DE RELACIONES, ACTORES Y TERRITORIOSDE RELACIONES, ACTORES Y TERRITORIOS Hacia nuevas politicas para la educacién en América Latina Néstor Lopez (coordinador) Manuel Bello Elsa Castafieda Bernal Silvina Corbetta Daniel Galarza Néstor Lopez Luis Navarro Veronica VillaranLopez, Néstor De relaciones, actores y territorios : hacia nuevas politicas en torno a la educacién en América Latina / Néstor Lépez.; coordinado por Néstor Lopez, - 1a ed. - Buenos Aires : Inst. Internac. de Planeamiento de la educacién [PE-Unesco, 2009, 320 p.: il. ; 21x14 cm, - (Educaci6n, reformas y seguridad en paises Andinos y del Mercosur) ISBN 978-987-1439-63-8 1, Educacién. I. Lopez, Néstor, coord. II. Titulo CDD 370 Ilustracion de tapa: Sonia Delaunay, Electric Prisms, 1914 (fragmento). Copyright © UNESCO 2009 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugéne-Delacroix 75116, Paris, Francia IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires Agitero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires, Argentina Impreso en Argentina Primera edicion Junio 2009 Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias de los autores y no representan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentacién del material no implican la expresin de opinion alguna, cualquiera que esta fuere, por parte de la UNESCO o del IPE concernientes al estatus legal de cualquier pais, territorio, ciudad o area, o de sus autoridades, fronteras o limites.Los AUTORES Manuel Bello. Decano de la Facultad de Educacién de la Universidad Peruana Cayetano Heredia y director del Centro Andino de Excelencia para la Ca- pacitacién de Maestros, con actividades en Bolivia, Ecuador y Pert, ademas de punto focal para los paises andinos de las Comunidades de Practica en Desarrollo Curricular de IBE-UNESCO (Ginebra). Autor de libros y articulos sobre equidad y educacién, formacién de profesores, innovacién pedagégica y politica educativa Elsa Castaiieda Bernal. Directora del Instituto Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos de la Niiiez de la Organizacién de Estados Iberoame- ricanos. Investigadora, profesora universitaria y consultora de la UNESCO, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo y Fundacién Antonio Restrepo Barco; del Ministerio de Educacién de Colombia, Programa Presi- dencial Colombia Joven y el Instituto Colombiano de Bienestar de la Familia. Profesional especializada del Ministerio de Salud de Colombia donde parti- cipé en el disefio y la puesta en marcha de programas de atencién primaria en salud: SUPERVIVIR; Atencién en salud a comunidades indigenas; Plan de formacién de promotoras de salud y Plan de complementacion de ayudantes de enfermeria. Silvina Corbetta. Politéloga (Universidad de Buenos Aires). Especialista en Educacién Ambiental para el Desarrollo Sustentable (Universidad Nacional del Comahue) y doctoranda en Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Ai- res). Su campo de especializacion es el diseo y la aplicacién de metodologias cualitativas en investigacién y evaluacién, principalmente en temas de po- breza, educaci6n, ambiente y territorio. En el Ambito académico dicta clases sobre ecologia politica y sociologia urbana, en postgrados de universidades nacionales y postitulos docentes. Daniel Galarza. Magister en Educacién (UdeSA), licenciado en Ciencias de la Educacién (UBA) y doctorando en Ciencias Sociales (FLACSO). Docente de grado (UBA y UNSAM) y postgrado (UTDT). Ha sido consultor del ITPE- UNESCO Buenos Aires e investigador de la DINIECE-MECyT. Publico (en colaboracién) Educacién, conocimiento y politica: Argentina 1983-2003 (2007), ademas de articulos e informes de investigacién sobre politicas educativas, le- gislacién universitaria y las TIC en el sistema educativo.Néstor Lopez. Socidlogo, coordinador de estudios y proyectos de educacién y equidad de la oficina regional del IIPE-UNESCO Buenos Aires y del Sistema de Informacién sobre Tendencias Sociales y Educativas de América Latina (SITEAL-IIPE/OE]). Profesor en programas de postgrado en los que dicta cla- ses sobre la dindmica de la estructura social y el analisis de la pobreza. Autor de textos referidos al anilisis de la dinamica social, mercado de trabajo, con- diciones de vida y educaci6n. Luis Navarro. Académico de la Facultad de Educacién e investigador del Cen- tro de Investigacin y Desarrollo de la Educacién (CIDE), de la Universidad Alberto Hurtado (Chile). Sus areas de desarrollo profesional son, principal- mente, el disefio, la implementacién y el andlisis de politicas educativas de equidad, y la gestion escolar en contextos de pobreza. Verénica Villaran. Psicdloga Social (PUCP, Pert), magister en Ciencias So- ciales con orientaci6n en Educacion (FLACSO, Argentina). Realizé investi- gaciones y proyectos de intervencién educativa para la UPCH, GRADE, el Ministerio de Educacién del Peru, IIPE y la OIE de UNESCO, la Organiza- cién de Estados Iberoamericanos, FLACSO, la Fundacion Bernard van Leer; entre otras instituciones. Miembro fundador de la Sociedad de Investigaci6n Educativa Peruana, donde actualmente se desempefia como directora de Seminarios.Esta publicacion retine los resultados de un estudio en el que se recurrié al didlogo con reconocidos expertos en temas sociales y educativos de América Latina. Muchos de ellos fueron entrevistados individualmente, como parte del trabajo de campo; otros participaron en la discusion de versiones preliminares de los capitulos, en encuentros realizados en Bogota, Lima y Santiago de Chile. Los autores desean expresar un profundo agradecimiento a cada uno de ellos, por su generosidad al compartir su tiempo, impresiones y experiencias.I indice Prélogo Margarita Poggi Introduccién Néstor Lope Qué politicas de pedagogia y gestién escolar son necesarias? Luis Navarro .. Los problemas actuales de la pedagogia y la gestién escolar: desajuste institucional, perplejidad y crisis de saber eee Las politicas actuales de pedagogia y gestion escolar (0 la busqueda de atajos hacia la calidad) .....000cueennnennnenn La relacién “docente-escuela’: las politicas para generar comunidades profesionales de aprendizaje y una cultura escolar orientada a la btisqueda de mayor efectividad escolar (0 el lugar de la gestién pedagégica y directiva) La relacién “docente-sistema educativo”: las politicas para mejorar el desempeiio y el compromiso de profesores. La relaci6n “escuela-sistema educativo”: el didlogo para la implementacion de politicas de pedagogia y gestion La relacion “docente-escuela-sistema educativo”: las politicas de matriz y sintesi Balance tentativo: riesgos de las politicas de pedagogia y gestion escolar en un escenario escolar cada vez mas imbricado A modo de cierre: Elementos minimos para tna agenda de politicas de pedagogia y gestion. Coda: la hora de las polit para la subjetividad en educacién.. Las relaciones de la escuela con la familia y la comunidad, en el camino hacia la equidad Manuel Bello y Veronica Villarén 15 Cooperacién eficaz entre escuelas y familias. 18 3Qué familias y qué escuelas?.. 120 El encuentro entre escuelas y familias: los mecanismos de la segregacion ...128 La dimensién subjetiva de la relacién entre familias y escuelas 132 La diversidad cultural en la relacin entre escuelas y familias... 137 Las dinamicas de la relacién entre familias y escuelas. -14L Cooperacién efica 155Escuelas y comunidades asociadas en la tarea de educar 157 La dimensién de la cultura y la diversidad en la relacin entre escuelas y comunidades ...... a eeseneetenetemesereneeeeee 1D La relacién entre escueelas y comunidades ante situaciones problematicas «165 Cambios para una cooperacion eficaz entre escuelas, familias y comunidades . 166 Las condiciones sociales para el aprendizaje en Ia relacién equidad social y educacion Elsa Castaneda Bernal... -. ceoneecceeeceneecenenenneenenenenneesnnnenenneeeenesenneeenenecemeeee ITD sDe qué estamos hablando cuando nos referimos a las condiciones sociales para el aprendizaje? 