
1- Ministre de l’Education Nationale, le programme officiel de la 3ème

année secondaire, 2007, ONPS.
2- Ministre de l’Education Nationale, le document

ème
d’accompagnement de 3 A.S, 2006, ONPS.
- 122 -
3- Ministre de l’Education Nationale, le guide de professeur de 3 ème
A.S, ONPS.
4- Ministre de l’Education Nationale, le manuel scolaire de 3ème A.S,

ONPS.

 Dictionnaire :
- Dictionnaire de français : LAROUSSE, édition. MAURY- Euro
livres, France, 2011.
 Articles :
- Ait Amar Meziane Ouardia, 2014. De la pédagogie par objectifs

l’approche par compétences : migration de la notion de
compétence. Synergies Chine n°9 - 2014 p. 143-153 université de
Tiaret, Algérie
 Site internet :
1- Conférence de Jacques TARDIF. « L’approche par compétence est

n changement de paradigme ». [En ligne]. [Consulté le 16 janvier
2015]. Disponible sur
https://www.youtube.com/watch?v=PR6N6-dJvzU
2- Définition de compétence selon J M DE KETELE, 2006. [En

ligne]. [Consulté le 13 janvier 2015]. Disponible sur
http://www.memoireonline.com/09/12/6112/m_Difficultes-de-
formulation-des-objectifs-operationnels-et-perspectives-de-la-mise-
en-oeuvre-de-l9.html
3- La démarche du projet, selon PERRENOUD Philipe. [En ligne].
[Consulté le 05 février 2015]. Disponible sur
http://www.unige.ch/fapse/life/seminaire-01-
05/S17_texte_19_03_03.html
4- Les grilles d’observation. [En ligne]. [Consulté le 21 mars 2015].
Disponible sur
http://www.cegepsherbrooke.qc.ca/~srd/Jped070109/evalformso
mmFV.pdf .
5- La Grille d’observation du travail de groupe à l’usage de
l’enseignant. [En ligne]. [Consulté le 25 février 2015]. Disponible
surhttp://www.oasisfle.com/documents/program_1as_accompagn
ement.htm
- 123 -
Résumé :
Dans le but de rendre compte de l’approche par compétences et la

pédagogie du projet entre les instructions officielles et les pratiques de
classe en 3ème année secondaire, nous avons analysé les documents
officiels, nous avons observé les pratiques enseignantes et nous avons
relevés les apports suivant :
- Les documents officiels précisent les compétences à installer.

- Le manuel scolaire propose des activités plutôt imprégnées dans
l’approche par compétences.
- La pratique enseignante présente un écart par rapport à ce qui est
proposé par la tutelle.
Mots-clés: approche par compétences, compétences, pédagogie du

projet, imprégnation, écart.
Abstract :
In order to report the competency-based approach and pedagogy of the

project between official instructions and teaching practices in secondary
year 3, we analyzed official documents, we observed teaching practices
and we identified the following input:
- Official documents specify competency to install.

- The textbook proposes activities rather impregnated in the
competency based approach.
- Teaching practice presents a deviation from what is proposed by
institution.
Key words: competency-based approach, competency, pedagogy of

the project, impregnation, deviation.
‫الملخص‪:‬‬
‫بغرض إدراك ما هو حاصل بٌن المقاربة بالكفاءات المعتمدة ومشروع التدرٌس فً التعلٌمات‬
‫الرسمٌة للوزارة الوصٌة والتطبٌقات المٌدانٌة على قسم الصف النهائً من التعلٌم الثانوي‪ ,‬قمنا‬
‫بتحلٌل الوثائق الرسمٌة ومالحظة تطبٌقات التدرٌس‪ ,‬خلصنا إلى ماٌلً‪:‬‬
‫‪ -‬الوثائق الرسمٌة تحدد الكفاءات مستهدفة التثبٌت‪.‬‬

‫‪ -‬الكتاب المدرسً ٌقترح نشاطات بصٌغة المقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫‪ -‬تطبٌقات التدرٌس تؤثر على تفاوت بٌنها وما تقترحه الوزارة الوصٌة‪.‬‬
‫المفتاحٌة‪ :‬المقاربة بالكفاءات‪ ,‬الكفاءات‪ ,‬مشروع التدرٌس‪ ,‬صٌاغة ‪,‬تفاوت‪.‬‬ ‫الكلمات‬

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République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

UNIVERSITE LES FRERES MENTOURI-CONSTANTINE.

Entre les instructions officielles et les pratiques de classe

Sous la direction de : Présenté par :

Année universitaire 2014-2015

A ma chère mère et mon cher père.

A mes chères sœurs : Wafa et Raghad.

A mes chers frères : Oussama et Raid.

Tout d’abord, je tiens à remercier Allah, le clément et le

Mes sincères reconnaissances vont à mo directrice de

Un grand merci sera également adressé aux membres du

Enfin, je tiens à témoigner de ma gratitude aux enseignants

Première partie : L’approche par compétences dans les documents

Chapitre 1 : L’approche par compétences dans le document

1-1 Les objectifs…………………………………………………………………. 16

2-1 La définition de l’approche par compétences……………… 31

4-1 Présentation de la grille d’analyse du manuel scolaire…54

Deuxième partie : l’approche par compétences et les pratiques

Dans ce sens, l’enseignement est organisé en fonction de

Le système éducatif algérien a adopté cette approche

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