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Fenstermacher Universidad de Arizona Este capitulo utiliza tres aspectos diferentes de Ia filosofia: el andlisis del concepto, a filosofia de la ciencia social y la teorfa moral. Estos tres aspectos de la investigacién flossfica se emplean menos para mostrar cémo funciona Ia flosofia que para examinar un determinado tipo de ‘conexién entre la investigacién sobre la ensefianza y la tarea profunda mente moral de educar a otros seres humanos. Esta conexién se hard evidente a medida que se desarrollen los tres apartados del capitulo. El primer apartado presenta un andlisis del concepto de enseBanza. La principal preocupacién de este andlisis consiste en diferenciar la raiz © el significado genérico de Ia «enselanza> de 10s significados elaborados {que a menudo aparecen en los estudios empiricos sobre ésta. El segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el campo de la filosofia de la clencia para diferenciar la produccién de conocimiento del uso del con cimiento, y para establecer el valor de los diferentes métodos de inves- igaci6n para el estudio de la ensefianza. Fl tercer apartado muestra cémo Ja investigacién sobre la ensefianza puede apuntar a sus fundamentos morales y raciouales, favoreciendo con ello la capacidad del profesor para educar. Creo que la investigaci6n sobre la ensefianca ha contribuido a mejorar 4a ensefisnza y el aprendizaje, y puede continuar haciéndolo, La buena investigaci6n sobre Ia ensefianza no sélo profundiza en nuestra compren- sién de este fendmeno, sino que eumenta nuestra capacidad de ensefar de una manera moralmente justifiable y sobre fundamentos racionales. Las futueas contribuciones se verin favorecidas, si los investigadores afrontan su trabajo con una buena informacién y con la preocupacion necesaria, por los aspectos flos6ficos de los conceptos y métodos que ‘usan, as{ como también por las propiedades morales inherentes a la acti:180 + posoria pu 1A ExvESTICACION vidad de la educacién. E) propdsito de este capftulo es ayudar al invest: ador en un trabajo que conduce a los fines més nobles de la educacién. Une coxcrrso nm masefanizk Toda persona que se dedica al estudio de Ia ensefanza acomete esa ‘area con una ceria idea de Jo que esta estudiando, Esta idea puede ser implicit, como cuando clerto conespto de la enseflanza se da por su- puesto 9 se asuine inconscientemente; o bien puede ser explicita, como fm el caso en que el investigador propone una definicién especifica © luna serie de ctiterios, Cuando se (rate de métodos de investigacion es: Uindar y cuantitatives, por lo general fos intentos dle ser explicto estin Controlados por las exigenclas de operacionalidad, Es decir, el investiga: dor estd obligado a especificar el concepto con el fin de hacerlo mensu- rable y, siempre que sea posible, como una variable continua. De ahi, ntonees, que muchos investigadores no estén familiarizados con otras Ianeras de aprehender el significado de la senseflanza», particularmente ‘i se trata de maneras que presentan el concepto lo mis fielmente posi- ble en el lenguaje cotidiano, ‘Un andlisis lingulstico del concepto de ensefianza revelorfa sus carac- teristics fundamentales y también aquellas que estén sligadasy al con- cepto como resultado de Ja manera en. que el término se utiliza en deter fnunados contextos, En este apartado trataré de analizar minuciosamente Gl significado vasico del concepto y mostrar después cémo los investi- gadores trabajan sobre este significado basico a medida que estudian las Actividades de la ensefanza, El andlisis que sigue muestra con cudnta facilidad podemos confundir el significado bisico © genérico con sus formas elaboradas, como por ejemplo, buena ensenanza o ensefianza con éxito, El andtisis revela también la ingenuidad que caracteriza a la vinew lacign que establecemos entre ensefanza y aprendizale. Contidésese el lector un observador de cierta actividad. Qué debe haber en esta actividad para que [a Ilame ensefianza? Esta pregunta ini- la To que SoLtis (1978) llama un andlisis genéricottipo», en el cual la farea consiate en desmenuzar el significado fundamental del término sen- fehanven, Por ejemplo, pensemos