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  • Pedagogia Del Conocimiento

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    Gis = be MH Capitulo 7 Modelos pedagégicos y ensefianza de las ciencias Solo a principios del siglo XX la reflexion sobre la ense- fanza, denominada pedagogia, se desprende definiti- vamente de la filosofia y empieza a abrirse un espacio. disciplinario propio, con pretensiones de cientificidad, a partir de los promotores clasicos del movimiento peda- gégico mas importante del siglo XX autodenominado Escuela Nueva, Los modelos pedagégicos los derivaremos hermenéuti- camente del concepto de formacién y de los principios pedagogicos de la Escuela Nueva. Se trata de unidades de sentido estructurales que por su relacion con el con- tenido desarrollado en las obras pedagdgicas y/o con las practicas de ensefanza que configuran, dis} a de peteto de validacion muy proximo, a la ee que sir como instrumentos 4 : y apeer tecicamente ac pee to aos poe Posibles, respetando al maximo su Piejidad dinamica. En este sentido, tales modelos LA EDUCACION Constancia garantiza la historica continuidad de las experiencias La referencia al pasado es obligada no sdlo porque ihieleseel hoy a nada nos podemos acercar ininteligentemente oe sin comprender la realidad de su pasado, sino tambien desarrollo porque nunca antes como desde el siglo XX el hom- _ historic. bre habia asumido con tanta fuerza las riendas de su propia historia, sobre todo colectivamente, ni nunca se habla concientizado tanto de su propia historicidad, hasta el punto de que ni siquiera los fisicos con su ob- jeto omnipresente escapan a la tentacion historiadora, empefados como estan en el grandioso proyecto de reconstruir la historia del universo. Tal referencia al pasado es particularmente necesaria cuando se habla de educacion y de ensenanza, pues su nocion misma es impensable sin aludir a la funcion posibilitadora del hombre como rotagonista y creador Asi, el pasado, el presente y él futuro no se repiten, pero se reanudan creativamente a través de un proceso y bien el movimiento de los pueblos y de las masas en confrontacion constituye el motor de la historia, la correa transmisora (a veces frenadora) de ese movimiento es la educaci6n entendida en su sentido MODELOS PEDAGOGICOS ¥ ENSERANZA DE LAS CIENCIAS m 159 Con La Division Antiguamente, sucedié en tiempos y lugares variados social entre que con el desarrollo econémico de los pueblos se fue. trabajadores y ron diferenciando élites que no trabajaban sino que castas “nobles” mas bien usufructuaban el excedente econdmico pro- hubo un flujo ducido por el trabajo de la mayorfa. Comenz6 enton- yo fF if ces a surgir un flujo de ideas que ayudaron a mantener esta situacion sin romper la unidad de la poblaci6n, cu- yos portadores eran generalmente miembros pertene- cientes a las mismas minorfas privilegiadas, convertidos Conciencia social. en sacerdotes y maestros que elaboraban y difundian ideas no comprometidas con la vida ni la produccién material, pero que de alguna manera brindaban a todos una cosmovisién necesaria que armonizaba y justificaba en la conciencia social de los individuos el nuevo orden de cosas. Ya desde entonces abunda la reflexion pedagégica acerca del como de la educacién. Desde la ensefanza de los Vedas en Ia India (s. Villa: C.) aparecian!{6s pasos” del proceso educativo ylla Preocupacién por el’ método, como’ se desprende del siguiente fragmento: ” de saberes que ayudaban a mantener unida la Es, entonces, en esta 6 educaci6n aristocratica dominante, cuyo fin er, través de una ensefanza Poca cuando aparece un tipo de a la for- 1 Edward Myers, La educacién en i ® Perspect fade c Econémica, 1966, p. 85 iPectiva historica, Fondo de Cultura 160 PEDAGOGIA DEL CONOCIMIENTO sonencarnada.en Jesucristo, como ‘plantea is: Gerismor-Edleeciérrqde hobo de COMDBHURE, partir de-la-demanda de) funcionarios publicoscon jformacion literatiay orator y-tetéricay la formacign ‘clasical’; MEMorIsticd por tradicidn oral-al principio. y eee através del estudio. de los:"textas! de autoreswEsta educacion, en.vez de enriquecerse, se “Sropobreciendo durante nds de veinte gies so vehve sca artificiosa: hasta llegar a réempla- Ir por el arte dé'nanejar Vocabloss t fe la renuncia’y de la ascesis su ideal'y situa la“tealizacion plena y Ia felicidad’ del int dividuo mas alla de las miserias y de.la impotencia de la Vida terrestre’2. Aunque este autor se empefa en resaltar mas el atraso tecnolégico que el atraso en las relaciones de propiedad dominantes en la época. Mas atin, a comiénzos del capitalismo la burguesia na- clénte se“apropi6 ‘de este mismo esquema:educativo, abandonando despectivamente ‘a los plebeyos, a los humildes, a los apre! y oficiales de los gremios el aprendizaje de los o} “Esta oposicién social dara nacimiento a una Oposicién pedagogica y cultural que restablece en condiciones particulares una tradici6n heredada dé la antiguedad helenistica. Queriendo dis- tinguitse de la plebe y elevarse al nivel de las élites re- COnotidas, la gran burguesia se apartara poco a poco de una formacion cuyo cardcter profesional desacredi> ta, ala luz de las concepciones filosdficas y psicologicas reinantes} Al igual que la burguesia alejandrina, aspira- ra. a cultura ‘desinteresada’ “3. 2 Debbese y Mialaret, Historia de la pedagogia, Barcelona, Ed. Oikos-Tau, 1973, tomo |, p. 108, en el capitulo de Arnold Clausse sobre la Edad Media. 3 Ibid., p. 177, MODELOS PEDAGOGICOS ¥ ENSENANZA DE LAS CIENCIAS 161 ito y laReforma, aunque suavizaron la au- El Renacimien’ a) aa toridad tradicional del maestro, en succonjunto reforze. any para el'mismo modeloeducativo:con regre: Sra las fuentes; a'los: clasicos id Biblia, y los colegios de la jesuitas:y laSallistas se preocti: . formacion del-caracter.y- laidisci-. FR eS ara XE Caves © 4:."No hay: que olvidar que la-instruccion (en Francia\én el: siglo’ XVIll)'se!acompariaba de"Una’edu- cacion, de inspiracion religiosa. La practica pedagdgica Siempre esta atrasada: con,respecto.a.| costumbres, sin-dt Aanza.es mas retrospectiva que prospective vez mds. laicizada, los tradicién en la que el cato- eq f ‘ ficismo aparecfa como una verdad intocable,.Esa.es una pedagogia que conviene a.una monarquia de derecho divino”4. Sin embargo, los siglos XVII y XVIll ya estan prefados del anuncio de una nueva época. A partir'de la Revolucién Industrial—desde que se di- fundié la'dplicacién dela maquina de Vapora'la produc- cién+y dela Revolucién’ Francesa, ‘se‘inicia en el siglo XIX un*nuevo tipo de educacién para la produccién, social (material -y espiritual),. inicialmente subordinada social material y —_g Jq ideologia deli modelo tradicional humanista, esen; espiritual. — Galista’e individualista; pero luego polarizada por la,cla- se trabajadora en ascenso, formada en la produccién colectiva y en gran escala, portadora, de-un.germen re- volucionario. Su formulacion propiamente pedagdgica iniciada por Herbart y Pestalozzi adquiere impulso en el movimiento de la Escuela Nueva que rompe Con el ver- balismo retorico tradicional, con la formacién coactiva del caracter a través de la disciplina (y.de “las disciplinas clasicas”), con el autoritarismo magisterial y la sumisa pasividad del nino, con la metafisica inmovilista y esen- dalista, y en su lugar, se propone volcar. la educacion hacia la vida y la produccién social (Dewey), pero con la La NUEVA Epoca propone volcar Ia educacion hacia la vida y la produ 4 Citado por Jacques Derrida, "Donde comienza y donde acaba un cuerpo docente", compilaci6n titulada Politicas de fik ‘ ‘a8 de filosofia, Fondo de Cultura Econd mica, México, 1982, p. 30. ve 162 | PEDAGOGIA DEL CONOCIMIENTO gicos afines, puesto que se trata de pardmetros inva- riantemente presentes en cualquier teoria pedagdgica. Laescuela nueva es definida por primera vez en sus rasgos esenciales por Adolfo Ferriere en su articulo “Les écoles nouvelles a la