Estado Finalizado

Año de creación/Versión 2018/V01

Fecha última actualización 2019/01

Estrategia de
aprendizaje colaborativo
basado en desafíos
Enero de 2019

ESTE DOCUMENTO FUE

Preparado por: Aprobado por:
Subdirección Gestión Proyecto 5 Plan Desarrollo Validado por:
Modelo Educativo Académico Dirección de Desarrollo Académico
Contenido

INTRODUCCIÓN ___________________________________________________________ 4

1 SOBRE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN DESAFÍOS ______ 5

2 CONCEPTUALIZACIÓN Y PRINCIPIOS ORIENTADORES ___________________________ 7

2.1 Integración de competencias ________________________________________________________ 8

2.2 Acción de equipos autogestionados ___________________________________________________ 8

2.3 Evaluación, retroalimentación y reflexión ______________________________________________ 9

2.4 Facilitación de la transferencia al mundo laboral y/o social ________________________________ 9

2.5 Espacios flexibles __________________________________________________________________ 9

3 FASES Y ETAPAS DE LOS DESAFÍOS _________________________________________ 11

3.1 Generación______________________________________________________________________ 13

3.2 Ideación ________________________________________________________________________ 14

3.3 Desarrollo ______________________________________________________________________ 15

3.4 Cierre __________________________________________________________________________ 15

4 COMPONENTES CENTRALES PARA EL DISEÑO Y LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA

DE APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN DESAFÍOS ___________________________ 17

4.1 Diseño y desarrollo de los desafíos __________________________________________________ 18

4.2 Roles en el diseño y la implementación de los desafíos __________________________________ 19

4.2.1 Roles en el diseño de los desafíos __________________________________________________ 19
4.2.2 Roles en la implementación de los desafíos __________________________________________ 20

4.3 Requerimientos de implementación del proceso de enseñanza y aprendizaje ________________ 22

5 REFERENCIAS _________________________________________________________ 23

6 ANEXOS _____________________________________________________________ 25

2
6.1 Marco conceptual ________________________________________________________________ 25

6.1.1 Estrategias de aprendizaje colaborativo ____________________________________________ 27

6.1.1.2 Estrategia metodológica _______________________________________________________ 27
6.1.1.2 Técnicas ____________________________________________________________________ 28

6.1.2 Implementación del aprendizaje colaborativo _______________________________________ 30

6.1.2.1 Rol del docente ______________________________________________________________ 30
6.1.2.2 Evaluación __________________________________________________________________ 31

6.2 Principales enfoques del aprendizaje colaborativo ______________________________________ 32

6.2.1 Aprendizaje basado en proyectos _________________________________________________ 32

6.2.2 Aprendizaje basado en problemas _________________________________________________ 35

6.2.3 Aprendizaje basado en desafíos ___________________________________________________ 37

6.3 Referencias bibliográficas anexos ___________________________________________________ 48

6.4 Aspectos curriculares e instruccionales para el diseño de la estrategia de aprendizaje colaborativo

basado en desafíos______________________________________________________________________ 50

6.4.1 Consideraciones en relación con el diseño __________________________________________ 50

6.4.2 Diseño general del enfoque de aprendizaje colaborativo ______________________________ 51

6.4.3 Inducción a los involucrados _____________________________________________________ 53

3
Introducción

El objetivo de este documento es establecer los lineamientos institucionales para

implementar la estrategia de aprendizaje colaborativo basado en desafíos (ACBD) en Duoc
UC. Para comprender la necesidad de avanzar en esta estrategia, es importante entender el
contexto en el que nace el documento.
La misión de Duoc UC es «formar personas, en el ámbito técnico y profesional, con una sólida
base ética inspirada en los valores cristianos, capaces de actuar con éxito en el mundo laboral
y comprometidas con el desarrollo de la sociedad» (Duoc UC, 2015). Para cumplirla, la
institución despliega una oferta académica pertinente y flexible, que promueve la formación
integral a lo largo de la vida.
En esta línea, creó el Plan de Desarrollo Institucional 2016-2020 para fortalecer el Proyecto
educativo (Duoc UC, 2015), a través de diferentes ejes y proyectos. El segundo de estos ejes,
la «oferta académica flexible centrada en el aprendizaje», cuenta con un proyecto asociado
a las «adaptaciones académicas para la mejora del aprendizaje» (Duoc UC, 2015). Este
proyecto tiene como objetivo general «mejorar la calidad y pertinencia de la formación a
partir de la implementación de planes de estudio que incorporen innovadores elementos de
flexibilidad curricular (temporal, espacial, curricular) que permitan a los estudiantes articular
procesos de aprendizaje a lo largo de la vida» (Duoc UC, 2015). Esto implica desarrollar e
incorporar una serie de optimizaciones, mejoras e innovaciones en los diferentes itinerarios
formativos de la institución.
Por otra parte, en 2016 la institución actualizó su modelo educativo institucional,
fortaleciendo el marco académico para incorporar de manera integrada y coherente los
desafíos que se plantean en el proyecto educativo y en el plan estratégico.
En este contexto, Duoc UC ha diseñado la estrategia «aprendizaje colaborativo basado en
desafíos», con el propósito de favorecer el desarrollo integrado de competencias de
especialidad y de empleabilidad, mediante de una metodología que promueve el aprendizaje
activo, significativo, contextualizado y colaborativo. Asimismo, busca fortalecer la autonomía
de los estudiantes a través del desarrollo de soluciones a problemáticas provenientes del
mundo profesional.
De esta forma, la estrategia permite preparar a los estudiantes para que enfrenten los
desafíos y dinámicas del ámbito profesional y puedan adaptarse a diferentes escenarios y
contextos de manera multidisciplinaria, con un alto grado de flexibilidad y con la capacidad
de ir actualizando sus competencias y capacidades a medida que van especializándose y
desarrollándose.
 1 Sobre la estrategia de aprendizaje colaborativo basado en desafíos

El aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una estrategia metodológica inspirada en

el enfoque del aprendizaje colaborativo, en la que los estudiantes desarrollan competencias
de especialidad y de empleabilidad de manera integrada, a través de la generación de
soluciones a problemáticas provenientes del mundo laboral y/o social.
En esta estrategia los estudiantes son protagonistas de su aprendizaje: trabajan
colaborativamente guiados por los docentes, de manera que es el desafío lo que detona el
desarrollo de nuevos aprendizajes y competencias. Asimismo, reflexionan sobre su
aprendizaje y el impacto que tiene generar soluciones específicas.

¿Por qué aprendizaje colaborativo basado en desafíos?

Duoc UC ha adherido al aprendizaje colaborativo basado en desafíos porque promueve el
aprendizaje activo, significativo y contextualizado, lo que permite fortalecer el despliegue del
modelo educativo institucional.
En primer lugar, la estrategia fomenta la vinculación de los estudiantes con el mundo
profesional, ya que los desafíos responden a problemáticas de la práctica laboral y/o social,
y fortalecen el aprendizaje contextualizado.
En segundo lugar, integra competencias de especialidad y genéricas (básicas y de
empleabilidad), pues los desafíos del mundo laboral y/o social requieren movilizar diferentes
competencias, como la resolución de problemas, el trabajo en equipo, la autogestión y la
autonomía, la creatividad y la capacidad de aprender permanentemente. La estrategia
también permite reflexionar acerca de los valores institucionales, como el compromiso, la
integridad, el respeto y la calidad. Todo esto promueve el aprendizaje significativo de los
estudiantes, ya que al dotarlo de sentido y pertinencia, el proceso se vuelve más efectivo.
En tercer lugar, la estrategia puede ser aplicada de forma flexible en diferentes programas y
periodos académicos, y ser implementada en una semana, un semestre o un plan de estudios
completo.
Otra característica importante del aprendizaje colaborativo basado en desafíos es que utiliza
la evaluación como herramienta permanente para fortalecer el aprendizaje, integrando la
heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación. De esta forma, promueve la
retroalimentación y la reflexión durante todo el proceso de formación, para identificar
mejoras y fortalecer el aprendizaje.
Así, esta estrategia permite adaptarse a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje, es decir,
a los diferentes perfiles que tienen los estudiantes.
Por último, es importante señalar que el aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una
metodología «base», es decir, permite incorporar dentro de ella otras técnicas, como el
aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje de
servicio, la clase invertida, el juego de roles y muchas otras que favorecen el proceso de
aprendizaje.

¿Cuáles son las oportunidades del aprendizaje colaborativo basado en desafíos para Duoc UC?
La incorporación de esta estrategia en Duoc UC permite fortalecer:
 el desarrollo de la autonomía de los estudiantes;
 el trabajo colaborativo y cooperativo de los estudiantes y los docentes;
 el desarrollo de competencias de especialidad y de empleabilidad de manera integrada;
 la atención de los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes;
 el aprendizaje activo, significativo y contextualizado;
 la transferencia al mundo laboral de las competencias del perfil de egreso;
 el aprendizaje en diferentes modalidades y ambientes de aprendizaje;
 los procesos de evaluación para el aprendizaje y la capacidad de reflexión.

6
 2 Conceptualización y principios orientadores

En Duoc UC, el aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite que los estudiantes
desarrollen competencias específicas y de empleabilidad que potencian tanto su autonomía
como el perfil de egreso.
La estrategia les exige reflexionar sobre su aprendizaje y el impacto que tienen las soluciones
específicas que logran desarrollar gracias a la facilitación y guía de los docentes.
Los estudiantes trabajan con los docentes en problemáticas inspiradas en el mundo laboral
y/o social para generar aprendizajes de los temas que están abordando en sus programas de
estudios, de manera que el propio desafío desencadena la producción integrada de nuevo
conocimiento, habilidades y actitudes.
Por su robustez y versatilidad, el aprendizaje colaborativo basado en desafíos puede utilizarse
como estrategia de un programa de estudios o como técnica en acciones formativas más
acotadas. Asimismo, puede implementarse en los diferentes contextos de aprendizaje:
curricular, cocurricular y extracurricular.

Ilustración 1. La dinámica que genera esta estrategia potencia el desarrollo de

equipos y reestablece los roles de los docentes y los estudiantes.

El modelo de la estrategia de aprendizaje colaborativo basado en desafíos de Duoc UC cuenta

con cuatro ámbitos centrales que sustentan el proceso de enseñanza y aprendizaje:
integración de competencias; acción de equipos autogestionados; evaluación,
retroalimentación y reflexión, y facilitación de la transferencia al mundo laboral y/o social
(véase ilustración 2). Estos ámbitos orientan el diseño y la implementación de la estrategia
dentro de la institución, sumados a la necesidad de contar con espacios flexibles, que a través
de su configuración y mobiliario, facilite el desarrollo de las diferentes etapas de los desafíos
y el cambio de paradigma por parte de los estudiantes y docentes.
 Ilustración 2. Ámbitos de la estrategia de aprendizaje colaborativo basado en
desafíos de Duoc UC.

