CARÁTULA

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CENTRO DE PROFESIONALIZACIÓN SEMIPRESENCIAL Y

MEJORAMIENTO DOCENTE (CEPSYMED)

ESPECIALIZACIÓN: EDUCACIÓN INICIAL Y PARVULARIA

TESIS DE GRADO:
PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TITULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN, ESPECIALIZACIÓN: EDUCACIÓN INICIAL Y
PARVULARIA

TEMA:

“LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO

DE LA MOTRICIDAD FINA DE LOS NIÑOS(AS) CON DEFICIENCIA
INTELECTUAL LEVE DE 4 A 5 AÑOS DEL INSTITUTO FISCAL DE
EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN ANTONIO DE PADUA” DEL CANTÓN EL
GUABO, PERIODO LECTIVO 2010 - 2011”

AUTORA:

SAURY SULLY RAMÍREZ GARCÍA

ASESOR:

Soc. CIRILO CHUCHUCA MANRIQUE

MACHALA – EL ORO - ECUADOR

2010 -2011
 CERTIFICACIÓN:

Soc. Cirilo Chuchuca Manrique

PROFESOR DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE LA
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA

CERTIFICA:

Que el presente informe de investigación de Tesis titulado:“LA

ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO
DE LA MOTRICIDAD FINA DE LOS NIÑOS(AS) CON DEFICIENCIA
INTELECTUAL LEVE DE 4 A 5 AÑOS DEL INSTITUTO FISCAL DE
EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN ANTONIO DE PADUA” DEL CANTÓN EL
GUABO, PERIODO LECTIVO 2010 - 2011”, ha sido prolijamente revisado y
corregido en base a criterios técnicos – metodológicos exigidos para este
tipo de trabajos, de autoría de: RAMÍREZ GARCÍA SAURY SULLY; por lo
que autorizo su presentación

Particular que señalo para los fines legales pertinentes.

Soc. Cirilo Chuchuca Manrique

ASESOR DE TESIS

II
 AUTORÍA

Los contenidos, resultados, conclusiones, procedimientos de investigación y

propuesta de la Tesis: “LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA
EN EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA DE LOS NIÑOS(AS)
CON DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE DE 4 A 5 AÑOS DEL INSTITUTO
FISCAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN ANTONIO DE PADUA” DEL
CANTÓN EL GUABO, PERIODO LECTIVO 2010 - 2011”, son de exclusiva
responsabilidad de la autora, quien para constancia firma a continuación:

Ramírez García Saury Sully

C. I. 0702916206

III
IV
 DEDICATORIA

El presente trabajo lo dedico primordialmente a Dios, que me ha guiado por

un buen camino.

A mi esposo Humberto Nieto; por su apoyo incondicional, ya que fue el eje

principal para que llegue con éxito a la meta propuesta.

A mis hijas: Heyler, Tatiana, Nahomi y Scarleth; por ser el regalo más
hermoso que Dios me dio.

A todas las personas antes mencionadas; entrego con amor este éxito
alcanzado en mi formación académica.

Sully Ramírez García

V
VI
 AGRADECIMIENTO

Quiero dejar constancia de mis imperecederos agradecimientos a todas las

personas que hicieron posible que el presente trabajo culmine con el éxito
esperado.

Agradezco a mi Dios, por haberme dado la vida, otorgado sabiduría y

orientado en todo momento para seguir adelante con las metas que me he
propuesto.

Así mismo a todas mis compañeras de aula, con las cuales he

intercambiado sugerencias para el mejoramiento de este trabajo, y de
manera muy afectuosa al docente de la Universidad Técnica de Machala,
Soc. Cirilo Chuchuca Manrique, por su guía, colaboración y oportunas
recomendaciones que me brindó para llevar a cabo este trabajo.

Sully Ramírez García

VII
 ÍNDICE
CARÁTULA....………………………………………………………………… I
CERTIFICACIÓN…………………………………………………………… II
AUTORÍA……………............................................................................... III
DEDICATORIA…..…………………......................................................... IV
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………. V
ÍNDICE………………………………………………………………………… VI
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………… 1
CAPÍTULO I
1.EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO………………………… 4

1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN……….. 4

1.2. LOCALIZACIÓN DEL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO……. 4
1.3. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………... 4
1.4. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA……………………………. 5
1.4.1. PROBLEMA CENTRAL……………………………………………... 5
1.4.2. PROBLEMAS COMPLEMENTARIOS…………………………….. 6
1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN……………………………. 6
1.5.1. OBJETIVO GENERAL………………………………………………. 6
1.5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………….. 6
1.6. HIPÓTESIS…………………………………………………………… 7
1.6.1. HIPÓTESIS CENTRAL……………………………………………… 7
1.6.2. HIPÓTESIS PARTICULARES…………………………………….... 7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO…………………………………………………………... 8

2.1. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL…………………………… 8

2.1.1. ESTIMULACIÓN TEMPRANA………………………………… 8

2.1.1.1. DEFINICIÓN DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA…………….. 8

2.1.1.2. IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA……… 8

2.1.1.3. UTILIDAD DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN

9
TEMPRANA……………………………………………………….

2.1.1.4. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ESTIMULACIÓN

11
TEMPRANA………………………………………………………

2.1.1.5. ÁREAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA…..………….... 13

2.1.1.6. OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA…………. 14

2.1.1.7. CARACTERIZACIONES DE LA ESTIMULACIÓN

16
TEMPRANA……………………………………………………….

2.1.2. MOTRICIDAD FINA…………………………………………….. 18

2.1.2.1. MOTRICIDAD FINA EN LOS NIÑOS...................................... 19

2.1.2.2. CARACTERIZACIONES DE LA MOTRICIDAD FINA............ 20

VIII
2.1.2.3. HABILIDADES DE LA MOTRICIDAD FINA............................ 21

2.1.2.4. ESTIMULANDO EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD

25
FINA………………………………………………………………..

2.1.2.5. TÉCNICAS GRAFO PLÁSTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD

26
FINA……………………………………

2.1.3. MOTRICIDAD GRUESA……………………………………… 26

2.1.4. DEFICIENCIA INTELECTUAL………………………………… 28

2.1.4.1. DEFINICIÓN DE LA DEFICIENCIA INTELECTUAL………… 28

2.1.4.2. DESDE LOS DÉFICITS HASTA LAS CAPACIDADES

29
HUMANAS………………………………………………………...

2.1.4.3. ¿QUÉ PROVOCA EL RETRASO MENTAL?.......................... 30

2.1.4.4. DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE………………..………… 31

2.1.5. EDUCACIÓN INICIAL…………………………………………... 32

2.1.5.1. CONCEPTUALIZACIÓN………………………………………… 32

2.1.5.2. CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INICIAL………………….. 33

2.1.5.3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL…………………… 34

2.1.5.4. EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN INICIAL……………… 35

2.1.5.5. MISIÓN Y VISIÓN……………………………………………….. 35

2.1.6. LA EDUCACIÓN BÁSICA……………………………………… 36

2.1.7. LA REFORMA CURRICULAR VIGENTE Y SU

37
EVALUACIÓN……………………………………………………

2.2. MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL…………………………… 38

2.2.1. UBICACIÓN DEL PLANTEL…………………………………… 38

2.2.2. MISIÓN…………………………………………………………… 38

2.2.3. VISIÓN…………………………………………………………… 38

2.2.4. PRINCIPIOS…………………………………………………… 38

2.2.5. POLÍTICAS……………………………………………………… 39

2.2.6. OBJETIVOS……………………………………………………… 39

2.2.6.1. OBJETIVO GENERAL…………………………………………... 39

2.2.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS…………………………………… 39

2.2.7. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL INSTITUTO FISCAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL

39
“SAN ANTONIO DE PADUA

2.2.8. INFRAESTRUCTURA…………………………………………... 42

IX
2.2.8.1. INFRAESTRUCTURA FÍSICA………………………………….. 42

2.2.8.2. INFRAESTRUCTURA TÉCNICA………………………………. 43

2.2.8.3. INFRAESTRUCTURA RECREACIONAL……………………... 43

2.2.9. RECURSOS HUMANOS……………………………………….. 44

2.2.9.1. PROFESIONALES……………………………………………… 44

2.2.9.2. DICENTES………………………………………………………... 44

2.2.10. SOSTENIMIENTO………………………………………………. 46

2.2.11. OFERTA ACADÉMICA…………………………………………. 46

2.2.12. ORGANIZACIÓN………………………………………………... 46

2.3. MARCO ADMINISTRATIVO LEGAL………………………….. 46

CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN…………………………..…… 48
3.1. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO OPERACIONAL… 48

3.2. NIVEL, TIPO Y MODALIDAD DE INVESTIGACIÓN……… 48

3.3. MÉTODOS Y TÉCNICAS……………………………………… 49
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA…………………………………….. 49
3.5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES…………………... 50
3.6. SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN………… 51
3.7. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN…………………….. 52
3.8. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN………………… 52
3.9. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS…………………………… 52
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN…………………………………………………………… 53
4.1. RESULTADOS OBTENIDOS MEDIANTE LA OBSERVACIÓN
DIRECTA…………………………………….. 53

4.2. RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS

DOCENTES……………………………………………………… 54
4.2.1. FORMACIÓN ACADÉMICA DE LOS DOCENTES DE LA
INSTITUCIÓN…………………………………………………… 54
4.2.2. FACTORES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTIMULACIÓN
TEMPRANA…………………………………. 55
4.2.3. ÁREAS QUE DESARROLLA LA ESTIMULACIÓN
TEMPRANA……………………………………………………… 56
4.2.4. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A TRAVÉS DE LA ESTIMULACIÓN
TEMPRANA EN LA INSTITUCIÓN…… 57
4.2.5. ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD
FINA………………………………………… 58

X
4.2.6. CAPACIDADES DESARROLLADAS CON LA MOTRICIDAD
FINA…………………………………………….. 59

4.2.7. ASPECTOS DE LA MOTRICIDAD FINA EN LOS QUE MÁS SE DEBE TRABAJAR

………………………………………... 60

4.2.8. ACTIVIDADES QUE ESTIMULAN EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD

FINA…………………………………………. 61

4.2.9. UTILIZACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS ADECUADOS EN ESTIMULACIÓN

TEMPRANA…………… 62

4.2.10. CONSECUENCIAS DE LA DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE EN LOS NIÑOS(AS) DE

4 A 5 AÑOS…………………. 63
4.2.11. CAUSAS QUE PROVOCAN LA DEFICIENCIA
INTELECTUAL…………………………………………………... 64

4.3. RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS PADRES DE

FAMILIA………………………………………….. 65
4.3.1. IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA……... 65
4.3.2. FACTORES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTIMULACIÓN
TEMPRANA…………………………………. 65
4.3.3. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A TRAVÉS DE LA ESTIMULACIÓN
TEMPRANA EN LA INSTITUCIÓN…… 66
4.3.4. GRADO DE ASIMILACIÓN EN EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD
FINA…………………………………………….. 67
4.3.5. ÁREAS QUE DESARROLLA LA ESTIMULACIÓN
TEMPRANA……………………………………………………… 68
4.3.6. FRECUENCIA DE LAS MOTIVACIONES QUE AYUDAN AL DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD FINA…………………. 69
4.3.7. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD
FINA…………………………………….. 70
4.4. CONCLUSIONES Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS……… 71

4.4.1. CONCLUSIONES……………………………………………….. 71

4.4.2. VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS………………………………. 72

4.4.3. RECOMENDACIONES………………………………………… 73
CAPÍTULO IV
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN……………………………………….. 75
5.1. TÍTULO…………………………………………………………… 75

5.2. UBICACIÓN Y BENEFICIARIOS……………………………… 75

5.2.1. BENEFICIARIOS DIRECTOS………………………………… 75
5.2.2. BENEFICIARIOS INDIRECTOS……………………………… 75
5.3. JUSTIFICACIÓN………………………………………………… 75
5.4. OBJETIVOS……………………………………………………… 76
5.4.1. OBJETIVO GENERAL………………………………………….. 76
5.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS…………………………………… 76
5.5. FUNDAMENTOS TEÓRICOS…………………………………. 77
5.5.1. FUNDAMENTO ÉTICO-PERSONAL DE LA ESTIMULACIÓN

XI
 TEMPRANA…………………………………. 77
5.5.2. FUNDAMENTO CIENTÍFICO………………………………….. 78
5.5.3. FUNDAMENTO PSICOPEDAGÓGICO………………………. 83
5.5.4. FUNDAMENTO ECONÓMICO………………………………… 85
5.6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA………………………… 86
5.7. CONTENIDOS CURRICULARES PARA EL EVENTO DE
CAPACITACIÓN………………………………………………… 86
5.7.1. IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA PARA NIÑOS(AS) DE 4 A 5 AÑOS
DE EDAD………………. 86
5.7.2. ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA EN LOS NIÑOS(AS)
DE 4 A 5 AÑOS… 88
5.8. ACTIVIDADES…………………………………………………… 93
5.8.1. REUNIÓN CON EL DIRECTOR DE LA INSTITUCIÓN…….. 93
5.8.2. SELECCIÓN DE CAPACITADORES…………………………. 93
5.8.3. PLANIFICACIÓN DEL CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 93
5.8.4. PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO DE DURACIÓN DE LA
CAPACITACIÓN………………………………………………… 93
5.8.5. SELECCIÓN DEL LUGAR PARA LA CAPACITACIÓN…….. 94
5.8.6. INAUGURACIÓN DEL EVENTO DE CAPACITACIÓN……... 94
5.8.7. CLAUSURA DEL EVENTO DE CAPACITACIÓN…………… 94
5.8.8. EVALUACIÓN DEL EVENTO DE CAPACITACIÓN………… 94
5.9. RECURSOS……………………………………………………… 95
5.9.1. HUMANOS………………….…………………………………… 95
5.9.2. MATERIALES…………………………………………………… 95
5.9.3. TÉCNICOS……………………………………………………… 95
5.10. CRONOGRAMA………………………………………………… 96
5.11. PRESUPUESTO………………………………………………… 97
5.12. ORGANIZACIÓN………………………………………………... 98
5.13. EVALUACIÓN…………………………………………………… 98
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………. 100
ANEXOS……………………………………………………………………… 101

XII
 ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro N° 1: Formación académica de los docentes de la institución……….. 54

Cuadro No. 2: Factores para el desarrollo de la estimulación temprana.......... 55
Cuadro No. 3: Áreas que desarrolla la estimulación temprana……………...... 56
Cuadro No. 4: Desarrollo de la motricidad fina a través de la estimulación
temprana………..………………………………………………………………….... 57
Cuadro No. 5: Estrategias utilizadas para el desarrollo de la motricidad fina 58
Cuadro No. 6: Capacidades desarrolladas con la motricidad fina…………... 59
Cuadro No. 7: Aspectos de la motricidad fina en los que más se debe
trabajar .............................................................................................................. 60
Cuadro No. 8: Actividades que estimulan el desarrollo de la motricidad fina 61
Cuadro No. 9: Utilización de recursos didácticos adecuados en estimulación
temprana……………………………………………………………… 62
Cuadro No. 10: Consecuencias de la deficiencia intelectual………....….... 63
Cuadro No. 11: Causas que provocan la deficiencia intelectual….......……... 64
Cuadro No. 12: Factores para el desarrollo de la estimulación temprana 65
Cuadro No. 13: Desarrollo de la motricidad fina a través de la estimulación
temprana............................................................................................................ 66
Cuadro No. 14: Grado de asimilación en el desarrollo de la motricidad fina 67
Cuadro No. 15: Áreas que desarrolla la estimulación temprana...................... 68
Cuadro No. 16: Frecuencia de la asistencia a terapias de estimulación
temprana............................................................................................................ 69
Cuadro No. 17: Actividades relacionadas con el desarrollo de la motricidad
fina..................................................................................................................... 70

XIII
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico Nº. 1: Formación académica de los docentes…………………………. 54

Gráfico Nº. 2: Factores para el desarrollo de la estimulación temprana……… 55
Gráfico Nº. 3: Áreas que desarrolla la estimulación temprana…..…………… 56
Gráfico Nº. 4: Desarrollo de la motricidad fina a través de la estimulación
temprana……………………………………………………………………………… 57
Gráfico Nº. 5: Estrategias utilizadas para el desarrollo de la motricidad fina… 58
Gráfico Nº. 6: Capacidades desarrolladas con la motricidad fina................... 59
Gráfico Nº. 7: Aspectos de la motricidad fina en los que más se debe
trabajar………………………………………………………………………………... 60
Gráfico Nº. 8: Actividades que estimulan el desarrollo de la motricidad fina 61
Gráfico Nº. 9: Utilización de recursos didácticos adecuados en estimulación
temprana……………………………………………………………… 62
Gráfico Nº. 10: Consecuencias de la deficiencia intelectual leve…………….. 63
Gráfico Nº. 11: Causas que provocan la deficiencia intelectual………....….... 64
Gráfico Nº. 12: Factores para el desarrollo de la estimulación temprana 66
Gráfico Nº. 13: Desarrollo de la motricidad fina a través de la estimulación
temprana............................................................................................................ 67
Gráfico Nº. 14: Grado de asimilación en el desarrollo de la motricidad fina 68
Gráfico Nº. 15: Áreas que desarrolla la estimulación temprana...................... 69
Gráfico Nº. 16: Frecuencia de la asistencia a terapias de estimulación
temprana............................................................................................................ 70
Gráfico Nº. 17: Actividades relacionadas con el desarrollo de la motricidad
fina..................................................................................................................... 71

XIV
 INTRODUCCIÓN

La educación tiene la misión de mediar entre el niño y el mundo, en la

manera de permitir que el primero se integre en el segundo minimizando el
riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integración,
pasa a formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo,
es decir; los adultos, implica para el educador hacerse responsable del uno y
del otro, en cuanto a que su tarea como mediador entre ambos (niño y
mundo) va a determinar la manera cómo éstos se relacionan y sus
expectativas de sostenimiento.

Además de la importancia de la educación en el logro del desarrollo infantil,

ésta tiene también repercusión en el orden político y económico. La calidad
de la educación ha dejado de ser solamente un problema pedagógico para
constituirse en un problema económico y social si tenemos en cuenta la
necesaria formación con los más altos niveles posibles, de la futura
generación de profesionales que tendrán en sus manos el desarrollo del país
y no hay duda del papel que tiene la educación temprana en la formación de
dichos profesionales.

La educación en las etapas tempranas tiene un valor preventivo ya que

permite detectar posibles desviaciones del desarrollo infantil e influencias
negativas en la vida familiar, facilitando así su consecuente atención tanto
educativa como social. Es necesario también considerar que la atención que
el Estado brinda a la formación de las nuevas generaciones desde su
nacimiento, tiene un impacto en la vida familiar, en el contexto comunitario y
en la valoración social, nacional e internacional. En suma, la educación de
los niños y niñas desde las edades más tempranas constituye una
manifestación de equidad y respeto fundamental del ser humano.

Para el estudio e investigación del contexto de la Estimulación Temprana

que reciben los niños(as) con deficiencia intelectual leve en las instituciones
educativas especializadas, se seleccionó como universo de estudio al

1
Instituto Fiscal de Educación Especial “San Antonio de Padua” del cantón El
Guabo, provincia de El Oro.

En cuanto a la estructura del trabajo de investigación, se encuentra diseñada

de la siguiente manera:

El CAPÍTULO l denominado “EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO”, en el

cual constan la descripción del problema, su localización, la justificación, la
sistematización, los objetivos de la investigación y las hipótesis.

El CAPÍTULO II; “MARCO TEÓRICO”, está conformado por el Marco Teórico

Conceptual, Marco Teórico Contextual y Marco Administrativo Legal, los
cuales se detallan brevemente a continuación.

El Marco Teórico Conceptual comprende un tema de mucha importancia en

el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje como es la Estimulación Temprana,
considerando sus definiciones y concepciones, determinando la utilidad de
sus programas; destacando la importancia de la motricidad fina para el
desarrollo de destrezas en los niños, además se fundamenta aspectos
principales de la deficiencia intelectual leve, concluyendo con una revisión de
los principales aspectos relacionados con la Educación Inicial y Educación
Básica.

El Marco Teórico Contextual destaca como tema importante el contexto

institucional, en el cual se engloba información relacionada con la ubicación
de la institución que es parte de la investigación como lo es el Instituto Fiscal
de Educación Especial “San Antonio de Padua” del cantón “El Guabo”, así
como su historia, misión, visión, objetivos, infraestructura y otros aspectos
relacionados.

2
El Marco Administrativo Legal, se refiere a lo que disponen los artículos 61 y
62 del Reglamento de Graduación de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad Técnica de Machala, los cuales respaldan el desarrollo de este
trabajo de investigación.
El CAPÍTULO lll: “METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN, incluye los
aspectos relacionados a la descripción del procedimiento operacional, nivel,
tipo y modalidad de investigación, métodos y técnicas de investigación,
población y muestra, operacionalización de variables, selección de técnicas
de investigación, recolección y procesamiento de la información, y análisis
de los resultados.

