PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACION PREESCOLAR Juan ae cia Nofiez rede Mer ez lopez’INTRODUCCION . EL DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NINO EN EDAD PRE-ESCOLAR Y LA PSICOMOTRICIDAD. 1.1. ALGUNAS NOCIONES SOBRE EL DESARROLLO ORGANICO 7 7 1.1.1. Crecimiento y desarrollo... 2... 1.1.2.» Regulacion del crecimiento y desarrollo... 1 uw .3.- Valoracién del crecimiento y desarrollo . .4.- El desarrollo neuromotor . ... 1.2.. CONCEPCIONES DEL DESARROLLO PSICOLOGICO Concepcién innatista ....... feet 27) Concepcion ambientalista.. 2.2... 22. .eeeee eee sees 2B 1.23. Goncepeién interaccionista .... eet 2) 1.3.- CRITERIOS BASICOS DE UN PLANTEAMIENTO PSICOMOTRIZ DE LA ELUCACION PRE-ESCOLAR ~ El concepto de Psicomotricidad . |.3.2.- Criterios metodolégicos 1.3.2.1.- Los instrumentos de la intervencién educativa: {a actividad corporal y el lenguaje « La motivacién y et uso de los refuerzos. .2.3.- El orden y la organizacién espacio-temporal de laciase 44 3.2.4.- Diferenciacién Ue tres etapas en la educacion preescolar. ... Seon - Progresiones de dificultad en los aprendizajes . - 49 ~ Criterios de contenido 1.- El esquema corporal . .3.3.2.- La tonicidad , -3.3.3.- El control postural 1 1 1 1 11.3.3.4.- El control respiratorio. 5 -. 60 1.3.3.5.- La estructuracion espacial... o. sss eves sees. OF 1.3.3.6.- La estructuracién temporal .. 63 1.3.3.7. Las capacidades perceptivas. : 2. 63 1.3.3.8.- La iniciacién al céleulo 64 1.3.3.9. La grafomotricidad sees 65 1.4. OTROS ASPECTOS DE LA EDUCACION PRE -ESCOLAR 1.4.1.- Indicaciones sobre el desarrollo de la expresion verbal . 69 1.4.2.» Indicaciones sobre el desarrollo de la dramatizacion ... 71 1.4.3.- Indicaciones sobre la realizacion de sonidos y ritmos . .. 75 1.4.4.- Sugerencias en torno a un método de crear ejercicios de psicomotricidad oe 29 1.4.5. Globalizacion de ejercicios: desarrollo tematico ....... 85 2. PROPUESTAS DE EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ DEL NIKO PRE-ESCOLAR 2.4. PRIMER NIVEL Tonicidad ...... 1 Control postural . -101 Control respiratorio. +108 ~ Estructuracion espacial ... 2110 Estructuracion temporal . . . 17 Capacidades perceptivas - 2118 1 Iniciacién al céloulo........... 2121 Grafomotricidad.... 2.02.22. 2122 2.2,- SEGUNDO NIVEL 2.2.1. Tonicidad . . 2.2.2.- Control postural . . 2.2.3- Control respiratorio. . . 2.2.4. Estructuraci6n espacial .. . 2.2.5. Estructuracién temporal . . 2.2.6- Capacidades percep 2.2.7.- Iniciacién al cdlculo. 2.2.8. Grafomotricidad . 8 Tercer nivel Tonicidad...... Control postural Control resiratorio Estructuracién espacial Capacidades perceptivas Iniciacién al célculo . Grafomotricidad. BIBLIOGRAFIA. 1 2 3. 4 5.- Estructuracién temporal. . 6. 7 8. 197 203 211 216 228 230 233 239 243INTRODUCCION De acuerdo con los conocimientos aportados por le medicina y la psicologia, durante las edades comprendidas entre el nacimiento ¥ los seis afios se decide Io esencial de lo que va a ser el individuo adulto, tanto desde el punto de vista orgénico como desde el pun to de vista psicolégico. En estas edades el nifio adquiere y desarro- lia las funciones y capacidades basicas que constituirén la matriz estructural de lo que serd la personalidad adulta: a) la estructura anatomo-isiolégica b) la estructura afectivo-intelectiva Lo peculiar en el desarrollo del nifio es que ambos aspectos, or génico y psicolégico, constituyen una unidad indisociable en su punto de partida. Precisamente el desarrollo se va a caracterizar por seguir una doble direccién: a) crecimiento cuantitativo de las diversas estructuras somaticas y neuroléaicas b) diversificacion cuatitativa de funciones, ¥ esto a partir de la unidad somato-psiauica inicial y por un proce- so de continua interaccién entre esta unidad somato-psiquica y el medio ambiente que le rodea. Por tanto un planteamiento adecuado de la educacién pre-esco- lar habré de tener en cuenta los siguientes puntos: 1. La educacién preescolar reviste una especial importancia por cuanto el desarrollo psicolégico y anatomo-fisiolégico alcanzado en estas edades tiene un carécter determinante respecto al poste- rior desarrollo del individuo. Esto implica evidentemente una critica directa a la actual situe- cién educativa en nuestro pas, ya que al no ser la educacién pre- escolar una practica generalizada @ todos los nifios, se introduce con ello una selectividad manifiesta, en virtud de la cual fos nifios que han sequido un proceso de educacién pre-escolar se encuen tran en condiciones muy superiores a los nifios que no han tenido tal educacién, a la hora de comenzar la E.G.8. 2. Puesto que la educacién actual comienza a plantearse como ob- jetivo no una mera instruccién, sino una formacion global de la personalidad, la educacién pre-escolar no debe centrarse unilateral- mente en uno cualquiera de los aspectos de la personalidad infan til, sino que habra de abarcarlos todos. "El planteamiento educativo que se dirija a estas edades de pre. escolar habré de tener en cuenta, pues, los dos aspectos bésicos: el desarrollo de las estructuras anatomo-fisiolégicas, especialmente en lo referente al desarrollo de la funcién neuromotriz (aspecto orgé: nico) y el desarrollo de las estructuras afectivo intelectivas (aspec- to psicolégico). 3.. En las edades pre-escolares, los dos aspectos a que hemos hecho referencia: anatomo-isiolégico, y afectivo-intelectivo, se encuen: tran intimamente asociados, de tal forma que constituyen una uni- dad. La psicologia infantil ha llegado a demostrar que el desarrollo del nifio parte desde unas funciones indiferenciadas hasta una di- versificacion de funciones cada vez mayor, de tal forma que en la edad pre-escolar es imposible separar el desarrollo motor del de: sarrollo psicoléaico. En edades posteriores, estas dos funciones: motriz y psicolégica tendrén su propio desarrollo auténomo como consecuencia de este proceso de diversificacién de funciones. Pero ain ast, conviene re: saltar dos hechos: a Que tal desarrollo auténomo y diversificado de ambas funcio- nes sélo es posible cuando previamente ha existido un cierto nivel cuantitativo en el desarrollo unificado y arménico de la funcién psicomotriz que las engloba a las dos, ya que el desarrollo guarda tuna estructura de proceso en la que cada uno de los aspectos impli cados exige coma condicién “sine qua non’ el desarrollo de otros aspectos previos. b. Que atin situdndonos en el momento en que ambas funciones comienzan a tener un desarrollo auténomo y diversificado, siem pre existirdn estrechas interrelaciones entre las dos, de tal forma que un mal desarrollo psicolégico puede intervenir entorpeciendo el desarrollo motriz y viceversa 4.- El hecho de que la educacién pre-escolar se plantee como obje. tivo la formacién global de la personalidad infantil no significa que abandone la instruccién en técnicas instrumentales concretas, sino que, por el contrario, sienta las bases necesarias para su correcta adquisicién y aunque no abarque ya directamente el aprendizaje de la escritura, de la lectura 0 del célculo como tales aprendizajes escolares, sin embargo constituye un proceso de formacién mucho ms rico y complejo que la prdctica tradicional de la instruccién en estas técnicas. Si analizamos, por ejemplo, el proceso de aprendizaje de la escri- tura, veremos que en é! intervienen las siguientes capacidades: = capacidad de organizacién espacio-temporal — capacidad de inhibicién y de control neuro-muscular 2 — coordinacién oculo-manual — independencia segmentaria = capacidad de vision y transcripcién de la izquierda hacia la dere: cha — capacidad de memorizacién — capacidad de atencién De la misma forma, si analizamos cualquiera de estas capacida- des, veremos que a su vez implican a otras. Por ejemplo, la capaci dad de organizacién espacio-temporal presupone necesariamente luna correcta adquisicién de todos los elementos que componen el esquema corporal: —respiracion —lateralidad Pero, al mismo tiempo, si observamos nuevamente cada una de las capacidades de los distintos niveles que intervienen en el proce so de aprendizaje de la escritura, veremos que no son sélo especf cas de la escritura, sino que intervienen en multitud de aprendiza- jes tanto intelectivos como manipulatives, depurtivus, etc. Es por ésto por lo que la educacién pre-escolar, ai plantearse la educacién de cada una de estas capacidades, constituye una edu- cacién basica y global de toda la personalidad infantil, logrando el desarrollo de la matriz estructural de todo lo que seré la posterior evolucién del individuo adulto. 5.- La educacién pre-escolar ha de ser programada de acuerdo con unos rigurosos criterios cientificos que tengan en cuenta las pro- pias leyes del desarrollo somato-psfquico del nifio. Y algunos de es- it ientificos son precisamente aportados por la Psico- En le primera parte de este libro trataremos, por un lado del desarrollo orgénico del nifio y de las diversas concepciones hoy existentes sobre su desarrollo psicoldgico; y, por otro lado, de cual es el contenido concreto y especifico de la concepci6n psicomotriz y de cuales son los criterios en los que debe basarse el planteamien- to psicomotriz de la educacién pre-escolar, distinguiendo entre: a) Los criterios metodolégicos que se refieren a los procedimientos y técnicas que habrén de ser tenidos en cuenta en la planificacion Y practica de la educacién psicomotriz: ta actividad corporal y el Fenguaje como instrumentos principales de la intervencién educati 13va, la motivacién y el uso de los refuerzos, el orden y la organiza cién espacio-temporal de la clase, las tres etapas de la educacién pre-escolar y el establecimiento de unas progresiones de dificultad en los aprendizajes. b) Los criterios de contenido que hacen referencia a las éreas edu: cativas de que se compone la educacién psicomotriz: el esquema corporal, la tonicidad, el control postural, el control respiratorio, la estructuracién espacial, estructuracién temporal, las capacida des perceptivas, la iniciacion al célculo y la grafomotricidad, Y finalmente expondremos una serie de indicaciones y sugeren cias en torno a otros aspectos de la educacién pre-escolar, tales co mo: el desarrolio de la expresién verbal, el desarrollo de la drama tizaci6n, la realizacién de sonidos y ritmos, un método de generar ejercicios de psicomotricidad, y el desarrollo temético y global de los ejercicios psicomotrices. La segunda parte recoge una serie de propuestas de ejercicios psicomotrices clasificados por niveles educativos y segun los diver- sos aspectos de la psicomotricidad; estos ejercicios pretenden ser ante todo sugerencias para que el educador desarrolle su propia ca- pacidad pedagégica en funcién desu realidad concreta. Sin embargo la Psicomotricidad hasta ahora no ha logrado pro- porcionar una explicacién ni unos métodos educativos que sean vé lidos para el desarrolio de una gran esfera de la personalidad del ni fio: la esfera afectiva y de desarrollo del nitio como ser social. En este aspecto s6lo ha logrado detectar algunas correlaciones entre los desordenes de tipo emocional o relacional y ciertas manifesta- ciones corporales singularmente de tipo ténico. Evidentemente esto es muy poca cosa todavia si tenemos en cuenta la importancia del conocimiento de las causas y modos del desarrollo afectivo y social para poder realmente conseguir una educacién global y com pleta del nifio pre-escolar. Por otra parte, las teor/as alternativas a la psicomotricidad en es- te terreno adolecen de un gran defecto que las hace practicamente inservibles: son teorfas esencialmente especulativas y con poco o ningun fundamento real. Existe aqui, pues, una gran laguna que seré preciso investigar ‘con ahinco y gran rigor cientifico si queremos que nuestra préctica educativa no se reduzca sélo a producir personas de gran calidad en cuanto a su fuerza de trabajo (su desarrollo intelectivo), sino también personas capaces de vivir, organizar y desarrollar la comu- nidad humana con criterios auténticamente sociables y de progre- so social real. 4 1- EL DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NINO EN EDAD PRE-ESCOLAR Y LA PSICOMOTRICIDAD11- ALGUNAS NOCIONES SOBRE EL DESARROLLO ORGANICO 1.1.1 CRECIMIENTO Y DESARROLLO Desde el momento de la fecundacién del évulo hasta el inividuo adulto, el ser humano sigue un proceso complejo de evolucién marcado por diferentes etapas, proceso que suele ser designado: con el término de “desarrollo” ‘Como todo proceso de desarrollo, el desarrotio somético no ue una linea.regular y continua, sino que procede por saltos en os que @ un aumento cuantitativo le sigue un cambio cualitativo. Asi, por ejemplo, tras un répido crecimiento cuantitativo renciado de las células embrionarias a partir del évulo fecundado, sigue un proceso de diferenciacién y especializacién cualitativa de dichas células que cambian de estructura y funcién. El proceso de desarrollo somatico comprende, pues, dos subpro: ccesos distintos, pero muy relacionados: a. El crecimiento, como aumento puramente cuantitativo. Con el término de “crecimiento” se designa generalmente el aumento de la talla y del peso. bi Le diferenciacién morfoldgica y funcional, como diversifica cién cualitativa de los diferentes 6rganos y sistemas. En este proce: so de diferenciacién se distinquen, como més importantes: el des: arrollo 6se0, el desarrollo dentario, el desarrollo quimico, el des: arrollo psicomotor y el desarrollo sexual. 