en una madre que le ensefia a su hija S*Poner ia mesa; en un nfo que le ensefa a un amiguito a jugar o la Jelota; o en una mujer que le ensefia a su marido a jugar @ Tas cartas Hay en todas estas actividades clertas caracteristicas que si se las exa: mina culdadosamente, permitiran comprender el concepto de ensefianza. ‘Una caracteristica obvia es que en todos los casos estin involucradas ‘en la actividad dos personas, Otra es que las dos personas estén implica fee Ge algin modo. Al examinar [a naturaleza de este compromiso sc sahicrte que una de las personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo fue trata de compartir con la otra, Es decir, la persona en posestn de) Serocimiento 0 la habilidad intenta transmitir aquello a la otra perso- seeiios ejemplos presentados no se ve con claridad si la otra persona [UN CONCERTO DE sNSERANZA guirr 1 conocimiento o Ia habilidad: de my Forel momento dejaremos sin resolver este cuesti6n. Las dos Peden aiferenciarse facilmente: una serd P, o sea cl poscedor Op Teedor del conocimiento o de fa habilidad. La segunda person) Genominada R, o se el receptor del conocimiento o habilidad. Evidentemente, Ia eosion en que se formatiza su compromiso es momento en que se transite algo Dado que de Pa R puede transmitiee {eade conocimiente, hablidad y somprensign hasts creencias, emociones $‘Taspos Se canter, podemos de sna manera tosca pero util ag jor todo lo transmitido bajo el rétulo de C, contenido. Digamos skora fue P quiere que R adquiera Ci y que Py R establecen una relaci6n con afin de togra tal adquisiion. Al expresa Ia cuestin de este modo se Suvierte otta caracteristica de {a relacion: hay un desequilrio entre PY R respect de C. La relacién comienza cuando R carece de Ci y pre- sumiblemente termina con R en posesion de C, Volviendo al ejemplo de tna nia que aprende a pone: la mesa, vemos que lana empieza siendo ignorente respecto C. La madre ya sabe edmo poner la mesa, y le trans fiteala nite este conocimienta, de modo que deja de existit un dese. ure enue Py Respect dC, sta el momento hemos aislado Is siguientes caracteristicas de actividad Hamada «ensefianza a aceueas arias quiere 0 trata de ade 1. Hay una persona, P, que posée cierto 2. contenido, C, y trata de transmitirle 0 imparticto 2 tuna persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que Py R se comprometen en una relacién a fin de que R adguiera C. Votviendo s In progunta que ines esta investigacin qué debe haber en uns actividad ars que in lamemos cenacRaveas?), un teapucsta po tible es que debe haber al menos dos perronas, una delat ctales potee lero conocimieno,habilidad otra forma de contenido, rneatras due ia stra no lo, pote, postedor itentatranamii eh contenido al que Carece ded legano at al establecsmiento de ba relacin entre ambos, con a ‘propésito. " Incluso con sie andlsis tan spl, se presenta problemas de con siderable difcltad. No hemor dicho casi nada ssrea ‘del estado meatal de ie bebe R querer (intetar)adgulrir C, antes de que se diga que P fst ebteiando? En ottas palabras, zdabe R actuar con la intencien de Sprender antes de que P est ensefando? Otra difalta es la autoense ‘haga, gs neceanso que siempre estén involueradas dos personas PaT® & SAKA She Ree ie e192 LOSOYTA DE LA sMvESTIGKCION ag de gi atin que pda correctaente ser Hamada ens, © el caso de Ia persona que oprende por sf anfsma tambien es us cere luc explicar y ensefir (ScHzrrim, 1960), ;Camo es posible diunionir el relaio 0 el informe de un, digamos, locutor de radio o television de In enseflanza impartida por un profesor en la television, como Alistair Cooke © Carl Sagan? Y, por hime, cdebe P estar realmente en posesion de C (en el sentido de tenerlo en’ su cabeas, de saberlo) o et fufciente con que P simplemente tenga acceso a clerte informacion sobre C? El breve antlisis de In ensefanaa que hemos presentado es a todas luces insu. lente para abordar estas euestiones, En ultima instancia, estas dificullades tendrdn que resolverse; pero hacerlo ahora introduciria confusas desviaciones. Dejémoslas entonces, por el momento, con la promesa de volver ellat més adelante. En esta coyuntura es importante tener claro qué constituye Ia