Bhvistoph Wr Aye Edpcocie’n . 9 Entre Toons 7 Orde © ian ee geen ; Une halreciea : _Lapedagogia de las ciencias del espiritu alemana se desarrollé a’ partir de 1920, con base en los trabajos de Schleiermacher (1768 - 1864) y Dilthey (1833 - 1911); pero sdlo hasta 1933 se impuso como: corriente cientifica en las universidades y tacultades de pedagogia alemanas. Entre sus representantes mas importantes estan: Herman Noh (1879 - 1960), Theodor Litt (1880 - 1962), Edouard ‘Spranger (1882 +1963), Wilhelm Flitner (1889 - 1990) y Erich Weniger (1894 - 1961). Después del derrumbamiento del nacional-socialismo, esta co- triente permanecié viva hasta los. afios sesenta. Se presenta, asi, una continuidad de la corriente entre el primer periodo antes de 1933 'y luna renovacién de posguerra (Klatki, 1971). En el segundo periodo la. tradicién fue mantenida por Otto Friedrich Bollnow, Fritz Blatter, Elisabeth Blochmann, Georg Geissler, Hans Wenke, quienes ejercie- ron una notable influencia sobre el desarrollo de la pedagogia de pos- guerra. La Escuola de Géttingen, representada por Nohl y Weniger, “formé también a un gran numero de especialistas de la ciencia de la educacién, como Wolfgang Klafki, Herwig Blankertz, Klaus ‘Mollenhauer. Sin embargo, para la comprensién de estos tiltimos, es necesario hacer referencia, en primer lugar, a los trabajos de los pre- cursores de la pedagogia de las ciencias del espiritu. Durante las primeras détadas de este siglo, la pedagogia de las ciencias del espfritu aparecié gracias a Dilthey y, mas particularmen= te, a Nohl. Ambos se oponian a la educacion normativa, cuya ambi- cién general era la de aséntar los objetivos de la pedagogia en valores ynormas universales. La pedagogia de las ciencias del espirity intén- 6, entonices, distinguirse de Herbart (1776 - 1841) y de sus discipu- los, entre los cuales estaban. Ziller, Rein, Stoy, Waitz. Asi pues, si se considera que la pedagogia hace parte de las ciencias humanas (en tanto ciencia de lo particular, por oposicién a las ciencias de la naturaleza que se ocupan de lo universal), no se puede hacer depen- der los problemas de la practica de normas éticas generales. “La edu- cacion no se puede deducir mas que de los hechos de la vis moral no puede definir estos hechos de una manera que sea ul36 La pedagogla de las ciencias del espiritu salmente recofiocida” (Dilthey, Obras Compietas, vol. 6, p. 87). A partir de la exigencia de una definicién concreta de los objetivos dela feducacién (que Dilthey oponia a una pedagogfa normativa), se pue- den caracterizar ios elementos constitutivos de la pedagogia de las, ciencias del espiritu. Con la puesta en evidencia de la primacia de la ‘vida’ en relacién con la ética, se puede deducir la primacia de la { préctica educativa en relacién con el discurso moral, Para la pedaga- _ gla do las ciencias del espfritu esta concepcién de la relacién entro Jeorlay practica (que se encamina en ol sentido de una prioridad de la practica sobre la teoria) permanece atin con validez. De ella sé dedu- ce ale [a realidad educativa y la practica educativa son siempre el {{fundamento de todos los conocimientos taéricos y cientificos. La cien- ‘cia de la educacién se define, en principio, no tanto como una discipli- na teérica, sino préctica. En tanto tal, seria una teoria de la practica y ‘por la practica que deducir(a sus objetivos de los problemas do la practica. La practica educativa es considerada entonces como una parte de la practica social, que pone en evidencia su historicidad. Esto implica, para la ciencia de la educacion, la renuncia a considerar todas las épocas y todas las personas de la misma manera y segun los mismos criterios, como fue el caso en la pedagogia tradicional. En adelante, la ciencia de la educacién acepta no tener mas que una vallidez historica relativa y variable, segiin las situaciones. Queriendo ser una teorfa de la pritctica histérico-social al servicio de esta practica, la nueva pedagogia quiere contribuir al mejoramien- _tode la practica. Esta autoafirmacisn se hace bajo la forma de critica {La nueva pedagogin se define como tna institucién indepencionto Pencargada de la educacién de los nifios y opuesta a las otras formas {sociales que quieren intervenir en dicha