2.1 Integración de competencias

El aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite trabajar de manera conjunta

competencias de especialidad, competencias genéricas (que incluyen las de empleabilidad) y
aprendizajes asociados a la formación valórica.
Durante el proceso de diseño de los desafíos, se deben contemplar las competencias y
aprendizajes de manera integral, y orientar su desarrollo durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

2.2 Acción de equipos autogestionados

La necesidad de contar con equipos autogestionados es una característica central del

aprendizaje colaborativo basado en desafíos, pues no solo significa que participan
estudiantes con un grado mayor de autonomía, sino también que los docentes cumplen un
rol fundamental y, por ello, deben contar con la capacidad de permitir el diseño y el desarrollo
de los desafíos sin afectar la autonomía de los equipos. En este sentido, la implementación
de los desafíos considera el trabajo de equipos docentes (dos o más docentes por asignatura
o módulo con estrategia de ACBD) autogestionados, capaces de organizarse e implementar
coordinadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.3 Evaluación, retroalimentación y reflexión

En esta estrategia la evaluación para el aprendizaje se ve fortalecida como herramienta

facilitadora tanto de la retroalimentación como de la reflexión para el éxito del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Durante el proceso, los estudiantes deben recibir retroalimentación constante, de modo que
puedan ir desarrollando las competencias y aprendizajes establecidos. De esta manera,
cobran protagonismo la coevaluación y la autoevaluación, acompañadas de la orientación
que hacen los docentes mediante la heteroevaluación. En este tipo de estrategias, la práctica
reflexiva que pueda realizar el estudiante durante el desarrollo de los desafíos es
fundamental para ir avanzando en sus compromisos individuales respecto del logro de sus
competencias.

2.4 Facilitación de la transferencia al mundo laboral y/o social

La característica fundamental de los desafíos es que representan necesidades reales del

mundo laboral y social del cual serán parte los estudiantes al momento de finalizar sus
estudios.
Esta cualidad contextualiza la formación y facilita el tránsito del estudiante hacia el mundo
laboral y/o social.
El aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite que el estudiante reflexione en cada
una de sus etapas, lo que fortalece su identidad profesional a lo largo del proceso formativo.
Asimismo, al incluir las competencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje, esta
estrategia facilita que los futuros profesionales logren un desempeño laboral que integre las
competencias de especialidad con las de empleabilidad y los valores.

2.5 Espacios flexibles

Favorecer el cambio metodológico, esta estrategia promueve también el uso de espacios

flexibles, que se adecúen a la forma de desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje
con esta estrategia metodológica. El contar con espacios que faciliten el trabajo colaborativo,

9
el desarrollo de ideas, la construcción de propuestas así como instancias de reflexión y
retroalimentación, favorece la implementación de los diferentes ámbitos de la estrategia.
Estos espacios flexibles deben contar con diferentes áreas (Tknika, 2015), de acuerdo a las
diferentes fases y etapas de los desafíos:
 analítica
 informativa
 constructiva
 ejecutiva
 creativa
 lúdica

10
 3 Fases y etapas de los desafíos

Un desafío es una experiencia de aprendizaje auténtica que motiva a los estudiantes a

alcanzar aprendizajes de manera autónoma, movilizando sus competencias.
En esta estrategia, el desafío nace de una demanda relevante, basada en exigencias del
mundo laboral y/o social, a partir de la cual los estudiantes deben generar una solución que
se traduzca en una acción concreta susceptible de ser aplicada. Es importante tener presente
que, para un mismo desafío, distintos equipos pueden llegar a soluciones diferentes.
El desafío debe ser observable, evaluable y alcanzable, es decir, tiene que motivar, generar
aprendizajes y buscar la autonomía del estudiante, lo que se facilita a través de la
retroalimentación constante.
El desafío puede nacer desde una idea esencial o desde un problema, dependiendo de su
nivel de complejidad. Se estructura en fases variadas, las cuales, en general, se desarrollan
de manera iterativa.
Los estudiantes analizan, diseñan, desarrollan y ejecutan cada fase para abordar el desafío de
manera que sea observable tanto para el equipo como para los otros participantes,
generando instancias de coevaluación y heteroevaluación del proceso realizado.
El desafío se desarrolla en cuatro fases1, las cuales se dividen a su vez en diferentes etapas y
cuentan con la retroalimentación como herramienta transversal. La retroalimentación
realizada como parte de la evaluación para el aprendizaje da continuidad al proceso, ya sea
por el avance de las etapas o por la iteración movilizada sobre la base de la reflexión que
realizan los estudiantes de manera individual y colectiva. Es fundamental que los docentes
cuenten con las competencias y las herramientas adecuadas para guiar y facilitar el proceso.

1
Fases elaboradas para Duoc UC a través del análisis de los Modelos de Tknika, Apple y Tecnológico de Monterrey.

11
El siguiente diagrama representa las cuatro fases y las trece etapas de los desafíos:

Ilustración 3. Fases y etapas de los desafíos.

12
Las fases del desafío son:

3.1 Generación

Fase inicial en que se prepararan las condiciones y el clima de trabajo para abordar el desafío.
Comienza con la activación del equipo y finaliza con la organización de la información.

1. Activar el equipo
En esta etapa se configuran los equipos, se establecen los roles y se define o revisa el
compromiso de aprendizaje colectivo a través del contrato de equipo2.
La facilitación del docente es fundamental para movilizar el proceso de activación del
equipo y generar confianza entre los diferentes participantes.

2. Plantear el desafío
En esta etapa se presenta el desafío, el cual debe ser difuso3 para permitir que existan
diferentes maneras de solucionarlo. Los desafíos cuentan con niveles distintos de
complejidad según los aprendizajes que pretenden lograr (Tecnológico de Monterrey,
Centro virtual de técnicas didácticas, 2010) y la presentación puede ser realizada a
través de diferentes medios (videos, textos, empleadores, etc.) (Tknika, 2016).

3. Conectar con el desafío

Luego de revisar el desafío, el equipo identifica los objetivos (qué es lo que realmente
quiere lograr). Es decir, en esta etapa los miembros del equipo deben resolver y llegar
a un consenso respecto de lo que entienden por el desafío planteado.
En cuanto a la evaluación, si bien los estudiantes siempre deben conocer el cronograma
y la rúbrica por la cual serán evaluados, una variante es que los docentes diseñen la
pauta de evaluación con los estudiantes que enfrentarán el desafío.
Los estudiantes también deben identificar las expectativas relacionadas con el desafío
y proyectar hasta dónde quieren llegar, tanto a nivel individual como grupal.
Gracias a que la propuesta nace de ellos, los estudiantes se comprometen con el
proceso, lo que, además, permite que se conecten con el desafío (Tknika, 2016).

4. Establecer parámetros
En esta etapa se definen los parámetros, es decir, la información relativa a todo lo que
no sabe y lo que debe saber el estudiante en relación con el desafío. Para ello, existen

2
Recurso que se utiliza con cada equipo, donde se establecen los roles, se acuerda cómo se resolverán las diferencias y
problemáticas que puedan surgir en el desarrollo del desafío, y se explicitan las responsabilidades del trabajo en equipo y
las fechas comprometidas para las actividades, entre otros aspectos.
3
Difuso quiere decir que no entrega toda la información para ser resuelto, sino diferentes alternativas para ser
abordado.

13
 preguntas orientadoras, y el trabajo se realiza primero desde lo individual y luego
desde lo colectivo.
Es fundamental que los docentes vayan verificando que en las preguntas orientadoras
que generan los estudiantes surjan los aprendizajes esperados. En el caso contrario,
deberán formular preguntas catalizadoras y guías para el proceso, pero manteniendo
la autonomía de los estudiantes para que puedan desarrollar su propia reflexión.

5. Obtener y organizar información

En esta etapa los estudiantes deben realizar actividades de búsqueda y organización de
la información, que se conecten con las preguntas orientadoras y permitan generar
herramientas que movilicen al equipo a idear alternativas de solución. Estas
actividades pueden incluir entrevistas, investigaciones, simulaciones, etc. Para ello, es
relevante que cuenten con diferentes recursos que conecten la pregunta guía con la
actividad, como internet, bases de datos, expertos, etc. (Apple Inc., 2010).
La información debe ser organizada por los estudiantes. Para ello, existe una serie de
herramientas y metodologías con las que el docente puede facilitar las actividades de
los estudiantes.

3.2 Ideación

Fase en que se generan las ideas para resolver el desafío. Empieza con la generación de
alternativas individuales y finaliza con la selección de la propuesta que desarrollará el equipo.

6. Generar alternativas
Luego del proceso de análisis de la información de la etapa anterior, los estudiantes
deben generar una serie de alternativas de solución de manera individual, para
promover que la solución del equipo cuente con diferentes miradas, sea creativa y
permita abordar el desafío de mejor manera.

7. Presentar propuestas
Las alternativas desarrolladas de manera individual son presentadas al equipo para ser
coevaluadas. Es relevante que se identifiquen de manera conjunta las fortalezas y
debilidades que presentan las diferentes alternativas para evaluarlas de manera global.
En esta etapa, la evaluación se realiza a través de la retroalimentación, cuando el
equipo presenta a otros pares y docentes su propuesta de solución.

8. Seleccionar la propuesta
En esta etapa los estudiantes seleccionan la alternativa con la cual trabajarán. Es
relevante destacar que esta alternativa puede ser una de las que presentaron los

14
 miembros del equipo, la fusión de algunas de estas o bien una completamente
diferente, que hayan generado de manera conjunta.

3.3 Desarrollo

Fase en que los estudiantes ejecutan el trabajo asociado a la propuesta seleccionada. Se

inicia con la planificación de acciones y finaliza con la presentación de resultados.

9. Planificar acciones
En esta etapa los estudiantes deben planificar la ejecución del proyecto, para comenzar
a desarrollar las actividades. La planificación debe ser guiada y retroalimentada por los
docentes.

10. Ejecutar acciones

En esta etapa los estudiantes deben llevar a cabo el proceso planificado para llegar al
resultado que dará respuesta al desafío planteado. Es relevante que cuenten con los
recursos y las condiciones necesarias para hacerlo, pues deben generar la propuesta
seleccionada completa y probarla en un ambiente auténtico.