campagne” en 19105. Por otro lado, la es- cuela natural de comienzos de siglo, impulsada en Berlin por Bertoldo Otto, y en Hamburgo por J. Glaeser, con su principio de volver hacia el nifio, poniendo a depender de la evolucién y el lenguaje infantil tanto el programa escolar como la accién del maestro, evoca el romanti- cismo rusoniano de E/ Emilio, sin el cual es imposible comprender el movimiento cultural del siglo XIX en su culto al sentimiento, a la naturaleza y al hombre natural (presente también en Las Confesiones). Ademés, surge la escuela progresista o —desarrollista—, denominada as{ por el mismo John Dewey, que es el movimiento de la escuela nueva en los Estados Unidos, del que hacen parte experiencias educativas tan variadas como el Plan Dalton y el sistema Winnetka, y la escuela pedagégica socialista fundada por Makarenko, y resefada histérica- mente desde sus inicios por Theo Dietrich. El:estudio. directo de los textos de: los autores estricta o.Jaxamente aproximables a las corrientes pedagdgicas conter ordneas (la roméantica, la progresista, la con- ductista y la ee eS permitio identificar y definir la estructura ‘pedagdgica subyacente a.cada una, 5 np de n.analisis. hermenéutico que’ arrojo: como fa interrelacion entre los parametros mencio- nados (m 5, relacion profesoralumno, contenidos de al todos y procedimientos docentes y cier- aprendizaje, m nt = to concepto del desarrollo cognoscitivo), tomados éstos analégicamente de acuerdo con la posicion e intensidad que asumen en cada modelo (véanse los graficos de los modelos en este capitulo). Como ala escuela tradicional le aplicamos también el mismo procedimiento analitico, resulta entonces que cada una de las cinco escuelas que- da representada por una especie de estructura o mode- lo, en calidad de gufas conceptuales que sintetizan a sn revista LEducation, Paris, dic. de 1910. Citado por A. M. Aguayo, Filoso- fia y nuevas orientaciones de la educacion, Ed. Cultural La Habana, 1933 = PEDAGOGIA DEL CONOCIMIENTO __Betspectiva de crear unashusanidad tinica y.pluralista | alavez, Entonces, se plantea historicamente la posibil A Sahae peat Para vida cultivando la responsabili- Ly cultural: la meta es un individuo pleno para Ua Sociedad plend (Makarenko), 9) Teorias pedagdgicas y descripcién de los modelos Si hemos convenido en que todo conocimniento sea en cierta forma una creaci6n, con mayor razon comnparti- remos la idea de que los modelos son construcciones mentales. Las teorias pedagdgicas.han recibido multiples clasi« eee ME ORE) Superior de Bogota ran. estudiadas bajo la denominacién de Escuelas Pe- dagédgicas, divididas, éstas-por,una nitida linea de de- marcacion entre la escuela vieja —pasiva— y la escuela nueva —activa>-. Pero los criterios han sido multiples, y dependen en parte del eje de formacién predominan- te en los investigadores. Asi, los filésofos educativos diferencian los modelos pedagdgicos principalmente por las metas axiolgicas a lograr en los estudiantes. Los socidlogos y psicoanalistas los discriminan segtin el tipo de relacién autoritaria 0 no entre el profesor y el alumno, o también segin el tipo'de institucién preco- nizado en cada modelo. Los maestros tienden a poner éfifasis en los procedimientos didacticd-expositivos. Los Psicdlogos en el concepto de desarrollo de los nifios, y tanto él pedagogo tradicionalista’ como el “tecnifica- do” con la ayuda de la psicologia asociacionista se pre~ ocupan por el contenido, por el tipo de informacién, destrezas, habitos y conductas que hay que grabar en 168 estudiantes, de caracter Clasico humanista para el primero o de caracter tecnicista para el segundo.’ En fin, se podrlan identificar grupos de pedagogos que comparten con énfasis similar varios de los parametros que acabamos de sefialar. La identificacion de la ma- nera concreta como se interrelacionan todos ellos con sus énfasis preferenciales puede dar origen a modelos estructurales que representen ciertos saberes pedagé- MovELOS PEDAGOGICOS Y ENSERANZA DE LAs CIENCIAS # nivel tedrico los rasgos caracteristicos de los paradigmas pedagdgicos, contemporaneos como fondo interpreta- tivo para las variaciones y matices que asumen en los diferentes autores 0 profesores reales y concretos. Mobeos pedagégicos son representaciones esenciales de las corrientes pedagogicas. asumen diferentes valores en la multiplicidad de con- textos sociohistoricos y culturales, bajo rétulos mas o menos constantes como /os parametros arriba mencio- nados. Estas categorfas variables se afeulan e interrela- cionan con diferentes*énfasis de acuerdo con los valores que asumen en cada construccién tedrico-pedagdgica, dando origen a multiples combinaciones dinamicas que llamaremos en adelante modelos pedagdgicos. f dagaci netedrica Centrada en la) formacion,mues? las diferentes manifestaciones: de-su desarrollo C 28 ttidos” que se; han. erigido como principios pedagdgicos, que aunque en cada corriente pedagdgica pueden variar de matices e incluso contra- ponerse, contindan vigentes en'la teoria pedagdgica contémporanea- | matriz. de formacion, humana es el afecto uyo suplemento y.relevo posterior en: la moderna “essla comprension afectuosa del ra 0E LAS CIENCIAS 165 MODELOS PEDAGOGICOS Y ENSENAN” ‘aida 3 " 166 La experiencia natural El disefto del medio ambiente medio ambiente natural y el so cul estructurados en ricos disenes interactives de aprer lizaje que respeten la creatividad esponténea del alumno, pueden ejercer influencia positiva sobre & formacion. de la personalidad del alumno. Precursores Herbart y Montessori. © El desarrollo progresivo La actividad Desde su propia actividad consciente el educando cons- truyé sus propias herramientas conceptuales ¥ ycontribuye activamente a la construceidivde sus esque mas*dé!€odrdinacion y reelaboracién teen La EPS fieritia de'Su propia actividad sobre las cosas 0 SSeS lenguaje enriquece su pensamiento. Precirsores: DEWEY ¥ Fertiere y la Escuela’ Activa de prineipics det siglo XX © PeDAGoGIA DEL CONOCIMIENTO «. La individualizacién tas diferencias nO" S6n’ sdlo orgénicas sino tambiéry de historia’ eXpetencial, desarrollo mental, estilos para & fontary resolver problem motivacionales, proyectos y metas persona sy de, Oportunidades de interaccién sociocultural qué éstructuran las’ diféreficiag inidividua- les de los alumnos; el. maestro necesita atenderlas para facilitar una. ensefanza. individualizada’ Precutsdtes: Dewey; Rousseau; Decroly;y:Cousinet: + ~~ El antiautoritarismo y el cogobierno ito con’ el prinicipio, dela’ actividad, ef é (e} aprend ni’s® form. Ppasivamente’ obede= Giendo a la autoritad del*maéstro, ni copiando Io que éste le dicta o le prescribe. EI » La actividad grupal Uenos grupos, los derechos y las responsabilidades de los alumnos son mas apremiantes.: Precursores: Cousi- net, Dewey, Kilpatrick y Freinet. La actividad lidica El juego es una actividad clave para la:formacion de la en relacion’con'los demés, con la NE y isto, én la medida que le propicia ul oa 0 y moral entre su interioridad y one CON €l que interacttia. Como el juego prefigura la " a de cierta forma la vida es un juego y es en el juego de la MODELOS PEDAGOGICos ¥ ENSENANZA DE LAS CIENCIAS f 167 —_— 168 queef alumno. vida donde el hombre se prueba'a'si mismo. El erccig de la funcién ludica se torna,un factor. important para renda_a,producir, respetar .y- aplicar. fas de juego, como. prefigurando | vida d F ntida, de, cur idad s, Precutsor:, El buen maestro Enla relacién pedagégi el alumno mira akbuen maesy ) mparacion y, jalonamient 0, de sus propias posibilidades; obtiene asfun' indicador ser capaz de. realizar. desde ) ncial”, en.los aspect: stro es considerado superior, Precursores Vigotsky. Estos:diez"principios: 6 categorlas: pedagégicas gene rales las s derivado hermenéuticamente, a tr vés dela historia de la pedagogfa, de la formaciénidel, hombre y-han sido interpretados y. validados: parcial= Mente por la praxis: edueativa; constit yeh el nticlec tedrico de los pedagogos modernos, configuran. su fuente de inspiracion y el marcode ‘referencia de toda estrategia o. et Pedagdgico; de toda accion pe- dagégica olidez,. Prestigio y js cate dad explicativa ipios hipotéticos. tr Genclas y su formulacion en lenguaje natu re coherencia l6gica, sistematizacion, simplici cidad explicatival No obstante, estos Principios, como puntos de partida de la formacién personal, no son absolutos ni ahisté- riCos y estan expuestos a la critica y a la posibilidad de refutaci6n; pero hasta ahora han sido probados en su validez pragmatica y en su flexibilidad y riqueza conceptual, en medio de una gran diversidad teorica e histérico-cultural. Esto les ha permitido sobrevivir, hasta el punto de q : aplicaciones conceptuales a, enfoque los combina, enf, diferente. e ellos, a pesar de que cada atiza’y redefine de manera ® PeDAGOGIA DEL CONOCIMIENTO Variaciones en los pardmetros 4 pedagogicos Los cinco parémetros constitutivos de toda teoria pe- dagégica: las metas de formacion, el concepto de desarrollo, contenidos y experiencias de ensefianza, relacion maestro-alumno y los métodos y técnicas de ensenanza, se articulan coherentemente bajo la forma de un enfoque o modelo que enriquece y le da sentido pedagégico a cada estudio particular sobre la educa- ci6n 0 sobre la resolucion de problemas en la ensenan- za de las ciencias. Ninguno de los cinco parametros mencionados se concibe como constante; sdlo se comprenden como racimos de variables que asumen diferentes valores de- pendiendo del enfoque pedagégico que las define. Y cada parametro se define en relacion con los demas. En este sentido una variacién mecanica en uno de los paraémetros no conlleva la reestructuracién de todo el enfoque pedagédgico; es necesario remodelar las rela- ciones con los demas parametros para lograr transfor- mar todo el modelo. Veamos por ejemplo el parametro metas de forma- cién. Envun plano cartesiano las metas de formacion se smueven.entre-dos»ejes principales, cada uno con sus polaridades de tension: la formacién del alumno como adquisicion y asociacion de conductas implica para-laensehanza una programacién de aprendizajes y*dominios puntuales de destreza e informacion; en el-polo contrario, la formacién de habilidades y com- petencias de"pensamiento compromete la ensenanza conseambios"mentales estructurales en el abordaje de los~problemas y su conceptualizaci6n tedrica, para que \sealummos aprendan a pensar “experimentalmente (figura 7.1). El otro eje o vector de las metas de formacion se moveria entre dos polaridades, la del desarrollo"y competencia _ individual-frente a la meta'de formacion de competen- Gias sociales, comunicativas y de cooperacion: él sarah diz de cientifico puede someterse desde el print’ @ * una secuencia de contenidos y experiencias individu Srensenanza oF (8S CIENCIAS Be ’ i Individuales de trabajo intelectual; o sumergirse en el didlogo, la dis- cusion y el debate de los puntos de vista y los marcos de referencia de otros aprendices empefados como él en formarse en la cooperacién intelectual para la empresa del conocimiento cientifico, como si aprendiera la cien- cia aprendiendo a pensarla colectivamente. El concepto de desarrollo del alumno que ignoran o mantienen implicito la mayoria de los profesores se mueve también en un plano cartesiano: l Es natural qu le las Ciencias sufra y se modifique segun el polo de tensin en que se ubique el profesor en cual quiera de estos dos ejes (figura 7 2). 