educacién, tales como: la iglesia, la economia 0 el estado. Ahora bien, si la pedagogia de las Exiencias dol espiritu no pudo sustentar dicha afirmacién y sino pudo “/defender suficientemente su autonomia fue porque no podia apoyar- {82 todavia en una eara social critica que le hubiera podico proporcio- ‘nar justificaciones Sdlidas para llevar a cabo sus pretensiones. Orientada hacia la practica y consciente de su historicidad, la | pedagogia de las cioncias del espirity se interesa por la espeoificidad ‘Ede cada situacién educativa. Para Dilthey, la tarea de la pedagogta, ‘Jentanto ciencia humana, reside en la comprension del aspecto Unico, dividual de la realidad hist6rico-social, en el reconocimiento de las del espiritu La pedagagia de las cienci fan sobre su homogeneidad, en la definicién de los fines julan su desarrollo: fa de las ciencias del espiritu se es: rticulares, dentro de un con i leyes que acti yroglas que regi De este modo, 'a pedagoa! ‘a por reconoder las condiciones p In too 0 err pvsea encontrar, por medio de aus investigaciones Too apayos para la practica educativa. Ella encuentra, en el empleo de sus procodimientos hermeneuticos -que apuntan ala comprensin do las situaciones particulares-, la postbilidad de interpretar conve: hiontomente la especificidad y la singularidad de las condiciones com” cretas de la practica ‘ ; La pedagogia de las ciencias del espiritu desarrolla tambin Ua ‘teoria Go ta rolacién pedagogica, viviendose en esa relaci6n -=\ interpersonal ol aspecto “medular” de la edacaci6n. Ella se concert tenet analisis de esta situacién relacional asimétrica entre un joven’ tin adulto, que tiene por finalidad la autonomia del joven. En lo que sigue se haré un examen profunde de algunos de !os elementos de esta teoria de la educacion basada en las ciencias det espiritu que han influenciado la ciencia de la educacion ‘ Peneetiane anneLa pedagogia de las ciencias del espiritu co hist6rico dentro del cual surge, la pedagogia tiene la otfligacion ayudar al infante a autorealizarse. Cuando las condicioples soci: | \ias son desfavorables a esta autorealizacion, la oytica educa- | tiva dey alertar a la opinién sobre la tensién entre aqugfio que debe- tla sery Aquello que es. Dicho esto, la pedagogia defas ciencias del | espiritu no ys capaz de concebir esta critica como ca se constituy® educacién por la e" una critica de las obliggeiones propuestas ala t iencia 0 por los grupos/nfluyentes dentro de la k a relacién entre la epficacion ye poder, eco- | 8. s B z $ 8B noma, la politica, hal¥ido algo muy pocyexplicitado por la pedagogia | de las ciencias del esp\ritu flégica permite una mayor oposi- far la autonomia relativa de la edu- pedagogia a explicitar su co de la critica ideoldgica a la teéite de la educacién ha permitido pensar laautonomia relativa de ladducyeién y de la ciencia de la educacion, pero le resta poner todo J6 anterid en practica; ya que la autonorila de la ciencia de la edi organizacién e insti ionalizacion Ye la ciencia de la educacion, zCémo puede, pug6, la ciencia de\la educacién organizarse’6 institucionalizarse de modo que obtengun mayor grado de indepen- dencia frente a Io6 diferentes grupos soNales? El asunto de la-duto- nomia relativa le la cienciade la educaljon se encuentra todavia mas presente/éuando se tiene en cuenta layelacién entre la ciencia do la educagién y las otras ciencias sociale, La pedagogia de las. espiritu pudo justificar la existendig de su disciplina en | n fas otras ciéncias, a partir de su yoblematica liga’ especifiéamente a la practica. Debido a las crecidxtes investigaci nes injérdisciplinarias en el terreno.de la educaciénNa ciencia do la educgcién, hoy en dfa, puede considerarse como una\isciplina que coggera con las otras ciencias sociales en la realizacion We investiga- ciones necesarias para el desarrollo de la sociedad. La dlencia de la educacién se considera, frecuentemente, como una ciendia de la in-_ tegracién que se estuerza por integrar y aprehender, dentro del marco do las ciencias sociales, los numerosos conocimientos pertinentes para la educacién. Sittia igualmente sobre el plan de i if Leste a CariTuLo 4 La RELACION PEDADOGICA Nohl quiso desarrollar una teorfa de la educacién a partir de la relacién personal