173 3Cémo se construyen las condiciones sociales para el aprendizaje’ 178 Esfera de relacion nino-familia: nuevas realidades, nuevos ninos, nuevas familias, nuevas politicas piblicas.. 179 Esfera de relacion familia-comunidad: la importancia de lo comunitario y de los territorios como objeto de politica social. 185 “Tejer tejido social”: esfera de relacion comunidad-sociedad. 189 El camino hacia la cohesion social: esfera de relacién Estado-sociedad-comunidad-familia-nifio Qué implican, en términos de politica publica, las condiciones sociales para el aprendizaje? 195 Elementos minimos para una agenda de politicas que contemple las condiciones sociales para el aprendizaj 196 El gobierno de los sistemas escolares y las politicas de equidad para la igualdad Reflexiones a partir de la opinién de expertos Daniel Galarza 203 El lugar de la educacion en la agenda de politicas piblicas contemporaneas .....206 La equidad educativa y el disefio y la implementacién de politicas educativas. ..214 La articulaci6n del Estado nacional con los gobiernos locales y las escuelas 214 La equidad educativa como problema de politica intersectorial 237 Repensar el lugar del Estado en la construccién de la equidad social y la igualdad educativ. 247 Reflexiones finales 257 Territorio y educacién. La escuela desde un enfoque de territorio en politicas publicas Silvina Corbetta. El sustento empirico en el estudio de la relacién territorio y escuela El territorio: concepto y sujeto de las politicas piblicas ..El territorio, la escuela y la relacin. Apuntes para interpretar el enfoque desde una vision sistémica 273 La relacion territorio-escuela y las condiciones indispensables para el logro de la calidad y la equidad educativa en la region 275 Hacia una nueva generacion de politicas. Una invitacién a revisar viejas tensiones en el campo de las politicas sociales y educativas Néstor Lopez y Silvina Corbetta Centralizaci6n - descentralizacin Sociedad politica - sociedad civil Politicas sectoriales - politi Universalismo-focalizacién .. Largo plazo - corto plazo Hacia una nueva generacién de politicas ...I Prdlogo La presente publicacién forma parte de una serie de producciones que el IIPE- UNESCO Buenos Aires ha realizado con el apoyo de la Fundacién Ford, en torno a los desafios que los sistemas educativos de América Latina siguen en- frentando para garantizar el ejercicio del derecho pleno a la educacién, en cuanto a la inclusién efectiva de nifios y jévenes, como a los aprendizajes rele- vantes que se construyen en cada trayectoria escolar. c En esta etapa, la investigacién se ha propuesto promover una mirada al espa- cio especifico y propio de las politicas, a la luz de los andlisis realizados sobre las politicas de equidad desarrolladas en las tiltimas décadas en diversos paises de América Latina, en particular en la Argentina, Colombia, Chile y Perti. Esta publicacién constituye una nueva ocasi6n en la que el Instituto difun- de los principales debates que tienen lugar en la regin sobre las politicas edu- cativas, especialmente aquellas que se orientan a promover la igualdad en el derecho a la educacién para nifios y jévenes, a partir del andlisis de las condi- ciones y los procesos que la facilitan o dificultan. Centra su preocupacién en la relacion entre los escenarios sociales y culturales cada vez mas complejos -en los cuales sdlo uno de sus rasgos caracteristicos es la desigualdad socioeconé- mica- y las practicas educativas que tienen lugar en dichos contextos. La idea central del texto supone que toda politica educativa debe poner en el foco la relacién entre docentes y alumnos, mds precisamente entre un colectivo de docentes y grupos de alumnos. Es la calidad de esas relaciones lo que dota de sentido a propuestas impulsadas por y desde las politicas. Por supuesto, esta afirmacién también supone considerar el conjunto de media- ciones multiples y variadas que operan en su desarrollo concreto. Por ello, el texto parte de reconocer que detrés del vinculo entre alumnos y docentes hay, a su vez, toda una red de actores y relaciones: entre el Estado y la sociedad, a través de politicas de desarrollo econémico, social y cultural; entre el sistema educativo y la sociedad, con las politicas especificamente sectoriales; en el in- terior de la sociedad, a partir de los diferentes territorios que se cruzan y sola- pan ya que involucran distintos niveles y agencias del Estado; en el interior del sistema educativo, en cuanto a un abordaje especificamente pedagdgico. 13De relaciones, actores y territorios Si bien toda generalizaci6n corre el riesgo de simplificar una realidad, pue- den reconocerse movimientos en cuanto a los efectos de la accién politica en el campo educativo: de la omnipotencia a la desesperanza, del optimismo al des- contento, del sinsabor a la satisfaccién por ciertos procesos puestos en mar- cha. Por momentos, frente a los limites de ciertas politicas, incluso las muy bien intencionadas, y los desafios atin pendientes para los sistemas educativos surge una sensacién de imposibilidad ante todo cambio. La inercia de ciertas practicas, asi como el peso y la tradicién de algunos formatos, abonan esta sensacién. Al mismo tiempo, el espacio de posibilidad de las politicas encuen- tra fundamento cuando se recorren experiencias, se profundizan razones y se analizan tendencias, al tiempo que se reconoce la multiplicidad de relaciones que juegan en ese espacio. La metodologia disefiada para la investigacién se bas6 fundamentalmen- te en entrevistas a decisores politicos, académicos, especialistas (en general con perfiles que intersectan estas categorias, ya de por si de dificil delimi- tacién) que recogieron tanto sus experiencias en terreno como el anilisis reflexivo que estos actores, con generosa disposicién, aportaron en torno a la tematica. Se entrevistaron, entonces —por parte de equipos conforma- dos en la Argentina, Colombia, Chile y Pert- a veinticuatro colegas que permitieron hacer una exploracién profunda sobre los temas mencionados. Pero, ademas, en encuentros especialmente organizados para tal fin en los tres ultimos paises mencionados, se discutieron y enriquecieron versiones preliminares a través de la lectura y las sugerencias de otros sesenta colegas. En consecuencia, asi como el libro se centra en analizar las relaciones y la multiactoralidad involucrada en toda politica educativa, éste resulta, a su vez, de un didlogo que se concreta en esta produccién. La investigacién comenzé con la idea de ofrecer recomendaciones de po- liticas, pero en un proceso gradual sus autores fueron siendo conscientes que era dificil hacerlo sin caer en mandamientos vacios 0 frases recurrentes, por lo cual avanzaron sobre la linea de identificar aquellas acciones que ineludible- mente deben estar presentes en la agenda politica. Se concluye con un planteo de fondo: la complejidad del desafio que implica garantizar una educacién de calidad para todos no es abarcable si no se pone en discusién la matriz desde la cual hoy se piensan las politicas. Desde esa idea se invita a revisar el modo en que en la actualidad estan resueltas, en mayor o menor medida, las clasicas tensiones entre universalismo y focalizacién, centralizacién y des- centralizacién, Estado y sociedad, mirada sectorial e integral, corto y largo 4dPréloge plazo, que supone ademés la incorporacién de una concepcién policrénica del tiempo en las politicas. Para concluir, agradecemos especialmente a la Fundacién Ford porque permitié al IIPE-UNESCO Buenos Aires avanzar en esta nueva etapa y al con- junto de colegas que participaron en el estudio. Ademas, deseamos también expresar nuestro reconocimiento a todos aquellos que, en cada uno de los pai- ses de la regidn en los que se realizé la investigacién, aportaron informacién, experiencia y deliberaciones muy valiosas para la elaboracién de las reflexio- nes presentadas en esta publica Margarita Poggi Directora del 1IPE/UNESCO Sede Regional Buenos Aires 15I Introduccion Néstor L6pez En esta publicacién se presentan los resultados de la tercera