El CAPÍTULO IV: “ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS;

se refiere los resultados de las encuestas aplicadas a docentes y padres de
familia de la institución, presentados en los respectivos cuadros estadísticos
y gráficos, con su correspondiente análisis, interpretación y conclusión de
cada una de las variables involucradas en la investigación, además se
incluye la comprobación de hipótesis y recomendaciones

El CAPÍTULO V: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN, parte central de la

investigación, en la cual la investigadora, luego de realizadas las encuestas
y obtenido los respectivos resultados, justifica la propuesta y plantea tanto
los objetivos generales como los específicos, se indica su fundamentación
teórica para hacer más factible su aplicación; se detalla en forma
pormenorizada las actitudes, recursos, el cronograma; se plantea el
respectivo presupuesto, su organización, evaluación y lógicamente las
recomendaciones para la aplicación eficiente de la propuesta.

La organización de los capítulos se la realizó, considerando los siguientes

ejes de diseño: la contemporaneidad de los conocimientos científicos dentro
del contexto educativo, la pertinencia de los conceptos respectivos al objeto
de estudio y el diseño didáctico y pedagógico de la estructura de la tesis.

3
4
 CAPITULO IO I

EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO

1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LA

MOTRICIDAD FINA DE LOS NIÑOS(AS) CON DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE
DE 4 A 5 AÑOS DEL INSTITUTO FISCAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN
ANTONIO DE PADUA” DEL CANTÓN EL GUABO, PERIODO LECTIVO 2010 –
2011.

1.2. LOCALIZACIÓN DEL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO

En la República del Ecuador, Provincia de El Oro, Cantón El Guabo,

Parroquia El Guabo, Ciudadela “Carmen Mora”, calle Zaruma entre calle “D”
y calle “E”, se encuentra ubicado el Instituto Fiscal de Educación Especial
“San Antonio de Padua”.

1.3. JUSTIFICACIÓN

La estimulación temprana tiene por objetivo aprovechar la capacidad de

aprendizaje y adaptabilidad del cerebro en beneficio del niño(a). Mediante
diferentes ejercicios y juegos su intención es la de proporcionar una serie de
estímulos repetitivos, de manera que se potencien aquellas funciones
cerebrales que a la larga resultan de mayor interés. No sólo se trata de
reforzar aspectos intelectuales, como su capacidad para la lectura o el
cálculo matemático, sino que la estimulación temprana también contempla
los aspectos físicos, sensoriales, motrices y sociales del desarrollo.

La estimulación temprana es una técnica que sirve para proteger y estimular

adecuadamente el organismo durante su periodo de crecimiento con el fin de
prevenir daños en el desarrollo físico, mental, motriz y social, particularmente
en la edad en que el sistema nervioso central está en desarrollo y es
moldeable, plástico y fácilmente lesionable; pero también accesible a los
estímulos, con lo cual se lograría la potencialización máxima de las
5
condiciones físicas y mentales del niño(a), esto radica en su utilidad, al
enseñar paso a paso de manera secuencial, habilidades, conocimientos y
comportamientos básicos y necesarios para la adaptación mediata e
inmediata de la vida común, ya que esto le permite adquirir conocimientos
más complejos que lo lleva al individuo a ser independiente y autónomo en
la medida de sus posibilidades.

Existen insuficientes conocimientos teóricos sobre el tema que se va a

investigar y escasa información escrita disponible en el Instituto Fiscal de
Educación Especial “San Antonio de Padua”; en lo referente a la
estimulación temprana y su incidencia en el desarrollo de la motricidad fina
de los niños(as) de 4 a 5 años. La investigación nos permitirá explicar otros
aspectos sobre la realidad en la que se encuentra vinculada la estimulación
temprana, la misma que es una demanda básica insatisfecha.

Por los antecedentes expuestos, me permito plantear el tema: “LA

ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE
LA MOTRICIDAD FINA DE LOS NIÑOS(AS) CON DEFICIENCIA
INTELECTUAL LEVE DE 4 A 5 AÑOS DEL INSTITUTO FISCAL DE
EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN ANTONIO DE PADUA” DEL CANTÓN EL
GUABO, PERIODO LECTIVO 2010-2011”

1.4. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA

1.4.1. PROBLEMA CENTRAL

¿Qué incidencia tiene la estimulación temprana en el desarrollo de la

motricidad fina de los niños(as) con deficiencia intelectual leve de 4 a 5 años
del Instituto Fiscal de Educación Especial “San Antonio de Padua” del cantón
El Guabo, periodo lectivo 2010 – 2011?

6
1.4.2. PROBLEMAS COMPLEMENTARIOS

 ¿Cuáles son los recursos que se utilizan en la estimulación temprana

para el desarrollo de la motricidad fina en los niños(as) con deficiencia
intelectual leve de 4 a 5 años del Instituto Fiscal de Educación Especial
“San Antonio de Padua” del cantón El Guabo, periodo lectivo 2010-2011?

 ¿Cuáles son los factores que influyen en el desarrollo de la motricidad

fina de los niños(as) con deficiencia intelectual leve de 4 a 5 años del
Instituto Fiscal de Educación Especial “San Antonio de Padua” del cantón
El Guabo, periodo lectivo 2010-2011?

 ¿Qué relación existe entre la estimulación temprana y el desarrollo de la

motricidad fina de los niños(as) con deficiencia intelectual leve de 4 a 5
años del Instituto Fiscal de Educación Especial “San Antonio de Padua”,
del cantón El Guabo, periodo lectivo 2010-2011?

1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.5.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la incidencia que tiene la estimulación temprana en el desarrollo

de la motricidad fina de los niños(as) con deficiencia intelectual leve de 4 a 5
años del Instituto Fiscal de Educación Especial “San Antonio de Padua” del
cantón El Guabo, periodo lectivo 2010 – 2011.

1.5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Establecer los recursos que utiliza el docente en la estimulación

temprana para el desarrollo de la motricidad fina en los niños(as) con
deficiencia intelectual leve de 4 a 5 años del Instituto Fiscal de Educación

7
 Especial “San Antonio de Padua” del cantón El Guabo, periodo lectivo
2010-2011.

 Determinar los factores que influyen en el desarrollo de la motricidad fina

de los niños(as) con deficiencia intelectual leve de 4 a 5 años del Instituto
Fiscal de Educación Especial “San Antonio de Padua” del cantón El
Guabo, periodo lectivo 2010-2011.
 Determinar la relación existente entre la estimulación temprana y el
desarrollo de la motricidad fina de los niños(as) con deficiencia intelectual
leve de 4 a 5 años del Instituto Fiscal de Educación Especial “San
Antonio de Padua”, del cantón El Guabo, periodo lectivo 2010-2011.

1.6. HIPÓTESIS

1.6.1. HIPÓTESIS CENTRAL

La estimulación temprana no es aplicada adecuadamente a los niños(as)

con deficiencia intelectual leve de 4 a 5 años del Instituto Fiscal de
Educación Especial “San Antonio de Padua”, lo que influye negativamente
en el desarrollo de su motricidad fina.

1.6.2. HIPÓTESIS PARTICULARES

 Los recursos que utiliza el docente en la estimulación temprana no son

acordes a las actividades realizadas, debido a que el plantel no dispone
de los mismos, lo que incide negativamente en el desarrollo la motricidad
fina de los niños(as) de 4 a 5 años con deficiencia intelectual leve.

 Los factores que influyen en el desarrollo de la motricidad fina, de los

niños(as) de 4 a 5 años con deficiencia intelectual leve, son la falta de un
profesional con formación académica en estimulación temprana o
relacionada con el área y la reiterada inasistencia de los alumnos a las
actividades de estimulación temprana.

8
 La estimulación temprana que se aplica en los niños(as) con deficiencia
intelectual leve de 4 a 5 años no tienen relación entre la teoría y la
práctica, debido a que los docentes no poseen la formación académica ni
los recursos didácticos adecuados, por lo tanto no contribuye al
desarrollo de la motricidad fina.

9
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1.1. ESTIMULACIÓN TEMPRANA

2.1.1.1. DEFINICIÓN DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA

La estimulación temprana es el conjunto de medios, técnicas, y actividades

con base científica y aplicada en forma sistémica y secuencial que se
emplea en niños desde su nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de
desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas,
permite también, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los
padres, con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante.
(Orlando Terré, 2002)1

2.1.1.2. IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Es importante porque se toma en cuenta el paso de una etapa a otra, esta

contribuye el desarrollo físico, social y emocional, en especial al desarrollo
sensomotor e integral, por esto su principal objetivo consiste en convertir la
estimulación en un medio para la relación madre-hijo, terapeuta-niño.
Gracias a la estimulación temprana el niño puede ampliar sus posibilidades
de exploración del medio que les rodea, lo que le genera un aprendizaje más
significativo.

Durante esta etapa se perfecciona la actividad de todos los órganos de los

sentidos, en especial, los relacionados con la percepción visual y auditiva del
niño, esto le permitirá reconocer y diferenciar colores, formas y sonidos. Por
otro lado, lo procesos psíquicos y las actividades que se forman en el niño
durante esta etapa constituyen habilidades que resultarán imprescindibles en
su vida posterior.

1
www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-esti-t-g.htm#3, Definición de estimulación temprana,
(Acceso: 10/09/2010 5:45)
10
La etapa de 0-3 años de vida del niño establece particularidades en el
desarrollo:

 Se caracteriza por su ritmo acelerado del desarrollo del organismo.

 Interrelación entre el estado de salud, el desarrollo físico y psiconervioso
del niño.
 Alto grado de orientación con el medio.
 Desarrollo de estados emocionales.
 Papel rector del adulto en el proceso del desarrollo.

La estimulación temprana busca estimular al niño de manera oportuna, el

objetivo no es desarrollar niños precoces, ni adelantarlos en su desarrollo
natural, sino ofrecerle una gama de experiencias que le permitirán formar las
bases para la adquisición de futuros aprendizajes.

2.1.1.3. UTILIDAD DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN

TEMPRANA

El paso inicial y fundamental para realizar una estimulación adecuada a

nuestro bebé es preguntarnos ¿Cuál es nuestra motivación para iniciar un
programa? La estimulación temprana, como cualquier actividad que
realicemos con nuestros hijos debe ser sinónimo de felicidad compartida.

Como hemos visto, el objetivo de la estimulación temprana es optimizar el

desarrollo de nuestro bebé para que logre superar su potencial tanto físico,
como emotivo e intelectual. Debemos tener en cuenta este objetivo para
iniciar un programa de estimulación temprana, planear lo divertido que será y
prepararnos a jugar y compartir mucho con nuestro bebé.

Una pregunta que se hacen los padres es si es conveniente o no realizar un

programa de estimulación temprana con su bebé. Aquí destacamos que en

11
un extremo, la falta de estimulación puede limitar permanente e
irreversiblemente el desarrollo del cerebro de nuestro bebé, puede también
alterar la organización y limitar las estructuras funcionales que luego se
convertirán en la base fisiológica que brinde unas condiciones positivas para
el aprendizaje.

Sin embargo, los programas de estimulación no son la única manera de

estimular apropiadamente a nuestro bebé, recordemos que muchos de los
juegos y actividades que realizamos contienen grandes dosis de
interactividad y estimulación. Debemos tener en cuenta que no es lo mismo
“estimular a nuestro bebé” que “colocar a nuestro bebé en un programa de
estimulación temprana”. Lo segundo involucra la participación de
profesionales que nos ayudarán a realizar de una manera ordenada los
juegos y actividades necesarias, pero no significa que usted, en la
comodidad de su hogar no pueda estimular a su bebé. La ayuda de amigos,
consejos y múltiples libros le ayudarán sin duda alguna.

Las ventajas de un programa de estimulación temprana son:

 Guiado por profesionales con experiencia, que pueden ayudarlo a

detectar alguna deficiencia en su bebé
 Grupales: múltiples niños participantes
 Estructurados de acuerdo a técnicas que van mejorando
 Horario establecido
 Juegos y actividades pre programadas
 Herramientas especiales, como espejos, música acondicionada, etc.

Definitivamente, un programa de estimulación temprana puede ayudarle a

desarrollar correctamente a su bebé, pero no olvide que lo más importante
antes de inscribirlo en un programa de este tipo es no perder el objetivo que
es en líneas simples el desarrollo feliz de sus hijos. ¿Es necesario? el

12
estímulo sí, el programa es deseable pero no necesario si tomamos en
cuenta que lo importante es ofrecerles a sus hijos los estímulos adecuados
en un momento oportuno.

2.1.1.4. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ESTIMULACIÓN

TEMPRANA

La Estimulación Temprana se empezó a desarrollar a finales del siglo

pasado al establecer que los bebés son seres que tienen que desarrollar sus
potenciales y fue a través de los estudios de María Montessori y de Jean
Piaget que se empezó a dar importancia y trascendencia a este tema en
países como Italia y Suecia en donde estos investigadores realizaron sus
primeros estudios.

En nuestro país la Estimulación Temprana es un fenómeno reciente y que

últimamente ha adquirido gran popularidad entre las madres jóvenes
interesadas en desarrollar el máximo potencial de sus hijos.

A comienzos del presente siglo y después de estudiar la inteligencia durante

casi veinte años y desarrollar los primeros test para su medición; Alfred Binet
desde 1909 reaccionó contra este fatalismo: “Algunos filósofos actuales
parecen haber dado su apoyo moral al deplorable veredicto de que la
inteligencia del individuo es una cantidad fija. Debemos protestar y actuar en
contra de este brutal pesimismo. La mente de un niño es como la tierra de
un campo, para lo cual un experto agricultor ha diseñado un cambio en el
método de cultivo, de tal manera que en lugar de tener como resultado una
tierra desierta, obtengamos en su lugar una cosecha”. El análisis de varios
autores ha permitido determinar que la inteligencia no es simple, sino
compleja, porque muestra una jerarquía de procesos cognitivos, en los
cuales cada nivel es a la vez parte de una estructura superior. No está dada
desde el nacimiento, se constituye mediante la actividad del sujeto, además

13
que la inteligencia es simultáneamente una y múltiple. Es en este sentido, el
que es significativo, que decimos que la inteligencia de un niño puede ser
incrementada, depende en gran medida de la variable edad, por lo tanto
entre más temprano se ejerzan las acciones mejores serán los resultados.
Es posible también incrementar la inteligencia de un niño en edad escolar,
principalmente en la capacidad para aprender y para mejorar con la
instrucción. Durante este siglo, autores como Freud y Piaget identificaron al
niño con un comportamiento dinámico y progresivo, y como un elemento
sujeto a un desarrollo modificable positiva y negativamente. 2

Autores como Spitz y W. Goldfard plantearon la importancia del papel de la

madre en los primeros años de vida del niño y los efectos negativos de la
institucionalización temprana, por ejemplo, ingreso escolar temprano, para la
inteligencia y la personalidad futura del niño, que podrían llegarse a alterar
de tal manera que los llevaría a tener comportamientos antisociales y
psicóticos, motivo por el cual las actuales sala cunas y preescolares deben
imitar las relaciones que se tienen en la casa y en la familia. John Bowlby en
su libro Maternal Care and Mental Health, recopiló la información que hasta
la fecha se tenía sobre este tema y concluyó que al niño era necesario
proporcionarle, durante los primeros dos años de vida, un especial ambiente
rico en estímulos y en relaciones emocionales satisfactorias con su madre
biológica o con una madre sustituta. La falta de este lazo afectivo produciría
trastornos mentales severos y, dependiendo del tiempo y la intensidad de la
deprivación materna, podrían ser irrecuperables o irreversibles.
Posteriormente se identificó que no era la existencia de la madre, sino la
baja intensidad de estímulo afectivo, que se puede producir en presencia de
la madre biológica que no estimulen adecuadamente al niño. Este hallazgo
3
resaltó la importancia de la estimulación psicoafectiva.

2
ÁLVAREZ, Francisco, Estimulación Temprana, Una puerta hacia el futuro, 2004, Pág. 2
3
Ibid, Pág. 3

14
Harold Skeels (1938) demuestra que niños con retraso mental, mejoran su
nivel intelectual al introducirse a lugares donde se les da afecto y se les
estimula. Sus trabajos son básicos en el estudio y aplicación de la
estimulación temprana. En la década de 1930 surge en forma rudimentaria la
estimulación temprana tratando de prevenir y atenuar el retardo mental y
otros trastornos cerebrales. Hernán Montenegro, chileno, da impulso a la
estimulación temprana como una necesidad de atenuar las alteraciones del
desarrollo. Es el pilar de las investigaciones en este campo. En Londres,
1940, Bobath desarrolla un método de estimulación temprana llamado
método Bobath o terapia de neurodesarrollo para trastornos del movimiento
y la postura en espacial para parálisis cerebral infantil. 4

2.1.1.5. ÁREAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA5

Para favorecer el óptimo desarrollo del niño, las actividades de estimulación

se enfocan en cuatro áreas: área cognitiva, motriz, lenguaje y
socioemocional.

 Área cognitiva:

Le permitirá al niño comprender, relacionar, adaptarse a nuevas situaciones,

haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con los objetos y el
mundo que lo rodea. Para desarrollar esta área el niño necesita de
experiencias, así el niño podrá desarrollar sus niveles de pensamiento, su
capacidad de razonar, poner atención, seguir instrucciones y reaccionar de
forma rápida ante diversas situaciones.

4
www.quimica.unam.mx/IMG/pdf/INTRODUCCION_A_LA_ESTIMULACION_TEMPRANA.pdf. (Acceso:
14-08-2010, 16:20. Pág. 8)
5
www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-esti-t-g.htm#3, ÁREAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA,
(Acceso: 14-08-2010, 16:20)

15
 Área Motriz:

Esta área está relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse,

permitiendo al niño tomar contacto con el mundo. También comprende la
coordinación entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo hace capaz de
tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer nudos, etc. Para
desarrollar esta área es necesario dejar al niño tocar, manipular e incluso
llevarse a la boca lo que ve, permitir que explore pero sin dejar de establecer
límites frente a posibles riesgos.

16
 Área de lenguaje:

Está referida a las habilidades que le permitirán al niño comunicarse con su

entorno y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva, expresiva y
gestual. La capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que
el niño podrá entender ciertas palabras mucho antes de que puede
pronunciar un vocablo con sentido; por esta razón es importante hablarle
constantemente, de manera articulada relacionándolo con cada actividad
que realice o para designar un objeto que manipule, de esta manera el niño
reconocerá los sonidos o palabras que escuche asociándolos y dándoles un
significado para luego imitarlos.

 Área Socio-emocional:

Llamado también inteligencia emocional. Habilidades sociales y rasgos

emocionales que conforman nuestro carácter, cultivan nuestra personalidad
y nos permiten desempeñarnos e interactuar en el entorno social. Esta área
es básicamente la habilidad de reconocer y expresar emociones y
sentimientos. Involucra un cúmulo de experiencias afectivas y de
socialización que permite al niño sentirse un individuo único, diferente de los
demás, pero a la vez querido, seguro y comprendido, capaz de relacionarse
con otros bajo ciertas normas comunes. El juego se convierte en
herramienta fundamental, a través de él, aprende a sonreír, a interactuar con
otros, esperar su turno y respetar y confiar en quienes le rodean. Con el
juego aprende los valores de la familia, las reglas de la sociedad que le
permiten a la vez dominar su propia conducta y lograr poco a poco el
desarrollo de su voluntad, autonomía y expresión de sus sentimientos.

2.1.1.6. OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA6

6
www.estimulaciontemprana.org/objetivos.htm, OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA,
(Acceso: 14-08-2010, 16:30)

17
El objetivo de la estimulación temprana o estimulación adecuada con un niño
sano es brindarle la oportunidad de que tenga una estructura cerebral sana y
fuerte, inteligencia (física e intelectual). Por medio de estímulos crecientes
en intensidad, frecuencia y duración respetando el proceso ordenado y
lógico con que se forma esta estructura, acelerándolo, lo que aumentará su
inteligencia, haciéndolo de manera adecuada sin presiones utilizando al
máximo sus potenciales físicos e intelectuales. Que conozca muchos
campos en la vida para que tengan un criterio claro de lo que van a ser
cuando sean grandes, el objetivo de una buena estimulación nunca será
formar genios en un área específica, sino brindar una amplia variedad de
conocimientos y que de esta manera puedan escoger más fácilmente el
futuro a seguir.

El objetivo en un niño con lesión cerebral, hiperactividad, déficit de atención,

estrabismo, dislexia, retraso o retardo mental, problemas de aprendizaje,
problemas de lectura, con síndrome de Down, autismo etc. Es identificar en
que parte de la estructura cerebral esta la lesión, que le está ocasionando
que su desarrollo se frene (retraso o retardo etc.) o sea deficiente,
presentando uno o varios de estos síntomas de acuerdo a la lesión
(hiperactividad, dislexia, etc.). Para estimular el cerebro y lograr desarrollar
posteriormente una estructura sana y fuerte por medio de estímulos
crecientes en intensidad, frecuencia y duración respetando el proceso
ordenado y lógico con que se forma esta estructura.

La estimulación temprana mejor llamada estimulación adecuada debe formar

personas inteligentes, física e intelectualmente y tener como condición
ineludible, la felicidad, crear pasión. Teniendo en cuenta que la inteligencia
depende en un 50% de la estimulación y en un 50% de la manera como
brindemos estos estímulos, así como no estimular es un gran error, estimular
incorrectamente puede ser aún más grave.