1.1.2. REGULACION DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO En todo proceso de desarrollo podemos distinguir entre causas internas y causas externas del desarrollo. Las causas internas son aquéllas que estén inscritas en la propia esencia del ser que se desarrolla, mientras que las causas externas son aquellas interacciones y relaciones con otras cosas que consti- ‘tuyen una condicién necesaria para que se produzca el desarrollo. Asi, por ejemplo, el aporte alimenticio es una condicién impres: cindible para que el nifio se desarrolle y se convierta en un indivi- ‘duo adulto; pero ese mismo aporte alimenticio nunca podré hacer que un simio se desarrolle en un ser humano adulto, porque ta esencia del ser humano, su dotacién genética, es distinta a la del si- mio. Por tanto, la causa basica del desarrcllo del ser humano reside v7en el interior de su propia esencia, mientras que su interrelacion interaccién con otras cosas constituye una causa secundaria y ex terna de su desarrollo, que act a través de la causa interna y basi a. Distinguiendo entre estos dos tipos de causas o factores del des arrolio y crecimiento somético, podemos sefialar coma més impor: tantes las siguientes: CRECIMIENTO Y DESARROLLO FACTORES FACTORES EXTERNOS [}> Inve anos T Alimentacién | | Ambiente c——¥+ Potencial | | sistema Genético | | Neuroendocrino| | Metabolismo a. Potencial Genético En Ia dotacién genética que el nifio recibe de sus progenitores estén inscritas sus potencialidades de desarrollo y crecimiento: su genotipo. Sin embargo, el desarrollo y crecimiento real van a de: Pender también de los factores externos. La interaccién del genoti: PO con estos factores externos es lo que va a constituir el fenotipo, siendo muy dificil en la préctica distinguir qué se debe a uno 02 otro factor. b. Sistema Neuroendocrino Tanto el crecimiento como la diferenciacién morfologica y fun cional esté regulado por las hormonas de las gléndulas endocrinas y Por los estimulos neurovegetativos. Sin embargo, en cada fase de la edad evolutiva podemos observar una situacién neuroendocrina distinta, 18 En el momento del nacimiento el sistema neurovegetativo es im: perfecto, pero répidamente alcanza un desarrollo progresivo. En Jos primeros meses, el crecimiento estd regulado fundamentalmen: te por el timo, el pancreas y la corteza suprarrenal. A partir de los 6 meses comienza a intervenir el tiroides; a partir del primer afio, la hipofisis, y después de! §°..6°. afio, las hormonas sexuales, con una influencia progresiva hasta la pubertad, c- Metabolismo Aunque la alimentacién sea correcta, sélo es eficaz cuando el metabolismo es adecuado. Cualquier alteracién en uno de estos pa sos: digestién, absorcién intestinal, intercambio gaseoso, circula cién sanguinea, metabolismo celular y funcién renal, tienen impor. tantes consecuencias en el crecimiento y desarrollo. d.- Alimentacién Para el crecimiento y desarrollo es imprescindible un aporte su- ficiente de materiales alimenticios (prote nas, vitaminas y oligoete: mentos). La falta de vitamina D, por ejemplo, da lugar al raquitis mo, y una hiponutricién prolongada o en un momento clave del crecimiento puede afectar definitivamente a la talla del nifio. e. Ambiente Algunos factores como las condiciones geogréficas y climatolé- gicas, y otros como los habitos de higiene, la situacién econdmica de la familia. factores psicoléaicos (afecto), etc., tienen también una accién importante sobre el crecimiento y desarrollo. De todo cuanto hemos dicho hasta aqui se desprende que en el desarrollo y crecimiento somético intervienen tanto factores inter: nos como factores externos. Sobre los factores internos no pode mos a veces actuar o, en todo caso, quedan circunscritos a la medi- cina, pero en los factores externos si podemos influir mediante una mejor educacién higiénico-dietética de los padres y educado- res, simulténeamente con la elevacién del nivel de vida y la mejora de las condiciones socioeconémicas de la familia y la escuela, 1.1.3.- VALORACION DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO La valoracién del crecimiento y desarrollo abarca diversos aspec- tos tales como: talla, peso, longitud de las extremidades, perime tro craneal, perimetro torécico, maduracién ésea, maduracién se xual, desarrollo dentario, desarrotlo psicomotor, evolucién morfo: Logica y desarrollo y crecimiento de los diferentes érganos y siste mas ‘Sin embargo aqui nos vamos a limitar a ofrecer los indices para la valoracién del crecimiento de la talla y del peso, por cuanto que, por un lado, son de facil aplicacién y, por otro, son los indices que normalmente presentan mayor interés. 19a La estatura La estatura 0 talla es la distancia que existe entre el vértice de la cabeza y la planta de los pies, y constituye una buena valoracion del crecimiento. En los nifios menores de 5 afios se mide en decuibito supino y en los mayores de 5 afios en posicidn de pie. Una vez obtenida la medida, se compara con los valores que apa recen en la tabla correspondiente b.- El peso EI peso debe obtenerse estando el nifio desnudo, en ayunas y después de la evacuacién de la vejiga y el recto, Esta medida tiene un interés especial para valorar el estado nutritivo, Una vez obtenida la medida, se compara con los valores que apa recen en la tabla correspondiente, Uso de las tablas de peso y talla En primer lugar, habremos de tener en cuenta el sexo del nifio para utilizar la tabla correspondiente, puesto que las medidas difie ren segan sea nifio o nifia Una vez elegida la tabla segiin el sexo del nifio, buscaremos Ia fi la que le corresponde en funcién de su edad. En esta fila buscamos los valores de peso y talla mas préximos a los que hemos obtenido al tallar y pesar al nifio. Si estos valores se encuentran en las co: lumnas que van desde el 25%o, al 75%o. se puede decir que el ni fio es normal en peso y talla. Si estos valores, por el contrario, se encuentran por debajo de! 25°. o por encima del 75°/o., se pue de decir que el nifio presenta un retraso 0 un adelanto del creci miento, pudiendo llegar a ser patolégicos. 1.1.4. EL DESARROLLO NEUROMOTOR Dentro de las distintas diferenciaciones de funciones que progre sivamente van apareciendo en el nifio con el proceso de desarrollo, es de importancia para nuestro objetivo (la educacién pre-escolar basada en la psicomotricidad) que nos detengamos brevemente en el desarrollo de la funcién neuromotriz Tres son los tipos de actos motores que pueden inducir el movi miento del cuerpo humano: el acto motor-reflejo, el acto motor voluntario y el acto motor automdtico, a. Acto motor reflejo El estimulo, a través de los analizadores sensitivos, llega @ los centros automaticos de regulacién motriz, produciendo una des- carga en el aparato muscular de carécter automatico e incontrola: do, Estos actos motores reflejos son innatos y constituyen, junto con los movimientos bruscos, amplios, irregulares y privados de in 20 ‘TABLAS OF PESO Y TALLA EN VARONES ¥ POR EOADES ome] 2 | ce | am] os | are | ans | am m jon «6a | aes | aoa | soe | sao | soa | ss feat ear | aoe fsx | se | em | oe [ome aim [in| sea | sre | soa | om | ora | oze | 37 Ixs] eas | om | zon [758 | a [an | oes Sm [nl eso | na | ez | cea | sre | oor | 708 io] 750 | eo | ane | sor | 75 | vo | tro aim fem| on | one | ove | riz | 20 | m2 | 750 ee ma_| ma | 72 | rsa | 71 | eos a oss | soe | tors | vise | v23 | sas lm] ma | vse | m0 | ras | cos | aus | ez Ke] eer | so | wow | saa | 122 | raas | v4 em En] ons | ree | ona | ore | e7 | eco | bee wos? | 2 | asa | sage | azar | tear | re é fr | 2 | ase | ors | aoe | on | os ee ee 1378 Pree iim[ asa | as | eo2 | e2t sos. | ra] i225 | 1302 | ar | veer 1778 se iiml one | 223 | sas | soz maa vee Kol 1293 | tae | was | a5s6 | voos | v7.70 | aa stan [A| oa | seo | ors | soe | rozs | ors | r055 "eal sae | vse | 942 | toss | v7a0 | weve | 2000 tf ona’ | es) [rote’ | wna | es | one | vow wa fo] v3 | v5a0 | wore | a2 [vor | voor | a sta || woos” | raza | toro | 1057 | woes | ea | nas sf wes | wae | wear | 200 | zm | 2010 & fen sa [soos una [naz [ner | res waa. [ vs | 1905 | zasa | 2220 | 209 l= wos [ane friga’ [7s | wor |es| was [vase | aoe | rar | aoe | 2550 | an fenfsoas [ania [ter [rs' | rzoe [iss | 202 21TABLAS DE PESO Y TALLA EN MUJERES Y POR EORDES tencionalidad, la primera manifestacién de la motticidad del recién — = nacido, fessoe | Be Zee | sve | oie Un ejemplo de este tipo de acto lo constituye el reflejo de suc ks] 260 | ze ] 3x2 | 326] oer | a9 | 46 cién, por et cual el simple contacto de los labios del nifio con el pe Sim fn| ar _| are | ao | saz | oro | srs | oe 26n materno provoca inmediata y automaticamente los movimien- a] _a0s a7 | se | oso | eas | 076 tos de suecién que le permiten alimentarse. 3m fem] 558 sig | 95 | cor | err | eas El esquema del acto motor reflejo es el siguiente: ies] 570 | oa | e0 | xz | 70 | ane | 007 em lem| or | s2s | oa7 | ss2 | one | ore sims} ese | oxo | ose | var | ona | ia | oes ‘ANALIZADORES | | sevrnas aurowariens ———— SENSITIVOS DE REGULACION MOTRIZ Ike] 762 | eas | ase | a7 | to4a | s125 | 1220 12 fem yas | maa | v2 | 759 | a0 | maa es] 21 | es | 966 | 1040 | vise | vor | ras 18 mfem| rua | 737 | vse | 776 | 704 | s08 | a0 APARATO alee | oe | ves | ina | tas | saan | moo MUSCULAR [2 mfem| z29 | 298 | 790 | sos | ozo | os | cor ice] 98 | wos [vias | v2 | az | ve | 58 ze lem{ aor | ao | o7 | ace | oso | ovo | saa i b- Acto motor voluntario aw [MO] wor | ter | aaa | 1943 | saa | se9 790 El estimulo, a través de los analizadores sensitivos, es conducido Jem} ens | es | ans | ora | sa8 | sce | on izador ; y a la zona prefrontal de representacién; ésta, a su vez, creada la ima- reel reer | izse | aaa | vaa2 | iso | vo90 | 1096 gen mental, envia sus impulsos a las zonas motoras del cerebro y @ S Jem] see | sos | sae | 95.7 | ont | sons | vans los centros autométicos de regulacién motriz. Asimismo estos cen- wae [ee] 247 | raze | vz | sae | teze | eso | cose ‘ros han recibido la informacién de los analizadores sensitivos. Con sine Jen] 920 | sez | 969 | 995 | 1020 | r054 | 1080 todo ello se elabora la respuesta del aparato muscular, que presen: ial ees lerac| eee pales ta un cardcter intencionado y preciso. SE ey Un acto motor voluntario lo constituye, por ejemplo, el hecho va. feel v39 | a9 | voor | vas [vor | arse] 2900 de coger un vaso de agua y llevarlo a la boca para saciar la sed. En ‘ae jen] ser | tos | was | rose | toes | tas | rez este acto podemos analizar tres momentos distintos: a [ee] weer | age | ear] ee | zoe | as] ee ‘1 Le apreciacion de ls solicitaciones en funcion de fa experiencia w2e | 1s | sos | avai | zaza 2. La formacién de la imagen motriz del movimiento por la inter- Lore | vor | ie | er | nes vencién del érea motriz cortical. isar | 1786 | toa | 2108] 2277 | 2080 | tom 3. La ejecucién del acto mediante el desplazamiento del cuerpo 0 ona’ | vos | saa | isa’ | rio3 | zea’ | nase de sus segmentos con una finalidad determinada, El acto motor voluntario va a ser, pues, uno de los medios con que el educador cuenta para provocar el desarrollo de las represen- taciones mentales en el nifio, ya que constituye el enlace entre la imagen mental y el lenguaje. El esquema del acto motor voluntario es el siguiente: 22 23ZONA PREFRONTAL Representacion mental CORTEZA CEREBRAL Impulso motriz, ANALIZADORES. SENSITIVOS CENTROS AUTOMATICOS DE REGULACION MOTRIZ APARATO MUSCULAR, c- Acto motor automatic El estimulo, a través de los analizadores sensitivos, llega a las z0- nas motoras de la corteza’ cerebral, produciendo un impulso que, regulado en los centros automiticos, produce la respuesta del apa rato muscular. El acto motor automatico se crea por la repeticién de actos vo: luntarios que se van transtormando en un habito, de forma que ya no se hace necesaria la representacién o imagen mental para su rea lizacién. La importancia de la formacién de este tipo de actos estriba en el ahorro de energfa que comportan (piénsese, por ejemplo, en el proceso de automatizacién de la marcha o de la escritura). El esquema del acto motor automatico es el siguiente: ANALIZADORES CORTEZA CEREBRAL SENSITIVOS Impulso motriz CENTROS AUTOMATICOS T | La DE REGULACION MOTRIZ APARATO MUSCULAR 24 El desarrollo de fa funcién motriz evoluciona desde los actos re- {lejos y los movimientos incoordinados y sin finalidad precisa tipi: cos del nifio recién nacido, hasta los movimientos coordinados y precisos del acto motor voluntario y los hdbitos motores del acto ‘motor automitico. De acuerdo con Sergio Levi (1) esta progresiva evolucién de la actividad motora acompafia a la progresiva maduracién anatémica y funcional de las estructuras nerviosas, y en especial: a. La mielinizacién de las fibras nerviosas motoras, que se comple- ta hacia el tercer afio de vida (la mielinizacién de las fibras sensiti- vas se realiza antes). b. La maduracién del cuerpo estriado (hacia 1os cuatro meses y medio) con la creciente influencia inhibidora del neoestriado sobre el palecestriado. A ello se debe la evolucién hacia movimientos di- sociados, discontinuos, menos amplios y menos répidos. c.