CAPA

LIVRO DA REESTRU-
TURAÇÃO

1
PREFEITURA MUNICIPAL DE DUQUE DE CAXIAS

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Matriz Curricular

DEZEMBRO/2022
Fundamentos teóricos para a organização do currículo
As teorias clássicas do currículo separam os conteúdos do seu
processo de construção, transformando a educação num processo de
acumulação de conhecimentos já pensados. (...) Existem
necessidades, interesses, que são anteriores a todos os currículos, à
própria alfabetização, que é o acesso à condição humana, em que
aprender qualquer coisa é um prolongamento dessa necessidade de
ser gente.
Moacir Gadotti (2007, p. 38).

A função da escola e de seus diferentes atores

Pensar em Reestruturação Curricular é pensar, antes de tudo, na função social da escola

e dos diferentes atores que compõem o cenário educacional brasileiro. Podemos afirmar que o
tema educação, talvez, seja um dos temas mais instigantes quando se pensa em sociedade e
em formação da cidadania. Ainda que a escola venha sofrendo muitas transformações ao longo
dos tempos (e não poderia ser diferente!), é consenso a sua função social, a sua importância
no envolvimento de todas as partes que integram a sociedade, cada um com sua função
determinada.

Não queremos neste momento fazer um levantamento teórico sobre os diversos autores
dos diferentes campos do conhecimento, que apresentam questionamentos acerca das
diversas perspectivas sociais da escola. Os documentos anexos que perpassam as discussões
acerca da proposta pedagógica em 2002, em 2004 e em 2019 aprofundam este cenário teórico.
Assumimos a complexidade da discussão sobre o tema, sobre a função da escola, pois sabemos
da necessidade das várias formas de pensá-lo, considerando a vertente a que estamos filiados.
No entanto, ousamos afirmar que o ponto comum, ao se pensar em educação e,
especificamente, no papel social da escola é a premente necessidade de se relacionar o fazer
da escola – campo da disseminação do saber - ao desenvolvimento das potencialidades físicas,
cognitivas e afetivas dos indivíduos que ali transitam, desenvolvendo suas capacidades,
promovendo a cidadania, tornando este indivíduo cidadão participativo na sociedade em que
vive.

Portanto, a função básica da escola é garantir a aprendizagem de conhecimentos, o

desenvolvimento de habilidades e de valores necessários à socialização do indivíduo. Para
tanto, é importante que a escola propicie o domínio dos conteúdos culturais essenciais, a fim
de garantir a aprendizagem de conhecimentos, de habilidades e de valores das diferentes áreas
de conhecimento, propiciando que os estudantes – foco central da escola – possam exercer,
efetivamente, seus direitos de cidadania.
 De acordo com o Documento Curricular da Rede Municipal de Duque de Caxias (2021, p.
22), o número de professores de nossa rede é igual a 2800 docentes, regentes do ensino
Fundamental, divididos da seguinte forma: 1713 docentes compõem o quadro de professores
nos anos iniciais; 1087, dos anos finais do ensino fundamental. Compõem o quadro de
professores especialistas 248 orientadores pedagógicos e 204 orientadores educacionais. Além
desses professores especialistas, conta a Rede com 119 docentes lotados nas creches e nos
CCAICs, 70 atuam em Classes Especiais, 223 trabalham em Atendimento Especializado ao
Educando e 72 docentes atuam na Educação de Jovens e Adultos. Centenas de professores
possuem curso de pós-graduação tanto em nível de Especialização lato-sensu, quanto stricto-
sensu (mestrado e doutorado), o que, sem dúvida, contribui para um melhor desempenho da
educação no Estado, visto as especialidades que atendem às demandas educacionais locais.
Trata-se, na verdade, de forte investimento da Rede – leia-se dos docentes que buscam o
aperfeiçoamento, o que está coadunado com a meta 16 do Plano Nacional de Educação (2014-
2024), que trata tanto da pós-graduação para os professores da educação básica, quanto da
formação continuada para todos os profissionais da educação. São, apenas, seis estratégias
para a descrição da realização dessa meta, sendo que a grande maioria aborda mais
diretamente a formação continuada, iniciativa, absolutamente necessária, porque visa à
formação em serviço, coadunando o fazer pedagógico do chão da escola ao projeto pedagógico
das escolas, consoante o proposto pela Rede, na concretização pedagógica da SME.