18
19
2.1.1.7. CARACTERIZACIONES DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

 Caracterización filosófica

Por sus orígenes en una ley de educación, el programa de estimulación

temprana se basa en el modelo educativo, y no en el modelo médico. Por
otra parte, aunque algunos niños califiquen para recibir servicios en función
de poseer un diagnóstico médico, los objetivos individualizados del programa
se enfocan en la promoción de la habilidad de aprender y participar en las
actividades y ocupaciones propias de la edad y no en la superación de
síntomas o patologías médicas específicas. En este sentido, la filosofía del
programa es muy compatible con la de terapia ocupacional. En general, se
tienda a considerar que la línea que divide el desarrollo físico y emocional de
la presteza para la escolaridad es casi inexistente en intervención temprana.

Porque el objetivo del programa es facilitar la participación del niño en sus

entornos naturales, y los niños de este grupo etario pasan la mayor parte del
tiempo en su hogar, el lugar de provisión de servicios no es el hospital, la
clínica o la escuela, sino el ambiente en el cual el niño vive su cotidianeidad,
sea su casa, el parque de su barrio, o la guardería. Otra característica
saliente del programa de intervención temprana es la atención centrada en la
familia. Es decir, el receptor de servicios no es el niño aislado, sino la familia
en su conjunto. La familia es en realidad un miembro activo del equipo
terapéutico, y guía el plan de servicios de acuerdo con sus prioridades,
necesidades, recursos y valores únicos. Por esa razón el plan de servicios
lleva el nombre de Plan Individualizado de Servicios Familiares.

 Caracterización psicológica

Se parte de la concepción psicológica del hombre individual, poseedor de

una personalidad resultante de la integración de los aspectos

20
biopsicosociales y, por ende inseparable del orden corporal y las conductas
heredadas, y de lo social y sus conductas adquiridas.

La consolidación del orden personal permite al individuo acceder al mundo

de la cultura a través de la interpretación de los símbolos comunitarios, pero
también de los mensajes provenientes de sus propias vivencias, de su
fantasía, de sus temores y deseos, de acuerdo a como sean sus
experiencias de vida, podrá desarrollar su potencial creativo permanente o
marginarse y aislarse, bloqueando así sus canales de comunicación, es
decir anulando todo mensaje o creando formas estériles de comunicación
con códigos herméticos para los demás y el mismo, en el extremo de la
psicopatología o bien establecer el saludable intercambio comunicacional
con su medio en forma verbal, gestual y contextual. de lo expuesto se
desprende la importancia de un estudio humanístico que permite al futuro
docente continuar con su enriquecimiento personal y capacitarse para ser el
mismo el agente de cambio que la sociedad necesita para seguir existiendo,
pudiendo de esta manera contribuir en la formación integral y amplia de los
educandos, respetando sus diferencias individuales y el objetivo final de la
educación: lograr seres humanos libres y creativos, capaces de integrarse a
la comunidad en la que viven y enriquecerla cotidianamente con sus aportes
laborales, intelectuales y afectivos.

 Caracterización pedagógica

La estimulación temprana es un proceso natural que la madre pone en

práctica en su relación diaria con el bebé, esta tiene lugar mediante la
repetición útil de diferentes eventos sensoriales que aumentan, por una
parte, el control emocional, proporcionando al niño una sensación de
seguridad y goce; y por la otra, amplían la habilidad mental que le facilita el
aprendizaje desarrollando así destrezas para estimularse a sí mismo a

21
través del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploración y la
imaginación.

Desde esta perspectiva, la estimulación temprana se concibe como un

acercamiento directo, simple y satisfactorio para gozar, comprender y
conocer al bebé, desarrollando su potencial de aprendizaje, promoviendo el
deseo, contribuyendo a la comunicación, siempre a través del sujeto más
significativo para él, en acciones que sean útiles al fortalecimiento del
vínculo.

Es un trabajo de detección   que se desarrolla por medio de la extensión del

servicio en el área de Salud, coordinando las acciones en Control de Niño
Sano, como así también preventivo con el fin de evitar que se desarrollen
deficiencias o que las establecidas perjudiquen en mayor medida la
evolución o maduración del desarrollo infantil, que por otra parte es de
rehabilitación en aquellos niños que presentan patología. Por todo esto es
que se trata de un abordaje educativo-terapéutico con una profesora en
estimulación temprana dentro del equipo interdisciplinario que surge como
respuesta a la necesidad de concretar en una sola persona el abordaje
psicopedagógico del niño.

2.1.2. MOTRICIDAD FINA

La motricidad fina es el tipo de motricidad que permite hacer movimientos

pequeños y muy precisos. En este caso hablamos de la capacidad de
escribir por ejemplo, de abotonar una camisa o de tomar un alfiler con dos
dedos. La motricidad fina se adquiere poco a poco conforme se van
haciendo las sinapsis necesarias en el cerebro humano. 7

7
http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20061023205031AABZXL0, ¿Qué es motricidad
fina?, (Acceso: 14-08-2010, 16:50)

22
La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del niño que
necesitan de una precisión y un elevado nivel de coordinación. Se refiere a
los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen
una amplitud sino que son movimientos de más precisión. Se cree que la
motricidad fina se inicia hacia el año y medio, cuando el niño, sin ningún
aprendizaje, empieza a emborronar y pone bolas o cualquier objeto pequeño
en algún bote, botella o agujero.

La motricidad fina implica un nivel elevado de maduración y un aprendizaje

largo para la adquisición plena de cada uno de sus aspectos, ya que hay
diferentes niveles de dificultad y precisión. Para conseguirlo se ha de seguir
un proceso cíclico: iniciar el trabajo desde que el niño es capaz, partiendo de
un nivel muy simple y continuar a lo largo de los años con metas más
complejas y bien delimitadas en las que se exigirán diferentes objetivos
según las edades.

Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar más tanto a nivel
escolar como educativo en general, son: Coordinación viso-manual,  
Motricidad facial, Motricidad fonética y Motricidad gestual.

2.1.2.1. MOTRICIDAD FINA EN LOS NIÑOS8

Las habilidades de la motricidad fina se van desarrollando progresivamente.

A partir de los 2 a 4 meses comienza la coordinación de manos y ojos. A los
5 meses aproximadamente comienza lo que la mayoría llaman “los cimientos
de la motricidad” es cuando el niño toma objetos con sus manos. Así
progresivamente el peque va coordinando hasta llegar a la edad escolar.
Aquí va una breve lista de actividades que van a favorecer y estimular el
desarrollo de la motricidad fina:

8
http://blogellas.com/motricidad-fina-en-los-niños/, Motricidad fina en los niños, (Acceso: 14-08-
2010, 16:55)

23
 Dibujar
 Pintar, colorear
 Recortar
 Modelar o moldear (masa)
 Enhebrar
 Actividades como resolver laberintos, completar la figura siguiendo los
puntos, etc.

Estas son actividades muy motivadoras y propias para los niños que los
ayudarán plenamente a desarrollarla. La motricidad fina está muy ligada al
desarrollo de la inteligencia. No nos olvidemos de la coordinación de los
músculos del rostro. Esto los ayudará a expresar los sentimientos, las
emociones, lograr comunicarse con el mundo. Incentivemos y estimulemos
con alegría y aplausos sus logros.

2.1.2.2. CARACTERIZACIONES DE LA MOTRICIDAD FINA

 Caracterización sociológica

La motricidad fina juega un papel preponderante en la adquisición de nuevas

formas de conductas, tales como la competencia, la pseudocooperación, y el
sentimiento de la rivalidad. En la medida que el niño va aprendiendo a
socializarse afirma su personalidad. Al comenzar con la educación inicial, el
niño presenta aspectos variables: riñe con otros niños por la posesión de
objetos, se muestra celoso por la atención que el adulto brinda a otros y se
interesa por descubrir el mundo y los objetos. Cuando finaliza, ya tiende a
mostrarse sociable y a departir con otros niños, aceptando ciertas normas,
de ahí la importancia de la formación de hábitos sociales, que se inician en
la familia y se refuerzan en las instituciones de educación inicial.

 Caracterización psicológica

24
La etapa de la vida infantil (4 a 5 años) se caracteriza por la estructuración
del yo y la adquisición de la conciencia de sí mismo, que permite cimentar la
autoconfianza. Por lo que se requiere, durante este periodo, de un ambiente
adecuado para formar una imagen positiva de sí mismo, que aumentará su
evolución posterior. El proceso intelectual se encuentra conjugado por tres
elementos (percepción, pensamiento y lenguaje).

Es a finales de los años de educación inicial, cuando el pensamiento

adquiere categorías más abstractas que se desarrollan conjuntamente con el
lenguaje, deja de ser egocéntrico, gradualmente acepta la perspectiva del
otro, sin perder la propia, a través de repetidas interacciones sociales, es
decir, comienza a tomar en cuenta los puntos de vista de otros y tiende a ser
más sociable. Otro aspecto importante, es el desarrollo de la imaginación
pues a través de ésta el niño se plantea su mundo, resuelve sus conflictos,
dudas y curiosidades. La conducta social del niño como gran parte de su
vida gira alrededor del juego, el cual es un componente esencial en la
elaboración de la personalidad y representa una condición fundamental para
el desarrollo. El juego brinda al niño la oportunidad de experimentar y probar
nuevas ideas, constituyendo una combinación adecuada de aprendizaje y
diversión.

 Caracterización pedagógica

La pedagogía contemporánea, en líneas generales tiene un común

denominador, el cultivar la individualidad y la actividad libre en el niño y
aprender mediante la experiencia. Esta fundamentación científica se orienta
hacia una educación integral del niño atendiendo a sus necesidades y
aceptando una serie de principios psicopedagógicos, de valor universal,
basados en el estudio de la naturaleza del niño, su desarrollo y sus estilos
de aprendizaje, haciéndolos más participativos, libres y responsables en su

25
incorporación a la vida social, al rodearlo de un ambiente propicio para su
aprendizaje progresivo.

2.1.2.3. HABILIDADES DE MOTRICIDAD FINA

La motricidad fina incluye movimientos controlados y deliberados que

requieren el desarrollo muscular y la madurez del sistema nervioso central.
Aunque los recién nacidos pueden mover sus manos y brazos, estos
movimientos son el reflejo de que su cuerpo no controla conscientemente
sus movimientos. El desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la
habilidad de experimentación y aprendizaje sobre su entorno,
consecuentemente, juega un papel central en el aumento de la inteligencia.
Así como la motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se
desarrollan en un orden progresivo, pero a un paso desigual que se
caracteriza por progresos acelerados y en otras ocasiones, frustrantes
retrasos que son inofensivos. En muchos casos, la dificultad con ciertas
habilidades de motricidad fina es temporal y no indica problemas serios. Sin
embargo, la ayuda médica pudiera ser requerida si un niño está por debajo
de sus compañeros en muchos aspectos el desarrollo de motricidad fina o si
el niño tiene una regresión, perdiendo así habilidades que antes ya tenía.

 Infancia (0- 12 meses)

Las manos de un infante recién nacido están cerradas la mayor parte del
tiempo y, como el resto de su cuerpo, tienen poco control sobre ellas. Si se
toca su palma, cerrara su puno muy apretado, pero esto es una acción de
reflejo inconsciente llamado el reflejo Darwinista, y desaparece en un plazo
de dos a tres meses. Así mismo, el infante agarrara un objeto puesto en su
mano, pero sin ningún conocimiento de 10 que está haciendo. En un cierto
punto sus músculos de la mano se relajaran, y el objeto caerá, sin ser
tampoco consciente de ello. Desde las dos semanas de nacidos, los bebes

26
pueden comenzar a interesarse en los objetos que les llaman la atención,
pero no pueden sujetarlos. Aproximadamente a las ocho semanas,
comienzan a descubrir y jugar con sus manos, al principio solamente
involucrando las sensaciones del tacto, pero después, cerca de los tres
meses, involucran la vista también. A esta edad, sin embargo, el tomar
cosas deliberadamente sigue sin control del niño.

La coordinación ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses,

comenzando así un periodo de práctica llamado ensayo y error al ver los
objetos y tratar de tomarlos. A los cuatro o cinco meses, la mayoría de los
infantes pueden tomar un objeto que este dentro de su alcance, mirando
solamente el objeto y no sus manos. Llamado “máximo nivel de alcance”.
Este logro se considera un importante cimiento en el desarrollo de la
motricidad fina.

A la edad de seis meses, los infantes pueden tomar un pequeño objeto con
facilidad por un corto periodo, y muchos comienzan a golpear objetos.
Aunque su habilidad para sujetarlos sigue siendo torpe, adquieren
fascinación por tomar objetos pequeños e intentar ponerlos en sus bocas. Al
principio, los bebes intentan indistintamente agarrar las cosas que no se
pueden tomar, por ejemplo fotos de un álbum, así como los que sí pueden
tomar, por ejemplo una sonaja o una pelota. Durante la última mitad del
primer año, comienzan a explorar y probar objetos antes de tomarlos,
tocándolos con la mano entera y eventualmente, empujarlos con su dedo
índice.

Uno de los logros motrices finos más significativos es el tomar cosas usando
los dedos como tenazas (pellizcado), lo cual aparece típicamente entre las
edades de 12 y 15 meses. Inicialmente, un infante puede tomar solamente
un objeto, tal como una sonaja, con la palma de su mano, envolviendo sus
dedos (incluyendo el pulgar) alrededor del objeto por solo un lado, una rara

27
posición llamada agarre palmar, el cual hace difícil sostener y manipular un
objeto.

Para la edad de ocho a diez meses, el agarre con dedos comienza, pero los
objetos se pueden sujetar solamente con los cuatro dedos empujados contra
el pulgar, que aun así es difícil tomar cosas pequeñas. El desarrollo del
pellizcado, la habilidad de tomar objetos entre el pulgar y el dedo índice da al
infante una capacidad más sofisticada de tomar y de manipular objetos, y
también dejarlos caer deliberadamente. Para la edad de un año, un infante
puede dejar caer un objeto dentro de un recipiente, comparar objetos que
toman entre ambas manos, apilar objetos, y jerarquizarlos unos con otros.

 Gateo (1-3 años)

Los niños en edad de gateo desarrollan la capacidad de manipular objetos

cada vez de manera más compleja, incluyendo la posibilidad de marcar el
teléfono, tirar de cuerdas, empujar palancas, darle vuelta a las páginas de un
libro, y utilizar crayones para hacer garabatos. La dominancia (lateralidad)
de, ya sea la mano derecha o izquierda, surge generalmente durante este
periodo también. Los niños también agregan una nueva dimensión al tocar y
manipular objetos, cuando simultáneamente son capaces de nombrarlos. En
vez de hacer solo garabatos, sus dibujos incluyen patrones, tales como
círculos. Su juego con los cubos es más elaborado y útil que el de los
infantes, ya que pueden hacer torres de hasta 6 cubos. Pueden también
doblar una hoja de papel por la mitad (con supervisión), encadenar cuentas
grandes, manipular los juguetes rápidos, jugar con plastilina, y sacar objetos
pequeños de su envoltura.

 Preescolar (3-4 años)

28
Las tareas más delicadas que enfrentan los niños de preescolar, tales como
el manejo de los cubiertos o atar las cintas de los zapatos, representan un
mayor reto al que tienen con las actividades de motricidad gruesa
aprendidas durante este periodo de desarrollo. El sistema nerviosos central
todavía está tratando de logar suficiente maduración para mandar mensajes
complejos del cerebro hasta los dedos de los niños. Además, los músculos
pequeños se cansan fácilmente, a diferencia de los grandes; y los dedos
cortos, regordetes de los niños de preescolar hacen más difíciles las tareas
complicadas. Finalmente, las habilidades de motricidad gruesa son las que
requieren más energía, que es ilimitada en los niños en preescolar, mientras
que las habilidades de motor finas requieren paciencia, la cual en esta edad
es muy escasa. Así, hay una considerable variación en el desarrollo de
motricidad fina entre este rango de edad.

Para cuando los niños tienen tres años, muchos ya tienen control sobre el
lápiz. Pueden también dibujar un círculo, aunque al tratar de dibujar una
persona sus trazos son aún muy simples. Es común que los niños de cuatro
años puedan ya utilizar las tijeras, copiar formas geométricas y letras,
abrocharse botones grandes, hacer objetos con plastilina de dos o tres
partes. Algunos pueden escribir sus propios nombres utilizando las
mayúsculas. Una figura humana dibujada por un niño de cuatro años es
típicamente una cabeza encima de dos piernas con un brazo que sale de
cada pierna.

 Edad Escolar (5 años)

Para la edad de cinco años, la mayoría de los niños han avanzado

claramente más allá del desarrollo que lograron en la edad de preescolar en
sus habilidades motoras finas. Pueden dibujar figuras humanas reconocibles
con las características faciales y las piernas conectadas en un tronco mucho
más preciso. Además del dibujo, niños de cinco años también pueden cortar,

29
pegar, y trazar formas. Pueden abrochar botones visibles (contrario a esos
que están en la parte interior de la ropa) y muchos pueden atar moños,
incluyendo los moños de las cintas de los zapatos. El uso de su mano
izquierda o derecha queda ya establecido, y utilizan su mano preferida para
escribir y dibujar.

2.1.2.4. ESTIMULANDO EL DESARROLLO DE MOTRICIDAD FINA

Para estimular el desarrollo de motricidad gruesa se requiere un espacio

abierto seguro, un grupo de compañeros para interactuar, y cierta
supervisión de un adulto. La consolidación del desarrollo de las habilidades
motoras finas es considerablemente más complicada. Para que un niño logre
tener éxito en su habilidad motora fina requiere de planeación, tiempo y una
gran variedad de materiales para jugar. Para que un niño esté motivado a
desarrollar su motricidad fina hay que llevar a cabo actividades que le gusten
mucho, incluyendo manualidades, rompecabezas, y construir cosas con
cubos. Puede también ayudar a sus papas en algunas de las áreas
domesticas diarias, tales como cocinar, ya que aparte de la diversión estará
desarrollando su habilidad motora fina. Por ejemplo, el mezclar la masa de
un pastel proporciona un buen entrenamiento para los músculos de la mano
y del brazo, cortar y el poner con la cuchara la masa en un molde, requiere
de la coordinación ojo-mano. Incluso el uso del teclado y “mouse” de una
computadora pueden servir de práctica para la coordinación de los dedos,
manos, y la coordinación ojo-mano. Ya que el desarrollo de las habilidades
motoras finas desempeña un papel crucial en la preparación escolar y para
el desarrollo cognoscitivo, se considera una parte importante dentro del plan
de estudios a nivel preescolar.

30
2.1.2.5. TÉCNICAS GRAFO PLÁSTICAS PARA EL DESARROLLO DE
LA MOTRICIDAD FINA9

Las técnicas grafo plásticas son estrategias que se utilizan en los primeros
años de educación básica para desarrollar la psicomotricidad fina, con el
objetivo de preparar a los niños y niñas para el proceso de aprendizaje y en
especial el de la lectura escritura, se basan en actividades práctica, propias
del área de Cultura Estética que incluyen la participación del niño, la niña, a
través del dibujo y la pintura.

Entre las más importantes están:

Trozado, rasgado, arrugado, armado, picado, plegado, cortado con tijeras,

cortado con los dedos, entorchado, entrelazado, alto relieve, el rizado, el
ensartado, el montaje, laberintos, móvil de espiral, aplicaciones en papel
cuadriculado, técnica de papel mojado.

2.1.3. MOTRICIDAD GRUESA

Se define motricidad gruesa como la habilidad que el niño va adquiriendo,

para mover armoniosamente los músculos de su cuerpo, y mantener el
equilibrio, además de adquirir agilidad, fuerza y velocidad en sus
movimientos. El área motora gruesa tiene que ver con los cambios de
posición del cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio.

El área motora, en general, hace referencia al control que se tiene sobre el

propio cuerpo. Se divide en dos áreas: por un lado, la motricidad gruesa, que
abarca el progresivo control de nuestro cuerpo: el control de la cabeza boca
abajo, el volteo, el sentarse, el gateo, el ponerse de pie, el caminar, el correr,

9
www.edicionesholguin.com/.../S_tecnicas%20grafoplasticas.doc, (Acceso: 09/12/2010 10:56 p.m.)

31
subir y bajar escaleras, saltar. Por otro lado, está la motricidad fina, que hace
referencia al control manual: sujetar, apretar, alcanzar, tirar, empujar, coger.

 El desarrollo de la motricidad gruesa10

El conocimiento del esquema corporal (partes del cuerpo) y el desarrollo de

la motricidad gruesa (músculos grandes del cuerpo) es muy importante para
el manejo de la lectura, escritura y las matemáticas.

Existen muchos especialistas que defienden las teorías de aprendizaje que

relacionan el esquema corporal y la motricidad gruesa como punto de partida
para un buen manejo de procesos sensoperceptivos en el aprendizaje,
especialmente del cálculo.

La aplicación educativa del conocimiento del esquema corporal y la

motricidad gruesa en el niño previo la lecto-escritura es muy sencilla: la
maestra enseña que muchos signos gráficos (letras) tienen una cabecita, por
ejemplo, la “i”; o que tienen una barriga hacia delante, como la “b”; un pie
para abajo, la “p”; una mano que coge la otra letra; tienen la forma de ojo
etc. Y por todo esto se deduce que para el niño y niña es necesario el
conocimiento del esquema corporal.