11. Presentar resultados

En esta etapa los equipos pueden presentar sus resultados entre ellos o frente a otros
actores de la comunidad (escuela, institución, empresa, etc.). Si bien no es lo ideal,
también pueden cerrar el proceso sin una exposición y entregar los resultados como
productos, aunque la presentación sirve para que generen competencias
comunicacionales y evidencias de su proceso de aprendizaje, y es una instancia de
comunicación con la comunidad académica y el medio social (Editorial Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2016).
Para ello, los estudiantes pueden documentar su experiencia usando videos, audio y
fotografías. Al finalizar el desafío, pueden generar un producto que les permita
compartir su proceso y los resultados alcanzados.

3.4 Cierre

Fase final del desafío que contempla la evaluación del aprendizaje y el logro de las
competencias abordadas. Termina con una reflexión que permite identificar fortalezas y
oportunidades de mejora del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

12. Evaluar
Aunque la evaluación para el aprendizaje se debe dar a lo largo de todo el proceso,
en esta etapa, cada equipo debe evaluar el producto concreto que realizó sobre la
base de la rúbrica (entregada o coconstruida en la etapa de conexión con el desafío)
y presentarlo a los docentes y otros equipos de pares.

15
 Se debe procurar que, además de considerar la rúbrica formal de evaluación del
desafío, el equipo reflexione respecto del logro alcanzado según los acuerdos
establecidos al momento de activar los equipos.
Pueden existir instancias de evaluación establecidas a lo largo del proceso, donde los
estudiantes generen evidencias de su aprendizaje que alimenten la reflexión tanto
sobre el logro de los compromisos del equipo como de su motivación personal
respecto de su identidad profesional.

13. Reflexionar
Si bien el proceso de reflexión debe ser continuo durante el desafío, es relevante que
los equipos y los docentes tengan un espacio final para reflexionar sobre la
experiencia, los aprendizajes logrados y las posibles mejoras al proceso.
Es relevante destacar que, a lo largo de las diferentes fases y etapas de un desafío,
los docentes deben ir entregando retroalimentación significativa a los estudiantes,
así como facilitando instancias de auto y coevaluación que guíen hacia la reflexión
personal y/o grupal respecto del proceso formativo a través de diferentes actividades
o técnicas.

16
 4 Componentes centrales para el diseño y la implementación de la
estrategia de aprendizaje colaborativo basado en desafíos

La estrategia metodológica de aprendizaje colaborativo basado en desafíos establece tres

componentes centrales para su diseño e implementación:

Roles en el diseño y la implementación de los

Diseño y desarrollo de los desafíos
desafíos

Requerimientos de implementación del

proceso de enseñanza y aprendizaje

Ilustración 4. Componentes para el diseño y la implementación de la estrategia.

 4.1 Diseño y desarrollo de los desafíos

La estructuración de los desafíos debe ser flexible, es decir, debe permitir que se desarrollen
diferentes tipos de desafíos sobre la base de la progresión académica y el nivel de madurez
de los estudiantes.
Para facilitar que los estudiantes desarrollen herramientas que les permitan enfrentar los
desafíos, los programas de estudios que tengan a la base esta estrategia deben contar con
un desafío 0. Se trata de un desafío inicial, cuyo objetivo es facilitar la adopción de la
estrategia y desarrollar las capacidades transversales y/o de empleabilidad que requerirán los
estudiantes para realizar su programa de estudios, tales como el trabajo en equipo y la
resolución de problemas.
Tanto en su diseño como en su implementación, los desafíos deben plantear actividades que
lleven a los estudiantes a tener conciencia de la o las competencias que están desarrollando
y que sean acordes con las competencias y los aprendizajes planteados para facilitar su
desarrollo. Para ello, se debe considerar que no todos los desafíos tienen el mismo grado de
complejidad, pues integran aprendizajes abordables en acciones más simples o más
estructuradas dependiendo de lo que se requiera.
Asimismo, los desafíos no necesariamente permean todo el programa de estudios, por lo
que coexisten con acciones formativas que utilizan técnicas didácticas distintas de acuerdo
con los aprendizajes que se espera desarrollar.
Un tema fundamental para el diseño es la vinculación que existe entre los desafíos y las
demandas del mundo laboral y social. Por ello, si bien no todos los desafíos deben ser
trabajados en conjunto con el mundo laboral, sí tienen que reflejar las demandas a las que
se verán enfrentados los futuros profesionales.
Como se mencionó anteriormente, la evaluación es central en este tipo de estrategias. Por
ello, los desafíos deben disponer de herramientas de evaluación para el aprendizaje que
favorezcan tanto los procesos de retroalimentación como los de reflexión.
Asimismo, en el proceso de diseño se debe contemplar el tiempo que destinarán los
docentes y los estudiantes a los procesos de coevaluación y autoevaluación, con el objeto de
favorecer la reflexión sobre el logro de las competencias trabajadas en los desafíos.
Para facilitar los procesos de evaluación para y del aprendizaje, tanto de los docentes como
de los estudiantes, se requiere un sistema o plataforma que permita llevar a cabo la
retroalimentación, desde miradas de co y heteroevaluación hasta reflexiones propias sobre el

18
modelo de trabajo colaborativo, además de optimizar y fortalecer el proceso de portafolio en
pos del desarrollo de la identidad profesional de los estudiantes.
Si bien los desafíos deben ser diseñados por el equipo central de diseño instruccional junto
con los docentes vinculados al módulo, posteriormente, deben ir retroalimentándose y
nutriéndose desde la experiencia de aplicación. Asimismo, para implementarlos de manera
flexible, deben ir diseñándose nuevos desafíos. Por ello, se debe contar con un repositorio
digital de desafíos por carrera o módulo (que incluya la definición del desafío, su descripción
para la implementación y los resultados obtenidos). Esta información permitirá motivar a los
docentes para que sean más autónomos y capaces de autogestión al momento de definir el
mejor desafío dependiendo del perfil de sus estudiantes.

4.2 Roles en el diseño y la implementación de los

desafíos

Para el diseño y la implementación de los desafíos se requieren equipos de trabajo4 con una
fuerte orientación a los resultados y comprometidos con la estrategia. La necesidad del
trabajo colaborativo no solo se ve reflejada en la implementación del proceso de enseñanza
y aprendizaje, sino a lo largo de todo el programa de estudios.
Esta estrategia debe ser implementada de manera paulatina. Por ello, se requerirá el rol del
coordinador de aprendizaje, que estará a cargo de coordinar y controlar el diseño y la
implementación mientras la estrategia comienza a permear la institución y se instala
finalmente dentro de la operación. Este coordinador debe tener la capacidad de controlar el
proceso de implementación y facilitarlo desde el diseño de los desafíos hasta su desarrollo
en los diferentes ambientes de aprendizaje.

4.2.1 Roles en el diseño de los desafíos

Las unidades académicas y los equipos de diseño curricular e instruccional deben trabajar
colaborativamente en esta etapa, dado que los desafíos pueden establecer modificaciones
curriculares o bien definir la estructura de una malla. Es por ello que, desde el análisis del
mapa de transferencia empresa hasta la configuración de los desafíos y módulos
correspondientes en el mapa de transferencia académico, el trabajo colaborativo es
fundamental para el diseño del programa (véase anexo 2). También es esencial el rol del jefe

4
Tanto los equipos de diseño (curricular e instruccional) como los de implementación, sobre todo, los equipos docentes

19
de proyecto para resguardar la disciplina, el avance de los tiempos y la coordinación con el
medio y otras áreas.
Todas las personas que estén vinculadas a la etapa de diseño deben contar con la inducción
apropiada para enfrentar el proceso (véase anexo 2).
Es relevante que los equipos centrales de diseño instruccional, las unidades académicas y los
equipos docentes trabajen junto con otras áreas de la institución relacionadas (tanto del
diseño como de la implementación) para visualizar y resolver los temas de manera anticipada
y favorecer el proceso de implementación.
Asimismo, en el proceso de diseño, es crucial el trabajo que se realiza con los docentes, pues
ellos deben establecer los desafíos a partir de su experiencia, acompañados
metodológicamente por un asesor. Dado que los desafíos deben estar vinculados con las
demandas del mundo laboral y/o social, es relevante que los docentes tengan una
vinculación activa con el medio, para que puedan transferir estas exigencias, ya sea desde la
práctica laboral o desde la investigación aplicada. De otro modo, será necesario buscar a otro
informante clave que esté más vinculado con la industria para establecer qué desafíos se
pueden estructurar o desarrollar.

4.2.2 Roles en la implementación de los desafíos

En la fase de implementación, es crucial socializar y vincular a todos los involucrados en el

proceso, el diseño del programa o la actividad formativa. Tanto si se trata de un diseño como
si se está actualizando un programa o actividad formativa, debe contemplarse un aspecto
crucial: la socialización y vinculación con todos los involucrados en la implementación.
Para el desarrollo efectivo de la estrategia de aprendizaje colaborativo basado en desafíos,
es fundamental el rol activo y crítico que tienen los equipos docentes y los estudiantes.
Los equipos docentes 5 tienen un rol primordial, dado que su papel como facilitadores,
catalizadores y guías del aprendizaje es fundamental para el trabajo efectivo de los equipos
de estudiantes durante el proceso.
El trabajo colaborativo que deben realizar los docentes es muy relevante para la
coordinación y la implementación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello, los
docentes que implementen este tipo de estrategia deben estar habilitados por la unidad
encargada a través del mismo modelo, es decir, su proceso de aprendizaje debe incorporar
el aprendizaje colaborativo basado en desafíos.

5 Dos o más docentes por asignatura o módulo con estrategia de ACBD.

20
Para optimizar el trabajo en colaboración, se debe fomentar la creación de comunidades de
aprendizaje multidisciplinarias que faciliten el desarrollo de herramientas entre los docentes
que implementen esta estrategia.
Otro rol relevante es el de los estudiantes, pues el proceso de enseñanza y aprendizaje está
centrado en ellos y, por ende, requiere de su autogestión para alcanzar el aprendizaje
establecido. Sin embargo, para avanzar en los desafíos también es necesario el trabajo en
equipo y la facilitación de él o los docentes, a través de la retroalimentación oportuna,
permanente y significativa.
En el mismo equipo de estudiantes que desarrollará el desafío, existen roles que facilitan y
estructuran el trabajo. Es relevante que los integrantes conozcan los roles que pueden
desempeñar, lo cual dependerá tanto de la complejidad del desafío como de sus propias
características. Los roles pueden ir cambiando durante el proceso, a medida que los niveles
de madurez de los equipos y los intereses de los estudiantes se modifican y los llevan a querer
explorar otras responsabilidades (Apple Inc., 2010).
Los roles que pueden adoptar los estudiantes son variados y pueden cambiar. A
continuación, se presentan algunos de ellos (Apple Inc., 2010):
 Coordinador: encargado de coordinar el proceso y ver los estados de avance de
acuerdo con los tiempos establecidos.
 Documentador del desafío: encargado del proceso de documentación del desafío a
través de textos, audios y videos.
 Encargado de producto: responsable de que los entregables finales cumplan con los
criterios definidos, incluidas presentaciones, materiales impresos, productos web,
videos, etc.
 Encargado de acciones guía: responsable de guiar las preguntas orientadoras y dirigir
al equipo para que defina las actividades y los recursos necesarios para responderlas.
 Encargado de recursos: responsable de poner a disposición del equipo los recursos
necesarios para desarrollar el desafío.
 Desarrolladores: responsables de ejecutar la solución seleccionada. Este rol puede ser
adoptado por algunos o por todos los integrantes del equipo en ciertas etapas del
proceso.