- La maduracién de las éreas motoras corticales lleva a un predo: minio del sistema piramidal sobre el extrapiramidal (hacia los seis meses). Con ello se va haciendo posible el aprendizaje motor espe- clalizado, segmentario y diferenciado. d.- La integracién nerviosa, por la cual los procesos nerviosos ele- mentales se van integrando progresivamente en funciones més complejas (2). Las nuevas funciones que van surgiendo a lo largo del desarrolin van asumiendo bajo su control la activided y les fun. ciones de los niveles precedentes, El desarrolio motor procede a través de la progresiva madura- cién de los diversos niveles, desde los més bajos (centros espinales) hasta los més elevados (corteza cerebral), y cada nivel superior to- ma bajo su control a los niveles inferiores, agregéndoles al mismo tiempo la funcién que le es propia. Los diferentes niveles funciona- les mantienen sin embargo su funcién propia que es, ademés, esencial para las otras, por lo que una lesion en cualquiera de estos niveles interrumpe la coordinacién y crea una alteracién funcional cuya fisonomia clinica dependeré del nivel interesado. (1) SERGIO LEVI, Problemas del desarrollo, Grijalbo, Barcelona, 1.969. (2) A.R. LURIA, El cerebro en accidn, Fontanella, Barcelona, 1.9741.2- CONCEPCIONES DEL DESARROLLO PSICOLOGICO El método cientifico exige siempre unos planteamientos deter ministas. Cuando se quiere hacer ciencia sobre un campo cualquie- ra de fendmenos, es necesario no sélo poder describirlos detallada mente y con precisién, sino también poder explicarlos, es decir, poder determinar las variables independientes (causales) de las cua les dichos fenémenos son funcién 0 consecuencia. Sélo cuando se cconocen las causas explicativas de un cierto campo de fenémenos, es posible su manipulacién, su modi n'y su control. Todas las ramas de la Psicologia y, en especial, la Psicologia In- fantil, cuando tratan de explicar las variables de conducta de su campo especifico, se encuentran, en iltimo anédlisis, con un im: Portante problema que, a pesar de haber recibido mucha atencién por parte de los investigadores, hoy por hoy atin se encuentra en vias de solucién. Nos referimos al problema del peso relativo de los factores hereditarios y de los factores ambientales en cuanto a su influencia en la determinacién Ue ta cunducta y del desarrollo psi colégico del nifo. En la Historia de la Psicologia ha habido muchas y distintas res- puestas a este problema, Intentaremos resumirlas en tres posturas: concepcién innatista, concepcién ambientalista y concepcién in. teraccionista 1.2.1. CONCEPCION INNATISTA Segin esta concepcién, las caracteristicas psiquicas de un indivi duo, al igual que sus caracteristicas orgénicas, se encuentran prede terminadas por la dotacién genética que recibié al nacer. La intel gencia, facultades, cardcter ... de un individuo dependen del equi pamiento genético heredado de sus progenitores. Un nifo es inteli gente, habilidoso para la misica, agresivo, etc., porque ha nacido inteligente, habilidoso para la mdsica, agresivo ... Estas caracteristi cas de su conducta vienen ya en el temperamento, en la personali dad del individuo al nacer. El paso del tiempo, la edad, la madura cién nerviosa van haciendo que estas caracteristicas, ya poseidas, vayan apareciendo y expreséndose a lo largo del desarrollo del ni fio. Esta concepcién innatista ha rec aa.- En el propio terreno de la herencia orgénica, los bidlogos dife: rencian entre lo que se llama el genotipo: lo que efectivamente se hereda, y el fenotipo: lo que aparece como caracteristica manifies. ta y observable, El fenotipo de un organismo se constituye como la resultante de una interacci6n entre el genotipo y el medio am- biente en que dicho organismo se desarrolla, Por tanto, aun en el caso de que aceptésemos la herencia genéti ca de las caracter sticas psicolégicas del ser humano (lo cual parece muy improbable), serfa necesario aceptar asimismo ta distincién antes referida entre genotipo y fenotipo, y el papel del medio am- biente en la determinacién de las caracteristicas psiquicas del indi- viduo. b.- Las experiencias recogidas sobre nifios criados sin contacto al- guno 0 con un contacto muy deficitario con el ambiente humano, revelan que estos nifios no llegaron a adquirir ni las mas elementa- les caracteristicas psiquicas propiamente humenas, lo cual hace pensar en que el factor ambiente debe ocupar un puesto importan- te en la determinacién de la conducta y de! desarrollo tipicamente humane. G.- El hecho de que existan enormes variaciones de conducta y de desarrollo de las caracteristicas de los procesos psicolégicos en in- dividuos que pertenecen a culturas y ambientes distintos, aboga fa por la importancia del factor ambiente, ya que las variaciones fen la dotacién genética de una comunidad humana a otra no son suficientemente grandes como para ser directamente responsables de tan grandes variaciones de conducta. 1.2.2. CONCEPCION AMBIENTALISTA Los que defienden esta concepcién afirman que todas las carac- teristicas psicolégicas de un individuo y su conducta vienen deter- minadas directamente por las caracteristicas del medio ambiente donde se ha deserrollado. Por ello, ante toda conducta de un indi- viduo cualquiera hay que preguntarse siempre, para explicarla, cuél es el estimulo que le ha precedido o que le ha seguido, en lugar de Preguntarse por las caractersticas psicolégicas del individuo. Esta concepeién, al poner el acento en el medio ambiente en lu: gar de la herencia, resulta més progresiva que la anterior, ya que el medio ambiente es un elemento més dinémico y manipulable que la herencia genética. Sin embargo, esta concepcién tampoco se es- capa @ las criticas, entre las cuales se le han formulado las siguien- te « La evidencia empirica demuestra que arite un mismo estimulo ambiental los individuos difieren considerablemente en cuanto a ‘us respuestas, @ incluso un mismo individuo no siempre da la 2 ‘ma respuesta. Existen, por tanto, diferencias individuales en el mo. do de apropiarse el estimulo y en la respuesta dada. b.- Esta concepcién reduce al individuo a un mero mecanismo pas vo de dar respuestas, y no es capaz de explicar el papel activo del sujeto humano en la percepcién del mundo exterior y en su trans: formacién. El individuo no es sélo objeto, sino también sujeto del desarrollo. El ambiente no actua de modo automatico y mecénico sobre el individuo, sino que varia segin las peculiaridades de cada individuo que, aunque originadas algunas de ellas por condiciones externas anteriores, adquieren sustantividad y eficacia en la deter- minacién de su condueta presente, 1.2.3. CONCEPCION INTERACCIONISTA Vistas las dificultades de mantener cualquiera de las dos postu- res antes citadas en su forma extrema, cada vez es mayor el con- senso en reconocer que ninguna de ellas es capaz de explicar de forma aceptable los determinantes de la conducta y del desarrollo psicolégico. Es necesario, pues, concebir la conducta y el desarrollo como la resultante de una interaccién entre ambos factores: biolégicos y ambientales. Para esta concepcién interaccionista, 1a dotacién genética actéa aportando una serie de posibilidades de desarrollo que no se actiia- lizan sino en su interaccién con el medio ambiente. Segin el tipo de ambiente, por tanto, se dardn distintas interac- ciones y, consecuentemente, distintos desarrollos psicolégicos. Al mismo tiempo, segin las distintas dotaciones genéticas (en especial, segin los distintos tipos de constitucién nerviosa), se darén tam: bin distintos tipos de desarrollo y de conducta. ‘Sin embargo, en esta oposicién herencia-ambiente, y en los ni: fos con una dotacién genética normal y sin anomalias, el papel predominante y rector del desarrollo parece tenerlo el factor am- biental, ya que ha sido comprobado que la propia organizacién nerviosa no es algo dado de forma definitiva al nacer, sino que se va construyendo y transformando por la accién del mundo exte- rior, por las diversas interacciones del individuo con el medio am- biente, Pero, a su vez, los factores ambientales actiian de forma di versa sobre el individuo segin sea el nivel y tipo de desarrollo que previamente haya alcanzado. Un ejemplo de esta interaccion Io constituye el lenguaje; para ‘que surja el lenguaje es necesaria, de una parte la integridad funcio- nal del cerebro y, de otra parte la interaccién del nifio con el me- dio humano; pero, una vez que el lenguaje es adquirido, al propio tiempo, todos los demés procesos psiquicos (sensacién, percep. 29cién, memoria, ete.) adquieren una organizacién nerviosa cerebral distinta y estructurada por el lenguaje. La palabra se convierte en el instrumento més importante de andlisis y sintesis de las sensa- ciones y percepciones, el instrumento mas importante de almace- namiento de la informacién, el instrumento més importante del pensamiento, etc.; con lo cual se modifica no s6lo la organizacion de la actividad nerviosa, sino también la forma de percibir y de re- lacionarse con el medio ambiente Esta concepci6n, pues, resalta la importancia del medio ambien: te, pero también el cardcter activo de su apropiacién por el nifio. Evidentemente estas distintas concepciones sobre el peso relati vo de los factores innatos y ambientales en la determinacién de la conducta y del desarrollo psicolégico del nifio, tienen, explicita 0 implicitamente, diverses consecuencias de tipo pedagoaico: 1. De la concepeién innatista se derivan las siguientes consecuen: cias pedagégicas: a.- Considerar que al nifio hay que dejario completamente “'libre"* ya que por si mismo y por efecto de la “maduracién nerviosa” iré pasando de un estadio de desarrollo a otro estadio superior, en lu- gar de planificar y programar los contenidos y métodos de ense: iKanza que més propicien el desarrollo de! nifto. b.- Considerar que 10s retrasos en el desarrollo responden a defi ciencias en la dotacién genética (nifio “torpe” ..) y, por tanto, no son susceptibles de ser recuperados, ‘en lugar de considerar que pueden deberse a fallos en el sistema educative 2.- De la concepcién ambientalista se derivan las siguientes conse cuencias pedagdgicas: ‘a Considerar que ol aprendizaje es un proceso mecénico y pasivo, en lugar de tener en cuenta las posibilidades y peculiaridades de ca da nifio para, desde ellas, impulsar el desarrollo. b.- Considerar que la tarea de la ensefianza consiste en procurar la adquisicién de la mayor cantided posible de habitos y conocimien: tos por parte del nifio, en lugar de considerar que la tarea funda: mental de la enseftanza consiste en desarrollar el pensamiento del nifio, su capacidad de razonar correctamente y de analizar y sinte tizar los fendmenos de la realidad 3.- De la concepcién interaccionista se derivan las siguientes conse: cuencias: a Puesto que 1a causa del desarrollo reside en la interaccién de las, capacidades heredadas con el medio ambiente, es necesario planifi car de modo correcto esa interaccién mediante la educacién, para conseguir el maximo grado de desarrollo. b. Puesto que el nivel de desarrollo de un nifio en un determinado 30 momento depende de sus experiencias previas y de su interaccién con el ambiente que le rodea, la diversidad de experiencias y de medios ambientes en nifios distintos pueden explicar la diversidad de niveles de desarrollo alcanzados. El factor determinante aqui no es pues, la edad ni la ““maduracién nerviosa”, sino el tipo de am biente. Por ello cualquier retraso en el desarrollo que no tenga co: mo causa una lesién 0 malformacién de tipo orgénico, es suscepti ble de ser superado mediante una pilanificacién adecuada de las in- teracciones ambientales a través de la educacion y de la reeduca cidn especifica. c. Ella-exige el desarrollo de la propia educacién, de forma que és ta vaya planteando al nifio sucesivas tareas de dificultad creciente, Pero que siempre estén en la medida de las posibilidades del nifio. d.