Además, cabe señalar que el grado de globalización (percepción del todo) y

su sincretismo (percepción de las letras) guardan relación con el esquema
mental que tiene el niño o niña de su cuerpo. Es necesario que el niño tome
conciencia de la existencia de todos sus miembros y sentidos con su utilidad
y funcionamiento. Es decir, que al enseñar a pronunciar sonidos le
indicamos la posición de la lengua en la palabra, dientes o labios, por esta

http://educorporal09.foroactivo.net/tu-primer-foro-f1/el-desarrollo-de-la-motricidad-gruesa-
10

ejercicios-para-desarrollar-la-motricidad-gruesa-y-el-conocimiento-del-cuerpo-t17.htm,(Acceso:
20/10/2010 12:08 p.m.)

32
razón encontramos lógica la necesidad del conocimiento del esquema
corporal.

Para conocer el estado de este conocimiento es necesario hacer una

evaluación mediante un cuestionario de actividades. Se pide al niño que
señale; su cabeza, cuello, tronco, extremidades superiores e inferiores,
oídos, cejas, pestañas, ternillas, labios, mentón, mejillas, muñeca, dedos y
uñas: todos deben cumplir.

a) En su cuerpo
b) En otra persona
c) En su imagen frente al espejo
d) En una silueta del cuerpo humano.

Si el niño o niña supera el límite de tolerancia en cada pregunta, es

necesario que el docente desarrolle este conocimiento en el período de
aprestamiento.

2.1.4. DEFICIENCIA INTELECTUAL

Discapacidad intelectual, discapacidad psíquica o retraso mental son los

términos que se utilizan al hablar de los niños que tienen algunas
limitaciones en su funcionamiento mental y en habilidades como la
comunicación, el cuidado personal y la relación con los otros. Estas
limitaciones hacen que aprenda con más lentitud que los niños de su misma
edad. Necesitan más tiempo.11

2.1.4.1. DEFINICIÓN DE LA DEFICIENCIA INTELECTUAL12

PONCE, Angels, GALLARDO, Miguel, ¿Qué le pasa a este niño?, 2005, Pág. 43
11

12
http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/article.php?id=15&language=es (Acceso: 19/10/2010 05:32
p.m.)

33
La deficiencia intelectual es una discapacidad caracterizada por las
limitaciones en el funcionamiento intelectual, y se traduce en la necesidad de
proveer ayudas extraordinarias para que las personas participen de las
actividades implicadas en el funcionamiento típico del ser humano. Cómo se
entiende que la discapacidad ha cambiado absolutamente en las últimas dos
décadas, vale la pena examinar la deficiencia intelectual en el contexto de
cómo se entiende en general la deficiencia. Este tratamiento, será
necesariamente amplio en su alcance, centrándose en la comprensión
subyacente de la construcción del concepto de la deficiencia intelectual.

La deficiencia intelectual es un tipo de discapacidad. En la clasificación del

funcionamiento, de la discapacidad, y de la salud (ICF) de la Organización
Mundial de la Salud, OMS (2001), el término «deficiencia» es un término
genérico que designa las limitaciones en el funcionamiento humano, en
donde el funcionamiento humano se refiere, simplemente a todas las
actividades de la vida normal realizadas por una persona. Las limitaciones
en el funcionamiento son categorizadas como una «discapacidad». La
discapacidad puede resultar de cualquier problema en una o más de las tres
dimensiones del funcionamiento del ser humano: estructuras y funciones del
cuerpo, actividades personales y la participación.

2.1.4.2. DESDE LOS DÉFICITS HASTA LAS CAPACIDADES HUMANAS

Históricamente, la deficiencia intelectual fue definida como una función de

los déficits en el funcionamiento. La construcción de la "inteligencia" continúa
siendo el sujeto de debates considerables, mientras que el diagnóstico y la
clasificación de la deficiencia intelectual continúan requiriendo un
acoplamiento de la "inteligencia," según lo discutido posteriormente, una
adopción de un modelo funcional, tal como ha sido ilustrado por los modelos
de AAIDD y del OMS discutidos previamente, se requiere un foco para
examinar el ajuste entre las capacidades de una persona y el contexto en los
cuales esa persona vive, aprende, trabaja o juega. Es instructivo, entonces,

34
considerar por lo menos un modelo de inteligencia, remitido por Carroll
(1999), que ayuda para entender las limitaciones funcionales de las
personas con deficiencia intelectual, o de las fuerzas o perspectivas y de sus
capacidades de base.

Carroll (1999) condujo una encuesta comprensiva y un análisis de

correlaciones y factores después de una investigación sobre las capacidades
cognoscitivas "para presentar una revisión y una crítica actualizadas de la
literatura existente en la identificación, las características, y las
interpretaciones de las capacidades cognoscitivas" (p. 73). Carroll
proporciona esencialmente una taxonomía de las capacidades cognoscitivas
que se pueden ser afectadas por las deficiencias en el funcionamiento del
cerebro. El análisis de Carroll identificó ocho factores primarios de la
capacidad cognoscitiva, designados como los primeros dominios de la
capacidad cognoscitiva humana:

 Lenguaje
 Razonamiento

 Memoria y aprendizaje

 Percepción visual

 Recepción auditiva

 Producción de ideas

 Velocidad cognoscitiva

 Conocimiento y logro

En cada uno de estos principales dominios de capacidades cognoscitivos

humanos, existe una literatura voluminosa, incluso dentro del campo más
estrecho de esos estudios de investigación que pertenezcan sobre todo a las

35
personas con deficiencia intelectual. Como tal, la intención del presente
artículo no es proporcionar una vasta revisión de la literatura dentro de cada
dominio, sino el de capturar un cierto sentido de la naturaleza de las
capacidades cognoscitivas en cada dominio para ilustrar las maneras como
la deficiencias cerebrales afectan típicamente el funcionamiento intelectual
de las personas con deficiencia intelectual.

2.1.4.3. ¿QUÉ PROVOCA EL RETRASO MENTAL?13

Hay diversas causas, además de las cromosómicas, que pueden hacer que
un niño tenga una discapacidad intelectual y pueden ocurrir mientras está en
el vientre de la madre (si ésta tiene alguna infección o enfermedad como la
rubeola), durante el parto o cuando ya ha nacido, si el niño tiene una
enfermedad como la meningitis o tiene lesiones cerebrales.

Pero en muchos casos no se sabe cuál es el motivo por el que un niño tiene
discapacidad intelectual.

La discapacidad intelectual no es ninguna enfermedad: no se contagia ni se

cura. La mayoría de los niños con discapacidad intelectual pueden aprender
a hacer muchas cosas, aunque necesitan más tiempo que los otros niños y
se han de esforzar más.

Se habla de que un niño tiene discapacidad intelectual cuando ocurren dos

cosas:

Su funcionamiento intelectual está afectado. Eso quiere decir que tiene

dificultades para aprender, pensar o resolver problemas (esta capacidad se
puede medir a través de un test de inteligencia).

No tiene todas las habilidades que los niños de su misma edad poseen para
poder ser independientes de los adultos (o de las otras personas cuando son

Ibid, Pág. 44
13

36
mayores). Es lo que se conoce como conducta adaptativa. En concreto, las
más importantes serían:

 Las que se refieren a la vida cotidiana, como vestirse, ir al baño, comer…

 Las que se utilizan para comunicarse, como comprender lo que nos

dicen, responder adecuadamente…

 Las que se necesitan para relacionarse con los demás.

Este trastorno se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente

por debajo del promedio (un coeficiente intelectual de aproximadamente 70 o
inferior), con una edad de inicio anterior a los 18 años y déficit o
insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. Se presentan códigos
separados para deficiencia intelectual leve, moderada, grave y profunda, así
como para deficiencia intelectual de gravedad no especificada.

2.1.4.4. DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE

Los individuos afectados con este problema adquieren tarde el lenguaje,

pero la mayoría alcanza la capacidad de expresarse en la actividad
cotidiana, de mantener una conversación y de ser abordados en una
entrevista clínica.

La mayoría de los afectados, llegan a alcanzar una independencia

completa, por el cuidado de su persona (comer, asearse, vestirse, controlar
esfínteres), para actividades prácticas y propia de la vida doméstica, aunque
el desarrollo tenga lugar de un modo considerablemente más lento de lo
normal, la mayoría de las dificultades se presentan en las actividades
escolares y muchos tienen problemas específicos en la lecto-escritura, por
eso las actividades educativas se centran en las asignaturas académicas
básicas: la lectura, escritura y matemáticas, durante los años de educación
elemental, tales personas suelen desarrollar habilidades sociales y de

37
comunicación durante los años preescolares ( 0-5 años de edad), tienen
insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros niños(as) sin deficiencia intelectual hasta edades
posteriores.

2.1.5. EDUCACIÓN INICIAL

2.1.5.1. CONCEPTUALIZACIÓN

Martínez Mendoza Franklin, en su artículo, “El desarrollo del lenguaje en la

edad preescolar, manifiesta14:

La educación inicial no es una tarea sencilla, pues requiere acudir a

conceptos relacionados, como el de infancia, susceptible de diversas
interpretaciones en función de cada contexto. De hecho, al hacer referencia
a la educación inicial resulta complejo establecer una diferenciación precisa
entre ésta y expresiones cercanas como educación preescolar o educación
infantil. Por otra parte, en los últimos años todos estos términos se han visto
ampliados respecto a épocas previas, en las que mayoritariamente se
utilizaban para definir programas formales llevados a cabo en ambientes
escolares, a cargo de personal cualificado y orientados a los niños de
edades cercanas al ingreso en la escuela primaria.

Hoy la ampliación de estos conceptos conduce a la consideración de

diversas modalidades de educación y aprendizaje destinadas a los niños
desde las primeras semanas de vida hasta su ingreso en la escuela primaria.
La educación inicial incluye, en la práctica, una mezcla de guarderías,
preescolares, círculos infantiles, jardines de infancia, clases de preprimaria,
programas asistenciales, etc., presentes en buena parte de los países del

MARTÍNEZ MENDOZA Franklin. 1993, “El desarrollo del lenguaje en la edad preescolar. Un enfoque
14

diferente de la asimilación de la Lengua Materna en el círculo infantil”. Congreso Pedagogía, La

Habana. Pág., 79.

38
mundo. De esta forma, aunque exista una terminología más o menos común
para referirse a ese ámbito, en realidad viene a enmascarar una gran
diversidad de prácticas y sistemas de atención a la infancia.

2.1.5.2. CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INICIAL

“El Programa de Reforma Educativa en Ecuador, define el currículo como la

organización de procesos formativos desarrollados por el sistema educativo,
en los que interactúan alumnos, profesores, padres de familia y comunidad
en general, en el marco institucional, y que posibilita la satisfacción de las
necesidades de aprendizaje planteadas por la sociedad.

En el nivel inicial, los diferentes servicios educativos (jardines de niños, aulas

anexas, aulas multigrado, centros infantiles y otros), mediante procesos de
formación que se generan con el desarrollo del currículo, se transforman en
instituciones en las que los procesos de enseñanza y de aprendizaje son
procesos flexibles y permanentemente analizados y mejorados para
asegurar su pertinencia frente a las necesidades de la sociedad ecuatoriana.
Es decir que las instituciones educativas, a través de las relaciones de
colaboración y de coordinación entre directores, asesores, profesores,
educadoras, niños, padres de familia y comunidad, se convierten en
instituciones abiertas al cambio.”15

Por lo tanto, se considera necesario el diseño e implementación de

programas curriculares objetivos, que posibilite una formación de excelencia,
que permita a los educandos vivir ese proceso abierto, dinámico y
permanente de reflexión y teorización en el campo de la educación que
responda a los nuevos retos y a las necesidades sociales.

2.1.5.3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL

15
Ministerio de Educación y Cultura, proyecto EB/PRODEC, 1998, Pág. 10-22.

39
Referente los objetivos de la educación de acuerdo al programa nacional de
educación del gobierno para la niñez ecuatoriana son 16:

 Objetivo General

Lograr el desarrollo integral de niñas y niños menores de cinco años a través

de una educación temprana de calidad y con equidad, que respete sus
derechos, la diversidad, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y
fomente valores fundamentales, incorporando a la familia y a la comunidad,
en el marco de una concepción inclusiva.

 Objetivos Específicos

 Incentivar procesos de estructuración del pensamiento, la expresión, la

comunicación oral y gráfica y la imaginación creadora.
 Estimular y fortalecer los procesos de desarrollo de los sistemas
sensorio-motrices de las niñas y niños, de crecimiento socio-afectivo y de
los valores éticos.
 Satisfacer las necesidades específicas originadas por factores negativos
nutricionales, biológicos, psicológicos, familiares y ambientales, y
prevenir su aparición.
 Favorecer el desarrollo de hábitos de higiene, solidaridad, convivencia
social, cooperación y conservación del medio ambiente.
 Fortalecer las capacidades familiares de apoyo a la educación de sus
hijas e hijos, en un ambiente familiar y comunitario con altos niveles de
comunicación y afecto.

2.1.5.4. EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN INICIAL

16
TORRES, Montserrat, 1988. Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de
renovaciónpedagógica, Taller de Escritura, Ecuador, pág. 43

40
La Educación Inicial tiene como propósito apoyar la operación de los Centros
de Desarrollo Infantil (CDI), con la finalidad de elevar la calidad de los
servicios educativo-asistenciales que brindan a niños(as) de 0 a 5 años de
edad, para dar respuesta prioritariamente a las madres solas, cabeza de
familia, que requieren de un lugar seguro en donde sus hijas e hijos reciban
atención integral mientras ellas trabajan. Las instituciones educativas sufren
transformaciones estrechamente ligadas a la evolución de la sociedad en la
cual se desarrollan. Tienen a su vez un papel básico en la transmisión y
reproducción de los valores, conocimientos y prácticas que constituyen el
universo cultural de los sujetos que conforman a ese grupo humano. Se
considera que la escuela del Siglo XXI debe erradicar las prácticas
memorísticas y rígidas, y privilegiar el análisis, el debate y la argumentación,
como formas básicas para permitir el desarrollo de la inteligencia y el
pensamiento infantil. Hoy en día se reconoce, que existe la necesidad de
potenciar las emociones, los sentimientos y los afectos, en el espacio
educativo. Si constituyen la energía necesaria para llevar a cabo acciones,
interiorizarlas, representarlas y relacionarlas con otras previas, ese
ingrediente afectivo debe estar en las aulas, para garantizar la construcción
de conocimientos.

2.1.5.5. MISIÓN Y VISIÓN17

 Misión

El Estado ecuatoriano, con la rectoría del Ministerio de Educación, la

corresponsabilidad de la familia, organizaciones comunitarias, instituciones
públicas y privadas, asegurarán el acceso, permanencia y desarrollo integral
de niños y niñas menores de cinco años de edad, en el nivel de Educación
Inicial el sistema educativo nacional, caracterizado por el respeto a la
interculturalidad en la diversidad, calidad, equidad, inclusión, ejercicio de
derechos, deberes y responsabilidades de todos los actores.

 Visión

www.educacion.gov.ec, Educación Inicial, Misión y Visión, (Acceso: 23/02/2010, 15:45)

17

41
El país contará con el nivel de Educación Inicial universal, equitativo y de
calidad que desarrolle competencias y capacidades en las niñas y niños
menores de cinco años, en lo afectivo-social, cognitivo y psicomotriz para
que sean capaces de construir sus propios aprendizajes y estructurar redes
neurocerebrales permanentes.

2.1.6. LA EDUCACIÓN BÁSICA18

El Ministerio de Educación tiene entre sus objetivos centrales el incremento

progresivo de la calidad en todo el sistema educativo; para ello emprende
diversas acciones estratégicas derivadas de las directrices de la Constitución
de la República y del Plan Decenal de la Educación. Una tarea de alta
significación es la realización del proceso de Actualización y Fortalecimiento
Curricular de la Educación Básica, para lograr los objetivos siguientes:

 Actualizar y fortalecer el currículo de 1996, en sus proyecciones social,

científica y pedagógica.
 Potenciar, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusivo
de equidad para fortalecer la formación ciudadana para la democracia, en
el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.
 Ampliar y profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a
concretar en el aula.
 Ofrecer orientaciones metodológicas proactivas y viables para la
enseñanza y el aprendizaje, a fin de contribuir al perfeccionamiento
profesional docente.
 Precisar indicadores de evaluación que permitan delimitar el nivel de
calidad del aprendizaje en cada año de educación básica.

El proceso de actualización y fortalecimiento curricular se ha realizado a

partir de la evaluación y experiencias logradas con el currículo vigente, el
estudio de modelos curriculares de otros países y, sobre todo, recogiendo el

ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LA REFORMA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

18

2010, MEC
42
criterio de especialistas y de docentes ecuatorianas y ecuatorianos del
primer año y de las cuatro áreas fundamentales del conocimiento en la
Educación Básica: Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y
Ciencias Naturales.

2.1.7. LA REFORMA CURRICULAR VIGENTE Y SU EVALUACIÓN

En el año de 1996 se oficializó la aplicación de un nuevo diseño curricular

llamado “Reforma Curricular de la Educación Básica”, fundamentada en el
desarrollo de destrezas y el tratamiento de ejes transversales. Durante los
trece años transcurridos hasta la fecha, diferentes programas y proyectos
educativos fueron implementados con el objetivo de mejorar la educación y
optimizar la capacidad instalada en el sistema educativo. Para valorar el
grado de aplicación de la Reforma Curricular y su impacto, la Dirección
Nacional de Currículo realizó un estudio a nivel nacional que permitió
comprender el proceso de aplicación de la Reforma de la Educación Básica
y su grado de presencia en las aulas, las escuelas y los niveles de
supervisión, determinando los logros y dificultades, tanto técnicas como
didácticas. Esta evaluación intentó comprender algunas de las razones que
argumentan las docentes y los docentes en relación con el cumplimiento o
incumplimiento de los objetivos de la Reforma: la desarticulación entre los
niveles, la insuficiente precisión de los conocimientos a tratar en cada año de
estudio, las limitaciones en las expresiones de las destrezas a desarrollar y
la carencia de criterios e indicadores de evaluación.

43
2.2. MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL DEL INSTITUTO FISCAL DE
EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN ANTONIO DE PADUA”

2.2.1. UBICACIÓN DEL PLANTEL

El plantel educativo especial, está ubicado en la Ciudadela “Carmen Mora”,

calle Zaruma, entre calle “E” y calle “D”, diagonal al Coliseo de Deportes
“Guillermo Serrano” del cantón El Guabo.

2.2.2. MISIÓN

Atender a todos los niños con necesidades educativas especiales,

garantizando su estabilidad dentro de la institución y proporcionando un
proceso de enseñanza-aprendizaje de tratamiento adecuado de acuerdo al
grado de discapacidad (intelectual, física, sensorial)

2.2.3. VISIÓN

Quienes conformamos esta institución nos proponemos ser uno de los

mejores planteles especiales dentro de la Provincia de el Oro, en el cual se
implemente modelos pedagógicos innovadores con la participación de la
comunidad, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
permitiendo que los estudiantes desarrollen sus capacidades creativas y
talento.

2.2.4. PRINCIPIOS

 Responsabilidad
 Respeto
 Estabilidad
 Equidad

44
45
2.2.5. POLÍTICAS

Garantizar la formación psicopedagógica que se puede independizar y que

haya un aprendizaje significativo en todas las áreas con una educación de
calidad y calidez.

2.2.6. OBJETIVOS

2.2.6.1. OBJETIVO GENERAL.

Desarrollar al máximo las potencialidades de los niños/as y jóvenes con

necesidades educativas especiales a través de los recursos que la
institución logre obtener para garantizar el desarrollo integral y su integración
a la sociedad.

2.2.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

 Estructurar planes educativos que vayan acordes con el desarrollo de

habilidades y capacidades de los niños/as y jóvenes con necesidades
Educativas especiales.
 Incentivar la práctica de los valores en los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
 Diseñar, aplicar y evaluar procesos alternativos permitiendo las
innovaciones pedagógicas en función de la reforma curricular.
 Concienciar a los padres de familia, autoridades y comunidad sobre las
diversas necesidades que requiera la institución en pos de mejorar las
capacidades de los niños.

2.2.7. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL INSTITUTO FISCAL DE

EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN ANTONIO DE PADUA”

46
Es evidente que el amor de una madre no tiene límites ni frontera para con
sus hijos; y es así que en el mes de Septiembre de 1999, se acercaron un
grupo de madres de familia del cantón El Guabo, al Departamento de
Educación Especial, de la provincia de El Oro, dirigido en ese entonces por
el Dr. Gonzalo Chassi Cuenca, para solicitar ayuda Psicopedagógica para
sus hijos que estaban recibiendo Educación Regular en la Escuela “Ati II
Pillahuazo”; el Jefe Provincial de Educación Especial, conocedor de que se
debe ampliar la cobertura de atención a los niños(as) con necesidades
educativas especiales en todos los Cantones de la Provincia, y más aún, al
haber detectado un alto índice de niños en edad escolar con discapacidad
en dicho cantón, previo a un censo llevado a cabo conjuntamente con la
colaboración de los padres de familia ; dirige y promueve la creación de la
Escuela Fiscal de Educación Especial “San Antonio de Padua” en el cantón
El Guabo, con la ayuda de padres de familia, autoridades civiles, militares y
eclesiásticas, etc.