ras el significado genético del término wensenanaa». Pese a las difcultades mencionadss, Sostengo gue las cinco caracteristicas que he enumerado mas arriba constituyen un concepto genérico de ensefanza. Cualguier siadido a estas tinco caracteristicas sera simplemente una extension o elaboracién de este concepto genérico, Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genérica, Podria hacerse organizadameate, examinando el concepto den- fo del contexto de Ia escolaridad. El concepto podela ser elaborado al nedo conductista, que es lo que los psicélogos educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto, O bien podria elaborarse moral rnente, como los flésofos de la educacién tienden a hacer (y como haré yo mismo més adelante). Los antropélogos hacen elaboraciones cultura ies, los socidlogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y ttre tanto sucede con los cistintos enfoques del estudio de la ensefanza ‘tes de nterarnos en eiaigulera de estas elaboracones dscipinaris, fendriamos que comprender mejor la ralz 0 concepto genérica ‘Ningune de as caacteisies del significado gendsco de wenseRanzae se ocupa desi la actuacién e3 buena 0 tiene éxito. ¥-ello debe ser asl, Porque es importante no confundir el significado genérico del término Eonenboracones eferentes al ito o la Dondad de i acivida. Ea es Ta ensehanga?, e5 diferente de las preguntas: esta Exetnnaa é'busna? y cesta ensebanss tiene éxito? Poderos preguntas fot ecerea de cierta actividad: ges esto ensefianza? (a diferencia de, d- fenimiento o informacién periodistica) sin preguntarnos si fer actividad se buena ensehanza o ensefanca con éxito. Las condiciones fendsieas proporcionan In base para responder si una actividad es 0 no Eilebanea (a diferencia de alguna otra cosa), pero no para responder si 5 ensefianza buena o con éxito, ; Este ditimo punto exige alguna informacién més. Algunos podria serena un ich See BO a cela Bea ae pede Me tn cin cae See rn ee soos ‘gamos, entre Un concerto ow musefatzn 13 te aliroaciin de que no puede haber ensefianza sh : ede haber ensefansa sn aprendzae. Sstenr us no hay ensebanaa sin aprendiaaje confunde la condiciones gent "eas con lo que podran Unmarae as codiclones de crauseéa die Estefania. Bt hecho de que f temps exo tease ea tres ee est6 determinado par las elaboraciones gue se election sobre las cond Giones genres, no por las condiciones genércasmsmas, No ese de sentido pretender que se aprends para que se pueda ablet ds enaeanay! Aue pretender que se gane para que se pueda hablar de earetae gus se ncuentre algo para que se pueda hablar fe bisqueds Peto suponguines que R munca aprende C como resultado de su aso: elcin eon Peds wotetrae nn gue Pest ensetanda «RS. To) foemos una sere andloga de concepts: corer y ganar. Puedo caret hast fin de ls tiempos, no ganar nunc, y sn embargo estar corre do, Pero aunque no necesito ganar para coves, el concepio de correr no {endefa sentido en ausencla del concep de gata Br devi si nae gona ‘nina, lo que quiera que sea gee la Gente haga en una sia no debera Hamas corer una caret, Hay una expec eliidn Senin ene los termiaos wcorrer un aeareeas y sgenar, de tnd tl que dl signicn do del primero depende, de diversat mancras, de la exstenla del se undo, Hamo's esta relacia dependencin ontlica, a idea de depeadenla entaigica ayuda a expliesr por qué Ia may tia de nosotros pereibe ina conestn tan estreca entre csetut y apron der Si nadie aprender, seria dil imaginar qe puliramos dspoasr del concept de ensefar: Porque a el eprendaae ao Se produjera tance, {ue sentido tendelaensefor? La conesion entre lor dov concept esd {Rertemente tmbricads en la teams de nuestro lengasje Tan fuertemen, te, de hecho, que es féeil contundr relacionesontologicamente depen Glens con telacienes causes. Debido » que el concepo de easfane 2 depende de un concspto de aprendiale, y debldo ® que con tanta Frecuencia el aprendaae 1 produce despite Asa ensetanss,podemes felimente tender a penser que una cosa ex exuza de i or La entacin de Inlerie ue relacon causal seve mas veforzada an si acretios que lat variacioaes en ln ensefana cal siempre produce Yariacones en's aprendizaje, As, 20 sblo detectamos Ia rlaion