etapa del estu- dio “Reformas educativas y equidad en los paises andinos y del Cono Sur”, realizado en el II[PE-UNESCO Buenos Aires, con el apoyo de la Fundacién Ford. Este estudio, que se inicié en el afio 2001, orienté su busqueda a indagar los efectos que las transformaciones sociales, econdémicas y culturales que se vienen dando en la regidn en las iiltimas décadas tienen sobre las practicas educativas. La preocupacién presente a lo largo de toda la investigacion fue que, como consecuencia de las reformas estructurales llevadas a cabo en América Latina desde fines de la década de los afios ochenta, se estarian configurando nuevas formas de exclusién o nuevos escenarios de carencias y privaciones donde se ponen en riesgo las condiciones sociales basicas necesarias para llevar adelan- te practicas educativas de calidad. El objeto central del estudio fue, desde un principio, la relacién entre las caracteristicas de los contextos sociales y cul- turales en los que se llevan a cabo las practicas educativas y la forma que éstas adquieren, con la certeza de que el desafio de lograr una educacion de calidad trasciende el esfuerzo que se pueda hacer desde los sistemas educativos y que remite a una accion simultanea de recomposicién de las condiciones sociales basicas para el aprendizaje. La investigacién estuvo organizada en tres etapas. En nueve libros anterio- res, producto del trabajo de las dos primeras etapas del estudio, se presentaron los resultados de un trabajo de produccién conceptual y diversos hallazgos con base empirica. En el campo conceptual, el estudio acercé al debate edu- cativo actual aportes en torno a las nociones de equidad educativa y de la re- lacién entre los escenarios sociales y las practicas educativas. En relacién con el primer concepto, se avanz6 en las lineas que proponen la equidad educativa como una estrategia orientada a la busqueda de la igualdad en los logros edu- cativos a partir del reconocimiento de la creciente heterogeneidad de las so- ciedades de la regién. Ello implica un corrimiento desde la concepcién de un principio de equidad basado en la igualdad de oportunidades educativas hacia otro que pone el acento en la igualdad en los logros educativos, y la necesidad 17De relaciones, actores y territorios de promover estrategias pedagégicas e institucionales diversas, contextualiza- das, para lograr esa meta. Por otra parte -atin en el plano conceptual- se opté por una aproximacién relacional que remite a las condiciones sociales y de contexto que las escue- las requieren para llevar adelante sus practicas educativas de modo exitoso. Especificamente, se centré la atencién en identificar cual es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un nifio o un adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que se trabajé en analizar cudles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los nifios y adolescentes accedan a esos recursos para asi recibir una educacién de calidad. El cardcter relacional de esta aproximacién Ievé a concluir que, en tiltima instancia, el éxito o el fracaso de una institucidn educativa depende del grado de articulacién que hay entre su propuesta pedagégica e institucional y las caracteristicas sociales y culturales de la comunidad en la que se inscriben sus practicas. La pregunta que quedé asi en el centro de las indagaciones fue cual es el grado de ajuste que existe entre la propuesta educativa en la que se enmar- can las practicas en una escuela determinada -manifiestas en la persona del docente en el aula- y el contexto social en el que operan -y del cual los nifios son portadores-. Se centra asia atencién en la calidad de esa articulacién yen los factores que la facilitan , por el contrario, operan como obstéculo para la misma. El fracaso escolar, que se expresa en historias de repitencia, abandono © escasos aprendizajes, da cuenta de una brecha entre ambos actores, de un claro desajuste que atenta contra la posibilidad de educar. La mirada que ofrece este encuadre permitié identificar elementos signi- ficativos en el trabajo de campo en torno a cémo se configuran estas brechas En primer lugar, y desde una perspectiva macrosocial, es posible mostrar cambios que se van traduciendo en escenarios educativos diferentes, novedo- 80s, socialmente mis hostiles, que se alejan gradualmente de aquellos para los cuales fueron concebidas las instituciones educativas tal como son hoy. Asi, el aumento y la mayor complejidad de la pobreza, la profundizacién de los pro- cesos de exclusién social, 0 el creciente individualismo que resulta de la crisis de cohesion que se vive en la regién, conforman un nuevo escenario en el cual deben hacerse efectivas las practicas educativas. Estos cambios se reflejan en las condiciones de vida de la poblacin, pero ademés se ponen de manifiesto en la conformacién de nuevas subjetividades, de un sujeto diferente con el cual los docentes deben actuar, al cual deben educar. is]Introduccién Frente a esta transformaci6n en el panorama social y en las subjetividades, se hicieron visibles escuelas que no logran reconfigurarse para estar ala altura del desafio que se les impone. Por el contrario, las instituciones educativas vi- ven hoy una profunda crisis, como consecuencia de su escasa capacidad para poder dimensionar la magnitud de los cambios que se estan viviendo, y lograr de este modo desarrollar respuestas pedagégicas o institucionales adecuadas para garantizar una educacién de calidad. Dentro de esas instituciones en crisis, los docentes estan cada vez mas solos, mAs inermes para el ejercicio de su profesién. Este panorama resulta atin mas critico en escuelas puiblicas que operan en sectores sociales mas empobrecidos, en comunidades indigenas 0 en Areas marginales de las grandes ciudades América Latina se encuentra asi ante la paraddjica situacién de elevar sig- nificativamente sus expectativas y demandas educativas en momentos en los cuales: se van configurando escenarios donde cada vez es mds dificil educar. Por un lado, se asiste a un proceso de redefinicién del panorama social, mar- cado por una creciente desigualdad econémica, mayor diversidad cultural y gradual fragmentacién espacial, que tornan mas complejas las practicas edu- cativas. Por el otro, un reclamo cada vez mayor en términos de cobertura, permanencia, calidad y pertinencia en la educacién, que queda sintetizado en la demanda de una educacién de calidad para todos. Se presenta asi una situacién actual compleja, signada por profundas des- igualdades en el acceso al conocimiento, y la expectativa por un futuro di- ferente, de nuevas generaciones en las que todos reciban una educacion de calidad. La brecha que existe entre la compleja situacién actual y ese futuro ima- ginado en metas, como las de universalizacién del acceso al conocimiento, representa el espacio de la politica, es donde ésta adquiere sentido. El desafio que hoy enfrentan las sociedades de la regi6n es el disefio y la puesta en practi- ca de politicas sociales y educativas que permitan, en este complejo escenario, hacer efectiva esa meta de una educacién de calidad para todos. lioDe relaciones, actores y territorios Preguntas sobre la politica La tercera etapa del Proyecto, cuyos hallazgos se presentan en esta publicacién, apunté precisamente a ese espacio de la politica. Se propuso avanzar en una reflexion sobre las implicancias politicas de los hallazgos de las dos etapas an- teriores, en poder vislumbrar el modo en que, desde el campo de las politicas sociales y educativas, deberfa abordarse este horizonte de integracién educativa. De algtin modo, la lectura y la discusion de los hallazgos de las dos etapas an- teriores de la investigacién dejaban latentes preguntas inevitables: 5Y entonces qué? ;Qué implicancias tiene, en términos de politicas, esta aproximacién rela- cional al campo educativo? ;Qué politicas resultan de las redefiniciones que se propone en torno a la equidad? La busqueda de una aproximacién contextual o territorial a la escuela, ;implica