21
 4.3 Requerimientos de implementación del proceso
de enseñanza y aprendizaje

Así como los roles varían en este tipo de estrategia, hay otros componentes que deben darse
para que el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje se realice de manera exitosa.
El primer aspecto es que los estudiantes deben ir preparados de la mejor manera para
enfrentar los desafíos, por lo que es primordial que estén al tanto de que su programa de
estudios o actividad formativa se basa en esta estrategia y conozcan sus características e
implicancias.
Para ello, es fundamental que la malla de formación explicite que cuenta con un formato de
aprendizaje colaborativo basado en desafíos en los diferentes medios que utiliza para su
difusión. Asimismo, durante la admisión y la semana cero, los estudiantes deben recibir
información relativa a la experiencia que vivirán en los programas de formación diseñados
según esta estrategia metodológica.
Este tipo de estrategias se potencian y facilitan en espacios flexibles de aprendizaje. Por esta
razón, es indispensable que el ambiente de aprendizaje sea el adecuado. En este caso, se
deben considerar ambientes de aprendizaje (físicos o virtuales) que sean flexibles y
adaptables a las necesidades de los estudiantes y a las características de los desafíos.
Además, se deben considerar los recursos necesarios para que los estudiantes puedan
ejecutar las alternativas de solución que seleccionaron. Hay que facilitar el acceso a espacios
para realizar prototipados, en caso de ser necesario, o bien otro tipo de recursos que se
identifiquen como claves para desarrollar el desafío.
Para favorecer la acción de los equipos docentes autogestionados, la implementación debe
considerar la programación de dos o más docentes por asignatura o módulo que incorpore
la estrategia ACBD, según indique el programa instruccional.
Finalmente, para desarrollarse de forma adecuada, esta estrategia requiere que la cantidad
de estudiantes por aula permita realizar coevaluaciones, tanto dentro de los equipos como
entre ellos (en caso de ser necesario), y llevar a cabo instancias de retroalimentación efectiva
de cada uno por parte de los docentes. Para ello, se sugiere considerar secciones de treinta
alumnos, para favorecer la retroalimentación.

22
 5 Referencias

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https://sitab.es/docs/aulaETHAZIgela/dossier_Tknika.pdf

24
 6 Anexos

Anexo 1

6.1 Marco conceptual

Para comprender mejor las estrategias de

aprendizaje colaborativo, es necesario realizar
un marco conceptual que permita situar las
diferentes estrategias y técnicas que se
describirán en este documento.
Hace varios años el proceso de enseñanza y
aprendizaje comenzó a poner su foco en el
estudiante, en su proceso de aprendizaje y, por Ilustración 5. El aprendizaje colaborativo se nutre de la
interacción social.
ende, en la manera de optimizar la experiencia
en pos de los objetivos propuestos. Esto no es nuevo y responde a una serie de evidencias
que muestran que el ser humano aprende no acumulando información, sino que generando
nuevas conexiones a partir de los conocimientos que ya se posee, en interacción con el
medio y en un ambiente facilitador, donde las emociones juegan un rol fundamental.
El aprendizaje colaborativo se nutre de diferentes teorías del aprendizaje, principalmente de
la línea constructivista, como la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, el constructivismo
social de Vygotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel.
Básicamente, la teoría constructivista se basa en la premisa de que el aprendizaje es activo.
El individuo asimila y genera conocimiento a través de la interconexión que realiza de
conocimientos y experiencias previas. Es en sí una construcción subjetiva, dinámica y que se
genera a través de la interacción con el medio y con otros.
El aprendizaje colaborativo es un enfoque de enseñanza y aprendizaje que incorpora una
variedad de orientaciones que involucran el esfuerzo intelectual conjunto de estudiantes y/o
de estudiantes y docentes con el fin de lograr el entendimiento de algún fenómeno, resolver
un problema, completar una tarea o crear un producto (Smith & MacGregor, 1992).
Asimismo, para describir el aprendizaje colaborativo es importante mencionar que cubre una
serie de otros enfoques u orientaciones, entre los que se pueden destacar (Smith &
MacGregor, 1992):
 El aprendizaje cooperativo: estructura el proceso de enseñanza y aprendizaje de
forma que cada participante tenga un rol fundamental, se requiera un trabajo

25
 conjunto y efectivo en pos de un objetivo
común y el docente tenga el rol de un tutor
que cataliza el proceso. De acuerdo con
Johnson y Johnson, el esfuerzo colaborativo
existe cuando hay interdependencia positiva
entre los logros de los alumnos (Johnson &
Johnson, 1999).

Existen cinco elementos centrales para que

una actividad de enseñanza y aprendizaje sea
cooperativa y que son relevantes para efectos
del presente documento (Johnson & Johnson,
1999):

- Interdependencia positiva: es la percepción de Ilustración 6. En el aprendizaje cooperativo no

que el grupo está unido de manera que una puede darse el logro de los objetivos individuales sin
la consecución de las metas grupales.
persona no puede tener éxito a menos que el
grupo lo tenga.
- Responsabilidad individual: existe cuando el desempeño de cada estudiante y sus
resultados son devueltos al grupo y la persona. El estudiante se responsabiliza de
manera individual para hacer su parte del trabajo.
- Interacción promovida cara a cara: se da cuando los estudiantes se involucran en el
proceso mutuo de aprendizaje y los miembros del grupo se ayudan, alientan, apoyan,
refuerzan y enseñan. Este elemento se refiere más a la calidad y la cantidad de la
interacción que a la condición de que se dé en un ambiente de aprendizaje presencial.
- Habilidades sociales: son las habilidades para trabajar en grupos pequeños e
interpersonales y resultan tan fundamentales como las de especialidad. Algunos
ejemplos son la capacidad para tomar decisiones, la comunicación efectiva y el
manejo de conflictos.
- Procesamiento grupal: el tratamiento o procesamiento grupal existe cuando los
miembros del grupo reflexionan sobre cómo están logrando sus objetivos y cómo se
han desarrollado las relaciones de trabajo. Los grupos necesitan identificar las
acciones que son útiles y las que no lo son para ir ajustando su propio
comportamiento.

 El aprendizaje activo: es una estrategia metodológica donde el estudiante es el actor

principal del proceso de enseñanza y aprendizaje (Duoc UC, 2016).
 La enseñanza entre pares: es un proceso de enseñanza y aprendizaje que se da entre
personas con el mismo grado y/o nivel de experiencia, competencias y/o
conocimientos.

26
  Los grupos de discusión: son debates abiertos donde la responsabilidad recae en el
docente y/o el alumno. Hay muchas posibilidades centradas en el estudiante.
 Las comunidades de aprendizaje: son grupos de personas que tienen temas o áreas
en común y que de manera organizada, cooperativa y solidaria van generando el
proceso de enseñanza y aprendizaje. En estas comunidades todos son estudiantes y
docentes, y ponen a disposición de otros su experiencia. Quienes implementan el
enfoque de aprendizaje colaborativo indican que su objetivo es crear comunidades
de aprendizaje (Smith & MacGregor, 1992).

6.1.1 Estrategias de aprendizaje colaborativo

Antes de describir cada una de las estrategias y/o técnicas de aprendizaje colaborativo que
se presentarán en este documento, es importante definir algunos conceptos. No es poco
frecuente que los términos «estrategia», «técnica» y «metodología» se utilicen como
sinónimos. Sin embargo, para aplicar cada uno de los lineamientos conviene distinguirlos y
precisarlos.
6.1.1.2 Estrategia metodológica
Colom, Salinas y Sureda (citados por Salinas, 2008) utilizan el concepto de estrategia para
referirse a una instancia que acoge tanto métodos como medios y técnicas, lo que
proporciona mayor flexibilidad (Salinas, Pérez, & De Benito, 2008).
De acuerdo con Falus (citado por Szőke-Milinte, 2013), la estrategia es un sistema complejo
de métodos, herramientas, estilos organizativos y formas dirigidas a objetivos, que se basa
en una teoría coherente, cuenta con una sintaxis particular (la definición y el orden de las
etapas que se van a ejecutar) y se realiza en un ambiente de aprendizaje particular (Szőke-
Milinte, 2013).
El término metodología se suele relacionar con el orden y la sistematización dentro de una
manera de proceder con una intención manifiesta en proceso y objetivo. Es así como
tenemos métodos científicos, inductivos, deductivos, etc. Lo complejo es cuando estamos
frente a una amplia gama de competencias y conocimientos que se espera desarrollar en
uno o varios tipos de ambientes de aprendizaje conformados por estudiantes con diferentes
características. Por este motivo, preferimos el concepto de estrategia, entendido como un
«conjunto de acciones que permite la unidad y la variedad de acciones ajustándose y
acomodándose a situaciones y finalidades contextualizadas» (Díaz Alcaraz, 2002).
La estrategia organiza los elementos que desencadenan y estructuran el proceso de
enseñanza y aprendizaje en pos de objetivos y metas. De ahí la importancia que tiene tanto

27
su determinación como la coherencia entre ella y los métodos y técnicas didácticas que se
definen e implementan en el ambiente de aprendizaje.

Actividad del docente

Actividad del estudiante

Organización del trabajo

Estrategia Ambiente de aprendizaje

metodológica
Recursos educativos

Tiempo

Aprendizajes esperados

Ilustración 7. Elementos para el diseño de una estrategia metodológica

(adaptación del diagrama de Salinas, Pérez, & De Benito, 2008).