- Puesto que la propia organizacién de la actividad nerviosa se modifica por la accién de los estimulos externas, es necesario que fa educacién tenga como objetivo no sélo la adquisicion de conoci- mientos, sino también qué métodos de adquisicién de conocimien- tos son los mas idéneos para llevar al nifio progresivamente a for- mas superiores de pensamiento, €.- Puesto que el nivel y tipo de desarrollo alcanzado por cada nifio. depende de sus anteriores experiencias e interacciones con el me- dio ambiente, y puesto que los nifios pueden diferir en la constitu: cién y peculiaridades de su sistema norvioso, e3 necesario introdu: cir en la educacién planteamientos que tengan siempre presente al nifio concreto, es decir, es necesario que la educacién tenga unos planteamientos cada vez més individualizacios en cuanto a los mé- todos de ensefianza. 3113- CRITERIOS BASICOS DE UN PLANTEAMIENTO PSICOMOTRIZ DE LA EDUCACION PRE-ESCOLAR 1.3.1.- EL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD ‘Como concepcién educativa, la psicomotricidad se desprende «i rectamente de aquella concepcién del desarrollo psicolégico del ni fio segiin la cual la causa del desarrollo se encuentra en la interac cién activa del nifio con su medio ambiente, en una direccién que va desde Jo mas simple a lo més complejo, desde el conocimiento y control del propio cuerpo al conocimiento y accién consciente so bre el mundo externo. Mas especificamente, podrfemos definir la psicomotricidad co: mo una concepcién del desarrollo, sequin la cual se considera que existe una identidad entre las funciones neuromotrices del organis mo y sus funciones psiquicas. Funciones neuromotrices y funcio: nes psiquicat en el nifio no son mas que dos aspectos, dos formas de ver lo que, en realidad, es un proceso tnico. Asi, las técnicas desarrolladas por la psicomotricidad estén basa das en el principio general, largamente experimentado y demostra- do, de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales de andlisis, sintesis, abstracci6n, simbolizacién, ete., se logra solamen- te 2 partir del conocimiento y control de la propia actividad corpo- ral, es decir, a partir de la correcta construccién y asimilacién por parte del nifio de lo que se llama el “esquema corporal” El propio cuerpo es en el nifio el elemento bésico de contacto con la realidad exterior. Para llegar a la capacidad adulta de repre: sentacion, analisis, sintesis y manipulacion mental del mundo ex terno, de los objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones (caracteristica esencial de lo que se suele llamar “‘intelingencia”), es imprescindible que tal andlisis,sintesis y manipulacién se hayan realizado previamente por el nifio de forma concreta, y a través de su propia actividad corporal, A este respecto A. Lapierre dice lo siguiente: “Todo movimien: to €s indisociable del psiquismo que lo produce, ¢ implica, por es: te hecho, a la personalidad completa. Y ala inversa: el psiquismo, en sus diversos aspectos (mental, afectivo, reaccional, etc.) es indi 33sociable de los movimientos que han condicionado y siguen condi cionando su desarrollo... El movimiento se nos aparece entor como una de las farmas del pensamiento: al igual que éste, ¢s, ala vez y simulténeamente, un producto del psiquismo y un factor de construccién y médelado de este Ultimo, Parece incluso que el mo: vimiento sea Ia primera forma del pensamiento, la que condiciona Ja aparicin del pensamiento abstract. Esto es verdad en fa evolu cién de las especies y también es verdad en Ia evolucién de todo nifio pequefio... Se ha dicho que el movimiento es el pensamiento en acci6n; quizé fuese més justo decir que el pensamiento es ef mo: vimiento sin accién, una especie de sublimacién —inhibicién, diria mos nosotres— del movimiento reducido a su abstracci6n’.. Por owa parte, existe un verdadero subconsciente motor, relacionado con Ia afectividad y que la psiquiatria se esfuerza en desvelar por medio de las técnicas de expresién corporal, psicodrama, etc.” (3) ‘Al mismo tiempo, el movimiento del cuerpo es inseparable del aspecto relacional del comportamienfo; y esta relacién e interac: cién del individuo con su medio ambiente, tanto fisico como so cial, constituye, como vimos, la causa del desarrollo psiquico, la causa de! desarrollo de todas las complejas capacidades. mentaies Mas adelante veremos, a este respecto, la importancia de la ac tividad corporal en el proceso de formacién de las capacidades per ceptivas, de la estructuracién espacio-temporal. del control y do minio del propio cuerpo y de las capacidades analitico-sintéticas, Es también en este aspecto relacional de la psicomotricidad y del movimiento (en el que la psicomotricidad no s6lo se manifiesta sino que también se desarrolla}, donde se encuentra inserto el fe- némeno de lenguaje que, como también veremos, constituye el otro gran instrumento del desarrollo psiquico como generador del desarrolio de las capacidades senso:perceptivas, de las capacidades simbélicas, de abstraccién, de regulacién consciente del propio comportamiento, etc. Partiendo, pues, del principio de la identidad entre el soma y la psique, la psicomotricidad se propone como objetivos: (*) 11.- Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del pro- pio cuerpo. Se trata, sobre todo, de abrir vias nerviosas que trans. mitan al cerebro el maximo de informacién posible. Esta informa: cién es de dos tipos: (3) A, LAPIERRE, La reeducacién fisica, Vol. |, Editorial Cientifica-Médica, Barcelona, 1.974. (°) Cfr. El apartado destinado a la Diferenciacién de tres etapas en Ia educa: cidn preescolar. 34 a. Informaciones relativas al propio cuerpo. A través del movi miento corporal, se producen infinidad de sensaciones acerca de! tono de los misculos, de la posicién espacial de los segmentos cor porales, de la actitud y equilibrio corporal, de la respiraci6n, etc., sensaciones de cuya existencia se trata de hacer consciente al nifio, con la ayuda del lenguaje. b. Informaciones relativas al mundo exterior. Por medio de la acti vided corporal, el nifio entra en contacto también con el mundo externo que le proporciona, a través de la sensibilidad extero y propioceptiva, multitud de sensaciones referentes a las cualidades sensibles de los objetos: forma, tamafio, color, peso... Todo ello viene reforzado también por la utilizacién del lenguaje. 2.- Educar la capacidad perceptiva. Una vez que el cerebro dispone ya de una amplia informacién referente al propio cuerpo y al mun do exterior. se trata de poner un orden y estructurer toda esa in- formacién, integréndola en esquemas perceptivos que den sentido y unidad @ la informacién disponible. Esta estructuracién tiene tres vertientes: a Toma de conciencia unitaria de los componentes del esquema corporal; es decir, toma de conciencia del tono muscular necesario para realizar un determinado movimiento (musculos que hay que activar y mosculos que hay que inhibir, tensién de los mismos...); toma de conciencia del equilibrio corporal en las miltiples actitu- des y posturas posibles; toma de-conciencia de 1a funcién respira toria y sus diversas variaciones de ritmo, profundidad y tipo de res- piracién (bucal, nasal, clavicular, abdominal...); toma de concien- cia de la orientacién espacial del propio cuerpo (en relacién con sus diversas partes y en relacién con el mundo exterior). La fina- lidad dltima de esta toma de conciencia det esquema corporal es lograr que el movimiento esté perfectamente adaptado a la accién, y ello de forma lo més automatizada posible. b.- Estructuracién de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones perceptivos y, en especial, la estructuracin de las relacio- nes espaciales y temporales. Se trata de adquirir y fijar los rasgos esenciales de los objetos, distinguiéndolos de los rasgos accidenta- les, diferenciar los diversos matices de las cualidades sensoriales (en los colores, tamafios, longitudes...), analizar las relaciones espaci les entre los objetos viendo su relatividad segiin el punto de vista, analizar las relaciones temporales de sucesién, intervalo, duracién. En todo ello, se parte de la propia actividad, puesto que el analiza dor (sentido) del espacio estd constituido por las sensaciones mus: culares recibidas en los desplazamientos y manipulaciones, y el tiempo no es més que la percepcién de una sucesi6n de movimien- tos. A la actividad se afiade, como siempre, el lenguaje: la palabra 35con que se designa un objeto es un elemento fundamental para sin tetizer todas sus cualidades sensoriales, lo mismo que sirvi6 para analizarlas y designar las relaciones entre sus diversas partes. e~ Coordinacién de los movimientos corporales con los elementos del mundo exterior: coordinacién de los movimientos de las dos manos, coordinacién de la vista con las manos, inhibicién de los movimientos no adaptados a le manipulacién y actuacién sobre los objetos, etc. 3.- Educar la capacidad representativa y simbélica, Constituye la Ultima meta que la psicomotricidad trata de conseguir en esta eta pe de pre-escolar. Una vez conseguido que el cerebro disponga de tuna amplia informacion estructurada y organizada de acuerdo con la realidad, se trata de pasar & que sea el propio cerebro (sin ayuda de los elementos externos} el que organice y dirija los movimientos a realizar. Antes, el estimulo inicial provenia del exterior (de propio cuer 0 0 de la realidad externa). Ahora el est/mulo iniciador del movi miento procede de una represeritaci6n o imagen mental previa a su realizacion, Ademés, durarite 1a realizacion del movimiento se ana. liza’si la ejecucién se corresponde a no con dicha representacién mental, corrigiendo su curso si es necesario. Se trata también de educar tas_capacidades de simbolizacién, mediante la.manipulacién, tansposicién y combinacién mental de las percepciones, de forma que una percepéién cualquiera entre en una cadena de actos significando una cosa distinta a su correspon dencia real (por ejemplo, un determinado movimiento puede ser simbolizado por el némero 1, otro movimiento distinto por el ni- mero 2; un circulo rojo puede significar una palmada, un efreulo azul un silencio...) Las representaciones mentales pueden referirse légicamente a segmentos corporales estéticos 0 en movimiento, a objetos o situa- cciones de la realidad exterior, 0 a ambos :imulténeamente, siendo posible establecer una graduacion de dific sItades. Una vez més aqui se parte de la activic ad corporal y se utiliza el lenguaje como instrumento de andlisis y sintesis de las represen- taciones, de creacién de planes previos a la eccién, etc. Como vemos, a través del propio cuerpo (bien tomado en si mis- mo 0 bien tomado en relacién con el mundo externo), y mediante tuna planificacién de actividades, no sélo estamos educando habi tos neuromotrices necesarios para el normal desenvolvimiento del nifio y de_sus aprendizajes, sino que simulténeamente estamos po niendo en funcionamiento sistemas de actividad cerebral y psicol6- gica (seriacton, percepcién, représentacion, memoria, atencién, 36 lenguaje, funciones simbdlicas, etc.) que constituyen_ta base de lo que entendemos por inteligencia, en su més amplio sentido. Es en el terreno de las alteraciones de los aprendizajes escolares donde més claramente podemos comprobar la importancia de la psicomotricidad en la educacién, En efecto, es una experiencia co man a los ensefiantes de E.G.B. el encontrarse con nifios que, sin ‘motivo aparente, presentan graves dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura, ortografia y calculo. Estos nifios parecen tener, sin embargo, una inteligencia normal y han recibido una instruccién igual a a del resto de los nifios de su edad. Los esfuerzos que se realizan para que superen sus dificul- tades parecen no tener éxito y estos nifios arrastran sus dificulta- des curso tras curso, con s6lo muy pequefias mejor as. Estas alteraciones, conocidas con los nombres de dislexia (alte: raciones del aprendizaje de la lectura), disgrafia(alteraciones del aprendizaje de la escritura), disortografia (alteraciones del aprendi zaje de la ortografta) y discalculia (alteraciones del aprendizaje del célculo) han sido ampliamente investigadas y, a pesar de que ain no se dispone de resultados definitivos, sf se ha encontrado un fac: tor comin a todas éllas, presente de forma casi invariable en todos los casos. Ese factor lo constituye las alteraciones de la psicomotri cidad y del esquema corporal). Aunque cualquier alteracién de uno de los componentes del es- quema corporal repercute sobre todos los demés lo que se eviden- cia en la frecuencia con que las alteraciones antes mencionadas se dan unidas , sin embargo parecen existir dos tipos de alteraciones psicomotrices basicas que inciden de forma directa en los aprendi- 2ajes escolares ~ a.