alguna revisién de las practicas habituales? Algunas primeras respuestas ya estaban esbozadas en los textos anteriores. Asi, para revertir los procesos de deterioro de las condiciones para la escolari- zacién y el aprendizaje que resultan de las transformaciones sociales ocurridas en la regién, se sugiere una doble agenda que propone, por un lado, actuar sobre la escuela y los sistemas educativos en su conjunto, procurando el desarrollo de estrategias institucionales y pedagégicas que partan de un mayor reconoci- miento de la situacién de sus alumnos (acercar la escuela a las familias) y, por otro, operar sobre los miiltiples mecanismos de integracién social y acceso al bienestar, con el fin de que las familias puedan contar con aquellos recursos que hacen posible que los niftos y adolescentes puedan asumir y hacer efectivo el compromiso de educarse (acercar a la familia a las escuelas). Lo anterior, sin embargo, resulta improbable de conseguir con enfoques sectoriales de gestién de las politicas. El desafio de garantizar equidad en el acceso al conocimiento trasciende los alcances de las politicas educativas, y se constituye también en objeto de las politicas publicas en su conjunto. Mas especificamente, se puede plantear que la meta de una educacién de calidad para todos invita a convertir la educacién en un eje de articulacién e integra- cién de los distintos sectores de las politicas sociales y productivas, a pensar una transicién desde politicas sectoriales hacia politicas integradas en tornoa la educacién. La meta de universalizacion del acceso al conocimiento remite a.una articulacién coherente de politicas educativas con politicas sociales, de empleo, culturales, deportivas, o de produccién Por otra parte, el modo cémo se considera el concepto de equidad en esta investigacién, entendiéndola como la busqueda de la igualdad a partir del reconocimiento de la diversidad, también tiene implicancias politicas en 20]Introduccién su propio enunciado. El concepto tiene una dimension fundamentalmente politica, pues en si mismo se constituye en un proyecto de accién social: la equidad es la biisqueda de la igualdad. Para el caso educativo, se propone que la igualdad fundamental que estructura todas las acciones de politica, aquella igualdad deseada, es la igualdad en los resultados; es decir, en el conjunto de conocimientos y competencias fundamentales a los que deben acceder todos los nifios y adolescentes, independientemente de su origen social. Por lo mismo, un foco de la politica educativa debe ser asegurar para todos el logro de ese repertorio de competencias y saberes de base. En la segunda etapa de la investigacién se hizo hincapié en que, para garan- tizar igualdad de resultados, la forma de accionar de un establecimiento que se encuentra en un barrio de clase media urbana no debe ser la misma que otro que est en zonas rurales, o en barrios marginales periféricos delas grandes ciudades Fs decir, un desafio de las politicas orientadas a garantizar equidad educativa es precisamente partir de un profundo conocimiento de las situaciones en que se dan las practicas de ensefianza y aprendizaje, de las caracteristicas sociales y cul- turales de las comunidades en que dichas practicas tienen lugar. En este sentido, lo local adquiere especial centralidad frente al desafio de la equidad. Si habiamos arribado a la necesidad de pasar de una mirada sectorial de la politica educativa hacia una aproximacién integral o transversal de la politica social, la idea de equidad adoptada remite a la necesidad de privilegiar el espacio local como espacio de dicha integracién. Una lectura de estos conceptos desde la preocupacién por la politica Ileva a una conclusion légica vinculada con la nece- sidad de tender hacia acciones integradas a nivel local, lo cual obliga a interrogar a las politicas sobre su contribucin a la generacin de capacidades, apoyos y recursos en ese nivel. Como es obvio, sdlo es posible demandar mayor prota- gonismo y responsabilidad local en la gestién de politicas si se han provisto los recursos y apoyos necesarios para dicho desafio, hecho que instala la mirada en el modo en que el espacio local esta articulado con el centro, con instancias superiores que garanticen fortalecimiento, cohesién y capacidad distributiva. Estas dimensiones ya fueron objeto de la investigacién realizada en las etapas anteriores. La observacién en campo alerta sobre los escasos antecedentes exito- sos en el desarrollo de estrategias integradas en el espacio local, y pone sobre la mesa el peso que tiene la historia institucional de cada pais y el rol que tuvo el Es- tado en ella como un factor clave para comprender las configuraciones desde las cuales esa articulacidn es posible. De aqui surge, con relativa fuerza, la necesidad de explorar los arreglos institucionales y reconsiderar la importancia del Estado en el diseito y la implementacién de politicas sociales y educativas. pIDe relaciones, actores y territorios Pero el estudio advirtié ademas sobre otras dimensiones de la politica por analizar, y que van mas alla de esta articulacién intersectorial en el espacio local. Por un lado, y debido a la relevancia que adquieren las caracterfsticas del contexto en el que se educa, la institucién escolar se constituye en objeto in- evitable de cualquier politica orientada a una educacién de calidad para todos 3Cual es la escuela necesaria para llevar adelante este desafio?, 3qué procesos y practicas debe adoptar, cuales revisar y cuales abandonar? La discusién so- bre los retos que hoy afrontan las instituciones educativas y el perfil que éstas deben tener para poder abordarlos exitosamente, est atin inacabada, y es ne- cesario esbozar aquellos aportes que se pueden desarrollar desde el encuadre adoptado en la investigaci6n realizada. En este planteo, adquiere especial re- levancia las competencias que deberian tener las instituciones educativas, sus directivos y docentes, y remite especificamente a la dimensién pedagégica de los procesos educativos. ;Cémo se educa en contextos tan diversos? ;Cémo se logra que todos, las nifias y los nifios, independientemente de su origen social 0 étnico, logren esos saberes que la sociedad considera como necesarios? Si bien esto apela a un debate en el campo de la pedagogia y de la formacién do- cente, instala ademas una dimensién de politica institucional, que tiene que ver con la creacién de las condiciones de posibilidad para que cada estableci- miento pueda dar respuesta a esta cuestién en funcién de la especificidad del contexto en el que esta inserto. Por tiltimo, y a modo de ejemplo de ejes que merecen una profundizacién desde una mirada interesada en ofrecer elementos para el debate sobre las politicas sociales y educativas, el estudio dio luz —en sus etapas anteriores~ al agotamiento del pacto entre escuelas y familias que subyace a las practicas educativas formales. Cada vez es mas elevado el numero de familias que no lo- gran acceder a aquellos recursos que les permiten cumplir con sus obligacio- nes o responsabilidades frente a la escuela, y consecuentemente cada vez son mis las escuelas que se ven forzadas a incorporar funciones de indole social que alteran su logica institucional, en detrimento de su capacidad de ensefiar. La investigacidn dejé planteado el interrogante respecto al modo de afrontar esta situacién; ello puede implicar desarrollar mecanismos que fortalezcan a las familias en su capacidad de garantizar las condiciones para que sus hijos puedan participar de las practicas educativas. O se redefinen los términos del pacto, redistribuyendo responsabilidades; 0 se conforma un nuevo pacto que contemple a mas actores, para de este modo sostener las condiciones que ha- cen posible practicas educativas exitosas. 