Desde el ámbito del proceso de enseñanza y aprendizaje, se puede apreciar que existen
enfoques de estrategias metodológicas que podrían considerarse distantes. Es así como hay
procesos de enseñanza y aprendizaje donde el estudiante aprende por recepción versus
aquellos donde lo hace a través de la experiencia. En la base de estos procesos, están las
diferentes estrategias metodológicas que se mueven en un continuo que va desde las
expositivas hacia las de descubrimiento. En este continuo se puede situar una serie de
estrategias, métodos y técnicas cuya selección obedecerá a los objetivos finales, tipos de
aprendizajes, número de estudiantes, características del grupo, tiempo en el cual se
implementa dentro del currículo, visión que se tiene del proceso de enseñanza y aprendizaje,
y otros factores relevantes (Salinas, Pérez, & De Benito, 2008).
Los aprendizajes colaborativos, como se verá a continuación, también se encuentran en este
continuo y no todos están dentro del enfoque del descubrimiento, como se podría pensar.
Por esta razón, debe realizarse un análisis de todos los aspectos que inciden en la decisión
de qué estrategia metodológica se va a utilizar.
6.1.1.2 Técnicas
Las técnicas son parte importante en el logro de los objetivos, ya que constituyen los
procedimientos lógicos y con fundamento psicológico destinados a orientar el aprendizaje
del estudiante (Tecnológico de Monterrey, Centro virtual de técnicas didácticas, 2010). Las
estrategias pueden incluir la aplicación de diferentes técnicas, aunque existen algunas tan
complejas que pueden constituir en sí mismas una estrategia, como las que se describirán
en este documento (Salinas, Pérez, & De Benito, 2008). Esto dependerá, además, de si

28
impactan a una parte de la asignatura, a la asignatura completa o a un currículo en general
(Tecnológico de Monterrey, Centro virtual de técnicas didácticas, 2010).

Ilustración 8. Continuo entre grados de exposición y descubrimiento en las estrategias

didácticas (adaptación de Salinas, Pérez, & De Benito, 2008).

Salinas et al. (2008) establecen una clasificación de las técnicas que permite situarlas desde
la individualización, el trabajo en grandes grupos y el trabajo colaborativo.

Ilustración 9. Las técnicas complejas pueden ser por sí mismas una estrategia.

29
 6.1.2 Implementación del aprendizaje colaborativo

Se podría pensar que el trabajo colaborativo cuenta con una estructura que se replica entre
las diferentes estrategias y/o técnicas que lo componen, sin embargo, no solo existen estas
variantes y sus distinciones, sino que, además, dentro de ellas es posible comprender una
serie de actividades que permiten implementarlo en diferentes áreas del conocimiento, con
diferentes equipos de estudiantes y en diferentes ambientes. Asimismo, esta variedad hace
que el enfoque sea dinámico, por lo que continuará siendo interesante y motivador para los
equipos de estudiantes cuyo proceso de aprendizaje esté asociado de manera sistemática a
él.
Es así como existen diferentes métodos para organizar los equipos, además de diferentes
actividades que pueden desarrollarse para abordar el trabajo colaborativo. Estas dependen
de varios factores, pero su diversidad permite flexibilizar el aprendizaje colaborativo de
acuerdo con las múltiples variables del proceso de enseñanza y aprendizaje (Dirección de
Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, 2013).
Si bien los lineamientos del aprendizaje colaborativo son flexibles, hay ciertas
consideraciones que se deben tener presentes para que el proceso de enseñanza y
aprendizaje sea eficaz. Primero, este enfoque se asocia a un trabajo con pequeños equipos,
los que deberían ser de tres a cinco estudiantes, con el fin de facilitar que todos participen
de manera activa y equitativa (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,
2013). Asimismo, los ambientes de aprendizaje más facilitadores son aquellos que permiten
la interacción y cuya estructura puede adaptarse de acuerdo con las necesidades del trabajo
que se va a desarrollar. Este puede llevarse a cabo de manera presencial y a distancia, dado
que en la actualidad existen varias herramientas TIC que facilitan el aprendizaje colaborativo.
De esta manera, existen entornos de trabajo que permiten el desarrollo del aprendizaje
colaborativo, recursos, herramientas para compartir archivos e información, y medios para
organizar la información (Planeta, Aula, 2015).
6.1.2.1 Rol del docente
En este enfoque, es esperable que el docente tenga un rol distinto al del expositor. En el
aprendizaje colaborativo, los estudiantes y los docentes comparten la responsabilidad y la
autoridad de una forma distinta al modo en que lo hacen en otros enfoques didácticos. En
este caso, los docentes son agentes de cambio, pues facilitan el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Lillo, 2012).
El docente cataliza, media e incentiva el proceso de aprendizaje dentro del ambiente
colaborativo. No es quien supervisa que los estudiantes realicen las actividades, sino quien
los incentiva para que lo hagan (Lillo, 2012). Asimismo, cumple la función de mediador
cognitivo, alguien que a través de preguntas y acciones hace que los estudiantes vayan
cuestionando, generando, incorporando y asimilando nuevos aprendizajes por sí mismos.
Es así como el docente debe catalizar la interacción, la reflexión y el intercambio para facilitar
el proceso. Esto requiere desarrollar ciertas capacidades en los docentes que no están
familiarizados con el enfoque y romper esquemas y paradigmas asociados con las
aprensiones que surgen al enfrentar una nueva estructuración del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
6.1.2.2 Evaluación
Un punto fundamental del aprendizaje colaborativo es la evaluación, que no se sitúa como
un hito dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que está inmersa como un
instrumento para el aprendizaje y se constituye como un proceso en sí mismo: la evaluación
formativa. De esta manera, en la formación centrada en el estudiante, la evaluación no solo
sirve para emitir un juicio y valorar o certificar los niveles de cumplimiento de los
aprendizajes, sino que además funciona como una acción intencional y dirigida a la
reconstrucción y/o significación de las competencias y contenidos que se espera aprender y
desarrollar (Salinas, Pérez, & De Benito, 2008). En este sentido, para implementar una
evaluación para y del aprendizaje, es importante que la estrategia evaluativa se encuentre
definida y desarrollada para cada una de las técnicas y/o estrategias que se implementarán
en los programas formativos.

31
 6.2 Principales enfoques del aprendizaje colaborativo

Para efectos del presente documento, es relevante caracterizar algunas de las técnicas y/o
estrategias asociadas al aprendizaje colaborativo. Para ello, se organizarán según el grado de
autonomía del estudiante, la necesidad de guía y el nivel de estructura de la problemática.

Ilustración 10. Tipos de enfoques de acuerdo con el grado de autonomía, la guía y la estructura de la
problemática.

Como muestra la ilustración, se han seleccionado los tres principales enfoques: aprendizaje
basado en proyectos (ABP), aprendizaje basado en problemas (PBL) y aprendizaje basado en
desafíos (CBL). Sin embargo, es importante señalar que en el caso del aprendizaje basado en
desafíos se debe distinguir el enfoque adoptado por Tknika del desarrollado por Apple
(challenge based learning) y adaptado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey.

6.2.1 Aprendizaje basado en proyectos

Más que en adquirir nuevos conocimientos, este tipo de aprendizaje se enfoca en que el
estudiante aprenda a «hacer algo» sobre la base de sus propios intereses o iniciativas.
El aprendizaje basado en proyectos comenzó a implementarse en las aulas muchos años
después de que fuera impulsado por Kilpatrick en 1918, como una técnica de estudio
innovadora y revolucionaria basada principalmente en el método de proyectos de Dewney.

32
Kilpatrick sostenía que el aprendizaje es más eficaz cuando se basa en experiencias, ya que
de esta forma el estudiante es parte del proceso de planificación, producción y comprensión
de las mismas.
Según el autor, un proyecto es «una actividad previamente determinada cuya intención
dominante es una finalidad real que orienta a los procedimientos y les confiere una
motivación» (Titone, 1976, citado en Salinas, Perez & De Benito, 2008). Su intención es unir
el aula con la vida real, surge de los propios estudiantes y se desarrolla según el ritmo normal
de la vida práctica (Salinas, Pérez, & De Benito, 2008). Los proyectos logran un producto o
servicio específico en un tiempo determinado y requieren de una práctica pedagógica
concreta, la realización de acciones e interacciones, y el uso efectivo de los recursos. Además,
permiten resolver problemas prácticos o desarrollar planes de cambio para la sociedad, con
lo que se configuran como aprendizajes significativos para los estudiantes.

Ilustración 11. Tipos de proyectos (adaptación de Salinas, Pérez, & De Benito, 2008).

Sin embargo, el aprendizaje basado en proyectos no puede sintetizar ni abarcar todos los
aprendizajes, sino que es una técnica complementaria que permite vivenciar el programa de
estudios (Salinas, Pérez, & De Benito, 2008).

33
Esta técnica cuenta con una serie de fases para su implementación (véase ilustración 12),
que considera desde el planteamiento del proyecto, donde se definen los aprendizajes, el
tema, los tiempos y los indicadores de logro asociados; hasta la preparación y el
planteamiento del problema; el proceso; la ejecución; la evaluación, y la conclusión. Es
relevante mencionar las actividades de seguimiento, supervisión y retroalimentación que son
transversales a las fases de proceso, ejecución y evaluación.
Dentro de los atributos relevantes de esta técnica se puede mencionar que el desarrollo del
producto y/o servicio surge de la necesidad de resolver uno o más problemas de la vida real.
Los estudiantes deben presentar el producto desarrollado, pero los conocimientos
integrados y las destrezas adquiridas durante su producción son fundamentales para el éxito
final (Biblioteca del Congreso Nacional, 2015).

Ilustración 12. Fases de la implementación del aprendizaje basado en proyectos (adaptación de Salinas, Pérez,
& De Benito, 2008).

34
 6.2.2 Aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas nació en la Escuela de Medicina de la Universidad de
McMaster (Canadá) en 1965, liderado por John Evans (Red de Innovación Docente en ABP
del ICE de la Universidad de Girona, 2012). Puede implementarse como una técnica en una
asignatura en particular y como una estrategia institucional en un plan formativo. Incluso
puede utilizarse para revisar los objetivos de aprendizaje de un curso o tema concreto
(Salinas, Pérez, & De Benito, 2008).
Los problemas que se aplican en este tipo de aprendizaje están relacionados con casos o
situaciones asociados a la práctica profesional y enfocados en la investigación. Es por ello
que el producto no es lo relevante e incluso puede que solo se presenten soluciones (y no
un producto final), es decir, el problema es el elemento fundamental (Biblioteca del
Congreso Nacional, 2015). En esta estrategia se desarrollan nuevas competencias de
especialidad a la vez que se trabajan competencias genéricas como el trabajo en equipo.
Esta forma de aprendizaje se desarrolla con equipos pequeños de trabajo, que aprenden de
manera colaborativa en la búsqueda por resolver un problema inicial. Mientras que el rol del
docente es de catalizador y facilitador del aprendizaje, el estudiante debe identificar las
necesidades de aprendizaje, buscar la información y compararla con el grupo. Las
simulaciones y los juegos de roles son técnicas didácticas para este tipo de aprendizaje.
La implementación del aprendizaje basado en problemas, al igual que la del aprendizaje
basado en proyectos, se compone de fases diferenciadas entre sí. Estas variarán
dependiendo del modelo que se adopte, pero en términos generales existe una fase de
planificación, donde se definen y seleccionan los aprendizajes y se establecen las bases del
trabajo; una en que se presenta el problema; otra de investigación, donde el estudiante, de
manera autónoma y en colaboración con el equipo, debe identificar qué sabe y qué debe
saber para buscar la información necesaria; otra en que el equipo revisa el problema e
integra la nueva información para definir qué respuesta va a dar; una donde se presentan los
resultados, es decir, la propuesta de resolución al problema, y, finalmente, una de reflexión
y evaluación. En estas fases la retroalimentación sistemática en pos del aprendizaje es
fundamental.