Se os professores, as professoras, os especialistas têm uma função fundamental no

processo de ensino e de aprendizagem da Rede, os estudantes são os protagonistas desta
relação. São eles o nosso foco, e suas aprendizagens a nossa meta. Trata-se de uma Rede que
atende a grande número de estudantes, totalizando 74.497 matrículas, de acordo com os
dados do Censo Escolar – 2021, que mostra uma grande distribuição numérica entre os
diferentes níveis de ensino oferecidos: 419 matrículas nos CCAICs, 2777 estudantes em
creches, 8699 na educação infantil, 39325 nos anos iniciais do ensino fundamental, 36727 nos
anos finais do ensino fundamental, 12.266 na Educação de Jovens e Adultos e 4057 na
Educação Especial.

Inicialmente, dois dados nos chamam a atenção: a estabilidade de matrículas entre o

ensino fundamental I (EFI - anos iniciais) e o II (EFII - anos finais), o que mostra não só a
credibilidade da escola naquele contexto social, além de explicitar a função social da escola,
tema desta seção deste documento. Ao mesmo tempo, chama muito a atenção o alto índice
numérico de matrículas na Educação de Jovens e de Adultos, o que indica, ainda, a premente
necessidade de inclusão dos estudantes no ensino básico. Trata-se de números grandiosos,
revelando que nossa Rede é a segunda maior em número de matrículas de nosso Estado, não
superando, apenas, o município do Rio de Janeiro.

Os gráficos a seguir (QEdu) demonstram o alto índice de distorção idade-série tanto no

EF I quanto no EF II no ano de 2021, ainda que se registre queda ou estabilidade comparando-
se aos anos precedentes.

Gráfico 1: EF I Distorção idade- série

Fonte: Indicador distorção idade-série- INEP, 2021.

Gráfico 2: EFII Distorção idade- série

Não se pode garantir que tais dados se justifiquem pela pandemia, momento muito difícil
pelo qual, ainda, atravessamos. Os gráficos nos ajudam a entender que a Rede, após queda nos
índices de distorção antes dos anos de 2015, teve certo aumento desses números nos últimos
anos, o que tem de ser motivo de preocupação. Queremos mostrar com os gráficos acima a
premente necessidade de a Rede proceder a um rigoroso exame das causas desta relação,
porque já conhecemos, em números, as consequências.

Há de se pensar que a composição ESCOLA tem de estar agregada a outros diversos fatores
intervenientes, a exemplo do necessário papel da Família, e porque não dizer da comunidade,
que deve apoiar a função essencial deste espaço de construção do conhecimento, ajudando os
alunos na motivação diária para irem à escola. A família não só precisa acreditar em sua
importância, como também precisa enxergar os atrativos da escola, sua receptividade, com
professores entusiasmados, suas possibilidades de diálogo e de aceitação das diferenças. A
família precisa incentivar este lócus do desenvolvimento de saberes, ressaltando sua
importância, ainda que “o estar nela” demande muitas obrigações.
 Por seu turno, a escola precisa ser atrativa naquilo que ensina, como ensina, além de
oferecer outras atividades pedagógicas que ampliem os conhecimentos dos estudantes e o seu
desejo de “lá estar”. Além disso, a escola, como integrante de uma Rede, precisa se debruçar
sobre as efetivas dificuldades que esses estudantes apresentam, a fim de que essas não
estanquem o processo de aprendizagem, o que gera desmotivação, reprovações e o
consequente abandono da escola. A reestruturação curricular, defendemos, é um grande passo
para atingir a esse propósito, não só pelas necessidades que se impõem, mas também porque
estamos em outro momento sócio-histórico, o que exige novos enfoques, novas metodologias
para o desenvolvimento desta criança, deste jovem e do adulto do século XXI.

Por fim, mas não menos importante, neste cenário de atores, temos outro grupo de
grande participação para o processo pedagógico na escola: merendeiras, porteiros, inspetores,
motorista, mediadores, técnicos em informática que consubstancializam, em suas diferentes
funções, que o ambiente escolar não está centrado no par professor(a)/ aluno(a). |Portanto, é
necessário que estes funcionários – staff importante do pedagógico - sejam/ estejam
preparados para exercer a sua função pedagógica no processo de ensino e de aprendizagem,
visto que precisam saber dar exemplos, saber chamar a atenção quando necessário, precisam
saber orientar os estudantes, nos demais espaços que transitam na escola, além da sala de
aula – estrito senso. Entendemos que a escola como um todo é um grande lugar de
aprendizagem e as situações do cotidiano escolar precisam ser utilizadas para o processo de
desenvolvimento da criança em seus espaços sociais, de forma a não se tornar, apenas, uma
situação de brincadeira ou de repreensão. Há de se mostrar aos estudantes os diferentes
comportamentos, com desvelo e com intenções pedagógicas.