quo se estructura en ol encuentro del educadory 0! educando, Gar este espiritu, Dlthey habia escrito ya: "La ciencia de la pedagogfa no puede comenzar mas que con la descripcién del edu- cador en su relacién con el alumno.” Dilthey, Nohl y la padagogfa de las ciencias del espiritu, en su conjunto, giran en tomo a la relacién pedagogica, como punto nodal de la educacin. Las reflexiones de Nohl sobre la teoria de la relacién pedagégica son las siguientes: 1. Nobl describe como base de la educacién la “relacién pasional entro un adulto y un ser en devenir que llega solo a su vida y a.su forma’. La educacién se produce entonces dentro de una relaci6n que existe “por el joven”. En esta relacién, el educador debe defender ol derecho individual del joven a desarroliarse y autorealizarse contra las pretansiones extemas no justficadas, Sobretodo, debe ayudario ‘a aceptar las influencias no siempre justificadas de la sociedad. De esto resulta la exigencia de una acepiacién de la responsabilidad pe- dagégica para los jévenes que parmita salvaguardar sus intereses.. 2.. El que la acci6n educativa exista “por el joven" tiene conse- ‘cuencias que no se pueden definir mas que en el contexto histérico social éxistente y no de una vez por todas. se 3. ‘La elacién pedagégi os unaelacion de intraceén el ite educatlr ye joven mantionen una relacionitercamblable. EV ec, cando né es solamente el objeto de una intervencidn edicativa, sino + Hy que esiconsiderado, igualmente, como un sujeto a quien se le recono- \ ( et56. La pedagogia de las ciencias del espiritu 9 ol derecho de actuar dentro de la relacion pedagogica. La relacién entre el educador y el joven descansa sobre la confianza. 4. Larelacién educativa no se puede producir por la fuerza y la ‘manipulacién. Esta es;cuando se logra, un momento de espontanei- dad. Ademis, se define, igualmente, por fenémenos tales como: la simpatia y la antipatia que escapan, en parte, a la racionalidad, 5. Elvinculo entré ol joven y el adulto conistitutivo de la retacién pedagégica, se debe comprender, desde el comienzo, como provisio- nal. "La relacion pedagégica tiende de ambos lados a autodiluirse”. No 8 cuando el educando aprende a deshacerse definitivamente delos lazos con el adulto que se alcanza el fin de la educacién, es decir, la capacidad de una accién auténoma. Administrar esta tension entre la necesidad de un vinculo y de independencia, exige un estilo, un sa- ber-hacer, un "tacio” especificos, 6. Elestverzo pedanégico del adulto frente al alumno’es difuso. De un lado, el edueador debs inclinarse hacia la situacién actual del Joven, sus intereses y necesidades momentaneas; de otro lado, debe {cahicentrar sus estuerzos pedagégicos en “las posiblidades, todavia ‘NO actualizadas del joven”. Nohl escribe: “La relacién del educador con el nifio es siempre doble: del amor por élen su realidad y del amor or su fin, el ideal del nifio, los dos no estan pues separados, sino unidos; hacer un nifio a partir de aquello que es formable en él, atizar : en él a vida superior, llevarlo a actuaciones que estén ligadas aiello, 0 Por la actuacion misma, sino porque la vida del hombre se realize en ella" (Nohi, 19494, p: 135 ss). Estas ideas de la pedagogia do las ciencias del espiritu han influenciado la ciencia dé la educacién hasta'nuestros dias. En la medida en que el modelo de la “relacién pedagégica’ representa una 8 las primeras tentativas, en el marco de la ciencia de la educacién, Para explicar el “contacto pedagégico”, amerita la atencién auncuando se haya rebasado, ya en gran parte, por las investigaciones sobre la interaccion pedagdgica. ;Cémo se puede evaluar esta relacién peda- ‘gégica dentro de la cioncia do la educacién en su conjunio? Con elf de responder a este interrogante, es necesario discutir ciertos puntos de vista a partir de los cuales se puede llegar a una evaluacién dé,la teoria de la relacion pedagogica producida por las ciencias humanas. ;__1.. El concepto de “relacién pedagégica” implica la confianza “| entre el adulto y el joven. Esta es una condicisn importante del proce SRR TET La relacién pedagdgica > s0 educativo. En el proceso de interaccién y de comunicacion, es necesario un clima positivo, como lo sefiala la psicologia social y la teoria de la