22]Introduccién Notas de contexto del debate actual sobre las politicas educativas Esta publicacidn se propone acercar ideas y hallazgos a un debate que actual- mente esta atravesado por cierto estado de perplejidad de sus actores. Prevale- ce hoy la sensacién de que las expectativas y demandas en tornoa la educacién son cada vez més elevadas, que el ritmo en el que se van dando los avances en materia educativa se enlentece, y que el contexto en que se deben llevar a cabo las acciones necesarias para lograr una educacién de calidad para todos es cada vez mas complejo, inentendible e ingobernable. Cabe detenerse en cada uno de estos enunciados, que describen en parte el contexto en que tiene cabida el debate educativo hoy. En primer lugar, hay una demanda cada vez mayor de mds y mejor educacién. Los argumentos que subyacen a esta creciente demanda son muy diversos. Por un lado, tie- nen sustento en la creciente calificacién que requieren los diferentes procesos productivos, y la menor capacidad de integracidn en el mercado de trabajo de quienes tienen historias educativas interrumpidas o en instituciones de baja calidad. Asi, la preocupacién por el perfil productivo de nuestras sociedades, las competencias de quienes estan en condiciones de trabajar, y la posibilidad de lograr una integracién social en torno al mercado laboral, se traducen en una creciente demanda de mas educacién, y de mejor calidad. En el mismo sentido apunta, desde un lugar diferente, la conviccién de que cada sujeto tie- ne derecho, para su plena insercién como ciudadano en sociedades mas com- plejas, a un cimulo creciente de saberes y destrezas que sdlo la escuela puede garantizar. Desde sectores sociales sumamente diversos, con representaciones en muchos casos antagénicas respecto a qué debe ensefiarse, como y a quién, las demandas de mas y mejor educacién son permanentes, visibles a diario en el discurso politico, en los medios de comunicacién y cada vez més en el sentido comtin de la gente. En los hechos, esta creciente demanda va dejando su huella en las normas y los objetivos que rigen el funcionamiento de los sistemas educativos de la regién. Por un lado, en las sucesivas leyes educativas que se van promulgando en América Latina es posible identificar un incremento en los desafios asumidos. Por ejemplo, son cada vez més los paises que apuntan a universalizar la educacién media, declarandola como obligatoria, al ampliar el ciclo de obligatoriedad a mas de 10 aftos. La preocupacién por la universalizacién del acceso, y por promover la permanencia en la escuela de los sectores mas vulnerables, subyace a las diferentes politicas de equidad educativa que se 123De relaciones, actores y territorios han ido promoviendo y desarrollando en las ultimas dos décadas. Si bien esas politicas no son nuevas, hoy se ven mas exigidas a partir de las diferentes metas de escolarizacién quela mayoriade los paises dela region han ido subscribiendo. Del mismo modo, la preocupacién por la calidad de las practicas educativas estd cada vez mas instalada en la normativa y la estructura de los sistemas educativos, promoviendo un conjunto de programas y acciones orientados a relevar informacién sobre el rendimiento de los alumnos, en interpretar esa informaciény en fortalecer alas escuelas en su tarea, con el énfasis puesto en los aprendizajes. La heterogeneidad de situaciones educativas que coexisten en la region -y dentro de cada uno de los paises lleva a una inevitable convivencia de demandas tradicionales, por ejemplo, la de garantizar el acceso a todos los nifios, con otras mds novedosas, como aquellas que hacen a la inclusion de nuevas tecnologias —no sdlo como parte de los contenidos sino también como estrategia pedagégica— o el desarrollo de nuevas destrezas y competencias. Acciones orientadas a dar respuesta a estas demandas estén cada vez mas presentes en los instrumentos de politica de la regin. Es entendible cierto gesto de agobio e impotencia que suele percibirse en quienes tienen la responsabilidad de gobernar los sistemas educativos de la re- gion, cuando esta creciente presién contrasta con la constatacién diaria de que pequefios avances en los logros educativos son el resultado de tremendos es- fuerzos, que involucran a un gran ntimero de actores y cuantiosos recursos. Y es aqui donde adquiere sentido una reflexién sobre el enlentecimien- to de los procesos de expansion de los sistemas educativos y de avance hacia las metas comprometidas ante la sociedad. A los efectos de ilustrar Tabla 1. Incremento anual de las tasas especificas de escolarizacion por grupos de edad. América Latina, 16 paises, década del 90 y década actual este fendmene, son contundentes los Edad Década del 90 | Década actual datos de la tabla 1. En ella puede apre- S alos rr) vt ciarse el ritmo de crecimiento de las 6a Tlafios 0 03 tasas de escolarizaciéin en 16 paises de TDaldonos D os América Latina. — En primerl 1 15a 17 afos 28 06 n primer lugar, se presentan los Total 5 05 datos para la década de 1990. Alli se aprecia que durante esa década las tasas de escolarizacién para el con- junto de los nitios y adolescentes de Fuente: SITEAL,IPE/OEI, sobre la base de datos de encuestas de hogares de ia region. (www siteal.ipe-oei.org) aadIntroduccién entre 5 y 17 afos crecieron a un ritmo del 1.5% anual. En la década actual, en cambio, ese crecimiento se da a un ritmo del 0,5% a anual. La velocidad de expansién se redujo a un tercio de una década a otra. Esta reduccién en el rit- mo de crecimiento es mayor entre los adolescentes. Para el caso de los nifios y adolescentes de 12 a 14 aftos, el crecimiento anual se redujo a una cuarta parte respecto al de la década pasada, y para los de 15 a 17 aiios equivale a casi una quinta parte. Lo preocupante es que esta desaceleracién en el ritmo de creci- miento de la inclusion de los nifios y adolescentes al sistema educativo se hace efectiva en un momento en que atin se est lejos de llegar a las metas deseadas. La tabla 2 nos muestra que en la actualidad mas de la mitad de los jovenes no logra completar la educacién secundaria. Tabla 2. Jovenes de 20 afios con nivel secundario completo, por area y clima educativo del hogar. América Latina, 16 paises, 2006 (en porcentaje) Total Area geogratica lima educativo del hogar Urbana Rural Bajo Medio Alto, Guatemala 158 BA 53 105 564 ns Honduras 199 333 70 97 404 785 Nicaragua 267 370 106 79 504 946 ElSalvador 363 48,1 209 25,6 58,0 93,8 Costa Rica 366 BB 26,1 143 80 198 Paraguay 39,0 497 22,6 43 58,9 93,0 México 410 BA 20 25 518 86,0 Brasil 42,2 416 15,5 284 559 783 Uruguay urbano 466 466 i 102 47 83 Panamé 419 58,2 28,6 222 518 86,7 Ecuador 49,8 60,5 26,8 244 588 94,9 Bolivia 51,3 58,8 26,2 429 783 21 Colombia 60,5 15,9 29,6 557 811 98,6 Chile 60,8 62,5 412 351 58,5 85,3 Argentina urbano 62,1 62,1 . 40,0 59,0 90,4 Perit 665 m1 443 492 80 95,2 Total paises considerados 446 SL 21 281 598 84,2 Fuente: SITEAL, lIPE/ OEl, sobre la base de datos de encuestas de hogares de la region (www.siteal iipe-oei.org) Aun en los paises en que la proporcién de jévenes de 20 aiios con nivel secundario completo es el mas alto, un tercio de ellos no logra terminarlo; més de la mitad de los paises tiene niveles de graduacién inferiores al 50%. La situacién se torna mis critica cuando se centra la atencién en jévenes 1sDe relaciones, actores y territorios provenientes de estratos sociales mas bajos, o aquellos que viven en zonas rurales. Asi, esta brusca desaceleracién del proceso de expansién se da cuando atin es mucho lo que hay por hacer, cuando todavia estén vigentes deudas histéricas con los sectores sociales mas postergados. 3Responde este enlentecimiento a un gradual endurecimiento de las metas educativas? 