- Alteraciones de la organizaci6n y estructuracién espacio-tempo. ral. Muchas son las causas posibles de este tipo de alteraciones, pe: ro por su amplia frecuencia merece destacar en especial las altera: ciones de la lateralidad, Una lateralidad no bien definida 0 una lateralidad cruzada traen como consecuencia un deficit en las tareas que exijan un fuerte componente de tipo espacio-temporal (piénsese que la lectura y es- critura consisten, en definitiva, en ta interpretacién de una disposi- cién de signos ordenada en el espacio —de derecha a izquierda— y en el tiempo —lo que esté a la izquierda se lee antes—. De la misma forma, el célculo implica muchas relaciones de tipo espacial: seria- ciones, ordenaciones, agrupamientos. Por otro lado, existe una clara relacion entre lateralidad y len guaje: el lenguaje esta regulado, a nivel cerebral, por el hemisferio dominante; de aqui que una dificultad en el establecimiento de la 37dominancia hemisférica pueda traer como consecuencia alteracio: nes en las actividades de tipo lingu(stico. be Alteraciones de los procesos de atencién. El estado de atencién es una respuesta del organismo ante determinados estimulos, que se acompafia de reacciones concomitantes en Ia tension muscular ¥ en la respiracién. Por ello los nifios que no han conseguido contro- lar su respiracién y su tension muscular, suelen tener grandes difi cultades en concentrar su atencién en las tareas de tipo escolar, con las consiguientes repercusiones que tal dificultad entrafia en los complejos aprendizajes de la lectura, escritura y célculo. Ello se agraba ain més por el hecho de que la falta de control del tono muscular y la respiracién lleva muy fécilmente a la fatiga, estado incompatible con el de atencién. De esta exposicién se deduce, sin necesidad de mayores comen tarios, la importancia de la educacién psicomotriz en la edad pre- escolar como prevencién de estas posibles alteraciones en los aprendizajes escolares posteriores. 1.3.2. CRITERIOS METODOLOGICOS 1.3.2.1 LOS INSTRUMENTOS DE LA INTERVENCION EDU CATIVA: LA ACTIVIDAD CORPORAL Y EL LENGUAJE Los dos fundamentales instrumentos educativos de que el edu: cador se puede valer para propiciar el desarrollo integral del nifio preescolar, son la actividad corporal y el lenguaje. La actividad corporal como provocadora de miltiples experien: clas con el mundo exterior que, al ser vividas a través del propio cuerpo, adquieren mayor fuerza educativa y més valor de motiva: cién. Y el lenguaje como instrumento de refuerzo y consolidacion de los aprendizajes, como instrumento de analisis, sintesis y fija cién de las experiencia vividas. 1. Las propiedades educativas de la act guientes: = a través de {a actividad, el nifio consigue tomar conciencia de to- das las partes de su cuerpo, utilizarlas y regularlas de acuerdo con la finalidad perseguida en cada momento, inhibiendo los movi mientos innecesarios. — a través de la actividad con el propio cuerpo, el nifio llega a construir todos los elementos de su esquema corporal y a organizar sus percepciones y acclones dentro de una estructuracién espacio: temporal adpatada a la realidad, = a través de la actividad en relacién con-los objetos del mundo exterior, el nifio llega a conocer sus cualidades y a pasar de la sim: ple sensacién a la percepcién, y de esta ala representacién mental. Por tanto, las actividades manipulativas y las operaciones concretas 3B idad corporal son las si- con los objetos constituyen el fundamento necesario de lo que se suele llamar la “inteligencia” (operaciones y funciones mentales) = la percepcién de la relacién entre su actividad y los resultados de su actividad, ensefia al nifio a tomar conciencia anticipada de la fi- nalidad de su accidn y a formar planes previos, a los cuales ajustar sus acciones. 2. Las propiedades educativas del lenguaje son las siguientes: a) En la actividad senso-perceptiva: = El lenguaje es un medio de anélisis, pues permite: separar las cualidades de los objetos; distinguir matices; dividir y comparar las, partes o elementos de un objeto o hecho; diferenciar objetos simi lares. el lenguaje es un medio de sintesis, pues posibilita: generalizar una cualidad, abstrayéndola de los objetos concretos; elaborar pa: trones perceptivos de las cualidades esenciales de los objetos, abs: trayendo las accidentales. — el lenguaje es un medio de fijacién y conservacién de ta intorma: cién percibida y asimitada. b) En la actividad cognoscitiva: = el lenguaje es el soporte y fuente del pensamiento. El pens: miento es, fundamentalmente, un lenguaje interior. = el lenguaje posibilita la adquisicion de la experiencia histérico- social de todo el génery human. ¢) En la actividad comportamental y relacional: = el lenguaje contribuye, junto con la actividad, a la adquisicion de la conciencia de si mismo (a través de las expresiones que util zan el pronombre "yo". — el lenguaje es uno de los mas potentes medios para la regulacion del comportamiento del nifio. En un principio, son las instruccio- nes y exigencias de los adultos (""haz esto”, “no hagas aquello”, etc.) las que incitan al nifio a la accién o frenan en él ciertas reac. ciones. Pero, posteriormente, estas reglas de comportamiento son interiorizadas por el nifio y es él mismo el que se autorregula. = el lenguaje es uno de los medios que intervienen en la formacién de los sentimientos éticos y estéticos, de valor, a través de las pala bras aprobativas o reprobativas de la accién del nifio ("bien”, "mal", etc.), proporcionando refuerzos positivos 0 negatives. — a través del lenguaje, el nifio es capaz de proponerse un fin cons ciente a su actividad, desarrollando asi las acciones volitivas y razo. nadas. = el lenguaje constituye el medio mas fundamental de expresion y de comunicacién con el entorno social. 3.- El hecho de que presentemos separados la actividad y el lengua 39je obedece a razones de claridad expositiva. Sin embargo, en la préctica educativa, estos dos potentes instrumentos han de ser uti lizados simulténeamente y de forma complementaria. Esta comple. mentaci6n se realiza, como norma general, del siguiente modo: a) Cuando es el educador el que propone la actividad a realizar, 1a formula verbalmente, procurando utilizar un vocabulario al alcan: ce del nifio, pero siempre preciso y correcto. Posteriormente, se le pide al nifio.que describa verbalmente la actividad que ha realizado y lo que ha sentido mientras actuaba, b) Cuando la actividad a realizar surge del propio nifio 0 grupo de nifios, en primer lugar se hace que expliquen verbalmente to que van a realizer. Y posteriormente, una vez realizada la actividad, se les pide que describan lo que han realizado. El resto de fos nifios de la clase, que no hen intervenido en la actividad, establecen un dialago con los que han actuado, criticando y juzgando si lo que han hecho se corresponde 0 no con lo que previamente habian di cho que iban a realizar. De esta forma, el lenguaje se constituye en un instrumento de andlisis y sintesis de gran valor educativo y, al mismo tiempo, se educa @ los nifios para que establezcan planes y objetivos conscien tes a su actividad, Con os nifios més pequefios, se puede introducir el lenguaje du: rante la propia actividad, de forma que mientras estén actuando van expresando simulténeamente y de forma verbal lo que hacen. Esta utilizacién del lenguaje como ayuda de la actividad ha demos ‘rado tener una gran utilidad, como evidencian las investigaciones deA.R. Luria (4) Posteriormente se puede establecer una progresién segun la cual el nifio va diciendo lo que hace en voz cada vez mas baja, hasta lle gar a decirlo “dentro de la cabeza. El lenguaje contribuye asi a la regulacién del propio comportamiento. Finalmente, hemos de hacer una observacién respecto a la utili zacién del lenguajé como instrumento educativo. En numerosas ocasiones hemos observado una practica muy extendida entre los educadores de preescolar que mas bien entorpece que favorece el desarrollo del nifio. Consiste en una errénea comprension del prin: cipio de que el educador debe adaptar su lenguaje a las posibilida: des del nifio, y se traduce en la utilizacién excesiva de los diminu- tivos (“‘casita”, “mufiequito”, “juguetito”, “nifito”...) y en la uti Yizacién de vocablos incorrectos que el mismo nifio utiliza (el “quauguau” por el perro, el “cua-cua” por el pato, etc.) (4) A.R. LURIA, Pricotogta y Pedagogia, Akal Editor, Madrid, 1.971 40 Esta préctica es errénea por dos razones: a) Un factor de tipo motivacional: el nifio sabe que el educador es un adulto y espera que se comporte como tal b) La utilizacién por parte del educador de un lenguaje “anifiado” no tiene ningun valor educativo, puesto que se queda en las pro- pias posibilidades del nifio y no le ensefia nada nuevo, Para que una préctica cualquiera tenga verdaderamente un valor educative y de desarrollo, ha de partir de las posibilidades actuales del nitio, pero ha de Ilevarlo hacia grados superiores de conocimiento ain no alcanzados. En el movimiento desde lo que es posible alcanzar, pe ro que atin no se ha logrado, reside el desarrollo. 1.3.2.2. LA MOTIVACION Y EL USO DE LOS REFUERZOS Para que nuestra labor educativa esté adaptada a las peculiarida des del nifio, sera imprescindible tener muy en cuenta el aspecto motivacional: la educacién habré de estar de acuerdo con las nece: sidades e intereses del nifio. Dejando aparte los contenidos concretos de estas necesidades e intereses, podemos decir que una de las necesidades predominantes en el nifio es el juego. Por ello habremos de organizar las activida- des educativas de forma tal que todas ellas tengan siempre un cier- to cardcter lidico que guste y motive al nifio. Requisito esencial de todo aprendizaje es la atencién, y ya sabe mos Ia debilidad caracteristica del nifio en esta operacién mental E| mejor medio de conseguir esta atencién en el nifio es mediante actividades que sean de su agrado, y de ahf el cardcter lddico que habran de revestir. Se podria decir que, en principio, la misma actividad es ya de Por si un juego para el nifio. Sin embargo, la actividad mantenida y repetida siempre en los mismos términos durante un tiempo pro- longado lleva al efecto contrario: la fatiga y el aburrimiento. Por este motivo, habremos de combinar adecuadamente estos dos as: pectos de forma que aprovechemos el poder motivante de la acti dad, pero cuidando de no llevar al nifio al cansancio fisico 0 psico- logico. Para conseguirlo, hemos de tener en cuenta que cuanto menor sea la edad del nifio menor ha de ser la duracién de una misma ac- tividad, y mas répido el cambio de una actividad a otra, Como nor- ma general, debemos procurar, en todos los niveles de la pre-esco: laridad, que las actividades se sucedan unas a otras en perfodos de tiempo muy cortos. El cambio de actividad no siempre supone pa. sar de una actividad 2 otra completamente distinta; podemos tam: bién atraer Ia atencién del nifio introduciendo ciertas variaciones dentro de una misma actividad: nuevas motivaciones, tematicas, anuevos grados de dificultad, nuevos ritmos, distintas normas, etc. Por otro lado, el resultado de la actividad es también un impor tante factor motivacional, que puede controlar y mantener la aten cién del nifio. Es por ello preciso procurar que toda activided que el nifio realice tenga un resultado claramente perceptible y sufi cientemente atrayente. Por ejemplo, si en los ejercicios de respira cién nos limitamos 2 que el nifiorealice una serie de aspiraciones, pronto se cansard de esta actividad. Sin embargo, si la actividad es. piratoria tiene un resultado visible (soplar sobre un globo, un trozo de papel, etc.) ello motiva y agrada al nifio. Entroncado directamente con el aspecto motivacional de la edu: caci6n, esté el problema de la utilizacion de los refuerzos. Tradicionalmente la educacién ha utilizedo los refuerzos positi vos y negatives (premios y castigos) para fomentar unas conductas, y suprimir otras, Pero esta practica ha sido arbitraria y no someti da a normas sistematicas. Desde hace un tiempo, la utilizacién de refuerzos ha sido some: tida a estudios cientificos por parte de la Psicologia del Aprendiza je. Como resultado de estos estudios se ha visto que, si bien la utili zacion del refuerzo positive es til para fomentar la conducta re forzada, la utilizacion del refuerzo negativo o castigo para suprimir las conductas indeseables, plantea serios problemas que cuestionan su efectividad, debido a que, aunque en el momento de su aplica cién suprime la conducta de forma inmediata (por las respuestas incompatibles con ella que el castigo provoca), se ha comprobado que no elimina de forma permanente dicha conducta y ésta vuelve posteriormente a reaparecer. ‘Ademas, el castigo provoca una serie de consecuencias colatera les de tipo emotivo, tales como miedo, ansiedad, sentimientos de revancha respecto al agente castigador, etc., que influyen negativa mente en la personalidad del nifio y en su modo de reaccionar. (5) Por ello, en lugar del castigo como método para eliminar con. ductas, hemos de procurar utilizar el proceso llamado de extincion ‘Ante una conducta cualquiera, hemos de buscar cuél es el refuerzo positivo que la.esté manteniendo, El nifio que emite una conducta inadecuada, lo hace asf porque en ella encuentra algo que le agra da, le refuerza positivamente; se trata, pues, en primer lugar, de descubrir cual es ese refuerzo y en segundo lugar suprimirlo. Cuan do a una conducta cualquiera se le retira el refuerzo que la mantic. ne, dicha conducta acaba por desaparecer, por extinguirse De las investigaciones realizadas por la Psicologia del Aprendiza je sobre la utilizacion de los refuerzos, podemos sacar las siguientes (5) SKINNER, Ciencia y Conducta humana, Fontanella, Bareelons. 