con Septal de que el Snieado de a easedansa depende de que a= pro utes el aprendizaje, ina también la rlacin empiric de que ls varie. Giones ene actividad de In enseana van seguidas a tnonudo por v= Flacloncs en ls adglsclones del alumno, Desie exis cnesions parece {odavla ois Jotieable legar ala concusio ce gue la enaeSanra casa tt sprendiaje. Si sacamos esa concision, posris ser porque nos ete fonfundiendo una relalén seméntica comple que pares tambien ext bir certs propidades empticas may engafsss Por ota part, exo causal podria Serel mas Wl y revelador pars una posterior invests Sin. Prafundizendo mAs en el andlisi quiad. postiamos tesolver lo coin Pensemos por un momento en qué difecen Ia ensefanzay el spre dizaje BLapitudaaje puede reaizrio-uno:mismor se-produce-denrowot? 158 [FILOSOFfA DE LA SNVESTIOACION de Ia propia cabeza de cada yoo. La entefianda, por el contrario,s pr dice, por lo general, eSiando presente por lo inenos una persons iis; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo, Otra dife- Fencia eb que sunque se pueda aprender algo sobre moraldad, uno ne Sprende moral o iomoralmente Sin embatgo, la cosafenea’ puede set impartida moral o inmoralmeate. Bl sprendiraje implies la slgusic de algo; la ensefanza implica dar algo, Como qufera que lo examinemos, shay prticmeate eiructurapartelalguna ease os conepon Ssciatay spend Hay dos aes faints erent ene Zadn un reilacd omolegicamecte dependlantee: pars ne Gece que estén causalmente relacionados entre a . y bres Haber exuay ddan act de dpendnca ono de a ensetanea respecio del aprentizaje. Sin el concepta de sprendiaj, no hubris conceplo de enscfanca (nine, com Se schalé anteormente In dependencia no actda en sentido iavers0) Los que aotienen que hay Us roaclon causal entre ensedanca y aprendlzaje etn, en tal cpg, Confundidos por ia relation ontologcamente depeadiens entre amor Conceptos, La cepeadencia ontologicnIeva a fvestgndor 2 dedi i ausalidad « partir de corelacioncs obsetvadas, cuando sin dada es post Sle explicar esas correlations de otto modo, Las correlacones empl eas pueden, de hecho, explcarse de otras maneras que no sea lam (cindolas como precurvoras de conesiones causles direcas J rgidas Fotos corelacones pueden explicarse como resultados del hecho de que ai profesor mejore las capacidades y aptitudes que necesita el estudiante para ser un estudiate "Er Soncopto de a condicion de estudiante o de alumno es, con macho, 2 concepto' més parsielo al de enseBanga, Sin estediantes, no tendre Ser centepte de easenantes sin profexores, no tendriamoy el concepto Feces TE squat ana paree equlibreda ontoldgieamentedependiene, cee ence bavalels al hecho de buscar y encontrar, compelt gs nar. Hay una gama de actividades vinculadas con la condicioa de alumno que complementan las actividades de la ensefanza, Por ejemplo, los Profesores explican, deeriben, definen, refieren, cocrigen y estimulan. Poe alumnos sepitea, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitian fuentes y busean materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en ‘apoyar cl deseo de R de sestudiantars (ser estudiante) y mejorar su ¢a Peas hacerlo, Canto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una funcién de Ja manera en que «estudiantar, Ein duds, parece raro usar la palabrateestudiantars como verbo i transitive, La extrafieza se debe probablemente al hecho de que hacemos decempefar al término «aprendizajes una doble tarea, usindolo algunas Yeces para referimnos a lo que el estudiante realmente edquiere de fa #95 {uceion (rendimiento) y otras para referirnos a los process que el ety Gionte use para adguitir el contenido (tarea). Debido a que el término Saprendizajes funciona tanto em el seutido de tarea como en el de rengi- Taha. es fdeil mezclar ambos y sostener, por Jo tanto, que. la tarea. te In encehanza es producir el rendimiento del aprendizaje, euando"th rea \ LN coNcerro DE exseAANZA 155 dad tiene mis sentido sostener que wia farea central de la ensefenea fs permit el estudiante realizar las tareas del aprendica Esta discusion de la dependencia ontologica pretende ser el funda: mento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, hho un efecto gue sigue