3O se trata, acaso, de una primera evidencia de que, si no se hace un esfuerzo extra en términos de politicas sociales y educativas, nos estamos acer- cando al fin de la expansién, a un techo demasiado bajo frente a las expectativas que las sociedades tienen respecto de la educacién? Seguramente ambos factores coexisten configurando un escenario que entra en conflicto con las exigencias que hoy recaen sobre la educacin, o més especificamente, sobre sus administradores. El optimismo pedagégico que reiné a comienzos de los afios noventa, vi- sible en la esperanza de que la educacién seria el motor de transformacion de nuestras sociedades esperanza hecha ley en la mayoria de las reformas que se tornaron efectivas hace una década atras-, fue desplazado por una profunda desazén primero, y por un estado de cautela después, que impregna el debate actual sobre el presente y el futuro de la educacién en la regidn. Las cosas son mis dificiles de lo que se pensaba. En parte, ese optimismo presente en el debate a comienzos de la década pa- sada respondia a la certeza de que las reformas estructurales que se estaban Ilevando a cabo en el campo de la economia y en la redefinicién —‘moderniza- cién’”- de los roles del Estado, generarian un persistente proceso de recompo- sicién del panorama social, en el cual la educacién tendria un rol fundamental. Las reformas educativas se gestaron en un momento en el que se suponia un panorama social a futuro mucho mas habitable que aquel presente atin marcado por los efectos de mas de una década de profundas crisis en la regién. La desazén aparecié cuando se constaté que, lejos de lo que se esperaba, los logros en el campo de las economias no se tradujeron en mejoras en la calidad de vida de la poblacién. Por el contrario, la década terminé con un escenario mucho més complejo, de mayores desigualdades sociales, una profundizacién de los procesos de exclusién, deterioro de los mercados de trabajo, y una ex- tendida crisis de cohesién social. En este nuevo escenario no sdlo es posible pensar que los avances en el campo de la educacién tuvieron escaso efecto en el panorama social de la regién, sino que ademas el deterioro del panorama social esté operando como freno a los avances educativos. La cautela aparece luego, en la década actual, cuando se percibe que la promocién de politicas que renuncian a la ortodoxia que reinaba en los afios 261Introduccién noventa comienza a dar las primeras sefiales de una posible articulacién entre el desarrollo de las economias y el correspondiente incremento en el bienestar de la poblacién. Perplejidad ante los desaciertos, cautela ante un escenario a futuro poco claro, tal ver esperanzador en algunos aspectos, desconcertante en otros. En los paises de América Latina, el disefio y la implementacién de politicas sociales y educativas orientadas a universalizar el acceso al conocimiento hoy debe realizarse en un contexto movilizado por la entrada de los paises de la region a un proceso de globalizacién que los excede: profundos cambios en la dindmica diaria de los procesos econémicos y sociales, flujos migratorios que responden a légicas ajenas a las que subyacfan a las clasicas migraciones desde el campo a la ciudad, jévenes cada vez mas familiarizados con nuevas formas de comunicaci6n, protagonistas de vinculos sociales y grupos de pertenencia crecientemente regidos por las nuevas tecnologias. Mas atin, hoy hay que pen- sar una educacién orientada a un sujeto nuevo, a un nifio 0 un adolescente que nacid y se crié en este nuevo escenario, portador de una subjetividad impen- sada hasta ahora, desconocida para la escuela. Tres aspectos forman parte de esta compleja dinamica y merecen ser des- tacados, por incidir en la consolidacién de rasgos del nuevo escenario social que desafian significativamente a los sistemas educativos: el incremento de las desigualdades sociales, una mayor diversidad cultural y una creciente crisis de cohesién. Ya es habitual la referencia a que América Latina es la regién mas desigual del planeta. No sdlo hay tremendas desigualdades en términos regionales ~con- viven en ella grupos sociales que se inscriben entre los mas ricos del mundo, localizables, por ejemplo, en San Pablo, Ciudad de México 0 Buenos Aires, con pueblos sumidos en situaciones de pobreza extrema, como aquellos que pue- den encontrarse en Guatemala, Nicaragua o Haiti- sino que, ademas, en cada uno de los paises coexisten sectores de la sociedad vinculados a los polos mas integrados de la economia mundial con otros en condiciones de pobreza ex- trema o exclusion. Estas desigualdades son histéricas, son expresidn de siglos de vigencia de modelos de desarrollo basados en integraciones parciales y son parte de los aspectos estructurales de los paises de la regidn. Las reformas econdémicas e institucionales que se Ilevaron a cabo desde fines de los aftos ochenta en la regién no hicieron mas que profundizar esas desigualdades. La retirada del Estado y la creciente participacién de los mercados en la orientacién de los procesos sociales y econémicos tuvieron como efecto una mayor competencia entre sujetos o familias por acceder a 17De relaciones, actores y territorios los espacios productivos que representan oportunidades de crecimiento e integracién social. Sujetos y familias dotados de formas de capital muy diferentes, que desde historias de vida muy diversas -expresién de esas desigualdades estructurales- deben salir a competir, y donde esta ya preestablecido quiénes serin ganadores y quiénes perdedores. De este modo, en los tiltimos 15 afios las desigualdades estructurales se profundizaron, y se debilitaron -o desaparecieron— los escasos mecanismos de movilidad social que lograron funcionar en la region. Los ricos son cada vez més ricos, y los pobres van perdiendo la esperanza de salir de un mundo de carencias. Por el contrario, sobre ellos pesa cada vez mas la amenaza de la exclusidn social. Un segundo fenémeno que desafia a los sistemas educativos de la region es la aparicin en escena de miltiples identidades culturales. Cabe aqui diferen- ciar dos planos de andlisis, que en su integracién se complejizan. El primero tiene que ver con la diversidad cultural propia de la regién: en América Latina coexisten diversas culturas, muchas de ellas derivadas de los pueblos origina- rios del continente, otras resultado de los flujos migratorios transocednicos ~sea desde Europa o Asia~, muchas, de la llegada de miles de africanos en condicién de esclavos. Esta heterogeneidad cultural esta presente en la histo- ria de cada pais y seria inadecuado sostener que su presencia es una novedad en la regién. De todos modos, si es posible observar que esta diversidad cultural es relativamente nueva como tema de agenda en las politicas publicas, y mas atin cuando su incorporacién en la esfera de las politicas responde a una voluntad declarada de inclusién y reconocimiento. Hay diversos antecedentes en los cua- les la diversidad cultural es objeto de politicas en la agenda publica ~ya desde el inicio de los Estados nacionales en la regién-, pero en la mayoria de los casos su incorporacién a la agenda estaba relacionada con el propésito de negarlas, neutralizarlas o -en muchos casos- exterminarlas. En los ultimos veinte afios la aparicién de la cuestién étnica o de las culturas originarias en la agenda politica responde a una busqueda de integracién, enmarcada en el reconocimiento de los pueblos latinoamericanos como pueblos estructuralmente multiculturales. EI segundo plano de andlisis de la cuestién cultural remite a las nuevas culturas juveniles, cuya expansion y proliferacién es més visible en las grandes urbes y las metrépolis. Es un hecho largamente estudiado la conformacién de muy diversas instancias de integracién a las que apelan los adolescentes y los jovenes, los miltiples referentes a los que acuden en su proceso de construccién de identidad. Asi, blogers, technos, skaters, cumbios, new romantics 0 emos conviven en las grandes ciudades, con referentes y consumos culturales sumamente diversificados, mostrando una gran heterogeneidad y 28]Introduccién segmentacién en el mundo de las nuevas generaciones. Ambos fenémenos -la incorporacién de la diversidad cultural historica en la agenda publica o la proliferacién de nuevas bandas o tribus urbanas- confronta a los sistemas educativos con la necesidad de interactuar con un mundo sumamente heterogéneo, carente cada vez mas de cédigos comunes. EI tercer factor, que cobra especial centralidad cuando se intenta describir el