170 ™ Peoagocta pet CONOCIMIENTO Por cambios @strictifalés Por asociacién de aprendizajes El tercer pardmetro, referido a las experiencias y con- tenidos formativos, permite y orienta el disefo de la ensenanza o curriculo de maneras muy diversas segun que el profesor de ciencias asemeje 0 contraponga la légica del alumno con la légica de las ciencias (lo que el profesor convencional de ciencias hace ingenua- mente es confundir la ldgica del alumno con la légica de las ciencias). Pero el eje vertical de este tercer para- metro permite variar el curriculo segtin que se disefie partiendo de los libros y de los principios cientificos, diferente al curriculo que parte de la vida cotidiana, de las necesidades e intereses vitales de los alumnos (figura 7.3), mente Cambia la comprension de la relacion maestro-alumno si ésta se halla mediatizada MODELOS PEDAGOGICoS ¥ eNse es Clea Natural, interior 171 por el saber cultural y comunitario del que el alumno y la comunidad son protagonistas, a diferencia de la si. tuacién de ensefianza centrada en el saber académico exclusivo del profesor (figura 7.4). ~ Seguin la légica _ de las ciencias Mediada por el saber comunitario | j } | _Meestro 172 ™ PeOAGOGIA DEL CONOCIMIENTO Finalmente, Segin, abilidades del alumno en formacién (Para pensar, hacer, sentir) Pome. 'gualmente, en el otro eje de este Parametro, las técni- Cas de ensehanza cambiaran segtin se conciba como un Proceso frontal, Presencial y unilineal Profesor-alumno, €N vez de un proc a €S0 Comunicativo interactivo y mul- tidireccional que requiere un nuevo tipo de tecnolo- Gfas digitales @interactivas. Como puede observarse, el cambio de técnicas no implica cambio de enfoque o de bi edagdgico. Hasta en el modelo mas tradicio- nal ensefianza de las Ciencias se puede incorporar IS Y ENSERANZA DE LAS CIENCIAS mp Comunicacion interactiva multidireccional 173 wT 174 la informatica y sus computadores, sin que por ello se transforme el enfoque pedagégico tradicional. La integraci6n de estos cinco parametros y la definicion de sus énfasis y polaridades de tension simultanea y ar. ticuladamente en todos los parametros genera posibili- dades tedricas divergentes de concebir la educacién en ciencias como una educacién conductista, con: vista, experiencial o social. La ensefianza de las anc se abre entonces a nuevas Iineas de comprensi6n del proceso de formacién que implica la formacion huma- na, estética y ética del hombre como un ser responsa- ble de si mismo, y del conocimiento que produce para beneficio y regocijo propio, de la comunidad cientifica y de la humanidad. Los cinco parémetros descritos, esenciales a cualquier teorfa pedagégica, son la concrecién de principios fun- damentales de la Escuela Nueva que comparten los pedagogos contemporaneos, identificados en el pard- grafo 3 de este capitulo. En la actualidad no se puede ensenar bien sin peda- gogia. A la hora de la verdad y en caso de necesidad, cualquiera ensefia. Los amigos le ensefian a uno, el papa y la mamé, y a veces hasta los nifios les ensenian a sus padres. Pero ensefiar bien es un arte més dificil que exige tener claro para donde se va, coro es que el alumno aprende y se desarrolla, qué tipo de experien- cias son més pertinentes y eficaces para la formacién y el aprendizaje y con qué técnicas y procedimientos es més efectivo ensefiar ciertas cosas. La verdadera ensefianza es intencional, obedece a un plan, tiene unas metas claras y se rige por ciertos prin- Ciplos y conceptos que los maestros estudian bajo el nombre de pedagogia, que es a ciencia propia de los maestros y se dedica al estudio de las teorias y con- ceptos que permiten entender y solucionar mejor fos problemas de la ensefianza. Cada teoria pedagogica se puede representar mediante un modelo que resume la teoria y sirve de esquema basico para comparar 654 teoria con otras teorias Pedagdgicas. ™ PeDAGOGIA DEL CONOCIMIENTO 5 £Qué son los modelos Un modelo es la representacién del conjunto de rela- Gones que describen un fendmeno o una teoria, Un modelo pedaodoico esila representacion devas rela- Gones que predominan en una teoria pedagdgica, es también un paradigma que puede Coexistir con otros y que sitve para organizar la biisqueda de Nuevos cono- Gimientos en el campo de la Pedagogia. Toda teoria pedagégica trata de fesponder.de.mane- 1a Sistematica y coherente al ™enos estas preguntas:

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