de la ensefanza como causa. La tarea de ens Zar consiste en permitir Is aceién de estudiar; consiste en ensefiarle emo) aprender. El antiguo tépico de que la tarea del profesor consiste en eo Seuarle al estudiante ofmo aprender esti muy cerea de Ia verdad. Si ‘estuviéramos tratando exclusivamente de relaciones de instrucclén, po. dria ser absolutamente verdad, Pero dentro del contexto de Ia escolarx ddad moderna se trata mucho mis de ser estudiante que de aprender cémo aprender. Eo el ambiente estudiantil ser estudiante incluye tratar com Ios profesores, habérselas con los propios compateros, afroatar frente 2 lot padres Ta situscién de ser un estudiante, y también controlar Ios {spectos no académicos de la vida escolar. Aunque una de las tareas més inmediatas del ensefante es permitirle al alurano aprender los conteni- dos académicos, las tareas secundarias que he mencionado son casi jgual- mente eriticas; y a temido determinan si van a cumplirse las tareas inmediatas y més ampliss. ‘Habiendo reeraplazado Ja consecuciéa del aprendizaje por el cionarniento de Ia actividad de estudiar como una de las tareas centrales Ge [a enseianzs, volyamos a las condiciones genricas y de apreciacin de In ensefansa, para evaluar hasta qué punto pueden aplicarse = esta nueva tarea/ Recuerdese que la ensefanza fue defnida genéricamente como un facto entre dos o me personas —una de las cuales sabe o es capaz de hhacer ms que la otra— comprometidas en una relacién coa el propésito de transmitir conocimiento: o habilidades de una a otra. Como resultado del andlsis de la pareja ontolégicamente dependiente, el coneepto gené Heo requiere cierta modificacién, porque también estuvo marcado por Ja presuposicion de que el aprendlzaje es el logro de la ensefanza. Se. fin la idea reviseda, el profesor no transmite o imparte el contenido al {studiante. El profesor mas bien instruye al estudiante sobre cémo ad fuirr el contenido a partir de sf mismo, del texto. otras fuentes. A me ddiga que el estudiante se vuelve eapaz de adquirr el contenido, aprends Las tareas del ensefiante incluyen instruir al estudiante acezea de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material {ue debe aprender, adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estu: Giante, proporcionar le serie m4s adecuada de oportunidades para que tL estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde go incluiria Ia motivacién), controlar y evaluar el progreso del estudiant, 7 ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos 3 habliidedes. Estas tareas te parecen mucho a las que la bibliograffae2 Jeneral presenta como las tareas propias de 1a ensefianza. Hay, sin em» Borgo, tt ciferencia importante. En este auevo esquems, se sostiene Rae; yofesor co importante para las actividades propias de ser Ut Gifidiante (el hecho de «aprender» entendido como tarea), no pars 1S SGquisicidn comprobads del contenido por parte del alumno (et bec FMAVADAVVAWRAGRAA AAA GAG HAQGQAGOSS SSTVITIIEDE DEV EEERVUET 156 FILOSOFLA DE LA TNvEsTiGAcION de aprender entendido como «rendimientor). Asi, un estudiante que fra: casaien in examen de contenido rarontlenente vaio y fable elude 68 Ta iastraccion, debe acepar Ia mayor parte de responsabiiad por ste fraase, En fe medida toque el chante carves ae hy eal ass de eotudionecesarias para Gserverse bien eh sa proebe nee Je ee oportunided de ejeraltar ests capaciéaes 0 no se k nyude) ce Sige bar intern en mater gue see onede, pe Scepter una pare importante de tedponssbidad por lease ase ac m0 Ponsbiiad por el fata dl ‘doptando ot punto de vista de que uno de los mayoreslgros dela cosebataa cn adgusstin por pate al estidignte ds squal ros brocediiestor y bablidades Ad In condccn de sotudnte ate toca Acsaro de a eafera de aclén del prcezor (no todo os aspect del es tudo esta dentro cel mbit e prvcspacton del profcsed) epic thor examiner tgunos de los pretlomas que quecoron sn reser amieaso del snd ¢Que pods dette Go extdo mental 2 aunna? {Dobe desar acoui ls habllendes plat asus de a condeon ee student a Sn ce que se produsca el hecho dels ensefansa’ Yo eco gor no. Fatee improbable que low shoes sdquivan le carter eat EE ceacianes a menor gue guiran