42 consecuencias pedagogic 1.- No se debe utilizar el castigo para suprimir una conducta, pues: to que a la larga es ineficaz y ademés provoca una serie de efectos de tipo emotive que son contraproducentes para un desarrollo equilibrado de la personalidad infantil 2.- Para suprimir una conducta, en cambio, se debe recurrir a un proceso de extincién, es decir, retirar el refuerzo que esté mante: niendo dicha conducta, 3. Se debe reforzar positivamente toda conducta adaptative 0 que signifique un progreso en el aprendizaje. 4. De entre los miltiples refuerzos que el educador puede dispo- ner en todo momento, interesa resaltar especialmente dos: el re. fuerzo verbal, y la atencién que el educador presta al nifio. El refuerzo verbal consiste en las palabras de signo valorativo (“bien", “‘mal”), que el educador puede utilizar para fomentar 0 suprimir la conducta del nifio, y para orientarle en sus aprendiza- jes. A través de estas valoraciones verbales que el educador estable- ce en cada una de las respuestas y conductas del nifio. éste encuen- tra los necesarios marcos de referencia para valorar él mismo si sus respuestas y conductas son o no acertadas. La atencién que el educador presta a las actividades y conductas del nifio es otro medio muy util para controlar su condueta. Mu- has de las conductas inadaptadas que el nifio presenta en clase (anto, agresividad, dependencia, oposicién, aislamiento, etc.), tie nen por objeto simplemente el atraer la atencién del educador, y en numerosisimas ocasiones lo consigue, con lo cual quedan refor- zadas positivamente, y en lugar de desaperecer, tienden a aumen- tar. Es por ello de suma importancia que el educador sea conscien. te de este problema y utilice siempre el refuerzo de su atencién de forma adecuada, a pesar de los problemas pricticos que ello plan- tee: se debe prestar atencién solamente a aquellas coriductas que se quiere fomentar, y no prestar atencién a aquellas otras que se quiere suprimir, 5.- Para que la utilizacién de los refuerzos sea eficaz, debe ser siem. pre coherente, es decir, no puede ocurrir que, dependiendo del es: tado de énimo del educador o de cualquier otra raz6n, una misma conducta del nifio sea unas veces reforzada positivamente y otras negativamente. Si no se mantiene de forma constante esta coheren: cia el nifio no podré asimilar las normas por las cuales una conduc- ta es buena o mala, ya que ante la misma conducta y de forma arbitraria, unas veces obtiene un refuerzo positivo y otras un re- fuerzo negativo. 6.- Con el fin de no crear procesos de excesiva dependencia del ni- 43fo respecto al educador que le proporciona los refuerzos, se debe procurar que el nifio vaya encontrando los refuerzos en su propia actividad y en si mismo: una tarea que agrade al nifio 0 el logro de nos objetivos propuestes son potentes refuerzos que el nifio ad- quiere de su propia actividad, al tiempo que van creando en él hé- bitos de estudio y de trabajo. 7. Simulténeamente a la utilizacion de los refuerzos, el educador ha de explicar siempre al nifio, con un lenguaje asequible para él, la raz6n por la cual su conducta es buena o mala, Si nos quedamos en la pura administracién de refuerzos, aunque consigamos contro- lar y encauzar la conducta del niffo, el aprendizaje revestird un ca acter excesivamente mecénico y el nifio lo vivird como algo arbi trerio, autoritario y sin razon de ser, En cambio, si al mismo tiem po que reforzamos 1a conducta del nifio le explicamos las razones por las cuales su conducta és buena o mala, el nifio asimilard la norma y podra generalizarla a otros casos similares, desarrollando el sentimiento de vivir en un mundo racional, regido por leyes y 8. Se debe evitar establecer competencies entre los nifios por el fo gro de un refuerzo, A cada nifio se le debe reforzar de acuerdo con su conducta, y siempre que ésta suponga un progreso debe ser re forzada. Por ejemplo, si en una tarea cualquiera un nifio logra el mejor resultado, debe ser reforzado, pero igualmente deben ser re- forzados los nifios que en esa tarea hayan logrado un progreso res- pecto a sus posibilidades anteriores. 9.- Para que sean eficaces, los refuerzos han de ser proporcionados inmediatamente después de la aparicién de la conducta que se quiere reforzar. 1.3.2.3. EL ORDEN Y LA ORGANIZACION ESPACIO-TEMPO- RAL DE LA CLASE Como ya hemos visto, el nifio de edad pre-escolar se caracteriza por una enorme fragilidad y dispersion de su atencién, como con: secuencia del predominio de los procesos de excitacién sobre los, de inhibicién. Es por ello neceserio ayudarle a organizar su propio comportamiento y actividad con ciertas ayudas externas que son verdaderamente importantes: la organizacién espacial y temporal de las actividades, - Imaginemos una clase de pre-escolar en la cual cada nifio puede ‘ocupar el lugar que le apetezca y realizar la actividad que se le ocu- rra, Esté claro que en estas condiciones sera sumamente dificil ca- nalizer la actividad del nifio y dirigirla de acuerdo con un programa educativo. ; ‘Supongamos también otro caso (que suele ser el més frecuente) en que el educador pretende Hlevar a cabo su programa educativo, ero no facilita a los nifios unas normas sencillas por medio de las cuales cada nifio sepa en todo momento qué espacio de la clase de. be ocupar y en qué actividad debe emplear su tiempo. Frecuente- mente esta situacién lleva al educador de forma inevitable a recu ‘rir @ medidas de tipo punitivo con el fin de lograr imponer el or- den necesario para la aplicacién del programa, y con todo ello no siempre lo logra. Y aun en el caso de lograrlo, ello ha sido a costa de un lamentable costo: el castigo y la amedrantacién, con el con- siguiente retraimiento y pérdida de iniciativa del nifio. Para evitar este tipo de situaciones, es necesario facilitar al nifio una serie de normas sencillas tales que, una vez aprendidas e inte- riorizadas por el nifio, le lleven de forma automética a organizar su actividad y @ respetar el orden general y la actividad de los demés nifios. Estas normas que el educador debe ir proporcionando al nifio siempre en forma de juego y razonadas con argumentos que el ni- fio pueda comprender (para que éste no las viva como una imposi- cién arbitraria) son las siguientes: 1.- Cada cosa tiene su sitio, que siempre seré el mismo hasta que todos los nifios lo hayan aprendido bien. Sélo se podré cambiar las cosas de su sitio cuando hayan aprendido y resnetado el orden an- terior. 2.- El nifio debe percibir perfectamente cudndo se acaba una acti vidad y cuando se inicia la siguiente, con el fin de evitar que el ni fio se entretenga en una actividad que ya debe terminar 0 que se ‘oponga a iniciar la siguiente. Esto se consigue de dos formas: a. Al terminar una actividad, los nifios deben recoger todo el ma- terial que hayan estado utilizando y colocarlo en el lugar destinado Para el mismo, asi como colocar bien las sillas, las mesas, etc. Con esto logramos que, por un lado, el nifio perciba que se ha acabado la actividad que estaba realizando y, por otro, se pueden aprove- char estos momentos de recogida y ordenacién del material para hacer juegos de contar elementos, agrupar objetos por colores, ta- mafios, etc. b. Al cambiar de actividad, se debe procurar asimismo cambiar de espacio: si en la actividad anterior los nifios estaban, por ejemplo, en la mesa, en la nueva actividad que ahora comienza se colocan en el centro o en un rincén del espacio libre de la clase. De esta forma el nifio se coloca en una nueva situacién y percibe que va a comen- zar otra actividad distinta, 3.. En todo tipo de actividades, el nifio debe tener claramente asig- nado un espacio en el cual puede trabajar y moverse, cuidando de 44 6respetar el espacio asignado a los otros nifios. As{ conseguimos que no se interfieran y molesten unos nifios a otros. 4. Para cada tipo de actividad es conveniente que haya un espacio especificamente dedicado a élla: un espacio para la psicomotrici dad, otro para actividades plésticas, otro para construcciones, etc. Si disponemos de un espacio limitado, podrén haber superposicio nies de espacio en la distribuci6n, pero cuidando siempre de que las dos actividades que vayan a ocupar el mismo espacio no se sigan una @ la otra en el tiempo. De esta forma, el nifio logra organizar sus actividades de acuerdo con unas coordenadas espaciales cons- tantes que le facilitan sus procesos de atencién 5.- La ordenacién temporal de las actividades debe ser todos los dias la misma, con el fin de que el nifio adquiera el hdbito de la se riacién temporal de las actividades y sepa en todo momento qué ti po de actividad realizard cuando termina la que esté haciendo. En la programacién temporal de estas actividades se ha de procurar se- riarlas de forma que tras una actividad de tipo corporal siga una actividad de tipo més mental y tranquilo. La razén de ser de esta alternancia es evitar que los nifios caigan en una espiral de excita: cidn motriz que, una vez disparada, resulta muy dificil paralizar y ‘que les lleva a una desorganizacion y a una imposibilidad de inhibi jon motriz, con la consiguiente dificultad para el educador de ca nalizar la actividad del nifo. 6. Cuando el numero de nifios que tenemos en una clase es algo grande, puede ser util organizar la clase en grupos més peque’ios, de tal forma que cada grupo ocupe un espacio distinto y realice ac: tividades distintas. En cada espacio se realizaré siempre el mismo tipo de actividad, mientras que los distintos grupos van rotando por los diversos espacios y actividades. Ello facilita a los nifios la ‘organizacién de sus actividades, y al educador el control de su tra- bajo. 7. Todas estas normas y ordenaciones espacio-temporales pueden ser cambiadas, pero nunca antes de que hayan sido perfectamente asimiladas por el nifio, pues de lo contrario el nifio no Hlegaré a aprender que existe una norma y que es preciso respetarla, 1.3.2.4.- DIFERENCIACIQN DE TRES ETAPAS EN LA EDUCA CION PRE-ESCOLAR La edad pre-escolar, comprendida entre los 2 y los 6 afios puede ser dividida, de acuerdo con la evolucién de los procesos mentales mas importantes, en tres etapas: etapa de la sensacion, etapa de la percepcién y etapa de la representacién, etapas que se correspon: den aproximadamente con las edades de 2 y 3 afios, 4 a 6 afios y de 5 a6 afios respectivamente, Sin embargo los I/mites de edad en 46 el desarrollo psiquico suelen ser muy variables, en funcién de las perculiaridades constitucionales de cada nifio y, sobre todo, en funcian de! ambiente familiar y social en que se desarrolla, Por es: to nos referiemos més a etapas de aprendizaje que @ grupos de eda Con esta division de las etapas educativas queremos reflejar esencialmente qué es lo que interesa educar en el nifio, cudles son los procesos educativos bésicos en los que es preciso incidir y cual esel orden que se debe seguir en ello. Por otro lado, aunque respetemos en lineas generales este esque- ‘ma en tres etapas, hemos de tener en cuenta que frecuentemente se imbrica la etapa de la sensacion con la de percepcién y ésta con la de representacion, siendo dificil en la préctica establecer una clara diferenciacién entre éllas. a Etapa de la sensacion Esta etapa se caracteriza porque en ella el proceso mental pre ponderante es el del desarrollo de las sensaciones. _La sensacién es un proceso mental relativamente simple y de ca récter analitico, que consiste en el reflejo de las cualidades senso riales de la realidad, entendiendo que una sensacién determinada es el reflejo de una estimulacion proveniente de una cualidad de. terminada de un objeto o de una determinada excitacién corporal A nivel de desarrollo rieurofisiolégico, esta etapa se correspon: deria con la maduracién funcional de las zones primarias de la cor. teza cerebral. Estas zonas son las encargadas de recibir los impulsos nerviosos estrictamente especializados de los analizadores: visual, auditivo, olfativo, gustativo, téctil, cinestésico, etc., es decir, las sensibilidades intero, propio y exteroceptivas. ‘ b.