Por lo tanto, a partir del 3 de abril del 2000, se inició por primera vez en el
cantón El Guabo, inscripciones, matrículas y evaluaciones para niños(as) y
jóvenes con necesidades educativas especiales, correspondiente al primer
año lectivo de esta importante institución. Posteriormente se logró por
primera vez en este cantón, el sueño tan anhelado y buscado por las madres
de niños con necesidades educativas especiales, el 10 de Abril del 2000; se
firmó el acuerdo de creación del Instituto Fiscal de Educación Especial “San
Antonio de Padua” que fue admitido por la Dirección Provincial de Educación
de El Oro, El 17 de Abril del 2000, se iniciaron por primera vez las
actividades educativas correspondientes al año lectivo 2000 -2001.

Y es así que el 2 de Abril del 2001, se iniciaron las matrículas, en la casa de

la Sra. Anita Ortega, con la finalidad de cumplir con nuestro deber de educar
a los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales; a pesar de no

47
poseer un local propio para desarrollar las actividades educativas. El 15 de
Abril, se inauguró el año lectivo 2002-2003, existiendo un total de 36
alumnos, matriculados en este presente año lectivo; lo cual requirió la
contratación de una Profesora del área escolar. Continuando con nuestra
responsabilidad se inauguró el año lectivo 2003-2004, con dos docentes
fiscales, tres contratados y una secretaria, contando con 45 estudiantes
matriculados, que fueron distribuidos en el área educativa y en la reciente
área de Pre-Talleres, la misma que se creó con el propósito de integrar a los
estudiantes que por sus limitaciones no pueden continuar en el área
educativa, para que sean preparados y luego incluidos al medio laboral.

En el año lectivo 2004-2005, se inician las actividades educativas contando

con 36 estudiantes matriculados y distribuidos en las áreas: Educativas (Pre-
Primaria y Primaria), Terapia del Lenguaje, Fisioterapia y Pre-Talleres. El 24
de junio del 2004, nos trasladamos a continuar nuestras actividades
pedagógicas en las instalaciones propias de nuestro plantel educativo
especial, ubicado en la Ciudadela Carmen Mora, en las calles Zaruma, entre
la “D” y la “E”, diagonal al Coliseo de Deportes de este cantón. En el año
lectivo 2005 - 2006, continuamos con nuestras labores educativas, con
mayor afán de seguir brindando atención a los niños(as) y jóvenes con
diferentes discapacidades. En este año se contó con treinta estudiantes
matriculados.

Emprendimos nuestras actividades pedagógicas con un total de 27

estudiantes matriculados en año lectivo 2006-2007. Motivados por seguir
adelante con la educación especial en este Cantón, iniciamos nuestras
actividades educativas en el año lectivo 2007-2008, contando con 25
estudiantes matriculados, distribuidos en las diferentes áreas como son :
Educativa, Lenguaje, Fisioterapia, Psicología y Pre-Talleres. En el periodo
lectivo 2008 – 2009 se creó el área de Estimulación Temprana, gracias a la
participación del Vice-presidente de la República del Ecuador, Lcdo. Lenin

48
Moreno a través del Consejo Nacional de Discapacidades en
responsabilidades compartidas con el establecimiento educativo especial
(CONADIS - Institución), y dicha unidad ha salido adelante gracias a la
colaboración del INFA.

Finalmente, manifestamos que el año lectivo 2009 - 2010, ha sido de mucho

sacrificio, trabajo y perseverancia; en fin reunimos un conjunto de
experiencias maravillosas y positivas que nos permitieron cumplir con
eficiencia y responsabilidad, nuestro rol social de servicio a la comunidad.

49
2.2.8. INFRAESTRUCTURA

El Instituto Fiscal de Educación Especial” San Antonio de Padua” cuenta con

local propio y dentro de este encontramos:

2.2.8.1. INFRAESTRUCTURA FÍSICA

En el local existen construcciones de hormigón armado y mixto, es de una

planta que se encuentran sobre dicho terreno, tiene cubiertas de eternit y el
piso es pavimentado.

DEPENDENCIAS DESCRIPCIÓN EQUIPAMIENTO

DIRECCIÓN La Dirección y el Área de  1 Escritorio y 3 sillas.
Fisioterapia comparten la  1 Archivador.
misma dependencia,
funcionan paralelamente.
ÁREA DE FISIOTERAPIA El Área de Fisioterapia y la  1 Chailón
Dirección comparten la  1 Colchoneta
misma dependencia,  1 Par de barras
funcionan paralelamente. paralelas.
 1 Bicicleta
 Pelotas de diversos.
SECRETARÍA La secretaría y el área de  1 Mesa y 2 sillas.
pre-talleres comparten el  1 Archivador.
mismo espacio separado  1 Computadora de
por una división de madera, escritorio.
funciona un día en la  1 Escritorio.
semana con la colaboración
en turnos del personal
docente.
ÁREA DE TERAPIA DE Aula prefabricada con poca  1 Mesa – 2 sillas.
LENGUAJE iluminación y ventilación. Se  Mesa de trabajo y sillas
proporciona terapias de individuales.
lenguaje a los alumnos y  Archivador.
padres de familia, como por  Material didáctico:
ejemplo el manejo del Radiograbadora, CD,
lenguaje de señas. etc.
ÁREA DE PRE-TALLERES El área de pre-talleres y la  Mesa y silla para la
secretaría comparten el profesora.
mismo espacio separado  Mesa de trabajo grupal y
por una división de madera. sillas individuales para
los alumnos.
 Pizarra acrílica.
ÁREA DE ESTIMULACIÓN El área de estimulación  Computadora de
TEMPRANA temprana se encuentra junto escritorio con su

50
 al local de fisioterapia. respectiva mesa.
 Materiales para
estimulación temprana.

SERVICIOS DESCRIPCIÓN
Sistema de abastecimiento de agua Red Pública-Agua potable.
Sistema de aguas servidas Red de Alcantarillado.
Servicios higiénicos  Sanitarios
 Urinarios colectivos por sexo.
Otros servicios  Energía eléctrica.
 Teléfono convencional
FUENTE: Guía de Observación
AUTORA: Sully Ramírez García

2.2.8.2. INFRAESTRUCTURA TÉCNICA

Para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje la institución,

cuenta con las siguientes aulas.

AULAS DESCRIPCIÓN EQUIPAMIENTO

Una sola área compartida
Está divida a través de un  Profesor: Mesa–silla
1er. AÑO DE tablero de playwood  Alumnos: Mesa de
EDUCACIÓN BÁSICA El aula de 1er año cuenta trabajo grupal y sillas
con baño privado individuales
 Pizarra acrílica

El espacio correspondiente a
2do. AÑO DE esta aula es compartido con  Profesor: Mesa–silla
EDUCACIÓN BÁSICA el 1er. Año de Educación  Alumnos: Pupitres
Básica, separada por un  Pizarra acrílica
tablero de playwood.
Aula prefabricada con poca  Profesor: Mesa–silla
iluminación y ventilación.  Alumnos: Mesa de
3ero., 4to. y 5to. AÑO trabajo grupal y sillas
DE EDUCACIÓN BÁSICA individuales
 Pizarra acrílica
FUENTE: Guía de Observación
AUTORA: Sully Ramírez García

2.2.8.3. INFRAESTRUCTURA RECREACIONAL

Dentro de la parte recreacional la institución cuenta con un pequeño patio, el

mismo que no contiene juegos recreativos.

51
52
2.2.9. RECURSOS HUMANOS

La institución cuenta con el siguiente personal para desarrollar el proceso de

enseñanza aprendizaje.

2.2.9.1. PROFESIONALES

Nómina Distributiva del Personal Docente y Administrativo del Instituto de

Educación Especial “ San Antonio de Padua ", período lectivo 2010-2011.

 Dr. William Tapia Tocto Director – Fisioterapeuta

 Tclga. Med. Teresa Vivanco
 Prof. Sully Ramírez
 Prof. Rosa Jaramillo
 Prof. Grace Ramírez
 Prof. Sonia Vega
 Dra. Maribel Ochoa
Terapia de Lenguaje
1er. Año de Educación Básica
2° Año de Educación Básica
3er. 4to. y 5to. Año Educación
Básica
Pre-Talleres
Estimulación Temprana

2.2.9.2. DICENTES

El personal dicente está conformado por 60 alumnos distribuidos de la

siguiente manera.

53
 ALUMNOS DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE PADUA”
“SAN ANTONIO
AÑO LECTIVO 2010-2011
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES No.
PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA
Parálisis Cerebral 1
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES No.

TOTAL
Síndrome de Down 16
Parálisis Cerebral 2
Deficiencia intelectual
EDUCACIÓN INICIAL 6
Autismo 5
NECESIDADES
TOTAL EDUCATIVAS ESPECIALES No.
19
SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA
Deficiencia
NECESIDADES intelectual leve
EDUCATIVAS ESPECIALES 23
No.

Proyecto de Becas Discapacidad INFA – Municipalidad de El Guabo

Parálisis Cerebral 37
4
Deficiencia intelectual 6
TOTAL
TOTAL 10
60
TERCER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

No.

Síndrome de Down 4
Parálisis Cerebral Leve 1
Deficiencia intelectual leve 3

TOTAL 8

CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES No.

Deficiencia intelectual leve 3

TOTAL 3
FUENTE: Registro de alumnos legalmente matriculados que se encuentran
asistiendo con normalidad, período lectivo 2010-2011.
AUTORA: Sully Ramírez García

Nota: Paralelamente en la institución se da asistencia a los alumnos del

Instituto de Educación Especial “San Antonio de Padua” en la jornada
matutina y a los beneficiarios del Proyecto de Becas Discapacidad INFA –
Municipio de El Guabo en la jornada vespertina.

54
 2.2.10. SOSTENIMIENTO

El plantel es Fiscal por lo tanto los ingresos son proporcionados por el

Estado y por autogestión del personal docente y padres de familias; cuyo
dinero es destinado para mejorar la infraestructura.

2.2.11. OFERTA ACADÉMICA

Es la educación inicial y la formación básica de acuerdo al grado y tipo de

discapacidad que tenga el niño, también el entrenamiento del joven para
poderse desarrollar como es en el área pre vocacional.

2.2.12. ORGANIZACIÓN

La institución está organizada de la siguiente manera:

DIRECTOR

DOCENTES SECRETARIA EQUIPO TÉCNICO PADRES DE FAMILIA

ESTUDIANTES
FISIOTERAPIA TERAPIA DE LENGUAJE

2.3. MARCO ADMINISTRATIVO LEGAL

55
En lo legal, esta investigación está respaldada en los artículos 61 y 62 del
Reglamento de Graduación de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad Técnica de Machala, que textualmente puntualiza:

Art.- 61. Para la obtención del título profesional, los estudiantes deberán
realizar la tesis de grado que deberá formularse y ejecutarse en el
transcurso de la carrera inmediata, debe ser un tema de actualidad y
contribuir a resolver problemas del entorno social.

Art.- 62. La tesis de grado deberá ser sustentada y aprobada a la

finalización del último año de la carrera.

56
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO OPERACIONAL

El recorrido investigativo operacional se inició con la revisión bibliográfica

sobre las diferentes investigaciones realizadas de la estimulación temprana y
su incidencia en el desarrollo de la motricidad fina. Esta información
bibliográfica fue seleccionada y guardada a través del fichaje y sirvió para la
construcción de los capítulos del marco teórico conceptual. La
problematización nos posibilitó elaborar el sistema problema-objetivos e
hipótesis. Una vez operacionalizadas las variables intervinientes en cada
hipótesis, se inició el proceso de relación de la información que permitió la
demostración de las mismas.

La obtención de la información empírica demandó la necesidad de identificar

y seleccionar las unidades de investigación y el procedimiento para
establecer su cuantificación, seleccionadas las unidades de investigación se
procedió a diseñar los instrumentos de recolección de la información y se
probó su consistencia mediante el pilotaje.

Cumplidos los procesos de recolección y procesamiento de la información,

cada uno de los elementos se analizó e interpretó cuanti-cualitativamente y
descritos, en sus particularidades. Los ejes de análisis fueron las variables
de estudio presentes en los objetivos y las hipótesis, se consideró las
frecuencias o porcentajes mayores, para ser comparados entre si y
establecer conclusiones elaborando la propuesta de mejoramiento de la
estimulación temprana.

3.2. NIVEL, TIPO Y MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

57
El nivel de la presente investigación fue de carácter descriptivo-explicativo,
ante una situación dada, de la incidencia de la estimulación temprana en el
desarrollo de la motricidad fina en niños(as) con deficiencia intelectual leve
de 4 a 5 años.

Por la naturaleza, esta investigación fue diagnóstica propositiva y combinó

dos modalidades; toda vez que se recurrió a la utilización de fuentes y
recursos metodológicos de campo y bibliográfica-documental.

3.3. MÉTODOS Y TÉCNICAS

Los métodos que se utilizaron en este trabajo de investigación fueron el

Inductivo, Deductivo, Descriptivo, Estadístico y el Hipotético o Deductivo.
Los mismos que sirvieron para tabular, interpretar y analizar la información
recabada, a través de los instrumentos de campo aplicados en el plantel
objeto de estudio. En lo que se refiere a la utilización de Técnicas, fueron
aplicadas la Técnica de la Observación Directa, Entrevistas, Encuestas; y
Fichaje para obtener la información bibliográfica.

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

Las unidades de investigación, para el caso de nuestro trabajo fueron:

a) 7 Docentes del Instituto Fiscal de Educación Especial “San Antonio de

Padua” del cantón El Guabo.
b) 60 Padres de Familia de los alumnos del Instituto Fiscal de Educación
Especial “San Antonio de Padua” del cantón El Guabo.

58
3.5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLES DEFINICIÓN

Posibilita la creación del medio adecuado para favorecer el

desarrollo de las capacidades del estudiante, origina
actividades, en vez de limitarse a transmitir conocimientos
DOCENTE
ya elaborados, aclara dudas en el desarrollo de los
contenidos temáticos transformando los errores en
aciertos.
Instrumentos para posibilitar el desarrollo de las
RECURSOS
actividades de enseñanza –aprendizaje y de esta manera
DIDÁCTICOS
lograr que el alumno haga suyo el conocimiento para
desenvolverse adecuadamente en su vida profesional.
Técnicas educativas especiales empleadas en niños entre
ESTIMULACIÓN el nacimiento y los seis años de vida para corregir
TEMPRANA trastornos reales o potenciales en su desarrollo, o para
estimular capacidades compensadoras.
Comprende todas aquellas actividades del niño que
MOTRICIDAD
necesitan de una precisión y un elevado nivel de
FINA
coordinación.
Capacidad intelectual inferior a la media o promedio, que
DEFICIENCIA
aparece generalmente durante la infancia y que se
INTELECTUAL
manifiesta por una alteración del desarrollo, problemas de
LEVE
aprendizaje y dificultad en la adaptación social.

59
3.6. SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

TÉCNICAS

a
Bibliográfica

Observación
VARIABLES E INDICADORES

Estadística
Entrevista
Encuesta

Consulta
expertos

Guía
1. DOCENTE
Tipo de docente X X
Actualizado X X
Desactualizado X X
2. RECURSOS DIDÁCTICOS X
Concretos X X
Semiconcretos X X
Abstractos X X
3. ESTIMULACIÓN TEMPRANA X
Excelente X x
Muy Buena X x
Buena X x
Regular X x
Insuficiente X x
4. MOTRICIDAD FINA X
Excelente X X X
Muy Buena X X X
Buena X X X
Regular X X X
Insuficiente X X X
5. DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE X
Asimilación lenta X X X
Poca participación X X X
Descoordinación X X X

60
61
3.7. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

La información correspondiente a la fundamentación teórica, se la obtuvo

mediante un proceso de sistematización de la información y registrada en
fichas nemotécnicas. La información empírica se la recopiló mediante ficha
estructurada de observación; los docentes y padres de familia fueron
encuestados, utilizando una boleta estructurada.

3.8. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Para el procesamiento de la información, la parte teórica se la sistematizó y

organizó en una coherente exposición. Los datos obtenidos en la
observación y encuestas se tabularon, para establecer porcentajes y
trabajamos con valores generalizados.

3.9. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Cada uno de los elementos de la información, se analizó cuanti-

cualitativamente y se describió en sus particularidades. Los ejes de análisis
fueron las variables de estudio presentes en los objetivos y las hipótesis. Se
consideró las frecuencias y porcentajes mayores, y se comparó entre sí para
establecer conclusiones.

62
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA

INVESTIGACIÓN

4.1. RESULTADOS OBTENIDOS MEDIANTE LA OBSERVACIÓN

DIRECTA.

La institución, cuenta con una aula de estimulación temprana, la misma que

no está acorde para que los niños realicen sus actividades diarias, ya que el
local donde funciona es muy pequeño y es imposible realizar con eficiencia y
eficacia las actividades propuestas, además no tiene suficientes materiales
para la correcta enseñanza –aprendizaje de los educandos. Luego de
efectuar la observación directa se ha obtenido los resultados siguientes:

Los docentes hacen uso de estrategias para el desarrollo de la motricidad

fina; poniendo mayor énfasis en el trabajo autónomo, además utilizan con
menor frecuencia otras estrategias como son el desarrollo de la creatividad,
la resolución de conflictos, las habilidades sociales y el aprendizaje
cooperativo.

Entre las actividades que realizan los docentes para estimular el desarrollo
de motricidad fina, se pudo constatar que las más utilizadas son el trozado,
rasgado, arrugado y entorchado,

Los aspectos de la motricidad fina en los cuales los docentes ponen mayor
atención son la coordinación viso-manual y la motricidad gestual, en menor
proporción están la motricidad facial y fonética.

Los principales factores que toman en cuenta los docentes para el desarrollo
de la estimulación temprana son los parámetros de desarrollo del niño y su
comodidad.

63
Los alumnos(as) de la institución, realizan las actividades de estimulación
temprana para el desarrollo de la motricidad fina en un aula de la institución,
lo cual no es un entorno adecuado para un normal desempeño, tanto de los
docentes como de los niños(as).
4.2. RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

4.2.1. FORMACIÓN ACADÉMICA DE LOS DOCENTES DE LA

INSTITUCIÓN

Cuadro Nº 1

Formación académica Nº %
Doctor en Fisioterapia 1 14
Terapista del Lenguaje 1 14
Bachiller 2 29
Licenciada en Psicología 1 14
Profesora de Nivel Medio 1 14
Doctora en Psico-rehabilitación 1 14
TOTAL 7 100
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: Sully Ramírez García

Gráfico Nº 1

64
 Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: Sully Ramírez García

ANÁLISIS: El Gráfico Nº 1, revela claramente que la formación académica

de los docentes que laboran en la institución investigada, no tiene relación
con la estimulación temprana, debido a que el 29% de los docentes
encuestados son bachilleres y el resto tienen títulos profesionales en áreas
que no corresponden a la estimulación temprana.

El análisis anterior, permite obtener como conclusión que la institución no

cuenta con personal idóneo para poner en práctica actividades de
estimulación temprana tendientes a desarrollar la motricidad fina en los
niños(as) de 4 a 5 años.

4.2.2. FACTORES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTIMULACIÓN

TEMPRANA
Cuadro N° 2
Factores para el desarrollo de la estimulación
No. %
temprana
Ritmo de desarrollo 1 14
Parámetros de desarrollo del niño 3 43
Sentimiento del niño 1 14
Comodidad del niño 2 29
TOTAL 7 100 65
 Fuente: Encuesta a docentes.
Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 2

Fuente: Encuesta a docentes.

Elaboración: Sully Ramírez García.

ANÁLISIS: Se puede observar en el Gráfico Nº 2, que el 43% de los

docentes; que son 3 de ellos consideran que los factores que se tienen en
cuenta para el desarrollo de la estimulación temprana son los Parámetros de
desarrollo del niño, el 29% que son 2 de ellos creen que es la Comodidad
del niño, el 14% afirma que son los Sentimientos del niño y otro 14%
manifestó que es el Ritmo de desarrollo.

El análisis realizado anteriormente permite obtener como conclusión que el

factor más significativo para el desarrollo de la estimulación temprana son
los parámetros de desarrollo del niño.

4.2.3. ÁREAS QUE DESARROLLA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Cuadro N° 3

66
 Áreas que desarrolla la estimulación temprana f %
Cognitiva 4 22
Motriz 5 28
Lenguaje 3 17
Socio-emocional 2 11
Afectiva 4 22
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta a docentes.
Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 3

Fuente: Encuesta a docentes.

Elaboración: Sully Ramírez García.

ANÁLISIS: En lo relacionado a las áreas que desarrolla la estimulación

temprana, en el Gráfico Nº 3, se observa que el área motriz ocupa el 28% de
preferencia entre los docentes investigados, las áreas cognitiva y afectiva
representan el 22%, el área de lenguaje está representada por el 17% y el
11% corresponde a la Socio-emocional. El análisis anterior permite obtener
como conclusión que el área motriz es la que tiene mayor relevancia en lo
que respecta al desarrollo de la estimulación temprana. La estimulación
debe constituirse en una rutina agradable que vaya estrechando cada vez
más la relación madre-hijo.