35
Ilustración 13. Fases de la implementación del aprendizaje basado en problemas (adaptación de Salinas,
Pérez, & De Benito, 2008).

36
 6.2.3 Aprendizaje basado en desafíos
El aprendizaje basado en desafíos se asocia con Apple, producto de una innovación educativa
que realizó la empresa para la educación básica y media. Nació del Apple Classrooms for
Tomorrow, un proyecto mayor de colaboración iniciado en 2008 para identificar los
principios de diseño esencial del ambiente educativo del siglo XXI, enfocado en la educación
secundaria. En este contexto, el aprendizaje basado en desafíos surgió de un grupo de
docentes que realizaron un trabajo en conjunto con educadores de Apple, con el objetivo de
generar un cambio en la educación que permitiera que los estudiantes sintieran una
conexión entre lo que aprendían y el mundo real. Esto con el propósito de encontrar la
manera de prepararlos para un mundo globalizado cada vez más complejo en lugar de
retenerlos en un sistema educativo cuya oferta no era coherente con lo que ellos
necesitaban para el futuro.
La respuesta fue diseñar una estrategia que, en vez de fomentar que los estudiantes
aprendieran a resolver problemas, los alentara a asumir problemas que ellos necesitaran
resolver; que en lugar de enseñar ciencias, generara que ellos hicieran ciencias; que en vez
de provocar que los docentes pusieran su energía en los resultados de las pruebas y las
calificaciones, lo hicieran en fomentar la participación de los estudiantes en su trabajo y
vincularan los contenidos con temas relevantes para ellos (Johnson, Smith, Smythe, & Varon,
2009).
Apple, Inc. define el aprendizaje basado en desafíos de la siguiente manera:
El aprendizaje basado en desafíos es una experiencia de aprendizaje colaborativa en la
que profesores y estudiantes trabajan juntos para aprender sobre asuntos importantes,
proponer soluciones a problemas reales y tomar acciones. El enfoque exige a los
estudiantes que reflexionen sobre su aprendizaje y el impacto de sus acciones, y a
publicar sus soluciones a una audiencia mundial (Johnson, Smith, Smythe, & Varon,
2009).
El aprendizaje basado en desafíos es un método inductivo, con desafíos reales, que proveen
condiciones y motivan a introducir nuevos conceptos y reforzar los ya conocidos. Esta
estrategia involucra a los estudiantes en problemas del mundo real y los hace partícipes del
desarrollo de soluciones específicas. Una de sus características es que presenta
problemáticas abiertas y generales, que los estudiantes eligen abordar a través de
determinados desafíos.
Los estudiantes trabajan en equipo con otros estudiantes, profesores y expertos locales. La
estrategia promueve que identifiquen, resuelvan y socialicen desafíos en sus comunidades,
de manera que logren un conocimiento más profundo de los contendidos que están
estudiando.
El aprendizaje basado en desafíos depende del éxito del modelo de aprendizaje basado en
problemas, donde los estudiantes participan en escenarios de trabajo autodirigidos (o
37
«problemas») vinculados con la vida real. En ambas estrategias, el rol primordial del docente
es disponer y entregar información para guiar la construcción de conocimiento por parte de
sus estudiantes en torno a un problema inicialmente indefinido (Johnson, Smith, Smythe, &
Varon, 2009).
Una característica del aprendizaje basado en desafíos, y que lo diferencia del aprendizaje
basado en problemas, es que su problema está ligado a una idea de importancia global. Los
estudiantes son capaces de investigar el área del desafío en términos de acontecimientos
que tienen lugar en el mundo que los rodea. Trabajan en equipos de coaprendices, lo que
aumenta el interés en el proceso. Los maestros actúan como guías para las comunidades de
práctica centradas en el estudiante, abordando preguntas individuales (Johnson, Smith,
Smythe, & Varon, 2009). El desafío es un llamado a la acción que inherentemente requiere
que los estudiantes hagan que algo suceda. Se ven, entonces, obligados a estudiar sobre el
tema y a generar estrategias y soluciones que sean creíbles y realistas en términos de
tiempos y recursos, para luego diseñar y ejecutar una de las soluciones que aborde el desafío
de manera que ellos y otros puedan verlo y evaluarlo (Johnson, Smith, Smythe, & Varon,
2009).
Los componentes clave del aprendizaje basado en desafíos son:

Ilustración 14. Componentes clave del aprendizaje basado en desafíos (Johnson, Smith, Smythe, & Varon,
2009).

38
  Idea general: concepto amplio que puede ser explorado desde diferentes ángulos. Es
relevante para la sociedad y los estudiantes.
 Pregunta esencial: pueden ser varias y se van acotando en relación con los intereses
de los estudiantes y las necesidades de la comunidad.
 Desafío: surge de las preguntas esenciales, debe ser articulado e implica crear una
solución específica que derivará en una acción concreta.
 Preguntas guía, actividades guía, recursos guía: son la información y los aprendizajes
que desarrollan los estudiantes a través de preguntas, actividades y recursos, para
fundamentar la solución que propondrán al desafío y pregunta esencial.
 Solución: debe ser concreta, claramente articulada y susceptible de ser
implementada en la comunidad local.
 Implementación: los estudiantes deben probar su eficacia en un ambiente auténtico.
 Evaluación: debe realizarse a través del desafío e involucrar tanto al proceso como al
producto.
 Validación: los estudiantes juzgan el éxito de su solución usando una variedad de
métodos cualitativos y cuantitativos. Los docentes y los expertos tienen un rol
fundamental.
 Publicación (implementación de los estudiantes): sirve como base de un portafolio de
aprendizaje y como instancia de comunicación social.
 Reflexión y diálogo: es contante, el aprendizaje profundo se desarrolla al reflexionar
sobre el aprendizaje propio; relacionar los contenidos, los conceptos y la experiencia,
e interactuar con otros (Tecnológico de Monterrey, Centro virtual de técnicas
didácticas, 2010).

a. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos (modelo del Instituto Tecnológico

de Monterrey)
Con el propósito de formar profesionales competentes para enfrentar las demandas y
necesidades actuales, el Instituto Tecnológico de Monterrey lanzó el TEC 21, un modelo
educativo flexible que promueve la participación de los estudiantes en experiencias de
aprendizaje retadoras e interactivas. Este nuevo modelo contempla elementos asociados a
espacios educativos, aulas de vanguardia con alto grado de interacción, empleo de
tecnología, así como el aporte de profesores altamente capacitados, innovadores y
vinculados con la práctica de su profesión (Tecnológico de Monterrey, 2016).
El enfoque de desafíos (desafíos de acuerdo con su denominación institucional) es uno de
los elementos curriculares base y se ha ido implementando de manera piloto en diferentes
instancias e iniciativas (Tecnológico de Monterrey, Centro virtual de técnicas didácticas,
2010).

39
Actualmente, se trata de un esfuerzo muy relevante en cuanto costos e infraestructura, y se
implementará en el currículo completo de la universidad a partir del año 2019.
Como explica Jorge González, director del Centro Internacional de Casos del
Tecnológico (TEC) de Monterrey, la principal diferencia entre el modelo de aprendizaje
basado en desafíos y el aprendizaje basado en problemas es que el primero logra una
vinculación con la empresa, mientras el segundo tiene una orientación más academicista.
En el piloto que se está desarrollado actualmente en el Tecnológico de Monterrey, los
contenidos de los cursos se analizan en cuanto a su afinidad con la empresa y se dosifican en
las semanas del semestre (dieciocho). Los docentes reestructuran el programa sobre la base
del desafío y se coordinan para que los entregables sean acordes a las necesidades de la
empresa (Gonzalez, 2017). Al igual que en el enfoque de Apple, los estudiantes tienen la
oportunidad de enfocarse en un desafío de significado global y aplicarlo en el desarrollo de
soluciones locales (Tecnológico de Monterrey, Centro virtual de técnicas didácticas, 2010).
Según González, en la aplicación del aprendizaje basado en desafíos, la coordinación de los
profesores es muy relevante y es necesario que permanezcan más tiempo tanto en el aula
como en la empresa.
Para desarrollar el piloto, se realizó un análisis de convergencia de asignaturas en currículos
ya establecidos. Dada la magnitud de la institución, en este caso los desafíos fueron definidos
por los docentes y no por los estudiantes.
En cuanto a la evaluación, para los entregables se utilizan los criterios de competencias de
manera individual. El desafío es evaluado a través de un portafolio para asegurar que se
lograron los aprendizajes y medir el compromiso que se tiene con la empresa. La
retroalimentación es fundamental y, dado que la implementación del desafío se realiza tanto
de manera presencial como en línea, se aplican diferentes técnicas en diferentes medios para
lograr una retroalimentación significativa. Entre los medios virtuales, están los wikis, los
blogs, los mensajes de audio y los videos. Para que los estudiantes puedan interpretar y usar
toda la retroalimentación apropiadamente, la institución recomienda preparar momentos
regulares de avance del proyecto de manera tanto individual como grupal. Es interesante
mencionar que la retroalimentación no solo se recibe del docente, sino que también de otros
estudiantes que trabajan en los mismos desafíos. En este sentido, el rol del docente es
fundamental, pues no solo debe conocer el progreso de cada grupo, sino también la
retroalimentación que adquiere de distintas fuentes para establecer una mejor guía
(Tecnológico de Monterrey, Centro virtual de técnicas didácticas, 2010).