- Etapa de la pereepeién En esta etapa el proceso mental preponderante es el del desarro lio de las percepciones. La percepcién es un proceso mental de cardcter sintético, que consiste en el reflejo de los objetos y hechos de la realidad. En la ercepcién, todas las cualidades sensoriales de un objeto se inte- gran en una unidad que permite identificar tal objeto como to de los demas, La percepcién implica un primer grado de abstraccién, en el sen- tido de que: = realiza la sintesis de todas las caracteristicas de un objeto para convertirlas en una unidad con sentido. ~ realiza la separacién de las caracteristicas que son esenciales a un objeto de as que son sélo accidentales y variables. = realiza la separacién de una cualidad sensorial de todos los obje- a7tos que la presentan y la generaliza e identifica en todos los obje- tos que pueden presentarla, La peroepcién se desarrolla a medida que aumenta la asimilacién de las estructuras espacio-temporales y a medida que se perfeccio. nan los procesos de diferenciacién de estimulos y de respuestas. El desarrollo de la percepcién se corresponderia, a nivel neurofi siolégico, con la maduracién funcional de las zonas secundarias y terciarias de la corteza cerebral, encargadas de sintetizar los diver- sos estimulos recibidos en las zonas primarias e integrarlos dentro de la misma modalidad sensorial y de establecer asociaciones entre una modalidad sensorial y otra, c. Etapa de la representacion En esta etapa el proceso mental preponderante es el del desarro- lo de las funciones abstractas y simbélicas, La representacion es un proceso mental complejo, de carécter analitico-sintético, por el cual el nifio es capaz de operar con las imagenes mentales de los objetos sin necesidad de que éstos estén presentes. Los objetos y acciones han sido interiorizados y el nifio es capaz de manipularios mentalmente. En el desarrollo de la representacién tiene un papel important simo el desarrollo del lenguaje, como elemento de codificacién y de simbolizacién de la realidad, Por ello el desarrollo de las repre sentaciones se encuentra muy ligado, a nivel neurofisiolégico, con el desarrollo de las regiones corticales encargadas de las funciones lingiisticas y de las zonas terciarias del cértex, una de cuyas fun: ciones es la codificacién y almacenamiento de la informacion, Una vez que el nifio es capaz de representar mentalmente las, imagenes de le realidad, est ya capacitado para desarrollar parale: lamente la imaginacién creativa, a través de la manipulacién y combinacién de las representaciones e imagenes ya poseicas. Las consecuencias pedagégicas que se derivan de la anterior ex Posicién son las siguientes: a Ya que el desarrollo psicoldgico del nifio es tan oscilante y va: ria tanto en los limites de edad, hay que tener siempre presente no tanto fa eded del niffo, cuanto la etapa de aprendizaje en la cual se encuentra, b. Puesto que, como dijimos en otro apartado, la educacién es ca paz de influir en la propia maduracién nerviosa, no se debe plan: tear un esquema rigido de edades en los programas educativos de la edad pre-escolar. ce Puesto que la percepcién se basa en las sensaciones anterior- mente desarrolladas, y puesto que la representacién se basa en las imégenes de los objetos anteriormente percibidos, un planteamien: 48 to educativo correcta habré de tener siempre presente la evolucion y orden de estas tres etapas. De nada sirve plantear al nifio que atin se encuentra en la etapa de las sensaciones una actividad que le exi ja para resolverla la utilizacion de representaciones mentales (por ejemplo, una dramatizacion}, ya que si na tiene percepcion de la realidad, tampoco podré tener una imagen mental de esa realidad, d.- En la educacién de las representaciones y de la imaginacion en el nifio de edad pre-escolar, es muy importante ensefiar al nifio a adaptar sus imagenes mentales lo mas fielmente posible a ta reali dad, con et fin de conseguir que el nifio vaya adquiriendo ina ac titud de pensamiento critico. También es importante educar al ni ‘io de forma que siempre se plantee una finalidad consciente a su imaginacion. 1.3.2.5. PROGRESIONES DE DIFICULTAD EN LOS APRENDI ZAJES EI principio general que ha de presidir la metodologia educativa del nifio pre-escolar es que tal metodologia ha de estar adaptada a la propia evolucion y desarrollo psicolégico det nifio. Y el desarro- Hlo psicolégico procede siempre en una direccién que va desde !o mas simple a lo mas complejo, de lo més concreto a lo més abs: tracto. La educacién, por tanto, habrd de seguir esta misma evolucion, pues ser‘a ineficaz invertir el sentido Ue esta proyresion. Partienuo siempre de las posibilidades det nifio, la educacién se propone Ile: var al nifio hacia grados de desarrollo cada vez superiores, pero res: petando el escalonamiento y jerarquia que, en funcion de la difi cultad y complejidad de ias tareas, éstas guardan entre si. A modo de indicaciones generales, expondremos algunas de es tas progresiones: a. EN CUANTO A LA PROPIA EDUCACION: 2.1. El “dirigismo” precede a la propia autonomia del nifio Es decir, si queremos que el nifio leque a ser el protagonista de su propia educacién, si queremos que cada vez tenga més iniciati- va y libertad, es imprescindible que primero eduquemos al nifio de tal forma que éste adquiera todos tos elementos necesarios para el ejercicio de su libertad e iniciativa Puesto que el ejercicio de ta libertad y de la propia iniciativa re quiere un cierto grado de desarrollo psicoldgico (capacidad de ana lizar y criticar la realidad, de proponerse unos fines a la accién pro- pia y de adecuar la actividad a dichos fines, etc.) v puesto que este desarrollo no se realiza de forma esponténea o predeterminada por fuerzas internas y ocultas, sino por la accién de la educacién, es nnecesario que ésta se base en una planificacién de actividades, fun: 49damentada en aquellos. principios que han demostrado cientitica: mente ser’los'mas eficaces para impulsar tal desarrollo psicolégico. b.- EN CUANTO A LAS CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS DEL NINO b.1.- La imitacion precede a la iniciativa ‘Antes.de realizar una actividad auténomamente, el nifio la ha imitado:de otros-y, a través de esta imitacion, la ha interiorizado, entrando’asi'a formar parte. de su repertorio de conductas. Es asi por ejemplo; como-el:nifio-adquiere el lenguaje. De ello se'sique ‘que, si queremos conseguir del nifio unas con. ductas correctas, los: modelos de imitacién que le presente el edu: cador habrén..de ser asimismo correctos. Por ejemplo, en el caso del: lenguaje. el .educador. habra de emplearun lenguaje siempre exacto, para que el nifio, al imitarlo, lo asimile adecuadamente. b.2.- Los procesos de excitacién preceden a los de inhibicion Los procesos bésicos de Ia actividad nerviosa superior del hom: bre estén constituidos por los procesos de excitacion y los proce S08 dé inhibicién. De forma muy resumida, podemos decir que la excitacién es el proceso por el cual, ante un éstimulo del medio Gue’ acta sobre Uno 0 varios de los analizadores periféricos {o un estimulo proveniente del propio cuerpo), la enérgia recibida de di cho estimulo se transforma en un impulso nervioso qué es condu: cido al sistema nervioso central, y de alli se dirige a los érganos corporéles, provocando una respuesta. Lavinhibicién es un proceso activo de signo contrario a la excita ciénque actéaimpidiendo una respuesta o disminuyendo su fuer za El papel de Ja inhibicién en los procesos mentales superiores ha sido resumido por LE NY. de la siguiente forma: "Hay que subra yar una vez mas la importancia de la inhibicién, pues en realidad constituye ef mecanismo principal del andlisis:superior... La inh bicion interviene en stados,los:as0s para.corregin; toda la adapta cidnidel.organistucrsy su.ambiertevse, hace por aproximaciones su cesivas y.se cHnit a partir de-8xitos o.fracasos.(refuerzo condicio: 23!) LavighubysiGrs permite, frenar,:disminui, anulat-los.habitos ipdtles..0,.pensudiciales, suspender Ios. que-son inoportunos. (ex Xincion’ de los retlejos condiciones}, recisar. Jos que, son. demasia do saroseros, smodviar.Jos que,estén .mal. adaptados. (discrimina. Gi6n desestimulos y.diferenciacion de respyestas), El hecho de que ssrdesarrollo mas, completo.sea el: patrimonio. de. las especies mejor ‘organ ga:das.desde‘e-punto'de:vista biolagicoxes'un arqumento su lementario:a favor desu: importancia? Sif -subestimar «papel de la actividad: sintética:(de.la quael enlace condicional-la generaiiea ida, Ja estrueturacién. de. Josestimulos son. las formas or cipales) 50 es licito pensar que el.andlisis y:su.mecanismo; la.inhibicién, cons; tituyen una.de las principales caracteristicas de |a.actividad nervio: sa superior y del psiquismo,-y uno. de os. compgnentes.esenciales de la inteligencia.” (6) s etl 1 En el nifio, la actividad nerviosa superior se,caracteriza por el predominio de-los procesos.de excitacion sobre las procesos de in: hibiciOn, de. tal: forma, que.el impulso nervioso producido, por un estimulo cualquiera tiende a irradiarse:por amplias,zonas de la cor- teza cerebral; Ello es-debido a que, emel-nifio, los sisteras-cerebra- les aun estan sin desarrollar completamente,-desdevel punto de vis ta anatémico y desde'el punto de vista fisiolégico. El predominio en ebnifio'de los procesos de excitacién sobre los de inhibicion: tiene importantes: consecuencias :pedagégicas, por cuanto-nds explica muchas ‘caracteristicas: de los:procesos psicol6- gicos del: nifio y ‘porque nos vrienta hacia’el:tipo:de: actividades y tareas que es: preciso introduelr en laveducaciondel nifio pre-esco- lar: , Esta particularidad de la.actividad nerviosa infantil es 1o que ex- ica : imams be titty ancl earécter global y confuso de la percepcion; el nifio de con el mismo nombre de.iperrot, por ejemplo, a,todos.los anima les que tengan cuatro patas yirabo:tedn, tigre, @teibiciury.2 6° — las dificultades y confusiones.en:la:oorrecta-percencién v reco: nocimiento, de..las: relaciones.espaciales confusiOn-en la: orienta- ci6n arriba abajo, delante-detrésiete,) 2 oti = as dificultades de distinguir en.un. objeto.o-hecha lo. que es esencial de lo acesori (coma se manifesa.en sus relator, bos, etc): re} asrakeanne obieisn vn so cardcter global de su actividad; cuando ha de realizar un movi- miento cualquiera, pone en accién todo el-cuerpo.an:lugar de real zar s6lo aquellos ‘movimientosinecesarios-paraeb fin perseguido (como, por ejemplosicuando-coge:una cera para: sibujar, dibuia moviendo cast todo: el-cuerpo;-en dugar-de.utilizar-s6lo:los segmen: tos necesarios): isin whiost = la dificultad de inhibir la accién para:reflexionariy. proponerse una finalidad, consciente,a su actividad, (como se reyela, por,ejem plo, en sus juegos: la finalidad, del, iyego surge, de, la propia Bctivi dad; s6t0, los nifios.,mayores, que, ya han. conseguida una educacion de sus procesos de. inhibicién, son. capaces. de, proponerse un fin consciente’antes de comenzar el juego) ~ le dificultad de suprimir.una respuesta que.ya no.esté, adapta la situacién y cambiarla por. otra mas acertada (coma, por ciemale, (6) LE NY; Ei condicionainiento, Edicionés PeAithilila, Bardelona, 1.971.de poder operar mentalmente con imagenes o simbolos, es preciso cuando se realizan ejercicios de ritmo con palmadas y se da la or haber operado y manipulado con los objetos reales. den de detener las palmadas a una sefial del educador. el nifio sigue dando palmadas y no puede detener su actividad) — Ia dificultad de mantener la atencién durante un tiempo relativa mente prolongado; los saltos continuos de la atencién de un objeto @ otro, o de una actividad a otra; la dificultad de pasar voluntaria. mente de una tarea a otra. Ello se explica por ef hecho de que la Por ejemplo, en el aprendizaje del catculo, antes de hacer opera: clones de suma, resta, etc. con numeras, es preciso que el nifio ha: ya realizado tales operaciones con objetos reales. Y lo mismo que ocurre en el cilculo, sucede con las demés actividades de tipo sim. atencién exige concentrar la excitacién nerviosa en un solo punto, eee mientras el resto de zonas cerebrales permanecen inhibidas, 4. La adecuacién a fa realidad precede a la transformacién y Debido a que la causa de todas estas dificultades reside en el creacion de nuevas realidades predominio de los procesos de excitacion sobre los de inhibicién (que tiene como consecuencias generales por un lado, y en térmi Este principio hace referencia fundamentalmente a la educacién nos de Psicologia del Aprendizaje, el predominio de la generaliza- de la imaginacién y la capacidad creativa del nifio, La capacidad cién de estimulos y respuestas sobre la discriminacién de estimu- creativa tiene su base en la imaginacién. Se suele decir que el nifio los y Ia diferenciacién de respuestas, y por otro lado, y en térmi tiene un gran poder imaginativo. Sin embargo lo que ocurre es que nos psicomotrices, el predominio de las reacciones automiticas y Hlamamos incorrectamente imaginacién a lo que, en realidad, solo de carécter global sobre las reacciones segmentarias), la educacion es una débil capacidad perceptiva del nifio. preescolar habré de proponerse como uno de sus objetivos mas 4 F ello et desarr iva en el ni importantes el entrenamiento y ejercicio en los procesos de inhibi Bevetcselleesaricle ois especies coat nif tendré como objetivo esencial el conseguir que éste adecte su imaginacién cién, e c.