De acordo com o Documento Curricular da Rede Municipal de Duque de Caxias (2021, p.

23) há de se pensar para quem estamos reestruturando o currículo. Há de se olhar para estes
diferentes atores. Nosso foco central são as crianças, os jovens e os adultos com todas as suas
diferenças, procedências, histórias e contextos sociais, que revelam a complexidade dessa
composição, o que nos desafia no dia a dia do fazer pedagógico.
Os Pressupostos teórico-conceituais que embasam as Matrizes Curriculares de Duque de
Caxias
É muito comum na elaboração de currículos a exigência de que sejam evidenciados os
pressupostos teóricos, os encaminhamentos metodológicos e os processos de avaliação que
dão suporte ao processo pedagógico em curso em dada rede ou escola. Quase sempre ocorre
que esses elementos que compõem um currículo não estão articulados, o que acaba não
orientando o processo pedagógico.

Podemos afirmar que o caminho trilhado em nossa Rede foi diferente. Na seção que
recobre o caminho histórico deste processo, destaca-se que a Rede Municipal de Educação de
Duque de Caxias fez uma opção por uma Reestruturação Curricular, o que implica em algumas
atitudes imprescindíveis, a saber: (I) a atualização da relação entre o currículo prescrito e as
ações de ensino; (II) a ratificação dos pressupostos teóricos indicados nos primeiros
documentos. No caso de nossa Rede, desde 2002, esses pressupostos se ligam à abordagem
histórico-cultural do desenvolvimento humano, lá atrás com foco no sociointeracionismo, que
assevera a aprendizagem como uma forma de interação por meio das relações nas quais os
sujeitos trocam ideias, leituras e experiências, que culminam na produção dos conhecimentos;
(III) a manutenção de um currículo que reflete a dimensão social do desenvolvimento humano
e suas interações sociais; (IV) uma proposta curricular fundamentada no materialismo
histórico-dialético, na teoria histórico-cultural e na pedagogia histórico-crítica.

Para corroborar essa visão, o Documento Curricular da Rede Municipal de Duque de Caxias
(2021) retoma Vygotsky (2007 - 2010) ao asseverar que a interação social favorece a
aprendizagem e as experiências de aprendizagem que necessitam ser estruturadas de forma
contextualizada com as práticas sociais, privilegiando a colaboração, a cooperação e o
intercâmbio de pontos de vistas com fins à construção do conhecimento (p. 38). Além disso, o
referido documento retoma Vygotsky que considera que as palavras têm um papel importante
nas relações entre o pensamento e a linguagem, sendo construídas, partindo do meio social,
desde a infância. Nesse sentido, a linguagem tem importância ímpar no processo de
construção do conhecimento, pois surge da necessidade do ser humano de se comunicar com
o outro e fortalecer o seu pertencimento nos grupos sociais.

Para se falar de processo de ensino e de aprendizagem na atualidade, há de se entender

as rápidas mudanças que o mundo vem sofrendo com os avanços da ciência, por exemplo, e
das novas tecnologias digitais da informação e comunicação que geram três consequências,
pelo menos: a) os avanços nas atividades econômicas e sociais, tanto local quanto global; b) o
acesso pelo cidadão a uma quantidade imensurável de informações; c) a necessidade de uma
preparação mais afinada às novas realidades, para que possamos nos colocar no mundo com as
suas novas exigências, que nos permitam relações interpessoais em um mundo em rede
permanente, além de nos exigir novas proficiências para enfrentar o mundo do trabalho.
Neste sentido, não há controvérsias na afirmação de que a escola não pode ser pensada como
uma simples transmissora de conhecimentos, cujos procedimentos didáticos se atém à
memorização e ao trabalho individual. Todos os atores da escola devem ter conhecimento e
compreensão em relação aos limites pedagógicos e sociais daquela perspectiva de
aprendizagem.

Nesta sociedade pós-moderna, com novas e cada vez mais complexas demandas, esta
Rede Municipal de Educação deve promover um processo de ensino e de aprendizagem que
articule a construção do conhecimento com a análise crítica. Cabe à Rede Municipal de
Educação formar cidadãos autônomos, capazes de compreender o mundo social e natural no
qual estão inseridos a fim de que se posicionem criticamente, de que proponham diferentes
soluções para as situações-problema com que nos deparamos no cotidiano da vida, de que
ajam politicamente para a transformação social e econômica da sociedade.