40
 b. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos (modelo Tknika)
El aprendizaje colaborativo basado en desafíos (desafíos de acuerdo con su denominación
particular) dentro del modelo Tknika es el eje central de un modelo mayor llamado Ethazi
(ciclos de alto rendimiento).
Ethazi es un modelo para el cambio metodológico de los centros de formación profesional
del País Vasco, ya sean públicos o concertados. Su objetivo principal es incorporar al aula
nuevos contextos de aprendizaje que faciliten el desarrollo de las competencias
profesionales de los estudiantes, considerando tanto las de especialidad como las genéricas,
y, a futuro, mejorar la competitividad de las empresas de la región.
Tknika inició su piloto entre 2013 y 2014, y hoy se encuentra en una fase de ampliación del
modelo, en que están participando 47 centros de formación profesional, con 1646 docentes
y 3550 alumnos en un total de 142 ciclos formativos (planes de estudio). A futuro se espera
que todos los centros de formación profesional de Euskadi (públicos y concertados)
implementen este nuevo contexto de aprendizaje: los ciclos de alto rendimiento o Ethazi.

41
El modelo Ethazi cuenta con cuatro características principales:
Intermodularidad:
• Para que el diseño de retos se acerque al máximo a las situaciones de
desempeño en la realidad laboral de cada ciclo formativo. Esto exige
un análisis profundo de las competencias profesionales y los resultados
de aprendizaje del ciclo de cara a mejorar la eficiencia en los tiempos
de aprendizaje.

Equipos docentes de ciclo autogestionados:

• Comenzando a potenciar el trabajo en equipo y la responsabilidad
desde el propio equipo docente compuesto por un número reducido
de miembros que se encargue del ciclo formativo completo, que
mediante un alto grado de autogestión pueda ajustar sus horarios, la
utilización de espacios, las guardias y sustituciones, etc., a las
necesidades que el desarrollo del aprendizaje del alumnado plantea en
cada momento.
• El mismo equipo se reparte las tutorías tanto individuales como
grupales a lo largo del ciclo completo.

Adecuación de espacios de aprendizaje

La implementación de estas nuevas metodologías requiere de aulas,
equipamientos, mobiliario y espacios específicos diferentes a los que
habitualmente existen en los centros de formación. El diseño de los
mismos atiende principalmente a las características de espacios
flexibles, abiertos, interconectados y que propicien situaciones
ambientales que favorezcan el trabajo activo-colaborativo.

Evaluar para evolucionar en el desarrollo competencial

• La evaluación se integra como elemento clave dentro del propio
proceso de aprendizaje del alumnado, proporcionándole feedback
frecuente sobre su evolución en el grado de adquisición de las
competencias profesionales definidas.
Para potenciar este enfoque de evaluación y favorecer la participación
en el mismo tanto al profesorado como a los estudiantes (de manera
personal y como parte integrante de equipos) y a otros agentes que
puedan aportar al proceso de evaluación se ha desarrollado la
herramienta específica SET (skills evolution tool).

Ilustración 15. Características del modelo Ethazi (Tknika, 2016).

Como se puede apreciar, cada una de las características confluyen bajo un eje integrador:
«el aprendizaje colaborativo basado en desafíos», donde se trabajan y desarrollan
competencias de especialidad y genéricas. Estas últimas se encuentran agrupadas en cuatro
áreas, como se observa en la siguiente ilustración.

42
 PERSONAL
• autonomia
• implicacion
• iniciativba emprendedora

DIGITAL
• seguridad
• creación de contenidos
• tratamiento de la información
• comunicación
• resolución de problemas

COMUNICACIÓN
• Comunicación oral
• Comunicación escrita

COLABORATIVO
• trabajo en equipo
• resolución de problemas
• toma de decisiones

Ilustración 16. Competencias genéricas (adaptación de Tknika, 2016).

Si bien estas competencias ya han sido definidas por Tknika, cada centro puede optar por
definir las suyas o seleccionar las que le parezcan más pertinentes para sus ciclos.
En el modelo Ethazi la vinculación con el medio es fundamental. Los retos que trabaja
provienen de los requerimientos de la industria y espera aportar a la sociedad con personas
capacitadas de acuerdo con esta realidad. Su foco es la productividad y mejora competitiva
de las empresas de la región a través de capital humano preparado para las nuevas
demandas y exigencias del mercado laboral.
Para que la implementación de este modelo resulte exitosa y no solo sean optimizados los
recursos, sino que en los diferentes centros con que trabajan colaborativamente queden
instaladas las capacidades, se han desarrollado los «nodos de red» en comunidades de
aprendizaje y mentorización, donde los docentes que ya han implementado el modelo
ayudan en la implementación de nuevos ciclos de formación.
Los estudiantes tienen un rol central en este modelo, pues el proceso de enseñanza y
aprendizaje está centrado en ellos y requiere de su autogestión para alcanzar el aprendizaje
establecido. Sin embargo, sobre la base de la estrategia metodológica del aprendizaje
colaborativo basado en desafíos, es posible que los estudiantes avancen en el proceso de
aprendizaje a través del trabajo en equipo y la facilitación de él o los docentes, sumando la
retroalimentación permanente y oportuna. Se puede deducir, entonces, que los estudiantes
y los docentes tienen una dinámica diferente a la que se establece en estrategias más
academicistas. De hecho, en este nuevo enfoque, el docente tiene un rol de guía, catalizador
y facilitador del aprendizaje.
El modelo de desafíos de Tknika está basado en un ámbito más práctico que conceptual y se
centra en el trabajo colaborativo y en los resultados de aprendizaje que deben lograr los
43
estudiantes, antes que en la diferenciación académica entre proyectos, problemas o
desafíos. Es, entonces, un modelo flexible, que permite ir determinando diferentes tipos de
desafíos sobre la base de la progresión académica y el nivel de madurez de los estudiantes.
Un aspecto fundamental de esta estrategia metodológica es la vinculación que existe entre
sus desafíos y los que existen en las industrias, pues, si bien no todos se trabajan junto con
las empresas, sí reflejan las demandas a las que se verán enfrentados los futuros
profesionales.
Los desafíos son coconstruidos por docentes de diferentes asignaturas, que colaboran no
solo para definirlos, sino también para implementarlos en el aula. Esto claramente implica
una concepción distinta tanto del docente, en cuanto a sus horarios, sus espacios y su rol,
como del estudiante, que debe ser el responsable de su aprendizaje en colaboración con
otros.
Para facilitar su implementación, Tknika además ha diseñado el desafío 0, que es un proceso
de aprendizaje para que los estudiantes interioricen la forma de trabajo, aprendan a realizar
un desafío, sean capaces de resolver problemas, etc.
Como los desafíos surgieron para dar respuesta a una industria que pedía de manera
sistemática un profesional que tuviera atributos asociados a competencias genéricas, la
implementación de la estrategia en los ciclos buscó desarrollar no solo competencias de
especialidad, sino también aquellas que las empresas consideraban claves (como la
autonomía, la capacidad de trabajar en equipo y la resolución de problemas). Es así como, al
ser el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, en esta estrategia el estudiante
aprende, entre otras cosas, a autogestionarse, trabajar en equipo y resolver problemas, en
pos de un objetivo: solucionar el desafío.
Los planes del País Vasco vienen establecidos desde el Estado y, aunque es posible realizar
algunas adecuaciones, existen ámbitos transversales que no pueden ser modificados, porque
están asociados a las competencias y los niveles de cualificaciones determinados para el
perfil de egreso.
Todos estos lineamientos se establecen en los «documentos curriculares base», que
contemplan la identificación del título, el perfil profesional y el entorno profesional, las
enseñanzas del ciclo formativo, los espacios y equipamientos mínimos del profesorado, las
convalidaciones entre los módulos profesionales, las relaciones de trazabilidad, y la
correspondencia entre los módulos profesionales del título y las unidades de competencia.
Si bien los objetivos generales deben cumplirse, y para ello existen criterios de evaluación,
los documentos también entregan orientaciones metodológicas que son solo referenciales.
En esta flexibilidad, Tknika ha podido implementar su estrategia metodológica de
aprendizaje colaborativo.

44
La estrategia cuenta con una metodología para definir tanto la estructura que tomará el ciclo
como los desafíos que lo constituirán. Primero, los docentes deben realizar un análisis de los
módulos (asignaturas), porque estos no están ordenados según una progresión académica
en cuanto a dificultad o tipo de competencia. Asimismo, deben identificar las posibles
repeticiones, los tiempos y la ordenación temporal para estructurar los aprendizajes y poder
trabajar los desafíos. Este análisis genera una visión global del ciclo, ya que es realizado por
docentes de diferentes asignaturas.
En resumen, el análisis de los módulos permite:
 que los docentes conozcan qué hacen los otros docentes;
 detectar repeticiones en los contenidos;
 organizar la secuencia y la progresión académica;
 identificar qué aprendizajes están relacionados y generar los distintos núcleos;
 analizar la pertinencia de las competencias genéricas que se van a trabajar sobre la
base de un número manejable (cuatro a seis).
Una vez realizado el análisis, se establecen los posibles desafíos que configurarán el ciclo. Al
tener los módulos organizados, se pueden identificar los desafíos que irán entre asignaturas
(módulos), aquellos que solo estarán asociados a una de ellas y la secuencia progresiva de
estos.
Posteriormente, se establece el cronograma donde se consignan los desafíos en la secuencia
de semanas y las áreas en que se abordarán los contenidos que se requieren como base para
continuar trabajando los desafíos.
Con el cronograma establecido, se realiza un análisis de los aprendizajes esperados y los
desafíos que los contemplan, con el fin de asegurar que todos los aprendizajes están
considerados a lo largo del semestre. Esto se realiza a través de una tabla simple donde se
van cruzando los desafíos con los aprendizajes. Los aprendizajes que no se encuentran
contemplados en los desafíos deben estar incluidos en el trabajo «tradicional» de aula, sobre
la base del análisis efectuado por los docentes.
Concluida esta etapa, se pasa a la ideación del desafío. Es importante mencionar que los
desafíos son trabajados por los docentes de las asignaturas en las cuales se determinaron
que podían confluir y que estos pueden ir mejorando o cambiando de un periodo a otro.
Para idear un desafío, el equipo docente se reúne y establece lo que se les va a solicitar a los
estudiantes. Esto debe tener relación con su nivel de madurez, el grado de dificultad de los
aprendizajes, los requerimientos de la industria, etc.
Una vez que el desafío se encuentra diseñado, hay que elaborar el material instruccional para
implementarlo, es decir, una guía para el docente y una guía para el estudiante. En la guía
del docente se establecen cuestiones como la organización de la dinámica en el aula,

45
mientras que en la del estudiante se consignan el desafío, los resultados esperados, los
criterios, los recursos y los tiempos.
Finalmente, para la implementación del desafío se deben seguir ciertas fases. Estas no son
siempre iguales y dependerá del desafío y el equipo cómo se vayan sucediendo. En general,
estas fases tienden a ser convergentes y divergentes, pero existen aspectos básicos que
componen un desafío.