hacero , por lott, sobre lat secanzs rece una exrsondinae cagencl 9's que Iv inencidn de aprender ae for exvednnts debe ext ye formas sats de ue peta cave qoe ot ess producicado ol hecho de i enemas LS tne que poems hacer on este punto et determinar use profit esd ca Etc jecunsdo la aves Ge couedanan mencionadae eo) praia terion yo std haciendo nada par deelenar 0 hr lr et Gast teers de in adguleicon Gels babidade,procdimtentos fogs propa: Gel heeho os etude, laiguae percones que Wyaron an borrador de exe cattle encom: cralon'may Pertsbudsr el parato anterior. Me reprochaon gue fle ttre tl prcetor de toca responsable por ls metas y exes TBisoy fespo, gus cl sstuchane legnn ln case con ia monte prepare pata i tstccon No ony lan expiadato, Recuardese quo que se ed erstinen aga! ets an genie de cnsbanea.Y yo Sostengo Sue tse cuss oo nesta querer descr sor esruanes apn ce que cice tecls gue eatin eatchanaa, ene sonido genta Ber oon bor cee part, bls condones evauaion se itrode Gin cote tabcraconis sobre ol concept gente, entonces saceerd Gus i bucae cocchanes sequen que dl profesor ac adape a i ‘lon de ios shutanos pars spencer, y que llent su intetts pore tw vent , 5 ule puece decir dels aucencesanaa Yo creo que el sinicado genic aod cnacdaceerequerra siempre dos o as personas, ya que Hees asesorse's uno mismo ne seria sete si tno no estuvera freviomente fartiariade con el peso ce que une petson Ie ese a Eee otra palabras, ies dein sutocesdanna solo es comprenst Sie tomo elgeecdlogo al hecho de que una persona ensee oo, Ades, UN concepro oe mxsERases Ia expresién ques In mayorla de Ine veces que usamo: que hemos aprendida el con! te presente, La idea de auto refiere a las acciones de las person por si mismas, Buscan los textos aprapladot tstadion de desarrol precisamente las cosas que un prote fevidente que estamos hablands La mayoria de los de que se pueda decir que esta smal formulads, ya que $0 bass « considera al aprendizaje coma su sce rain a ee 0 ee ES agate dayente Garena tmnt ne oe intel teeter tee ca elmer oor bee Se te eae toe ean tn aa en a ne an cet ar es oo ceyinnans er Oa cle ora a co ere nonce rs i renee ett cae ace Rima SE188 [ILOSOFLA DE LA INVESTICACTON ai problema de lo que se considera buena ensefanza. Agu{, el uso del ‘djetivo «buena» no es simplemente un sinénimo de econ éxito, de modo ‘que buena ensefanza quiera decir ensefianza que alcanza el éxito y vice ‘etsa, Por el contrario, en este contexto, la palabra «buena» tiene tanto fuerza moral como epistemolégies. Preguntar qué es biena ensefianza ‘en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basdndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de lor estudiantes. Preguntar qué ee buena ensefanra en el sentido epistemolégico es preguntar silo que se ensefia es racionalmente justificable y, en ultima instancis, digno de que el eradiante Io cones 0 exea oto entend fo conozco ninguna investigacién sobre ia ensefanza que explique cusstioses referentes a In buena ensefanan, Es decir, que por los it formes que tengo, la investigacién de ln ensefanza no ha sbordsdo es: pecificamente sspectos de valor moral reflejados en las acciones del maestro, ©” consideraciones de valor epistemolégico en la seleccién y reconstruccién del contenido. En cierto modo, esta ausencia de conside. rsciones morales no es sorprendente, dada la pasién de muchos cient ficos por abordar sus investigaciones sin contaminacién alguna de com- promiso moral o axiolégico. Sin embargo, nuestra progresiva compren- sin de que la ciencia esté liena de ideologfa y de compromiso hace que ‘cada vez exista menos preocupacién por la posibilidad de un sesgo moral 5 axiolégico en la comunidad cientifica, Es de esperar que las concep: ones més auevas de la Slosofia de la ciencia estimulen a més investi adores de la educacién a indagar las actividades de la ensedanza que estén sélidamente basadas en las distintas teorias, tales como las descr {as por Maxine Greene. En este primer apartado he tratado de distinguic entre una noci6a sgenérica de enseGanza y las muchas elaboraciones posibles de tal nocién. A medida que avanzaba el andlisis se hacia evidente que el concepto de fnsefianza implcito en gram