contexto en que tienen cabida las politicas educativas -y en el cual hoy se enmarca el debate sobre el futuro de la educacién-, es la crisis de cohesi6n que se vive en todos los paises de la region. Hoy nuestras sociedades se cuartean, pierden su unidad, se diluyen los elementos comunes que podrian dar susten- to a algiin tipo de identidad basada en la nacionalidad o en la pertenencia a colectivos sociales mayoritarios. Uno de los factores que subyace a esta crisis de cohesién es el gran aumen- to de las desigualdades sociales, hecho que pone en evidencia la diferencia- cién de quiénes ganan y quiénes pierden, que acenttia el contraste entre los de adentro y los de afuera. Esta clara diferenciacin atenta contra toda posibili- dad de construir un “nosotros” que integre a ambos grupos, un sentimiento de pertenencia comin y de integracién. También, el paso de instancias cultu- rales e identitarias mas integradoras ~como pudo haber sido en su momento el sentimiento nacional, sentirse mexicano o ser brasilefio- hacia identidades mis fragmentadas, minoritarias o locales, muchas veces en conflicto entre ellas, acentia la pérdida de una unidad social y profundiza la ruptura y la desintegracién. Esta segmentacién social se traduce gradualmente en grupos estancos, di- ferenciados, con escasa interaccién, en muchos casos en conflicto. Asi, dificil- mente quienes viven en un barrio rico puedan sentir como parte de su “no- sotros” a los grupos marginales que viven en la periferia de las ciudades. Mas atin, los perciben como su enemigo, como “el otro” del cual hay que cuidarse. Del mismo mado, estos ultimos ven a aquellos también como sus enemigos, como fuente de su sufrimiento. En este desconocimiento esta la base de mu- chas de las formas de violencia hoy visibles en la regién. Esta debilidad de las identidades colectivas reduce ademas la capacidad de una negociacién o una integracién que esté por encima de los conflictos histéricos entre etnias o pueblos originarios. Asi, la crisis de cohesién y la creciente segmentacién social van derivando en un proceso de segregacién social, en el que los espacios de interaccién entre diferentes grupos sociales son cada vez mas escasos y mas contflictivos. Segregacién que, a partir de la 129De relaciones, actores y territorios escasa interaccién con otros, genera estigmas y prejuicios, y asi impide toda instancia de reconocimiento e integracién. Debatir hoy sobre el presente y el futuro de la educacién de la region implica avanzar en la produccién de ideas en torno a cémo lograr universalizar el acceso al conocimiento para las nuevas generaciones, respondiendo a las crecientes ex- pectativas que recaen sobre la educacion en torno a contenidos y competencias, en momentos en que los avances son cada vez mas dificiles, y en un escenario social sumamente complejo e ingobernable Alumnos ideales y alumnos reales Tal ver ciertos acuerdos respecto a qué es una politica de equidad serfan un buen punto de partida. La complejidad del escenario social y la voluntad de universalizar el acceso al conocimiento generan una tensidn en la cual con- ceptos como los de igualdad y equidad pueden ser orientadores. Ya se destacé que cuando se pone la mirada en el perfil socioeconémico y cultural de los paises de América Latina, se pone en evidencia que ellos son cada vez mas heterogéneos. Las desigualdades sociales y econémicas, en su relacion con la creciente diversificacién cultural, configuran un contexto caracterizado por una complejidad cada vez mayor. El conjunto social, lejos de estar integrado en torno a tendencias que lo consolidan, es un cimulo de identidades miltiples, de cotidianidades que distan cada vez mas de ser un modo de vida propio de todos, comin. El escenario en el que transcurre el dia a dia se diversifica. El modo en el que se integran los aspectos sociales, culturales, étnicos, productivos, econé- micos 0 demograficos tiende a ser nico en cada contexto, en cada punto de la geografia. Asi, es posible imaginar en cada pais diferentes escenarios que coexisten, que tienen un lugar en su mapa. Zonas urbanas industrializadas, habitadas por familias integradas a un mercado de trabajo activo, y atrave- sadas por movimientos culturales que tienen gran permeabilidad entre los adolescentes, coexisten con zonas signadas por situaciones de marginalidad extrema, al limite de la exclusién, donde la desesperanza y el resentimiento pueden ser el animo prevaleciente, 0 con zonas rurales conmovidas por los cambios que implicaron en su dinamica hist6rica el acceso a nuevas formas de comunicacién, 0 por el trazado de una autopista que les permite una proximi- dad con el mundo urbano, o con el resto de su pais, mucho mayor. Son multiples los contextos posibles de retratar en cada pais, y en cada uno de ellos nacen y crecen nuevas generaciones, con identidades propias, con 30]Introduccién subjetividades atravesadas por diversos modos de vida. El principal desafio que hoy enfrentan los sistemas educativos es poder interactuar con estos ni- fios y adolescentes buscando que cada uno de ellos pueda lograr una trayecto- ria educativa exitosa, una apropiaci6n de los contenidos que configuran cada curriculum de la regi6n. Aparece aqui la tension entre lo universal y lo particular. Objetivos comu- nes en un universo diversificado, atomizado, pleno de identidades diferencia- das, de historias sociales y culturales distintas. La biisqueda de la igualdad en Ambitos atravesados por las desigualdades y las diversidades. En textos anteriores de esta investigacion se destacé la necesidad de entender la equidad precisamente como una estrategia para el logro de la igualdad a partir del reconocimiento de la diversidad. En términos concretos, lleva a la necesidad de desarrollar propuestas pedagdgicas e institucionales adecuadas a las caracte- risticas de los contextos donde tienen lugar las practicas educativas. En sociedades tan desiguales y tan diversas, tratar a todos del mismo modo no es mas que pro- fundizar esas desigualdades, o convertir la diversidad en una desventaja. En el trabajo de campo realizado en el marco de este estudio, fue posible constatar que se esté muy lejos de poder desarrollar propuestas sociales, peda- gégicas e institucionales que respondan a las caracteristicas y necesidades de cada contexto en el que se llevan a cabo las practicas educativas. Por el contra- rio, es habitual identificar practicas escolares que responden mas a un “saber hacer” tradicional -habitualmente percibido como naturalizado y en conse- cuencia incuestionable- que a una biisqueda de la estrategia mas adecuada para lograr, en esos contextos, una educacién de calidad. Practicas orientadas aunalumno diferente de aquel que dia a dia entraa las aulas, a un alumno que los docentes, los directivos y los propios sistemas educativos tienen en mente en el momento de disefiarlas y que dista mucho de sus alumnos reales. Sea por la incorporacién a las escuelas de nuevos nitios y jévenes prove- nientes de sectores sociales que histéricamente estuvieron fuera de los esta- blecimientos educativos, o por los profundos cambios que se estan viviendo en la conformacion de las identidades de las nuevas generaciones, lo cierto es que los alumnos que hoy ingresan a las aulas se diferencian cada vez mas de aquellos otros que lo hacian décadas atras, aquellos a los que los sistemas educativos supieron tratar e integrar, para quienes fueron pensadas muchas de las formas escolares que hoy conocemos, o para quienes fueron formados los docentes, Estos alumnos ya no son aquellos para quienes los docentes pre- paran regularmente sus clases, las instituciones organizan su funcionamiento 121De relaciones, actores y territorios diario, los ciclos lectivos son pensados. La brecha que separa a unos de otros se increment, y es en ese desencuentro donde se puede hallar uno de los prin- cipales obstéculos que enfrentan hoy los sistemas educativos. Unanilisis riguroso de la cotidianidad de las escuelas permite entrever a qué alumno estan