67
4.2.4. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A TRAVÉS DE LA
ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN LA INSTITUCIÓN

Cuadro N° 4
Desarrollo de la motricidad fina a
través de la estimulación temprana No. %

Muy bueno 2 29
Bueno 4 57
Regular 1 14
TOTAL 7 100
Fuente: Encuesta a docentes.
Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 4

Fuente: Encuesta a docentes.

Elaboración: Sully Ramírez García.
ANÁLISIS: La segunda columna del Gráfico Nº 4, nos indica que el 57% de
los docentes investigados que son 4 de ellos; consideran que el desarrollo
de la motricidad fina a través de la estimulación temprana que se
proporciona en la institución es Bueno, el 29% afirma que es Muy bueno,
mientras que el 14% manifiesta que es Regular. Según el análisis anterior,
se puede obtener como conclusión que, el desarrollo de la motricidad fina en
los niños de la institución, es bueno, esto significa que tanto docentes como

68
padres de familia deben poner mayor atención y dedicación para poder
superar este nivel.

4.2.5. ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA EL DESARROLLO DE LA

MOTRICIDAD FINA.
Cuadro N° 5

Estrategias utilizadas para el

f %
desarrollo de la motricidad fina
El trabajo autónomo 4 36
Desarrollo de la creatividad 1 9
Resolución de conflictos 1 9
Habilidades sociales 1 9
Aprendizaje cooperativo 4 36
TOTAL 11 100
Fuente: Encuesta a docentes.
Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 5

Fuente: Encuesta a docentes.

Elaboración: Sully Ramírez García.
ANÁLISIS: La primera y quinta columna del Gráfico Nº 5, revelan que el
36% de los docentes investigados; que son 4 de ellos; utilizan el trabajo
autónomo y el aprendizaje cooperativo como estrategias para el desarrollo
de la motricidad fina, la segunda, tercera y cuarta columna muestran que el
9% utilizan el desarrollo de la creatividad, resolución de conflictos y

69
habilidades sociales respectivamente. Lo anteriormente señalado permite
obtener como conclusión que los docentes, prefieren utilizar el trabajo
autónomo y el aprendizaje cooperativo como estrategias para desarrollar la
motricidad fina, esto significa que se acentúa más el trabajo individual y el
trabajo en equipo.

4.2.6. CAPACIDADES DESARROLLADAS CON LA MOTRICIDAD FINA.

Cuadro N° 6
Capacidades desarrolladas con la
Nº %
motricidad fina
Escribir 4 57
Abotonar una camisa 1 14
Tomar un alfiler con los dedos 2 29
TOTAL 7 100
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 6

Fuente: Encuesta a docentes

Elaboración: Sully Ramírez García.

ANÁLISIS: El Gráfico Nº 6, revela que el 50% de los docentes investigados

consideran que una de las capacidades que se desarrollan con la motricidad

70
fina es la de escribir, el 29% afirman que es la de tomar un alfiler con los
dedos y el 14% indica que es la de abotonar una camisa.

Lo anteriormente indicado, permite concluir que la capacidad de escribir, es

la que mayor importancia tiene entre los docentes en lo que se refiere al
desarrollo de la motricidad fina, debido a que ésta le permitirá al educando
tener una base sólida para continuar con su proceso de aprendizaje.

4.2.7. ASPECTOS DE LA MOTRICIDAD FINA EN LOS QUE MÁS SE

DEBE TRABAJAR.
Cuadro N° 7
Aspectos de la motricidad fina en los que
No. %
se debe trabajar más
Coordinación viso-manual 3 43
Motricidad facial 1 14
Motricidad fonética 1 14
Motricidad gestual 2 29
TOTAL 7 100

Fuente: Encuesta a docentes.

Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 7

ASPECTOS DE LA MOTRICIDAD FINA EN LOS QUE MÁS

SE DEBE TRABAJAR
43

Coordinación viso-
29
manual
Motricidad facial

Motricidad fonética
14 14
Motricidad gestual

Fuente: Encuesta a docentes.

Elaboración: Sully Ramírez García.

71
ANÁLISIS: Según la investigación realizada; en la primera columna del
Gráfico Nº 7; podemos notar que el 43% de los docentes investigados que
son 3 de ellos; considera que la coordinación viso-motora es unos de los
aspectos en que se debe trabajar más, la cuarta columna nos indica que el
29% que corresponde a 2 docentes afirman que la motricidad gestual es el
aspecto más importante en el cual se debe trabajar, mientras que la segunda
y tercera barra nos indican que el 14% ponen mayor énfasis en el trabajo de
la motricidad fácil y motricidad fonética. Esto permite establecer como
conclusión que los docentes investigados ponen mayor interés en el trabajo
de la coordinación viso-manual, es decir, a las actividades donde los niños
utilizan sus ojos y sus manos para realizarlas.

4.2.8. ACTIVIDADES QUE ESTIMULAN EL DESARROLLO DE LA

MOTRICIDAD FINA
Cuadro N° 8

Actividades que estimulan el

Nº %
desarrollo de la motricidad fina
Trozar 2 29
Rasgar 2 29
Arrugar 2 29
Entorchar 1 14
TOTAL 7 100

Fuente: Encuesta a docentes.

Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 8

72
 Fuente: Encuesta a docentes.
Elaboración: Sully Ramírez García.

ANÁLISIS: El trozado, rasgado y arrugado; están consideradas por los

docentes investigados como las actividades más importantes para estimular
el desarrollo de la motricidad fina, tal como se puede observar en la primera,
segunda y tercera columna del gráfico Nº 8, las cuales representan el 29%
de los docentes investigados que son 2 de ellos; mientras que la cuarta
columna nos indica que el 14% que corresponde a 1 docente; afirman que el
entorchado es una de las actividades que favorecen el desarrollo de la
motricidad fina.

4.2.9. UTILIZACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS ADECUADOS EN

ESTIMULACIÓN TEMPRANA.

Cuadro Nº 9
RESPUESTAS Nº %
Sí 1 14
No 2 29
En parte 4 57
TOTAL 7 100
Fuente: Encuesta a docentes.
Elaboración: Sully Ramírez García

Gráfico Nº 9

73
 Fuente: Encuesta a docentes.
Elaboración: Sully Ramírez García

ANÁLISIS: El Gráfico Nº 9, evidencia claramente que un porcentaje

reducido (14%) de los docentes en la institución utiliza recursos didácticos
adecuados en estimulación temprana, el 29% no lo hacen y el 57% hacen
uso de éstos en parte.

Esto significa que la mayoría de los docentes no utilizan los recursos

didácticos adecuados en estimulación temprana, lo cual no garantiza el
desarrollo de la motricidad fina en los niños(as) de 4 a 5 años que asisten a
la institución.

4.2.10. CONSECUENCIAS DE LA DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE EN

LOS NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS

Cuadro N° 10
Consecuencias de la deficiencia
intelectual leve Nº %

Asimilación lenta 4 57
Poca participación 1 14
Descoordinación 2 29
Otras 0 0
TOTAL 7 100

74
 Fuente: Encuesta a docentes.
Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 10

Fuente: Encuesta a docentes.

Elaboración: Sully Ramírez García.

ANÁLISIS: La primera columna del Gráfico Nº 10, nos indica que el 57% de
los docentes investigados que son 4 de ellos; considera que la asimilación
lenta es una de las consecuencias de la deficiencia intelectual leve, la
tercera columna nos indica que el 29% que corresponde a 2 docentes
afirman que la descoordinación es la consecuencia más significativa,
mientras que la segunda columna nos indica que el 14% ponen mayor
énfasis en la poca participación. El análisis anterior, nos permite emitir como
conclusión, que la asimilación lenta es la consecuencia más significativa de
la deficiencia intelectual leve; es por esta razón que los niños que la padecen
tardan mucho en asimilar el desarrollo de la motricidad fina y sus
capacidades.

4.2.11. CAUSAS QUE PROVOCAN LA DEFICIENCIA INTELECTUAL

75
 Cuadro N° 11

Causas que provocan la deficiencia intelectual Nº %

Cromosómicas 2 29
Meningitis 1 14
Lesiones cerebrales 4 57
TOTAL 7 100

Fuente: Encuesta a docentes.

Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 11

Fuente: Encuesta a docentes.

Elaboración: Sully Ramírez García.
ANÁLISIS: De acuerdo a lo que revela el Gráfico Nº 11; la tercera columna
nos indica que el 57% de los docentes investigados; que son 4 de ellos;
considera que las lesiones cerebrales es una de las causas que provocan la
deficiencia intelectual leve, la primera columna nos indica que el 29%
correspondiente a 2 docentes, afirman que los cromosomas la originan,
mientras que la segunda columna nos indica que el 14% afirma que es
originada por la meningitis. De acuerdo al análisis anterior se puede concluir
que, las lesiones cerebrales que se producen en los niños al momento de su
nacimiento, es la mayor causa para que se produzca la deficiencia
intelectual, es por esta razón que los médicos que atienden los partos deben

76
tener mucha precaución para evitar que se produzcan estas lesiones en los
bebés.

4.3. RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS PADRES DE

FAMILIA

4.3.1. IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

La totalidad de padres de familia investigados; considera sí es importante la

estimulación temprana para el desarrollo de la motricidad fina. Lo
anteriormente señalado permite obtener como conclusión que los padres de
familia están conscientes que la estimulación temprana es importante para el
desarrollo de la motricidad fina.

4.3.2. FACTORES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTIMULACIÓN

TEMPRANA
Cuadro N° 12

Factores para el desarrollo de la

Nº %
estimulación temprana
Ritmo de desarrollo 10 14
Parámetros de desarrollo del niño 30 43
Sentimiento del niño 10 14
Comodidad del niño 20 29
TOTAL 70 100
Fuente: Encuesta a Padres de Familia.
Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 12

77
 Fuente: Encuesta a Padres de Familia.
Elaboración: Sully Ramírez García.

ANÁLISIS: Lo expuesto en el Gráfico Nº 12, nos indica que el 43% de los

padres de familia investigados que son 30 de ellos; considera que uno de los
factores para el desarrollo de la estimulación temprana son los parámetros
de desarrollo del niño, el 29% que corresponde a 20 padres de familia
afirman que la comodidad del niño es uno de los factores más importante,
mientras que el 14% indican que se debe poner mayor énfasis en el ritmo de
desarrollo y los sentimientos del niño. Ante lo indicado anteriormente,
podemos obtener como conclusión que los padres de familia consideran
como el factor más importante para el desarrollo de la estimulación temprana
a los parámetros de desarrollo del niño.

4.3.3. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A TRAVÉS DE LA

ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN LA INSTITUCIÓN

Cuadro N° 13
Desarrollo de la motricidad fina a través de la f %
estimulación temprana

Muy bueno 30 43
Bueno 20 29
Regular 20 29
TOTAL 70 100
Fuente: Encuesta a Padres de Familia.

78
 Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 13

Fuente: Encuesta a Padres de Familia.

Elaboración: Sully Ramírez García.

ANÁLISIS: Se puede notar claramente en el Gráfico Nº 13, que el desarrollo

de la motricidad fina que se considera como Muy bueno, tiene el 43% de
preferencia, entre los padres de familia que han sido encuestados, mientras
que el desarrollo considerado como Bueno y Regular ocupan el 29%.

De acuerdo a lo indicado anteriormente, podemos obtener como conclusión

que el desarrollo de la motricidad fina en la institución, es Muy bueno, esto
significa que aún hay que mejorar para tener un desarrollo excelente.

4.3.4. GRADO DE ASIMILACIÓN EN EL DESARROLLO DE LA

MOTRICIDAD FINA
Cuadro N° 14

Grado de asimilación en el
f %
desarrollo de la motricidad fina
Alto 20 29
Medio 40 57
Bajo 10 14
TOTAL 70 100
79
Fuente: Encuesta a Padres de Familia.
Elaboración: Sully Ramírez García.

80
 Gráfico N° 14

Fuente: Encuesta a Padres de Familia.

Elaboración: Sully Ramírez García.

ANÁLISIS: El Gráfico Nº 14, nos muestra que el grado de asimilación en el

desarrollo de la motricidad fina, que se considera como Medio; tiene el 57%
de preferencia entre los padres de familia que fueron encuestados, el que se
considera como Alto ocupa el 29% y el grado Bajo ocupa el 14%.

En razón de lo antes indicado, se puede obtener como conclusión, que el

grado de asimilación en el desarrollo de la motricidad fina, es Medio, esto
significa que, tanto los docentes como los padres de familia deben unir
esfuerzos para poder superar este nivel.

4.3.5. ÁREAS QUE DESARROLLA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Cuadro N° 15

Áreas que desarrolla la estimulación temprana Nº %

Cognitiva 10 17
Motriz 20 33
Lenguaje 15 25
Socio-emocional 5 8
Afectiva 10 17
TOTAL 60 100 81
 Fuente: Encuesta a Padres de Familia
Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 15

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaboración: Sully Ramírez García.

ANÁLISIS: El Gráfico Nº 15, evidencia que el 33% de los padres de familia

investigados; consideran que el área que se desarrolla con la estimulación
temprana es la Motriz, el 25% creen que es el área de Lenguaje, el 17%
afirma que es la Cognitiva y Afectiva, mientras que el 8% manifiesta que es
la Socio-emocional.

Podemos obtener como conclusión, que el Área Motriz, es la de mayor

desarrollo a través de la estimulación temprana, de acuerdo a lo manifestado
por los padres de familia, esto significa que los docentes y padres de familia
deben prestar mayor atención a las demás áreas.

4.3.6. FRECUENCIA DE LA ASISTENCIA A TERAPIAS DE

ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Cuadro N° 16

82
 Frecuencia de la asistencia a terapias No. %

Diaria 20 33
Semanal 25 42
Mensual 10 17
Otra 5 8
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta a Padres de Familia
Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 16

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaboración: Sully Ramírez García.

ANÁLISIS: En el Gráfico Nº 16, se puede visualizar que el 42% de los

padres de familia investigados respondieron que asisten semanalmente a las
terapias de estimulación temprana en la institución, el 33% asisten
diariamente, el 17% afirma que asisten mensualmente y el 8% manifiesta
que asisten con otra frecuencia.

Según lo expuesto anteriormente, se puede concluir que los padres de

familia investigados, prefieren asistir semanalmente con sus hijos a las
terapias de estimulación temprana en la institución, ante lo cual se considera
que se podría tener un mejor desarrollo si se asistiera diariamente.

83
4.3.7. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD FINA
Cuadro N° 17
Actividades relacionadas con el desarrollo de la
Nº %
motricidad fina
Trozar 20 33
Rasgar 15 25
Arrugar 10 17
Entorchar 10 17
Otras 5 8
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta a Padres de Familia
Elaboración: Sully Ramírez García.

Gráfico N° 17

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaboración: Sully Ramírez García.

ANÁLISIS: El desarrollo de la motricidad fina depende mucho de las

actividades que realicen los niños(as). Según lo que muestra el Gráfico Nº
17; el 33% de los padres de familia investigados manifiestan que una de las
actividades relacionadas con el desarrollo de la motricidad fina es el trozar,
el 25% señalan que es el rasgar, el 17% afirma que son las actividades de
arrugar y entorchar, mientras que el 8% manifiesta que sus hijos realizan
otras actividades relacionadas. El análisis anteriormente descrito nos permite

84
obtener como conclusión que la actividad de trozar es la que más está
relacionada con el desarrollo de la motricidad fina.

4.4. CONCLUSIONES Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS

4.4.1. CONCLUSIONES

 El nivel de la estimulación temprana que se proporciona en la institución

investigada es muy bueno, pero se debe hacer uso de nuevas
alternativas para poder superar este nivel, debido a que estos programas
son necesarios para el desarrollo cerebral de los niños(as).

 La estimulación temprana es una forma de potenciar el desarrollo motriz,

cognitivo, social y emocional de los niños(as), para lo cual es muy
importante cuidar y proteger la iniciativa, la independencia y la
autoestima del niño(a).

 El desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de

experimentación y aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente
juega un papel central en el aumento de la inteligencia.

 Los docentes utilizan el trabajo autónomo y el aprendizaje cooperativo

como estrategias para desarrollar la motricidad fina, esto significa que se
acentúa más el trabajo individual y el trabajo en equipo.

 Existe un alto nivel de deficiencia intelectual en los niños(as) que asisten

a la institución educativa especial que fue investigada.

 Las lesiones cerebrales que se producen en los niños(as) al momento de

su nacimiento, son la mayor causa de provocación de la deficiencia
intelectual.

85
 La asimilación lenta es la consecuencia más significativa provocada por
la deficiencia intelectual leve, lo cual representa un inconveniente para el
desarrollo de la motricidad y sus capacidades.

 Los padres de familia están conscientes de que la estimulación temprana

es muy importante para el desarrollo de la motricidad fina en sus hijos(as)

4.4.2. VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS

HIPÓTESIS 1

La primera hipótesis particular hace referencia a que “Los recursos que

utiliza el docente en la estimulación temprana no son acordes a las
actividades realizadas, debido a que el plantel no dispone de los mismos, lo
que incide negativamente en el desarrollo la motricidad fina de los niños(as)
de 4 a 5 años con deficiencia intelectual leve”

Esto se puede corroborar en el cuadro Nº 9, en el cual se evidencia que los

docentes no utilizan los recursos didácticos adecuados en estimulación
temprana, lo cual no garantiza el desarrollo de la motricidad fina en los
niños(as) de 4 a 5 años que asisten a la institución.

HIPÓTESIS 2

La segunda hipótesis particular puntualiza que “Los factores que influyen en

el desarrollo de la motricidad fina, de los niños(as) de 4 a 5 años con
deficiencia intelectual leve, son la falta de un profesional con formación
académica en estimulación temprana o relacionada con el área y la reiterada
inasistencia de los alumnos a las actividades de estimulación temprana”.

Esto queda comprobado en los cuadros Nº 1 y Nº 16. En el primero de los

casos se muestra claramente que los docentes encuestados son bachilleres
o tienen títulos profesionales en áreas que no corresponden a la
estimulación temprana y en el segundo caso; es evidente que los padres de

86
familia no asisten diariamente con sus hijos(as) a las actividades de
estimulación temprana en la institución, más bien, prefieren hacerlo
semanalmente.

HIPÓTESIS 3

La tercera hipótesis particular precisa que “La estimulación temprana que se

aplica en los niños(as) con deficiencia intelectual leve de 4 a 5 años no
tienen relación entre la teoría y la práctica, debido a que los docentes no
poseen la formación académica, por lo tanto no contribuye al desarrollo de la
motricidad fina”

Esto se puede constatar en el cuadro Nº 1, donde se obtiene como

conclusión que la institución no cuenta con el personal idóneo para poner en
práctica actividades de estimulación temprana en pos de desarrollar la
motricidad fina en los niños(as) de 4 a 5 años.

87
4.4.3. RECOMENDACIONES

a) Se debe hacer uso de nuevas alternativas para superar el nivel de

estimulación temprana que se proporciona en la institución educativa
investigada.

b) Los docentes y padres de familia deben cuidar y proteger la iniciativa,

independencia y autoestima del niño(a).

c) Se debe utilizar por parte de los docentes, nuevas estrategias para el

desarrollo de la motricidad fina.

d) Los padres de familia deben asistir puntualmente con sus hijos(as) a las
terapias de estimulación temprana, ya que de esta manera los niños(as)
desarrollarán adecuadamente su motricidad fina.

88
 CAPÍTULO V

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

5.1. TITULO

Capacitación en estimulación temprana para el desarrollo de la motricidad

fina de niños(as) de 4 a 5 años con deficiencia intelectual leve del Instituto
Fiscal de Educación Especial “San Antonio de Padua” del cantón El Guabo.

5.2. UBICACIÓN Y BENEFICIARIOS

En la provincia de El Oro, cantón El Guabo, Ciudadela “Carmen Mora”, calle

Zaruma, entre calle “E” y calle “D”, diagonal al Coliseo de Deportes
“Guillermo Serrano”; se encuentra ubicado el Instituto Fiscal de Educación
Especial “San Antonio de Padua”

5.2.1. BENEFICIARIOS DIRECTOS

Personal Docente y Padres de Familia

5.2.2. BENEFICIARIOS INDIRECTOS

Niños(as) de 4 a 5 años con deficiencia intelectual leve

5.3. JUSTIFICACIÓN

Uno de los problemas, que merece la intervención inmediata por parte de las
instituciones públicas y privadas, es el que hace relación con los procesos
educativos para los niños con capacidades diferentes, toda vez que se
requiere de una atención profesional que permita un desarrollo armónico y
en esa perspectiva reducir los impactos generados por su deficiencia.

89
El Estado y las instituciones privadas no han desarrollado en su totalidad,
políticas de atención a este importante sector poblacional, es por esta razón,
que la autora del presente proyecto espera en alguna medida cubrir las
limitantes generadas en el entorno social.

La implementación del presente trabajo requiere la comparecencia de un

grupo multidisciplinario de profesionales para lograr las aspiraciones
materializadas en los objetivos.

La atención a niños con capacidades diferentes, se constituye en un desafío,

que no permite su postergación, por ello, mi compromiso para materializarlo
en el Instituto Fiscal de Educación Especial “San Antonio de Padua”.