parte de la bibliografia de investigacién esta arraigado en la idea genériea combinada con las condiciones de evalua: tlén para la ensefianza con éxito. La particular idea de éxito presente en fran parte de la bibliogratia se basa en el convencimiento de que hay luna especie de conexién causal entre ensefianza y aprendizaje, Esta pre- ‘simcién de causalidad se explica mejor, probablemente, por Ia dependen- ca ontoldgica de la ensefanza respecto del aprendizaje, aunque —como demuestra el rezonamiento— la dependencia ontolégica no justifica la eduesién causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho més coherente con la de ensefianza de lo que lo hace Ia idea de aprender, Asi, se argument6 que la investiga- cién sabre la ensefianza reflejaria mAs integridad conceptual sino estu- viera ligada a un concepto de ensefianza arraigado en las condiciones estindar de evaluacion del ézito, Por el contrario, la investigacién debe re basarse en una idea de Ja ensefianza que tuviera como preocupacién central Ia realizacién, por parte de los estudiantes, de clertos tipos de tareas y actividades. LMéTOD0S PARA LA TNVESTIGACION DE LA BUSEFANIZA 159 Bi andlsis presentado en esta seccién se refiere s6lo de paso a Ia touenn aneebanza en conttasie con la ensefanza da éxito, Una de las cues seers cree aipinones con que los iavestigadores se entrentan eb Basta dnde date gars oaian de trabajar con eaneeptos presriptos ‘Réticemante complejo de Ia ensefianga,enmarcados en una coatexto Jigreimente taplcio. fs decir, ¢debe Ia investigacién de la ensefanza tuleat qué en lo que se considers buena ensehanca? La Investigacion Sek tacltanea.ysera mejor como Investigacion si s6l0 se ocupars de onvepciones des ensefanza moral epistemolégicamente buccae? Para fesponder a eslas preguntas, paso a considrar los mtodos de a inves- tigscldn sobte la ensehanza, En este segundo apartado se sostene que In‘nvestgecién tisne na contibuelén que hacer ala buena ensefanz, tun cusndo no siempre de la manera que lot Aldsofs de la edveacion fan Sostenido en el pasado. ‘Ms000s PARA LA INVESTIGACION DE LA ENSERANZA El propésito de esta secclén es defender determinada conexién entre Jas formas de estudiar la enseBanza y cémo ésta puede levarse mejor a cabo. Lo hago demostrando cémo las diferentes maneras de estudiar la fensefianza pueden influir en los modos en que los profesores pieasan so- bbre lo que hacen, No obstante,e] razonamiento empieza bastante lejos de Ja conelusién, Comienza con la cuestién del mérito y la compatibilidad de los diferentes métodos de investigacién, especialmente aquellos tip- ‘camente agrupados bajo las etiquetas de cuantitativo y cualitativo. A par tir de ahi Ia argumentaciSn paca a examinar cmo inflayen estos dif rentes métodos sobre Ia distincién entre producir conocimientos y usar ‘conocimientos, Se sostiene que la investigacidn es el acto de producir eo hnocimiento, mientras que la ensefanza es el acto de usarlo. El inves: tigedor ayuda al proferor produciendo conocimiento que éste puede usar, fungue el investigador no esté sujeto a tina obligacién incondicional €« producir conocimiento Util. Ahora bien, en cierto sentido todo conoci Imiento fiable es iti; se trata més bien de encontrar Ia ocasién de usarlo, Pero estoy adelanténdome al desarrollo de la argumentacién. La primera tarea consiste en examinar algunas ideas centrales acerca de los métcdos de la investigncién, Sera conveniente empezar con la idea de una perspec: tiva de investigacién, Esta idea fue desarrollada por Laudan, siguiendo el trabajo de Lakatos (1970), Lauvan (1977) adapta la siguiente definicién operativa; «Una perspectiva de investigaciOn es una serie de supuesios [generales acerca de las entidades y los procesos de determinedo campo de estudio, 9 acerca de los métodos apropiadas que deber usarse para fnvestigar los problemas y construir las teorias en ese campos (subrax yado dn el original, pag. 81), Evidentemente, el conductismo constituye luna perspectiva de investigaclén en psicologia. Otrss tendencias som le psicologia cognitiva y la psicologia humanista, aunque esta altima esté menos desarrollada como perspectiva de investigecién. » H % Le & si g € é 4 € é € e e