dirigidas sus practicas. Su horario de entrada, las exigencias en términos de vestimentas, el tipo de materiales que deben portar, el lenguaje en el que se les habla, darles o no tareas para el hogar, son tal vez los aspectos mas visibles que ponen en evidencia a qué alumno se espera educar, a quién se le esta hablando. Pero los observables van mas alla y permiten elaborar una vasta lista de sefiales que advierten sobre el alumno esperado. Es posible identificar tres tipos de factores que intervienen en la construc- cién de la brecha que hoy vemos entre el alumno ideal, aquel que los docentes esperan encontrar en sus aulas, y los alumnos reales que efectivamente se ins- talan en ellas. En primer lugar, hay un conjunto de factores —al que podemos denomi- nar de tipo “econémico”- que tiene que ver con el nivel de bienestar de los alumnos que se presupone en el disefio de las practicas educativas. Institu- ciones que exigen un uniforme para poder asistir, que delegan en las familias la compra de los titiles escolares y de sus libros, que dan tareas para el hogar, son Ambitos que presuponen familias con niveles elevados de bienestar, tal vez poco habituales en el panorama de la regién. En muchos casos, la brecha que se analiza es resultado, precisamente, de la imposibilidad de las familias de amplios sectores sociales de responder a esta expectativa. Una propuesta educativa sensible a esta situacién apuntaria a reducir al maximo el grado de dependencia que las practicas educativas tienen de la si- tuacién econémica de los alumnos, mediante mecanismos de provision de recursos para compensar estas dificultades. Ejemplo de ello son los programas de provisién de titles, libros o uniformes, o los programas de becas orientadas ‘as educativas. a reembolsar los costos implicitos de las pr Pero aun asi, hay umbrales mas bajos de bienestar a los que todas las pro- puestas educativas remiten inevitablemente. Para que un nifio pueda ingresar a la escuela en una edad temprana, permanecer en ella entre 10 6 13 afios ~segtin los ciclos de obligatoriedad que hoy rigen en la regién- y que en esa experiencia logre un aprendizaje adecuado de los contenidos curriculares, es esperable que esté sano, adecuadamente alimentado, descansado, que diaria- mente pueda reponer las energias que demanda semejante esfuerzo. Desde esta perspectiva, las practicas educativas suponen un bienestar que hoy no 321Introduccién esta garantizado para un gran numero de los nifos y adolescentes que se acer- can a las escuelas. Ese recorrido exitoso por las instituciones educativas es impensable en contextos de exclusién social, 0 de pobreza extrema. En esos espacios caracterizados por un ciimulo extremo de carencias hoy vemos que no hay pedagogia posible. Un segundo grupo de factores, posibles de ser referidos como “pedagégi- cos”, tienen que ver con los desajustes que resultan de decisiones tomadas en el momento de disefiar las practicas escolares. Si bien entre los factores econé- micos hay muchos que se desprenden de decisiones pedagégicas, didacticas 0 institucionales inadecuadas al contexto -por ejemplo, la necesidad de que los alumnos compren materiales o titiles- en este caso se hace referencia a defini ciones cuyo desajuste no depende de la situacién econdmica de los alumnos. Tal vez el ejemplo mas evidente, insinuado antes, es el de la lengua en la que se dictan las clases. Una clase en espafiol es una definicin institucional que deli- mita claramente a quiénes podran hacer un aprovechamiento adecuado de ella, y quignes no. En la misma categoria entran aquellas escuelas que organizan, para el primer grado de la primaria, actividades que presuponen ciertos niveles de lectoescritura en aquellos que recién ingresan, o las que dan por hecho cierta curiosidad en los alumnos ante aspectos especificos de la curricula Los textos anteriores de esta investigacin muestran un amplio espectro de factores que, desde lo econémico o desde lo pedagégico, proponen un acerca- miento o una distancia con el alumno con el que cada escuela trata. Como es de esperar, varian segtin sean escenarios urbanos o rurales, o segiin el perfil cultu- ral de la comunidad en la que esta cada escuela, pero en cada caso se pudo iden- tificar un amplio espectro de definiciones que modelaban el alumno esperado y que predefinia el tipo de articulacién que se podia dar con aquellos reales. Pero, ademas, en el trabajo de campo realizado se fue identificando un tercer tipo de factores, menos previsibles que los anteriores, y que pueden ser denominados “valorativos”. Estos factores tienen que ver con obstaculos que se generan a partir de la valoracién que los docentes hacen de sus alumnos, del grado de confianza o de desaprobacién que recae sobre ellos. Es habitual que en las entrevistas los docentes expresen “y cémo cree usted que a esta nifia le puede ir bien, si su madre es prostituta”, “a este joven lo condena el hecho de que su padre est preso”, o “si estuviera preocupada por su hijo, no se hubiera separado”. En cada uno de estos enunciados existe una definicién clara de cémo debe ser un alumno para poder tener una experiencia escolar exitosa, de qué tipo de familia debe provenir. Este tercer conjunto de factores, alimentado en 123De relaciones, actores y territorios gran medida por los prejuicios de los docentes frente a estos nuevos alumnos, aportan significativamente al grado de desajuste que hay entre las escuelas y sus estudiantes, profundizando la brecha que ya existe entre ellos, En cada contexto en que se llevan a cabo las practicas educativas, estos tres tipos de factores adquieren mayor o menor presencia, y se articulan estable- ciendo un tipo de relacién entre el docente y sus alumnos, exitosa en algunos casos, compleja en otras e incluso conflictiva en muchos de ellos. Actores y relaciones en el campo de las politicas educativas La relacién entre el docente y el alumno esté en el centro de las practicas edu- cativas: el reconocimiento mutuo y la posibilidad de un didlogo productivo entre ambos es una condicién indispensable, necesaria, para cualquier expe- riencia de ensefianza y aprendizaje exitosa. Esta relacién, situada en el mo- mento educativo, implica la disponibilidad de aquellos recursos necesarios para que sea productiva. Contempla la idea de que el docente se dirige a su alumno con una propuesta pensada a su medida, con los materiales adecua- dos para que la clase pueda desarrollarse adecuadamente. Del mismo modo, una relacion adecuada es aquella en la que el alumno porta los recursos que la situacin presupone: desde el estimulo y las expectativas esperadas, la aptitud fisica y emocional requerida, 0, por ejemplo, los recursos materiales que im- plicita o explicitamente se espera en esa situacion. Podrfa sostenerse que el objetivo ultimo del conjunto de politicas que se es- tructuran en tornoa los desafios de la educacién es garantizar que esta relacin entre el docente y el alumno sea productiva en cada contexto en el que se educa, en toda la geografia de un pais. Como ya se sefialé, operar sobre esta relacion es avanzar hacia una adecuada sintonia entre aquel alumno para quien el docente esta preparado, y el alumno que realmente ingresa al aula. Ello implica, por un lado, apuntalar al docente en su formacién, en su capacidad de desarrollar una propuesta educativa adecuada, en la disponibilidad de recursos, o en la posibi- lidad de contar con un espacio apropiado para dar su clase. Por el otro, crear las condiciones de bienestar adecuadas para que el alumno pueda dedicar a su educacién el tiempo y la energia necesarios. En ultima instancia, operar sobre la relacion entre el docente y el alumno es hacerlo sobre las dos instituciones a los que ellos pertenecen, las que quedan representadas en ese encuentro: la escuela, en el caso del docente, y la familia, de la cual proviene el alumno. El docente, en la situacién educativa, es la representacién de la escuela en la que esta, es portador de sus normas, su propuesta, su tradicion y su solidez Eva