5.4. OBJETIVOS

5.4.1. OBJETIVO GENERAL

Contribuir a mejorar las condiciones de vida de los niños/as con necesidades

educativas especiales, a través de la realización de actividades de
capacitación en estimulación temprana para el desarrollo de la motricidad
fina dirigida al personal docente y padres de familia del Instituto Fiscal de
Educación Especial “San Antonio de Padua”

5.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Capacitar al personal docente en la implementación, selección y

aplicación de procedimientos pedagógicos y didácticos adecuados de
estimulación temprana para el desarrollo de la motricidad fina en
niños(as) de 4 a 5 años con deficiencia intelectual leve.

 Orientar la participación de los padres de familia frente al desarrollo de la

motricidad fina de sus hijos(as) con deficiencia intelectual leve.

90
 Involucrar al personal docente y padres de familia en las actividades de
estimulación temprana a través de la utilización de estrategias
metodológicas para desarrollar la motricidad fina en los niños con
deficiencia intelectual leve.
5.5. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

5.5.1. FUNDAMENTO ÉTICO-PERSONAL DE LA ESTIMULACIÓN

TEMPRANA

EL NIÑO COMO PERSONA

En los padres (mamá y papá) existe una enorme responsabilidad ética frente
a la vida, salud y crecimiento de sus hijos. Siendo estos, el adecuado
ambiente para un desarrollo normal y saludable, la satisfacción de las
necesidades básicas a fin de que logre al máximo el desarrollo de sus
potencialidades.

Repercute en el feto, y en el futuro desarrollo del niño, las condiciones

económicas, sociales, culturales, ecológicas en que la madre vive durante la
gestación y sus características físicas y psicológicas como estado de salud,
nutrición, ingesta de alcohol, drogas o medicamentos, enfermedades
infecciosas, nivel instruccional e información acerca del embarazo, estado
emocional y actitud frente a su estado.

Todo ser humano debe ser respetado desde su concepción, el óvulo

fecundado, ya es un ser vivo, es una persona en desarrollo, por lo que
contiene potencialmente, en los genes de los cromosomas trasmitidos por
sus padres, los “planes genéticos”, los cuales más adelante, pueden ser
mediatizados y modificados en el transcurso de su vida especialmente de los
primeros años, por influencias externas del ambiente.

91
La educación es el desarrollo de las personas, lo que significa el desarrollo
de competencias y capacidades, el aprendizaje de una serie de habilidades,
hábitos y actitudes en función de valores humanos compartidos. Por ello es
conveniente que el niño desde la más tierna infancia en el ambiente familiar
y en el centro pre-escolar, aprenda que debe respetar los derechos de los
demás, que no pueden ofender, pegar o arrebatar lo que no es suyo,
engañar, abusar o burlarse de otros, especialmente de los más débiles o
menores que él, estos son funciones de los padres y maestros que conviven
con el niño.

5.5.2. FUNDAMENTO CIENTÍFICO

En el aspecto científico existen varias teorías e investigaciones acerca de los

efectos de la Estimulación temprana en el niño, por psicólogos, educadores,
neurólogos, médicos, tecnólogos, etc., quienes investigan el desarrollo de la
inteligencia, de la personalidad, de psiquis del ser humano.

Factores Internos

 Herencia: Según Darwin “Los genes son los portadores

determinantes de la inteligencia y la herencia es la fuerza decisiva del
desarrollo”.

Según Watson, argumentaba que las conductas aprendidas o

comportamientos eran productos de condicionamiento.

En base a investigaciones con animales y seres humanos en situación de

privación, y en programas de enriquecimiento y aprendizaje temprano, se ha
comprobado los efectos de la estimulación temprana sobre la herencia y se
propone por lo tanto un enfoque interaccionista.

92
 Orgánico: Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de
células cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones,
llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al entrar en contacto el
neonato con la estimulación exterior, y que alcanzan el increíble número de
mil billones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro,
que van a constituir la base fisiológica de las formaciones psicológicas que
permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. No sería posible la
creación de estos miles de millones de conexiones nerviosas si el cerebro
estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la
posibilidad de la plasticidad, concepto que es básico en la concepción de la
estimulación en las primeras edades.

Sin embargo, a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al

nacimiento, y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis, la
experiencia científica ha demostrado que el recién nacido tiene muchas
neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida, y el doble de las que
tendrán como adultos. Esto indica, dado el hecho de que la neurona cuando
muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente, que la no
estimulación apropiada, o la falta de ella, no solamente impide la
proliferación de las células nerviosas, sino que hace que su número
decrezca progresivamente, a pesar de las condiciones tan favorables que
tiene la corteza cerebral, por el número de neuronas que posee cuando el
niño o la niña nacen.

De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos

permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su
organización, y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales
que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del
aprendizaje.

93
Se han dado muchas definiciones de a qué se le llama, o se conoce, por
plasticidad del cerebro. Así, por citar algunas, Gollen la categoriza como la
capacidad, el potencial para los cambios, que permite modificar la conducta
o función y adaptarse a las demandas de un contexto, con lo que se refiere
principalmente al cambio conductual, mientras que Kaplan la plantea como
la habilidad para modificar sistemas orgánicos y patrones de conducta, para
responder a las demandas internas y externas, que en cierta medida amplía
el concepto conductual. C. Cotman la define como una capacidad general
del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias, estímulos y entornos,
o sea, la capacidad para crear nuevas conexiones entre las células
cerebrales, y que permite que, aunque el número de neuronas pueda
mantenerse invariable, las conexiones o sinapsis entre estas pueden variar,
e incluso incrementarse, como respuesta a determinadas exigencias.
La privación sensorial o la estimulación temprana producen alteraciones en
el desarrollo perceptivo, en la conducta exploratoria y en la capacidad de
aprendizaje y de solución de problemas del individuo adulto, pero también
tienen efectos en la conducta social.

Los péptidos cumplen una función de mensajeros entre el sistema nervioso,

endocrino e inmunológico, integrándolos en una red psicosomática, a estos
se los conoce como hormonas, neurotransmisores, endorfinas, factores de
crecimiento y otros, juegan un papel importante en las comunicaciones a
través del sistema nervioso y se les conoce también como la manifestación
bioquímica de las emociones que influyen en el comportamiento y en el
estado anímico.

Factores Externos

El Medio Social, Económico y Cultural

94
La psicología histórico–cultural se refiere a la posibilidad que tiene el ser
humano de apropiarse de la experiencia social, concepto de apropiación que
implica no la simple asimilación, sino la reproducción en sí mismo en el
individuo, de la experiencia cultural de la humanidad. Ya que el cerebro
posibilita la asimilación de los estímulos, su cambio y transformación, como
consecuencia de la acción del medio exógeno y endógeno sobre las
estructuras corticales, y que se conoce como la maleabilidad o plasticidad de
este órgano principal del sistema nervioso central, función que no fuera
posible de ejercerse si la corteza cerebral estuviera impresa de conductas
genéticamente determinadas, como sucede en el caso de los animales.

Las experiencias de una persona en los primeros años reflejan su contexto

social económico y cultural y muchas de las diferencias en el rendimiento y
aún de la personalidad se derivan de tales condiciones. Claro que esto
depende de la ubicación geográfica (urbano, rural), del estatus socio-
económico, el grupo cultural al que pertenece y los patrones culturales
básicos de crianza, de ahí que los instrumentos psicológicos son un poco
sesgados a los resultados reales, debido que muchas de ellas han sido
estandarizadas en zonas urbanas, lo cual desfavorece a los niños de las
zonas rurales.

Los niños de zonas marginales presentan una diferencia negativa notoria en

la inteligencia frente a niños de condición económica alta, debido a las
diferencias tanto de la nutrición como de los estímulos psicosociales.
Así mismo es importante que el niño esté cerca al seno y ambiente familiar,
la separación puede producir problemas emocionales y por ende influir en el
aprendizaje, esto puede darse en niños que son separados muy
tempranamente de sus padres.

Según Bowlby, en su teoría del apego, refiere que la relación afectiva que se
produce entre el niño pequeño y la persona que lo atiende, que

95
generalmente es la madre, los sentimientos de seguridad que acompañan la
formación de vínculos afectivos adecuados son la base del funcionamiento
psicológico posterior. A esto lo llamó Lorenz la teoría de la Impronta donde el
apego facilita la supervivencia, mientras no pueden valerse por sí mismas.

 La nutrición en el desarrollo

Es otro factor en el desarrollo del niño, desde la gestación de la madre. La

mala salud de la madre durante el embarazo puede ser causa de muchos
casos de enfermedad, discapacidad y muerte de los niños, pues en esta
etapa el organismo requiere mayor cantidad de nutrientes que en la edad
adulta, ya que los necesita para la formación de nuevos tejidos y para el
mantenimiento de los ya existentes. A partir de las 18 semanas
aproximadamente se empieza producir el crecimiento del encéfalo, donde
los cambios bioquímicos marcan el desarrollo estructural del sistema
nervioso central (SNC) que distingue a la especie humana de otras y donde
tiene lugar el proceso de arborización dendrítica, conexiones sinápticas y el
comienzo de la mielinización. Es aquí donde los problemas nutricionales
pueden causar alteraciones irreversibles. Las embarazadas necesitan
nutrición adecuada y buena.
La madre después del parto y mientras brinde lactancia a un bebe, también
necesita de una buena y adecuada nutrición, pues por la leche materna se
está transmitiendo todos los nutrientes que un niño necesita para su
crecimiento y desarrollo, y que está no es reemplazada por ninguna fórmula.
Lo adecuado que debe consumir una madre gestante es proteínas,
vitaminas y hierro.

Tener en cuenta que la salud adecuada de un niño va en relación al peso y

talla, si la nutrición es buena, sus medidas estará dentro de los estándares
normales.

96
La actividad estimulante, la nutrición adecuada, las experiencias variadas y
ricas, así como el afecto, transforman el cerebro, produciéndolos más
voluminosos, mayores conexiones sinápticas y por lo tanto mayores
posibilidades de aprender y retener lo aprendido, lo cual tendrá
repercusiones en el rendimiento escolar y en la vida adulta.

El cerebro del niño pequeño se desenvuelve por la estimulación de cadenas

sensoriales (el sentido de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto),
durante la primera infancia. El padre que lee un cuento a su hijo pequeño
sentado en sus rodillas le hace vivir una experiencia enriquecedora que
favorece su desarrollo cerebral. Los cuidados y estímulos que se le dan al
niño hace que se desenvuelva las partes del cerebro que coordinan las
funciones visuales y de otros sentidos, ellos activan también las
arborizaciones neuronales en otras partes del cerebro que son el soporte de
funciones superiores como la motivación y el comportamiento.

Es importante brindar en el niño el juego y situaciones que el niño tenga que

solucionarlos e interacción con otros niños, esto ayuda a estimular las áreas
del nivel cognitivo, psicomotriz, lenguaje y social.

97
5.5.3. FUNDAMENTO PSICOPEDAGÓGICO

La estimulación Temprana se nutre de sus principios de vitalidad, libertad,

individualidad o personalización. Actividad y principios lúdico que se derivan
de los enfoques de educadores como Montessori, Decroly, Froebel,
Pestalozzi, quienes sentaron las bases de una metodología basada en un
aprendizaje centrado en el niño, el cual aprende a través de su propia acción
y juego.

Paradigma Educativo

Los aportes de Piaget y Vigotsky, pioneros del desarrollo humano e infantil,

en cuanto a conocimiento y aprendizaje, pues de estos aportes nace hoy en
día los estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza, y por ende la
necesidad de crear metodologías educativas a las características y
diferencias individuales y culturales.

Piaget, (interaccionista y constructivista) aporta a la educación, con su teoría

piramidal y secuencia del desarrollo “cada característica se construye sobre
la base de algún aspecto que la precede, el aprendizaje futuro descansa
sobre la base del aprendizaje pasado. El atribuye un rol decisivo para el
desarrollo intelectual a la estimulación sensorial que proviene del ambiente
que rodea al niño: “mientras más ha visto y oído un niño, más querrá ver, oír
y conocer, y cada vez estará en mejores condiciones para asimilar nuevos
conocimientos.

Es interaccionista en el sentido de que la estructura del pensamiento se

construye a partir de la interacción entre el individuo y el medio en el que se
desarrolla. Es constructivista cuando la actividad del individuo es el origen de
la construcción progresiva de sus conocimientos. La estructuración

98
progresiva del pensamiento se apoya en los conocimientos anteriores que
preparan la integración de los nuevos.

Vigotsky en su enfoque socio-constructivista, pone énfasis en el ambiente

social y cultural, los saberes se construye a lo lardo de la historia humana y
se transmite a través de la cultura, que es fruto de esa construcción social
depositada en cada producto de la actividad humana. El aprendizaje es
concebido como la apropiación de nuevos saberes sociales.

De acuerdo a las teorías de aprendizaje, como es el aprendizaje activo, el

interactivo, el que se realiza por descubrimiento, las actividades
significativas, los organizadores previos, los conflictos cognitivos son
conceptos básicos que han transformado el campo de la pedagogía
originando nuevo marco teórico y enfoques metodológicos.

El aprendizaje comienza desde antes del nacimiento, desde el embarazo, y

que se refuerza gracias a un enfoque integral que ayude a asegurar una
educación de calidad, una buena atención a la salud y a la nutrición, la
socialización infantil y sobre todo el afecto en los primeros años de vida,
estos son elementos importantes y básicos para todo ser humano.

La cultura de crianza

Se llama cultura de crianza al estilo que tiene cada pueblo o grupo social
para criar, atender y educar a sus niños desde el nacimiento y en los
primeros años, se transmite de generación en generación de madres a hijas,
algunos tienden a ser flexibles, otras son rígidas y otras castigadoras, sobre
todo en nuestro país donde las culturas difieren grandemente, y en muchas
de ellas no se respetan los derechos del niño, desde el punto de vista de
salud, amor y educación.

99
La cultura de crianza está orientada a desarrollar competencias en los
padres de familias, constituidas por:

 Una concepción del niño como un ser bio-psicosocial en desarrollo, lo

que significa que su aprendizaje está en relación al entorno de su medio,
la familia.
 Un conjunto de habilidades de carácter práctico, derivadas del
conocimiento de la ciencia actual y de las experiencias cotidianas en
beneficio de los niños.

 Actitudes de afecto y sensibilidad frente a las necesidades físicas,

sociales, emocionales, intelectuales y de comunicación.

 Una valoración de la infancia como un período crítico y vulnerable de

desarrollo acelerado y de muchas potencialidades, que merece respeto y
mayor cuidado por los adultos.

 El reconocimiento de que el niño es un sujeto social de derechos, la vida,

la salud, la educación, el amor, la alegría y la felicidad.

5.5.4. FUNDAMENTO ECONÓMICO

Los beneficios inmediatos de una intervención como la estimulación,

nutrición, salud, trabajo con padres son a nivel del niño: mejor coordinación,
mejores capacidades de comunicación. Mejores niveles de rendimiento
escolar, desarrollo de las capacidades intelectuales, autoconcepto positivo,
menor agresividad, conducta más espontánea y creativa, y estadísticamente
reducción de la mortalidad infantil y de la desnutrición. Las repercusiones en
su vida adulta son: mayor nivel educativo, mejor estado de salud,
comportamiento social, sentido de valores y desarrollo económico del país.

El niño más estimulado es más saludable y se convierte en un adulto mejor,

más productivo con mejores niveles de ingresos, que contribuye a la

100
prosperidad personal, social y del país, constituye por lo tanto un capital
social.

Desde un punto de vista de desarrollo humano, interesa la producción

económica, la distribución de la riqueza, la igualdad de oportunidades entre
los seres humanos, para esto tenemos que inspirarnos con metas a largo
plazo de una sociedad, para esto debemos invertir desde el desarrollo de la
infancia que requiere condiciones básicas como cuidado de salud, nutrición,
educación, estímulos apropiados que ejerciten la capacidad cognitiva, motor,
comunicación, afecto en la interacción con otras personas, protección contra
el abuso y la violencia. Esto a futuro puede modificar los problemas sociales
por una sociedad desarrollada.

5.6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

La propuesta está constituida por diversas actividades de carácter

pedagógico – didáctico y recreativo que involucran al personal docente,
dicente y padres de familia en procesos de capacitación, orientación,
concienciación e integración, activos y dinámicos dirigidos a mejorar el
desarrollo de la motricidad fina a través de la estimulación temprana en los
niños/as con deficiencia intelectual leve.

La propuesta tiene un total de 20 horas, que se llevarán a efecto de lunes a

viernes en jornada matutina en las instalaciones de la institución, para lo cual
se habilitará un aula. Las actividades que se realizarán fuera de las
instalaciones de la institución serán gestionadas por la autora del presente
proyecto y supervisadas por el personal docente y el Director del plantel.

5.7. CONTENIDOS CURRICULARES PARA EL EVENTO DE

CAPACITACIÓN

101
5.7.1. IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA PARA
NIÑOS(AS) DE 4 A 5 AÑOS DE EDAD

Introducción

Cuando el niño disminuye su motivación natural por aprender es que no está

preparado para las situaciones a las que se enfrenta. Debido a que la
motivación se presenta a través de una necesidad, los niños en etapa
preescolar precisan de un constante aprendizaje de cosas diferentes para
adquirir nuevas aptitudes o perfeccionar las que posee y así obtener un
mejor desenvolvimiento en el ambiente donde se desarrolla.

Los niños presentan una minoración en su motivación por el aprendizaje

cuando realizan tareas no adecuadas con su nivel de desarrollo cognoscitivo
o en las que fracase. Cuando se les presiona para que aprendan algo
forzadamente, los niños se estresan y pueden presentar trastornos
psicológicos y/o neurológicos que repercuten negativamente en el desarrollo
sensomotor, lingüístico y en su aprendizaje, provocando el fracaso escolar.

La Motivación

La motivación es el conjunto de procesos que produce una tendencia a la

acción; puede tratarse de un estado de privación (como el hambre), un
sistema de valores o una creencia fuertemente arraigada (como la religión).
Los mecanismos biológicos desempeñan un papel importante como
reguladores del aprendizaje y la percepción de la conducta motivacional.
También los motivos sociales, como la necesidad de reconocimiento y de
éxito personal, influyen sobre los patrones conductuales.

En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes

como los inconscientes. Las teorías de la motivación, en la psicología,

102
establecen un nivel de motivación primario que se refiere a la satisfacción de
las necesidades elementales; como respirar, comer o beber, y un nivel
secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se
supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los
niveles secundarios. La motivación está directamente relacionada con los
sentimientos y los deseos de las personas. Es algo que pertenece al interior
del individuo y que es distinto para cada persona.

Todas las personas nos movemos y estamos en continua actividad, hasta

las más perezosas hacen una serie de actividades, entonces cabe
preguntarnos ¿Por qué nos movemos, actuamos, nos interesamos por las
cosas y nos inquietamos sin cesar? El estudio de la motivación, pues, no es
otra cosa que el intento de averiguar, desde el punto de vista de la
psicología, a que obedecen todas las necesidades, deseos y actividades, es
decir, investiga la explicación de las propias acciones humanas.
La conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse en marcha.
Una conducta está motivada cuando se dirige claramente hacia una meta. El
motivo es algo que nos impulsa a actuar, se presenta siempre como un
impulso, una tendencia, un deseo, una necesidad.

Podemos señalar motivos que van desde impulsos más elementales, como
el hambre, el sueño; hasta los más complicados y complejos, como puede
ser el impulso o deseo de ser ingeniero en telecomunicaciones, periodista,
maestro, etc. Toda actividad está motivada por algo, y ese algo es lo que
hemos llamado motivo. Es como un circuito cerrado en el que se pueden
distinguir tres momentos principales: motivo, conducta motivada y
disminución o satisfacción de la necesidad.

La motivación no es un concepto sencillo. Para los psicólogos es difícil

describir el impulso que existe detrás de un comportamiento. La motivación
de cualquier organismo, incluso del más sencillo, solo se comprende

103
parcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y
expectativas. El comportamiento subyacente es movimiento: un presionar o
jalar hacia la acción. Esto implica que existe algún desequilibrio o
insatisfacción dentro de la relación existente entre el individuo y su medio:
identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado
comportamiento que los llevará hacia el logro de esas metas.

5.7.2. ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD

FINA EN LOS NIÑOS(AS) DE 4 A 5 AÑOS

Introducción

La motricidad fina tiene una gran importancia en las primeras etapas de la

vida del niño(a), y por tanto es necesaria su inclusión dentro de la etapa
infantil y primaria. No obstante se piensa que el trabajo psicomotriz que se
lleva a cabo en la escuela es bastante escaso, lo que supone desaprovechar
una de las formas más idóneas y enriquecedoras con las que se cuenta,
para que los niños(as) aprendan y se desarrollen adecuadamente sin olvidar
ninguna de las áreas que conforman su globalidad.

Los profesores de educación inicial poseen un variado repertorio de

actividades y ejercicios para el desarrollo de la motricidad fina, entre los
cuales se destacan:

a) Perforado o picado

Es una actividad viso-motora muy aceptada por el niño por su amenidad.

Para ellos se necesita de punzones (ligeros, medianos y pesados), papel
normal, grueso, fino y una plancha de corcho o de poliuretano. Se dibujan
distintos modelos que el niño tiene que perforar con el punzón. El niño se
autoevaluara si ha perforado bien o no.