Ilustración 17. Aspectos básicos del desafío (Tknika, 2016).

Primero, debe haber una fase 0, donde se establece cómo se configurarán y/o activarán los
equipos (dependiendo de si se encontraban configurados o no). Los equipos se configuran
sobre la base de un objetivo específico, es decir, pueden hacerlo según:
 diferenciados por perfiles
 segmentados por objetivos
 segmentados aleatoriamente
 otros
A continuación, los equipos generan un contrato de aprendizaje en el cual acuerdan
compromisos, definen cómo abordarán los conflictos y establecen las normas básicas de
trabajo.
Una vez finalizada esta fase 0 o de generación de equipos, se inicia el desafío.
 01 Plantear problema: los docentes plantean el problema a los estudiantes a través
de diferentes medios (textos, videos, empleadores, etc.).
 02 De problema a desafío: los estudiantes establecen qué quieren lograr tanto
individual como colectivamente (para que se comprometan y sea un desafío). En esta
fase el estudiante identifica y se conecta con el desafío. Por lo mismo, es necesario
verificar que todos lo hayan comprendido.

46
 03 Establecer parámetros: los docentes incitan a los estudiantes a establecer qué
deben saber y/o aprender para enfrentar el desafío. En sus guías cuentan con
preguntas mínimas para fomentar esta reflexión. En el caso de que no aparezcan los
aprendizajes que deben lograr, los docentes deben catalizar la situación (sin dar
respuestas) para que aparezcan.
 04 Obtener y organizar información: los estudiantes deben obtener y organizar la
información de manera autónoma. Sin embargo, como esto requiere ciertas
habilidades y destrezas, deben ser guiados y catalizados por el docente, en cuya guía
aparecen los aspectos mínimos que debe considerar.
 05 Generar alternativas: los estudiantes generan diferentes alternativas de solución
sobre la base de la información.
 06 Presentar propuestas: los estudiantes presentan las alternativas que han generado
y reciben retroalimentación.
 07 Seleccionar la propuesta: los estudiantes seleccionan lo que van a llevar a cabo,
que puede ser una de las alternativas que habían formulado o una propuesta
generada sobre la base de la suma de las diferentes alternativas. La guía del docente
contiene las herramientas para validar las propuestas de los estudiantes.
 08 Planificar acciones: los estudiantes planifican las actividades, es decir, establecen
una secuencia que es validada por el docente.
 09 Ejecutar acciones: los estudiantes implementan, crean o generan la propuesta.
 10 Exponer resultados: los estudiantes exponen los resultados de su trabajo.
 11 Evaluar: al establecer el cronograma, los docentes determinan en qué momento
se realizará la evaluación. En el proceso, los estudiantes pueden ir tomando
fotografías de sus avances y generando evidencias, mientras que los docentes
pueden ir viendo los avances en el aprendizaje. La retroalimentación es fundamental,
y el análisis del estudiante debe ser consensuado; se puede establecer un plan de
mejora y priorizar las acciones.

Ilustración 18. Fases del desafío (Tknika, 2016).

47
 6.3 Referencias bibliográficas anexos

Apple Inc. (2010). Challenge based learning, a classroom guide. Obtenido de

https://images.apple.com/education/docs/CBL_Classroom_Guide_Jan_2011.pdf
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Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making Cooperative Learning Work. Theory into Practice, Vol.
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Johnson, L. F., Smith, R., Smythe, J. T., & Varon, R. K. (2009). Challenge Based Learning: An Approach For
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http://modelotec21.itesm.mx/files/folletomodelotec21.pdf

48
Tecnológico de Monterrey, Centro virtual de técnicas didácticas. (2010). Características de una técnica
didáctica. Obtenido de http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/caract_td.htm
Tknika. (2016). Ethazi, Ciclos de alto rendimiento. Obtenido de
https://www.tknika.eus/cont/proyectos/ethazi/

49
Anexo 2

6.4 Aspectos curriculares e instruccionales para el diseño de la estrategia

de aprendizaje colaborativo basado en desafíos

6.4.1 Consideraciones en relación con el diseño

El aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una estrategia metodológica que busca

desarrollar competencias y aprendizajes integradamente. Por ello, si bien el trabajo de diseño
se ve plasmado en el mapa de transferencia académico, no se puede olvidar la importancia
de la certificación de las unidades de competencia y la vinculación de los desafíos con el medio.
Por ello, el análisis y la revisión del mapa de transferencia empresa debe ser incluido en el
inicio del trabajo, dado que es la herramienta que genera tanto las orientaciones e
indicaciones relevantes para evaluar el aprendizaje como la vinculación auténtica del desafío
con el mundo laboral.
En este sentido, hay contextos, criterios de desempeño y evidencias que provienen del mapa
de transferencia empresa y son relevantes para el mapa de transferencia académico, pues
aportan a contextualizar el diseño instruccional de los desafíos que se van a desarrollar.
El aprendizaje colaborativo basado en desafíos puede incorporar otras técnicas didácticas. En
un programa de estudios podemos tener, dentro del enfoque de aprendizaje colaborativo,
agrupaciones de aprendizajes que confluyan en un desafío de menor complejidad,
dependiendo del grado de dificultad de los aprendizajes y el perfil del estudiante. Esto puede
generar desafíos cuyos procesos de retroalimentación y reflexión permitan avanzar por las
etapas con más fluidez que en otros.
Dado que el diseño para programas en diseño o actualización se efectúa sobre el mapa de
transferencia académico, se debe evitar generar asignaturas antes del trabajo con los
aprendizajes y los indicadores de logro. Es decir, se debe considerar la estructura modular
que debiese dar origen a los desafíos. Esto implica romper la lógica de las asignaturas de tal
modo que el mapa quede conformado por la agrupación semestral de los aprendizajes que
estructurarán el módulo.
La configuración de los aprendizajes y los indicadores de logro en el mapa de transferencia
académico debe seguir las actuales indicaciones de diseño institucional, es decir, organizarse
de manera secuencial y en orden de complejidad. Dada su relevancia, se propone generar
una etapa de corroboración de dicha estructura.

50
 Ilustración 19. Composición del mapa de transferencia académico

6.4.2 Diseño general del enfoque de aprendizaje colaborativo

Existen etapas relevantes para los programas en proceso de diseño o actualización que se
deben realizar para establecer los desafíos y la conformación que tendrán los módulos. Este
trabajo se realiza de manera colaborativa entre los jefes de proyecto, el área curricular y el
área instruccional.
Como se mencionó anteriormente, primero se debe realizar un análisis en conjunto de las
áreas de desempeño del mapa de transferencia empresa. Luego, es necesario hacer un
análisis de los aprendizajes, con el fin de asegurar el orden de progresión académica en
cuanto a la dificultad y el nivel de competencia. Asimismo, se deben identificar las posibles
repeticiones, los tiempos y la ordenación temporal para estructurar los aprendizajes y luego
trabajar los desafíos.
El análisis debe ser realizado por los analistas curriculares, los analistas instruccionales, los
asesores y los docentes. Estos últimos aportan una visión conjunta e integrada, dado que
provienen de diferentes especialidades asociadas a un área de desempeño.

Este análisis permite:

 detectar repeticiones en los aprendizajes según el alcance y la profundidad;

 organizar la secuencia y la progresión académica;
 identificar, preliminarmente, qué aprendizajes están relacionados para generar
las distintas agrupaciones.

Una vez que el área de desempeño ha sido organizada, se identifican las posibles
agrupaciones (que pueden dar como resultado el diseño de desafíos). En esta etapa se
establece la presencia de agrupaciones que pueden generar vínculos entre diferentes
unidades de competencias. Estas agrupaciones ayudan a definir la secuencia y la progresión
del aprendizaje. No solo se deben analizar los aprendizajes, sino también los indicadores de
logro de las competencias de empleabilidad relevadas desde el levantamiento curricular.

51
Para establecer la agrupación de aprendizajes que permitirá conformar los casos o desafíos,
los aprendizajes deben ser analizados según los siguientes criterios:
 que estén vinculados a situaciones del mundo laboral y/o social;
 que mantengan relación con el área de desempeño;
 que permitan configurar una unidad susceptible de ser trabajada a través de una
experiencia de aprendizaje;
 que fortalezcan el proceso de aprendizaje del estudiante a través de la integración
de competencias;
 que sean observables y evaluables de manera formativa y sumativa (evaluación para
y del aprendizaje).

Ilustración 20. Análisis de aprendizajes y conformación de agrupaciones.

A continuación, se establecen los niveles de complejidad que tendrá el desafío. Los desafíos
más complejos pueden abarcar diferentes unidades e incluso competencias, permitiendo el
desarrollo integral de los diferentes aprendizajes.

Luego, se establece el cronograma, donde se define la secuencia de semanas y los

aprendizajes que se trabajarán con técnicas más tradicionales dado que pueden estar
asociados a aprendizajes que se requieren como pilares para continuar trabajando los
desafíos, problemas o proyectos.

52
Posteriormente, se realiza una verificación de los aprendizajes y de las actividades formativas
que los contemplan, con el fin de asegurar que todos están considerados a lo largo del
semestre. Esto se realiza a través de una tabla simple donde se van cruzando las actividades
formativas con los aprendizajes.

Concluida esta etapa, se pasa a la ideación del desafío. Es importante mencionar que los
desafíos son trabajados por los docentes de las especialidades asociadas al área de
desempeño en la cual se determinó que podían confluir y que pueden ir mejorando o
cambiando de un periodo a otro.

Para idear un desafío, el equipo docente se reúne y establece lo que se les va a solicitar a los
estudiantes. Este proceso de ideación debe ir asociado al nivel de madurez de los estudiantes,
el grado de dificultad de los aprendizajes, los requerimientos de la industria, etc.
Una vez que el desafío se encuentra diseñado, se debe elaborar el material instruccional para
su implementación, es decir, una guía para el docente y una guía para el estudiante. Estas
herramientas contienen información referente al desafío y las pautas para ambos actores
según sus roles en la implementación y el desarrollo. En la guía del docente se establece,
entre otras cosas, la organización de la dinámica en el aula, y en la guía del estudiante, el
desafío, los resultados esperados, los criterios y las formas de evaluación, los recursos y los
tiempos.

6.4.3 Inducción a los involucrados

Para el diseño de los desafíos es necesario realizar una fase de inducción en el caso de que
existan miembros del equipo que no estén familiarizados con la estrategia.

53