Longe de se querer criar um protocolo de agir didático, defendemos que a função social
da escola (cf. Zabala, 2014) é o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica dos
estudantes, ou seja, é preciso ensinar os estudantes a olharem para o seu entorno, para sua
realidade, a fim de compreender os fatos “além da visão simplificadora ou deformadora” que,
às vezes, são oferecidos à população. Há de se desenvolver a capacidade de tomada de
decisões com “base na reflexão e no diálogo, promovendo mais do que a formação de futuros
cientistas, mas sim a educação de cidadãos em uma cultura científica básica, capacitando-os
para interpretar os fenômenos naturais e para agir de forma crítica e responsável diante dos
problemas sociais” (cf. Zabala, 2014, p.95).

Desta forma, a opção da Rede Municipal de Educação mantém-se sobre a Tipologia de

conhecimentos curriculares, postulada por Zabala (1999; 2014), já preconizada no documento
da Reestruturação de 2004. Para o referido autor, a formação integral do estudante leva à
necessidade de considerar, no processo educacional, todas as capacidades do ser humano. Por
isso, é importante e necessário o desenvolvimento de uma gama de conhecimentos de
diferentes características. Essa visão se opõe à tradição escolar no que tange ao imputar um
grau de importância extremo aos conhecimentos disciplinares, privilegiando somente as
disciplinas tradicionais, esquecendo que existe “um mundo lá fora”, (trans) interdisciplinar, e
que exige de cada um redimensionamento de conhecimentos para a solução das diferentes
situações.

Zabala (1999, p.7) assevera que “a escola que teve por objetivo a formação integral dos
estudantes sentiu a necessidade de abarcar todas as capacidades da pessoa”. Para tanto, o
autor cunha alguns termos específicos importantes para nossa reestruturação curricular.

Para entender essa preciosa afirmação do autor, reportamo-nos, primeiramente, ao fato

de que, para alcançar esse objetivo, faz-se necessário um árduo trabalho no processo de
aprendizagem de um conjunto extenso de conteúdos de diferentes ordens. Podemos imaginar
uma dada situação em uma sala de aula. Nessa situação, foram objetos de aprendizagem
conhecimentos diversos, ensinados para o desenvolvimento de habilidades, de estratégias, a
fim de que o estudante pudesse adquirir alguns comportamentos específicos. Logo, o conjunto
de aprendizagens relacionado ao que se deve ensinar é denominado pelo autor de conteúdos
de aprendizagens, atualmente, conhecidos por objetos de aprendizagens, também. A seguir,
podemos elencar três tipos específicos de conhecimentos:

● Os conhecimentos diversos dentro de cada área com suas especificidades;

● Os comportamentos e as atitudes a serem orientados para a formação do estudante;

● As habilidades desenvolvidas para que sejam alcançados os conhecimentos diversos.

Assim:

O referido autor faz uma constatação que merece destaque. Ele afirma que qualquer
coisa que aprendamos tem componentes conceituais, procedimentais e atitudinais.
Podemos fazer este ensino de forma consciente ou de forma intencional, mas “de
qualquer forma, no momento de aprender, estamos utilizando ou reforçando
 simultaneamente conteúdos de natureza conceitual, procedimental ou atitudinal. Isso,
claro, sempre que as aprendizagens não sejam puramente mecânicas” (1999, p. 9).
Acrescenta que

conhecer a especificidade de sua aprendizagem segundo sua tipologia

deve nos permitir, em situações complexas de ensino/ aprendizagem,
examinar as características das distintas atividades que compõem tais
processos e a incidência que cada uma delas tem na aprendizagem dos
distintos conteúdos que são trabalhados (1999, p. 9).

Ainda de acordo com Zabala (1999), um estudo minucioso de como se aprende nos faz
tomar consciência de que existem elementos comuns para cada uma das três tipologias,
ainda que aprendamos, de forma distinta, o que sabemos, o que sabemos fazer e o que nos
faz agir de um modo ou de outro. Segundo o autor,

o fato de nós termos fixado nessa distribuição e em sua aprendizagem

indica-nos que existem certas diferenças, mas também, e isso é o mais
importante, que há certas semelhanças. Essas diferenças e semelhanças
são o que, mais tarde, podem permitir tirar conclusões que poderemos
generalizar para todas as áreas de ensino, de modo que, com um mesmo
instrumento de análise, é possível iniciar propostas que sejam aplicáveis,
em seus aspectos mais gerais, às diferenças específicas (1999, p. 10).

A afirmação de Zabala nos respalda a dizer que há intersecções transdisciplinares que

perpassam a tipologia de conteúdos. Nesta Reestruturação Curricular, a Rede Municipal de
Educação de Duque de Caxias debruçou-se sobre a ampliação dos tipos de conhecimentos,
por segmento de escolaridade, por ano de escolaridade, por áreas de conhecimentos e por
disciplinas que compõem cada área, ampliando o proposto na Reestruturação Curricular de
2004, mantendo o fio condutor de sua opção de desenho curricular.