104
- Perforar dentro de una hoja de papel o dentro de un dibujo.
- Perforar entre dos líneas de progresivo estrechamiento.
- Perforar dentro de franjas rectilíneas o curvilíneas.
- Perforar dibujos con curvas, iniciando por los más sencillos.

b) Recortado o rasgado

Es una actividad viso-motora que mejora la disociación de movimientos

manuales y activos los dedos que intervienen en la pinza escritora. Se puede
emplear de dos maneras: recortando con los dedos (rasgado) y recortado
con tijeras.

c) Juego de cortar líneas

Materiales: Se necesita trozos de papel. El profesor dibuja una serie de

líneas a lo largo del papel, de modo que cada línea vaya de un extremo a
otro. Empezamos con líneas rectas para continuar luego con líneas más
onduladas y complejas (con tijeras).

d) Juego de las manos

Materiales: Trataremos de encontrar varias canciones que se puedan

representar con las manos, el profesor puede inventar acciones con la
manos para canciones infantiles.

Se puede poner la canción o cantarla y el niño hará el movimiento.

e) Modelado

El modelado es una actividad que ejercita a la pinza escritora y mejora las

gnosias digitales, activando las terminaciones sensoriales de los dedos. Se

105
emplea para su ejercitación plastilina. Las actividades que realiza el niño con
fines a mejorar su coordinación viso-motriz se llevan a cabo únicamente con
los dedos, y preferentemente con los de la mano que dirige la escritura.
Procurar que los dedos que trabajan la plastilina sean los tres que participan
en la pinza escritora.

Juegos de formar bolas:

- Hacer bolas del mismo tamaño que el modelo propuesto.

- Formar bolas con tamaño creciente o decreciente.
- Formar bolas alternando colores diferentes.
- Formar bolas alternando tamaños
- Formar cilindros.
- Formar cilindros en series alternantes.

f) Juego de ensartado

Los ejercicios de ensartado son actividades viso-motoras de ejecución

disociada en las que la mano mejora la calidad de su coordinación visual-
motriz. Se pueden usar distintos utensilios que sirvan para ensartar. Es
recomendable que emplee la mano con la que el niño realiza su garabateo.

g) Enroscar tuercas sobre tornillos

Empezando con tamaños más grandes. Luego disminuir el tamaño y exigir al

niño fluidez en el enroscado y desenroscado.

h) Con bolas perforadas o con cuentas

Ensartar un hilo a través de una aguja y varias estos ejercicios por colores y
tamaños.

106
i) Dactilografía

Es la impresión de las diferentes partes del cuerpo sobre una superficie. Una
vez que se da las indicaciones se procede a colocar un papel de tamaño
grande en el piso del salón previamente barrido; luego se cubre de pintura
una determinada parte del cuerpo como una mano, pie, codo, dedos y se
busca las formas de: animales, plantas u otros objetos de las manchas
hechas.

Para trabajar en dáctilo-pintura dirigida, primeramente se reúne al grupo en

el centro del salón se narra un cuento o fabula o se invita a escuchar una
melodía de carácter infantil, finalizado este momento se produce a pintar lo
que ellos entendieron a la narración, la pintura se la realiza con los dedos.

j) Collage

Técnica de las artes plásticas que significa pegado, se origina en Francia. Es

la distribución de elementos sobre una superficie para formar el desarrollo de
la composición en el niño. Esta técnica ha sido utilizada por pintores para
conseguir textura; de ahí se derivan las técnicas mixtas.

En el collage se distinguen dos formas:

 Rasgado casual.- Rasgado de pedacitos de papel y pegados sin ninguna

forma y pegados sin dirección.
 Rasgado dirigido.- Rasgas dándole forma al papel y pegar.

Se puede trabajar con textura suave, papel de color, papel transparente e ir

desarrollando los elementos de la composición.

k) Pintura

107
Dáctilo-pintura.- Garabateo con los dedos humedecidos de pintura.

 Esta técnica se la trabaja en superficies grandes.

 Se puede trabajar en periodos reciclados.
 Se trabaja en grupos.

La dáctilo-pintura puede ser casual o dirigida. Para aplicar la dáctilo-pintura

dirigida primeramente se motivara a los alumnos contándoles un cuento o
haciéndoles escuchar alguna música. Para que esta actividad no resulte
demasiado costosa se puede preparar engrudo o almidón con anilina de
colores y unas gotitas de formol o con pintura de agua.

l) Mancha

Es la superficie de un papel impresa con pintura, óleo, tinta, etc. Es un

elemento artístico de fuerte impresión subjetiva que nos proporciona
cualidades al expresarlo; mientras más fluidez y naturalidad tenga, es más
subjetiva y sugestiva. La mancha puede ser casual y/o dirigida y se la puede
trabajar en superficie húmeda o seca y en tela, cartón o papel. También se la
realiza con la técnica de Monotipia (en vidrio) y Plegado.

Técnica de la mancha

Se diluye la pintura en agua y con pincel, palillo o los dedos se hace la

pintura en la cartulina seca. Para la mancha casual en cartulina húmeda, se
moja previamente la superficie y se hace caer en dos lugares diferentes la
pintura.
5.8. ACTIVIDADES

Para cumplir con la propuesta se van a desarrollar las siguientes actividades:

108
5.8.1. REUNIÓN CON EL DIRECTOR DE LA INSTITUCIÓN

Se realizará una reunión con el Director de la institución involucrada en el

presente proyecto; para establecer los aspectos relacionados con la
capacitación.

5.8.2. SELECCIÓN DE CAPACITADORES

Se procederá a seleccionar él o la profesional adecuada para que imparta la

capacitación; el mismo que debe tener amplios conocimientos sobre
estimulación temprana, educación especial y motricidad fina.

Por lo tanto se sugiere la contratación de un máster o doctor en Estimulación

Temprana o Educación Especial.

5.8.3. PLANIFICACIÓN DE CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Se realizará la planificación del cronograma de las actividades a

desarrollarse; especificando el tiempo requerido para cada una de estas;
tanto en semanas como en meses.

5.8.4. PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO DE DURACIÓN DE LA

CAPACITACIÓN

El tiempo de duración del evento de capacitación consta de 20 horas, es

decir 4 horas diarias. El horario para el desarrollo de este evento será en
jornada matutina de 08h. a 12h. durante la última semana del mes de abril
del año 2011.

109
5.8.5. SELECCIÓN DEL LUGAR PARA LA CAPACITACIÓN

Hemos considerado que el lugar para la realización del evento de

capacitación es en el cantón El Guabo, específicamente en el Instituto Fiscal
de Educación Especial “San Antonio de Padua”, para esto se acondicionará
un aula en el Plantel.

5.8.6. INAUGURACIÓN DEL EVENTO DE CAPACITACIÓN

Se realizará en el local del Instituto Fiscal de Educación Especial “San

Antonio de Padua”, luego de la inauguración se dará inicio al desarrollo de
los contenidos preliminares y en los cuatro días posteriores se desarrollarán
los demás contenidos de la temática.

5.8.7. CLAUSURA DEL EVENTO DE CAPACITACIÓN

Se realizará en el mismo local en que se realizó la actividad anterior; luego

de la finalización del estudio de los contenidos finales.

5.8.8. EVALUACIÓN DEL EVENTO DE CAPACITACIÓN

Para evaluar la propuesta, se debe comprobar si desarrollo de la motricidad

fina en los niños ha sido coherente con las actividades de estimulación
temprana realizadas.

La evaluación es el resultado del avance del proceso que tiene que estar
presente desde el inicio hasta el final para determinar si se han desarrollado
las áreas: motriz, afectiva, de lenguaje, social y cognitiva.

Las personas que dirigen la evaluación, deben ser confiables y competentes,

porque es la manera coherente de interpretar el desarrollo de la motricidad

110
fina, además de identificar los factores que obstaculizan el proceso de todas
las actividades que se han propuesto.

5.9. RECURSOS

Los recursos implicados en este proyecto son los siguientes:

5.9.1. HUMANOS

 Director de la institución educativa.

 Capacitador (a).
 Docentes y Padres de Familia de la institución
 Dicentes

5.9.2. MATERIALES

 Materiales de oficina
 Proyectores
 Computadores
 Aula
 Manuales

5.9.3. TÉCNICOS

 Software correspondiente.
 Presentaciones con diapositivas
 Otros

111
5.10. CRONOGRAMA

MESES Y SEMANAS
ACTIVIDADES ABRIL MAYO
1 2 3 4 1 2 3 4
Planificación del tiempo de duración de la
capacitación.
Selección del lugar para la capacitación
Inauguración del evento de capacitación
Desarrollo del evento de capacitación
Clausura del evento de capacitación.
Evaluación del evento de capacitación

112
5.11. PRESUPUESTO

A. RECURSOS HUMANOS:

La participación del capacitador (a) será financiada por la Asociación de

Pequeños Productores Bananeros de El Guabo, entidad que siempre está
dispuesta a colaborar con la institución.

B. RECURSOS MATERIALES:

DESCRIPCIÓN CANTIDAD C. UNIT. TOTAL

Materiales de oficina $ 300,00

Materiales de capacitación $ 300,00

Reproducciones $ 200,00

Certificados $ 100,00

Refrigerios $ 300,00

SUBTOTAL $ 1200,00

C. OTROS:

DESCRIPCIÓN TOTAL

Movilización Interna $ 500,00

Teléfonos y Comunicaciones $ 200,00

Varios $ 300,00

SUBTOTAL $ 1000,00

D. IMPREVISTOS: 5% DE B + C $ 110.00

COSTO TOTAL $ 2110.00

113
5.12. ORGANIZACIÓN

DIRECTOR DE LA
INSTITUCIÓN

AUTORA DEL
PROYECTO

CONTENIDOS
CURRICULARES
PARA EL EVENTO
DE CAPACITACIÓN

CAPACITADOR (A)

DOCENTES PADRES DE FAMILIA

La Propuesta será remitida al Director de la Institución; luego él se reunirá

con la autora del proyecto; posteriormente se procederá a seleccionar al
profesional adecuado para la capacitación y por último se capacitará a los
docentes y padres de familia; el evento tendrá una duración de 5 días.

5.13. EVALUACIÓN

La evaluación se realizará en tres momentos al inicio, durante el proceso y al

final de la misma, será de carácter participativa.

114
Los elementos que se evaluarán serán:

 Estructura de la propuesta
 Objetivos
 Contenidos
 Metodología
 Presupuesto

Para la evaluación se empleará la técnica del debate; confrontar los

diferentes puntos de vista con el fin de enriquecer el pensamiento de los
participantes a partir de lo consultado dentro y fuera del taller, para de esta
forma poder verificar si se cumplen o no los objetivos planteados y en qué
medida.

Otro elemento a abordar en la evaluación será el desempeño del facilitador,

sus técnicas, métodos de aprendizaje y motivación, esta evaluación estará a
cargo de los docentes asistentes al evento taller y por los organizadores del
mismo.

115
BIBLIOGRAFÍA

 Actualización y Fortalecimiento de la Reforma Curricular de la Educación

Básica, 2010, MEC.

 ÁLVAREZ, Francisco, Estimulación Temprana, Una puerta hacia el

futuro, Año 2004

 ARELLANO, Izquierdo Enrique, Didáctica y Aprendizaje Grupal, Loja

Ecuador, 1995, Pág. 250.

 Biblioteca de Consulta Encarta 2009

 CULTURESA, Diccionario de Psicología y Pedagogía, Pág. 30.

 DICCIONARIO, Psicología Educativa. Tomo 1 Pág. 130

 DURIVAGE, Johanne, EDUCACIÓN Y PSICOMOTRICIDAD, Manual

para el nivel preescolar, Editorial TRILLAS, México, Año 2009, Pág. 45.

 GÓMEZ Silvia, HUARANGA Oscar, Desarrollo y Proceso Psicosocial de

la Lectura y Escrita, Editorial San Marcos, 1999, Pág. 270.

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Evaluación de los

Aprendizajes, Editorial Orión, Quito, 2002, Pág. 302

 Ministerio de Educación y Cultura, Módulo de Pedagogía, Quito, Pág. 138

 RONDAL Jean, Los Lenguaje del Niño Down, Editorial Trillas, 1987.

 SANTILLÁN Diagonal. Diccionario de educación especial. Tomo 1 y 2.

Pág. 190.

 UTMACH, Módulo de Estimulación Temprana para Segundo Año de

Educación Parvularia, Año 2007.

116
 www.educacion.gov.ec, Educación Inicial, Misión y Visión, Objetivos.

 www.monografías.com, Importancia de la Estimulación Temprana.

117
ANEXOS

ANEXO 1

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
CEPSYMED
ESPECIALIZACIÓN: EDUCACIÓN PARVULARIA

GUÍA DE OBSERVACIÓN
TEMA: “LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL
DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA DE LOS NIÑOS(AS) CON
DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE DE 4 A 5 AÑOS DEL INSTITUTO
FISCAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN ANTONIO DE PADUA” DEL
CANTÓN EL GUABO, PERIODO LECTIVO 2010-2011”

OBJETIVO: CONOCER EL ENTORNO EN EL CUAL LOS NIÑOS(AS) CON

DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE DESARROLLAN SU MOTRICIDAD
FINA A TRAVÉS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA.

1. INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA INSTITUCIÓN:

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

ZONA A LA QUE PERTENECE: URBANA ( ) RURAL ( )
PROVINCIA: ___________CANTÓN:__________ PARROQUIA:_______
NORTE:___________________________
SUR: _____________________________
ESTE: _____________________________
OESTE: _________________________

2. INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LAS ACTIVIDADES DE

ESTIMULACIÓN TEMPRANA PARA EL DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD FINA

2.1. La docente de educación inicial utiliza estrategias para desarrollar la

motricidad fina en los niños(as) de 4 a 5 años:

SI ( ) NO ( )

2.2. Las estrategias que considera la docente para desarrollar la

motricidad fina son:

- El trabajo autónomo ( )
- Desarrollo de la creatividad ( )
- Resolución de conflictos ( )
- Habilidades sociales ( )
 - Aprendizaje cooperativo ( )

2.3. Las actividades que utiliza la docente para favorecer y estimulan el

desarrollo de la motricidad fina son:
- Dibujar ( )
- Colorear ( )
- Recortar ( )
- Modelar ( )
- Enhebrar ( )
- Otras ( )

2.4. Los aspectos de la motricidad fina en los cuales pone más énfasis la
docente son :

- Coordinación viso-manual ( )
- Motricidad facial ( )
- Motricidad fonética ( )
- Motricidad gestual ( )

2.5. Los factores que toma en cuenta la docente de educación inicial para
el desarrollo de la estimulación temprana son:

- Ritmo de desarrollo ( )
- Parámetros de desarrollo del niño(a) ( )
- Sentimientos del niño(a) ( )
- Comodidad del niño(a) ( )

2.6. Los niños(as) de la institución, realizan las actividades de estimulación

temprana para el desarrollo de la motricidad fina en:

- Sala especial de expresión plástica ( )

- Aula ( )
- Patio ( )
- Otros ( )

2.7. El entorno donde se desarrollan las actividades de estimulación

temprana para el desarrollo de la motricidad fina es:

- Adecuado ( )
- No adecuado ( )

3. OBSERVACIONES:

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________
 ANEXO 2

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
CEPSYMED
ESPECIALIZACIÓN: EDUCACIÓN PARVULARIA

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DEL INSTITUTO FISCAL DE

EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN ANTONIO DE PADUA”

TEMA: “LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL

DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA DE LOS NIÑOS(AS) CON
DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE DE 4 A 5 AÑOS DEL INSTITUTO
FISCAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN ANTONIO DE PADUA” DEL
CANTÓN EL GUABO, PERIODO LECTIVO 2010-2011”

OBJETIVO: DETERMINAR EL CRITERIO DE LOS DOCENTES SOBRE LA

ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE
LA MOTRICIDAD FINA.

DATOS INFORMATIVOS:

Nombre de la Institución:_________________________________________
Dirección: _____________________________________________________
Encuestador: __________________________________________________
Fecha:________________________________________________________

IDENTIFICACIÓN PERSONAL

Nombres y Apellidos (opcional):____________________________________

Función que desempeña:_________________________________________
Tiempo de trabajo en la Institución:_________________________________

1) ¿Cuál es su formación académica?

- Doctor(a) en Fisioterapia ( )
- Terapista del Lenguaje ( )
- Bachiller ( )
- Licenciado(a) ( )
- Profesor(a) de Nivel Medio ( )
- Doctor(a) en Psico-rehabilitación ( )
- Otros ( )
2) ¿Qué factores tiene en cuenta Ud. para el desarrollo de la
estimulación temprana?

- Ritmo de desarrollo ( )
- Parámetros de desarrollo del niño ( )
- Sentimientos del niño ( )
- Comodidad del niño ( )

3) ¿Qué áreas desarrolla la estimulación temprana?

- Cognitiva ( )
- Motriz ( )
- De lenguaje ( )
- Socio-emocional ( )
- Afectiva ( )

4) ¿El desarrollo de la motricidad fina a través de la estimulación

temprana que se proporciona en la institución es?:

- Excelente ( )
- Muy bueno ( )
- Bueno ( )
- Regular ( )
- Insuficiente ( )

5) ¿Cuáles son las estrategias que utiliza para desarrollar la motricidad

fina en los niños de 4 a 5 años?

- El trabajo autónomo ( )
- Desarrollo de la creatividad ( )
- Resolución de conflictos ( )
- Habilidades sociales ( )
- Aprendizaje cooperativo ( )

6) ¿Qué capacidades se desarrollan a través de la motricidad fina?

- Escribir ( )
- Abotonar una camisa ( )
- Tomar un alfiler con los dedos ( )
- Otras ( )

7) ¿En qué aspectos de la motricidad fina se debe trabajar más?

- Coordinación viso-manual ( )
- Motricidad facial ( )
- Motricidad fonética ( )
- Motricidad gestual ( )
8) ¿Qué actividades favorecen y estimulan el desarrollo de la
motricidad fina?

- Trozar ( )
- Rasgar ( )
- Arrugar ( )
- Entorchar ( )
- Otras ( )

9) ¿Cuáles son las consecuencias que provoca la deficiencia

intelectual leve en los niños(as) de 4 a 5 años?

- Asimilación lenta ( )
- Poca participación ( )
- Descoordinación ( )
- Otras ( )

10)¿Qué causas provocan la deficiencia intelectual?

- Cromosómicas ( )
- Meningitis ( )
- Lesiones cerebrales ( )
- Desconocidas ( )
 ANEXO 3

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
CEPSYMED
ESPECIALIZACIÓN: EDUCACIÓN PARVULARIA

ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS PADRES DE FAMILIA DEL INSTITUTO

FISCAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN ANTONIO DE PADUA”

TEMA: “LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL

DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA DE LOS NIÑOS(AS) CON
DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE DE 4 A 5 AÑOS DEL INSTITUTO
FISCAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL “SAN ANTONIO DE PADUA” DEL
CANTÓN EL GUABO, PERIODO LECTIVO 2010-2011”

OBJETIVO: DETERMINAR EL CRITERIO DE LOS PADRES DE FAMILIA

SOBRE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL
DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA.

Señor Padre de Familia, si Ud. tiene hijos de 4 a 5 años en este

establecimiento dígnese contestar esta breve encuesta a fin de conocer
aspectos importantes sobre la estimulación temprana que reciben los niños
de esta institución.

1. ¿Cree Ud. que es importante la estimulación temprana para el

desarrollo de la motricidad fina en los niños(as) de la institución?

SÍ ( ) NO ( )

2. ¿Qué factores considera Ud. que se deben tener en cuenta para el

desarrollo de la estimulación temprana en su hijo(a)?

- Ritmo de desarrollo ( )
- Parámetros de desarrollo del niño ( )
- Sentimientos del niño ( )
- Comodidad del niño ( )

3. ¿El desarrollo de la motricidad fina a través de la estimulación

temprana que se proporciona en la institución es?:

- Excelente ( )
- Muy bueno ( )
- Bueno ( )
- Regular ( )
- Insuficiente ( )
4. ¿En qué grado de asimilación considera Ud. se ubican los logros
obtenidos por su hijo en el desarrollo de la motricidad fina obtenida
en esta institución?

Alto ( ) Medio ( ) Bajo ( ) Ninguno ( )

5. ¿En cuál de las áreas de desarrollo su hijo(a) ha obtenido mejores

resultados mediante la estimulación temprana?

Área Motriz ( ) Área Cognitiva ( )

Área Afectiva ( ) Área Socio-emocional ( )
Área de Lenguaje ( )

6. ¿Con qué frecuencia su hijo(a) asiste a terapias de estimulación

temprana?

Diaria ( ) Semanal ( ) Mensual ( ) Otra ( )

7. ¿Qué actividades realiza su hijo(a) en el hogar con respecto al

desarrollo de la motricidad fina?

Trozar ( ) Rasgar ( ) Arrugar ( ) Entorchar ( ) Otras ( )

 ANEXO 4

CROQUIS DE LA UBICACIÓN DEL INSTITUTO FISCAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL

“SAN ANTONIO DE PADUA” DEL CANTÓN EL GUABO
CALLE “E”

CALLE “D”
CALLE ZARUMA

COLISEO DE DEPORTES “GUILLERMO SERRANO”