- EN CUANTO A LOS DIVERSOS ASPECTOS EDUCATIVOS: 2 la realidad aprenda a proponerse unos abjativos previos v cons c.1,- La sensacién precede a la percepcién: Para llegar a la percepcién de cualauier objeto o hecho, es nece. La creacién se basa en la imaginacion y ésta en la percepcion. sario haber tenido previamente el maximo de sensaciones posibles Para que el nifio sea capaz de hacer, por ejemplo, una dramatiza- de tal objeto o accién. No se puede tener percepcidn de aquello de cién sobre el crecimiento de un ‘rbol, ‘es preciso fail ca pret Deca eee seeneens analizar el proceso real del crecimiento de un arbol. Por ejemplo, no se puede tener percepcién de las relaciones es- Paciales si antes no se han tenido sensaciones (en especial visuales Y cinestésicas) de las distancias, orientaciones, a través de desplaza- mientos, manipulaciones, etc. ©.2.- La percepcién precede a {a representacion Pera tener una imagen mental de cualquier objeto o accién, es necesario previamente tener una correcta percepcién de tal objeto © accién. No se puede tener representacién mental alguna de aque. Ho que no se ha percibido. Por ello debemos procurar que las creaciones de los nifios res- pondan siempre a una correcta percepcién de la realidad, analizan- do y criticando entre toda la clase aquello que el nifio pretendi crear y comparéndolo con et resultado de su creacién, para ver si éste se corresponde o no con la realidad. Es necesario, pues, que en la educacién de la creatividad infan- til, el nifio aprenda 2 proponerse unos objetives determinados y a adecuar su creacién a tales objetivos. £1 fantasear por fantasear, el Por ejemplo, no se puede dibujar de memoria una casa con to imaginar por imaginar, sin més, no tienen ningun valor educativo. das sus relaciones espaciales correctas, si viéndola no se sabe deter- | miner con precision las relaciones espaciales entre sus elementos | ©.5.- La utilizacién del cuerpo precede x! conocimiento del cuerpo componentes (lo que esté arriba, abajo, delante, detrés, a un lado, | Para llegar 2 una elaboracién corre-ta del esquema corporal a otro, etc). | imagen mental det cuerpo y sus miemnros} es preciso haber utili- €.3.- La operacién y manipulaci6n concreta y real precede a la ope- zado previamente el cuerpo y sus miem'ros en miltiples activida- Facién y manipulacion abastracta y mental | des y variaciones. Este es un caso concre0 de! principio general de Este principio es una consecuencia de los dos anteriores. Antes | ‘que la sensacién precede a la percepcion v ea a ta representacién. 82 53©.6:= El:contiol del movimiento precede a ta'realizacién del gesto expresivo Para que un movimiento cualquiera pueda tener una intenciona lidaid'y" ur sighifiéado es’ preciso haber logrado previamente un co- ‘réct6'Gontfol reuro'y psicornotor del movimiento, “aPar-sjemplo, era, que-el grafismo pueda legar a ser escritura es preciso haber logrado previamente los mecanismos neuro y psico- motores bésicos y necesarios para la realizacién de los movimien- tos'itibliéadés'eh 1 acto ‘de escribir: Sin ‘el logro de tales mecanis- mos basicos, e! movimiento grafico no podré llegar a convertirse en sgesto,.en escritura, bsllguiat* principio ‘es Valido' para todo lo referente a la expresion ESrporal-en'sui mas amplio'sentido. &7:~° Los! movimientos de tipo ‘global preceden a'los movimientos seginentarios De acuerdo con la ley eéfalo-caudal y proximo distal, fa madura cidn,neuromotriz se produce desde el.neuroeje y_eje raquideo ha: cia la petiferia, Por ello en.el nifio predominan, en un principio, los imiedtos globales, indiferenciados, Es, por tanto, objetivo de la educaciot' psicomottiz el conseguir paulatinamente y de acuerdo con la ley anteriormente expuesta, la Independencia segmentaria de'los diversos miembros V articulacio: ries, !y'le diferenciacién dé los diversos elementos del esquema cor: Porat Esta diferenciecién-no puede lograrse mas que por la repeti cién de experiencias rriottices' consciéntes y localizadas, poniendo P9¢0,.2.20c0. en. concordancia las sensaciones y percepciones pro: pigy.exteroceptivas. ‘or ejemplo, para pasar de los movimientos globales caracteristi- cosedel :nifio: de.corta edad a.los movimientos finos y localizados del grafismo serd necesario establecer la siquiente progresién: inde- pendencia brazo-hombro, independencia nano-brazo, independen- cia'tedosthano. ¢.8."Los 'movimientos’ conscientes y volu.ttarios preceden a los hé- bito8'riotores automaticos Para lograt que: cdalquiet miécanisriio néuromotriz se convierta en, automético es preciso previamente una ejercitacién consciente ytepetide'de dicho rdcismo. ‘Por ejemplo, para que ta-posicién equilibrada se haga automa ca;ieiinconsciente, serén. necesarios previamente la repeticin de ejerciciosy;movimientos voluntarios y conscientes tendentes a lo: grar.dicha.posicién.equilibrada, ma 54 1.3.3.- CRITERIOS DE CONTENIDO 1.3.3.1. EL ESQUEMA CORPORAL, El_esquema corporal conssiste en la representacion mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades de movi miento y de sus limitaciones espaciales. Sin una correcta elaboracién de la propia imagen corporal seria imposible el acto motor voluntario, ya que la realizacion de éste presupone, como vimos, la formacién de una representacién men- tal del acto a realizer, de los segmentos corporales implicados y del movimiento necesario para lograr el objetivo propuesto. Sin esta elaboracién mental de la imagen corporal, toda tarea motriz impli ‘cara un proceso indefinido de tanteos hasta lograr, por ensayo y error, el fin perseguido, ya que seria imposible la previsién del acto motor necesario antes de su realizacién. La conciencia de todos los segmentos corporales y de sus posibilidades de movimiento es lo ‘que permite la elaboracién mental del gesto preciso a realizar pre- viamente a su ejecucion, y la posibilidad de corregir los movimien- tos innecesarios e inadaptados. Sin embargo el esquema-corporal no es:algo:que venga dado ya desde el nacimiento, sino que su elaboracién-se va construyendo por medio de maltiples experiencias motrices, a través de las infor- maciones que proporcionan los érganos de los sentidos y todas las sensaciones pronioceptivas. que surjen‘ensel propia movimiento corporal. En cuanto a la génesis del esquenia corporal, H. Wallon dice to siguiente: EI esquema corporal es una necesidad. Se constituye segin las necesidades de la actividad. No es un dato inicial ni una entidad biolégica o psiquica. Es el resultado 'la condicidn de las justas relaciones entre et individuo y el medio”. La construccién correcta del esquema corporal se realiza, pues, cuando se acomo- dan perfectamente las posibilidades motrices con et mundo exte. rior, cuando $e da una correshondencia exacta enire lis impresio: nes sensoriales recibidas del mundo de los objetos y el factor kines tésico y postural. El esquema: corporal constituye, pues, un patron standard al cual son referides las percepciones del: mundo exterior (su situa cién espacial) y las intenciones motrices (Ia realizacién del gesto), Poniéndolas en una relaci6n exacta de correspondencia. Pero el esquema corporal no es un dato fijo e inmutable, sino que es, al mismo tiempo, permanente. y maleable, Toda experien: cia nueva es referida a él, en un movimiento de continua modifica: cidn y perfeccién. No solamente abarca la imagen corporal en re- oso, sino que también integra la imagen dinémica de su funmierto; por tanto no es une estructura estética, sino que siempre est en continua renovacién en funcién de la experiencia pasada y presente, al mismo tiempo que constituye una prevision del gesto future. Los elementos fundamentales y necesarios para una correcta ela ‘boracién del esquema corporal son: | control ténico, el control postural, el control respiratorio, y la estructuracién espacio-tempo: val. 1332. LA TONICIDAD Para realizar cualquier movimiento 0 actién corporal es necesa- rio que unos mésculos alcancen un determinado grado de tensién, asi como que otros se inhiban o relajen. La ejecucién de un acto motor de tipo voluntario implica el control del tono de los misc: los, control que tiene su base en las primeras experiencias senso: motoras det nifio, La definicién clésica del tono: tension ligera a la que se encuen: ‘tra normalmente sometido todo miisculo en estado de reposo, se ‘ha ampliado considerablemente en el curso de estos tltimos afios Este estado de tensién no se manifieste solamente en el estado de reposo, sino que acompafia toda actividad cinética o postural. Y esta tension no es de una intensidad constante, sino infinitamente variable en cada musculo y armonizada en cada momento en el Conjunto de la musculatura en funcién de la estatica y de la dind mica general del individuo. Es la regulacién t6nica la que forma “el telén de fondo de las actividades motrices y postureles, preparando el movimiento, fijan do la actitud, sosteniendo el gesio, manteniendo la estatica y la equilibracién.”" (Mamo y Laget) La variabilidad de {a tension ténica estd asegurade en su mayor parte por la actividad gamma, frenadore del reflejo miotatico ele ‘mental. Sobre la motoneurona gamma y por intermedio de la red intemeuronal, es donde convergen en definitiva todas las incita- cciones elaborddas en los diversos niveles del neuroeje. EI tono muscular necesario para realizar cualquier movimiento ‘esté, pues, sometido y regulado por el sistema nervioso. Excepto para los movimientos de tipo reflejo serd necesario, por tanto, un aprendizaje psicomotor para lograr que el movimiento esté adapta- do a su objeto. Sin esta adaptacién, nuestra actividad sobre el mundo extero seria completamente imposible, y la posibilidad de desarrollo mental nula, ya que es precisamente en ese manipula: i6n y actividad sobre el entorno donde reside 1a causa del desarro: Ho psiquico. Por otro lado, el tono muscular por las sensaciones propiocepti I | as que provoca, es uno de los elementos fundamentales que com Bonen el esquema corporal. La conciencia de nuestro cuerpo y su osibilidad de utilizacién dependen de un correcto funcionamien toy control de la tonicidad, Ademés, el tono muscular, a través de uno de los sistemas que lo regulan, la formacién reticular, estd estrechamente unido con los procesos de atencién, de tal forma que existe una estrecha interre lacion entre ta actividad ténica muscular y la actividad tonica cere bral. Por tanto, al intervenir sobre el control de la tonicidad mus Cular, intervenimos también sobre el control de los procesos de atencién, imprescindible para cualquier aprendizaje. Asimismo, través de la formacién reticular, y dada la relacién entre ésta y los sistemas de {a reactividad emocional (circuito de Papez, hipotéla mo-cingulo-brbito-frontal) 1a tonicidad muscular esté muy relacio. ‘nada con ei campo de las emociones y de la personalidad, con la forma caracteristica de reaccionar del individuo. Existe una regu lacién reciproca (cibernética) en el campo tonico-emocional y afectivo situacional, Por ello, las tensiones psiquicas se expresan siempre en tensiones musculares. Lo que nos interesa de ello en Psicomotricidad es la reversibilidad de la equivalencia: “cesequili brio psiquico y desequilibrio miokinético son dos aspectos exe: mos de un mismo proceso individual y, por consiguiente, pueden hacerse inferencias reciprocas a partir de cada uno de ells” (Miré y Lopez). Para desarrollar el control de la tonicidad utilizaremos ejercicios tendentes @ proporcionar al nifio el maximo de sensaciones posi bles de su propio cuerpo, en diversas posiciones: de pie, sentado, reptando, @ gatas ..., en actitudes estéticas 0 en desplazamientos, y todo ello con distintos grados de dificultad que exigirén del nifio adopter pare cada uno de sus segmentos corporales diversos grados de tensién muscular Por otro lado, hemos de tener en cuenta que el desarrollo del control ténico va intimamente ligado al desarrollo del control pos- tural, por to que ambos aspectos habran de trabajarse paralelamen. te. Finalmente, y dentro del desarrollo del control ténico, merece tuna atencién especial el uso de ejercicios de relajacién. Podemos distinguir, en primer lugar, dos tipos de relajacién: global y seq mentaria. Y, en segundo lugar, la relajacién automatica y la relaja- cién consciente La relajacién automatica, tanto global como segmentaria, debe ser utilizada de forma general después de un ejercicio o serie de elercicios fisicos que hayan producido un estado de fatiga aprecia ble, caracterizéndose por la no incidencia del educador en su 7