Entretanto, diferentemente da primeira versão da reestruturação, esta Rede faz uma

associação entre os pressupostos teóricos- conceituais, apresentados por Zabala, a proposta
pedagógica vigente 2004/2021 e o Documento normativo do Governo Federal, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Passemos a essa relação.
A relação entre a Matriz Curricular de Duque de Caxias e os documentos federais

A reestruturação da Matriz Curricular de Duque de Caxias, não poderia ser diferente, tem
como ponto central garantir o direito dos estudantes à educação de qualidade. Para tanto, é
importante registrar que se fundamenta no que preconiza a Constituição Federal (1988), o
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9394/96), documentos que referenciam a educação brasileira. Além disso, coadunada
com as diretrizes do MEC, mais recentes, fundamenta-se no documento da atualidade, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).

Primeiramente, é preciso contextualizar, historicamente, que a BNCC teve três versões: a

de junho de 2015, disponibilizada de setembro até março de 2016 para críticas e sugestões da
comunidade; a segunda disponibilizada em maio de 2016, e a terceira, disponibilizada em abril
de 2017 e homologada em 20 de dezembro, após tramitar pelo Conselho Nacional de
Educação.

Esse documento é, na verdade, uma política nacional curricular por meio da qual “[...]
constitui-se um documento normativo que seleciona e organiza os conhecimentos a serem
ensinados ao longo dos níveis e das modalidades da Educação básica no Brasil” (BRASIL, 2018,
p. 7).

A BNCC é um documento plural, contemporâneo, e estabelece com

clareza o conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que
todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm direito. Com ela,
redes de ensino e instituições escolares públicas e particulares passam a
ter uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação
de seus currículos e propostas pedagógicas. Essa referência é o ponto ao
qual se quer chegar em cada etapa da Educação Básica, enquanto os
currículos traçam o caminho até lá (BRASIL, 2018, p. 5).

Nunca é demais lembrar que saímos de uma perspectiva de ensino de conteúdos mínimos,
expressão recorrente nas leis anteriores, para o ensino de um conjunto de aprendizagens
essenciais e indispensáveis, referida na BNCC, que reproduz o discurso proposto na
“Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem”, resultado da Conferência Mundial da Educação para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990. Essas “necessidades essenciais”, de acordo com a Declaração,

[...] compreendem tanto os instrumentos essenciais para a

aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a
solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem
(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para
que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas
 potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas
e continuar aprendendo (UNESCO, 1990, art.1, 1).

Nossa Rede entende que existe um avanço entre o uso das expressões “conteúdos mínimos”
e “aprendizagens essenciais”, mudando, de certa forma, o espectro do que se deve ensinar.
Discordamos, entretanto, da delimitação de um rol de aprendizagens que restringe o direito de
nossos estudantes ao conhecimento em sua globalidade. Postulamos a inclusão do
conhecimento do entorno onde vivemos, de nossa cultura local, dentro do Estado do Rio de
Janeiro. Almejamos, e temos como foco, na Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias,o
desenvolvimento máximo das potencialidades humanas dos nossos estudantes. Entendemos
que, no processo ensino-aprendizagem, devemos partir de um olhar do microcosmo social, que
implica em olhar o entorno da localidade, da cultura, em que nossa Rede está inserida para um
olhar que visa ao entendimento e ao conhecimento da estrutura macrossocial em que estamos
inseridos, em que nosso município está inserido.

Paralelo à BNCC, conforme diretrizes do MEC, outros documentos balizam o nosso Currículo
em sua reestruturação na Rede Municipal de Duque de Caxias - 2022. São eles: Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), documento que reforça a renovação e a reelaboração da proposta
curricular, além da importância de que cada escola formule seu projeto educacional,
compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educação resulte da
corresponsabilidade entre todos os educadores; as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN), Referência Nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e
das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas
pedagógicas das instituições escolares; além de Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil/ MEC/ CNE/ 2009 ( DCNEI).

Para a reestruturação ora apresentada, propomos uma interseção entre os documentos

acimas citados, considerando,

a) A Matriz Curricular do Município - 2004;

b) A BNCC;
c) DCNEI.

Por fim, além desses documentos, debruçamo-nos sobre as Matrizes de Referência do

Sistema de Avaliação do Ensino Básico e da Prova Brasil, por considerar, de importância, o
cotejamento entre as diferentes habilidades e a tipologia de conteúdos de Antoni Zabala.
Bibliografia

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