comunicacién. En las relaciones entre humanos el nivel de relacién determina la significacién de la interaccién. “2. Lalpedagogia de las ciencias del espiritu no tiene en cuenta el hecho de que no es solamente a partir de la voluntad de! adulto y » del joven de donde se puede apreciar la calidad de dicha relacién, Esta relacién se puede definir mejor por el rol que ellos tienen en e} marco de instituciones como la escuela y'la familia. En efecto, la situacién educativa escolar es asimética. Ela limita al educador y al alumno en sus posibilidades de comunicacién. El poder social © institucional de! educador sobre el educando no puede mas que influenciar su relacién. El educador debe entonces garantizar las fun clones (la evaluacién de actuaciones) aunque no las acepte siempre, ya que irfa en contra del postulado formulado por Noh de que debe Obrarse “por el joven” y.tener en cuenta los intereses de éste frente a la institucién escolar y frente a las influencias sociales que son periu- dioiales para su desarrollo. 3. La pedagogia de las ciencias del espfritu no ha verificado experimentalmente su teoria. Se ha “olvidado” de ayudar a los ‘educandos a realizar su modelo ena practica y no ha tenido en cuen- ta las condiciones historicas y sociales de la educacién. 4, Esta relacién se ha estudiado como un binomio que resulta insuficiente para explicar la complejidad y la transversalidad de la educacién escolar que se desarrolla hoy en el contexto de una clase con un grupo grande de estudiantes. 5. Se puede preguntar si este modelo de la educaci6n sera aquel de las capas medias; pues en ellas se espera un tipo de comporta: miento entre un adulto y un joven que no tiene siempre tanta impor- tancia como en las otras capas sociales. 6. Se puede dudar igualmente de esta educacién pensada tini camente como una relacién personal intensa (y dinamica). Una rela- cién menos pasional entre yn joven y un adulto ofrece también posibi- lidades de autorrealizaci6n. La “relacién pedagégica’, descrita por la Pedagogia de las ciencias del espiritu, corre el riesgo de crear formas de dependencia que no le permitan al joven liegar a ser independiente y.auténomo. 1La pedagogia de las ciencias del espiritu : itido y el fin de la educacién se ponen exclusiva mente en una relacién pedagogica personal. La relacion on si" aparece alli como el fin de la educacién. Ahora bien, existen otros factores que influyen en el proceso educativo;'es necesario pensar, or ejemplo, en el vinculo que establece la educacién en su funcién Social. Se asiste entonces a la supravaloracién de la “relacién educa- tiva”’. El proceso educati }e, para ello, una discusién criti Seen . ‘cusién critica del cen reese CapituLo 5 La RELaciONn Teoria/PRACTICA En La Epucacion En nuestra presentacion histérica de las problematicas de la pe~ dagogia de las ciencias del espirit, hemos vuelto muchas veces ‘sobre el problema de la relacién entre teoria y practica en la educa- ciény en la ciencia de la educacién. Para ccmprender de una manera, satisfactoria cémo es pensada la relacién de la teorfa y de la practica por la pedagogia de las ciencias del espiritu, vamos a centramnos en los trabajos de,Herbar comprensidn de esta relacion es, en efec- to, el punto de partida dé las reflexiones de Schleiermacher, de Dithey, y, posteriormenie, dé ld pedagogia de las ciencias del espiritt. Ensu Pedagogia general, Herbart entiende la relacién teoria/préc tica a partir de la teoria: : “Aquello que se quiere educando y exigiendo de la educacién clerias cosas depende del horizonte de donde se dé" (op. ci, p. 28). "Espero ‘dol edueador la ciencia y la capacidad de pensar” (op. ot. p. 32)."La pedagogia es la ciencia de la cual el educador tiene necesidad por sf rigmo. Debe tener, iguaimente, Una ciencia para transmitir. Confieso fac no concebir la educacidn sin ensefianza" (op. cit, p. 33). “La humanidad misma sé-educa continuamente a través de los pensa- mientos qué ella ongendra” (op. cit, p. 41). A Estas citas indican que Herbert, influenciado por el, siglo de la llustracion, parte de la idea dé que la primera taréa del educaddi 6S la) elucidac del pensamiénto gracias a la ciericia, De ello resuite‘ana j diferenciacioh entre la pedagagja en tanto "ciencia” y la pedagogia en