Rogério de Melo Grillo

Eloisa Rosotti Navarro

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

1ª Edição

Guarujá
Editora Científica Digital
2020
Copyright© 2020 Editora Científica Digital

Copyright da Edição © 2020 Editora Científica Digital

Copyright do Texto © 2020 Os Autores

Editor Chefe: Reinaldo Cardoso

Editor Executivo: João Batista Quintela
Mídias e Pesquisas: Elielson Ramos Jr.
Érica Braga Freire
Erick Braga Freire
Revisão: Os Autores

Conselho Editorial
Prof. Dr. Carlos Alberto Martins Cordeiro
Profª. Drª. Eloisa Rosotti Navarro
Prof. Me. Ernane Rosa Martins
Prof. Dr. Robson José de Oliveira
Prof. Dr. Rogério de Melo Grillo
Prof. Dr. Rossano Sartori Dal Molin

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
P974 Psicologia [recurso eletrônico] : desafios, perspectivas e
possibilidades: volume 2 / Organizadores Rogério de Melo
Grillo, Eloisa Rosotti Navarro. – Guarujá, SP: Editora Científica
Digital, 2020.

Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN: 978-65-87196-09-1
DOI: 10.37885/978-65-87196-09-1

1. Psicologia – Pesquisa – Brasil. I. Grillo, Rogério de Melo.

II.Navarro, Eloisa Rosotti.

CDD 150

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade
exclusiva dos autores. Permitido o download e compartilhamento desde que os créditos sejam atribuídos
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EDITORA CIENTÍFICA DIGITAL

Guarujá - São Paulo - Brasil
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SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 .............................................................................................................................................. 9

A NOVA FACE DA VELHICE NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA: UMA PERSPECTIVA SÓCIO –

HISTÓRICA

Jéssica Oliveira Costa; Michelle Alves de Souza; Samya Regia Figueiredo Vieira Antero

CAPÍTULO 2 ............................................................................................................................................ 15

A BRINCADEIRA NO AUTISMO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO - CULTURAL DE

VIGOTSKI

Ricardo Colombo Gallina; Regina Basso Zanon

CAPÍTULO 3 ............................................................................................................................................ 22

A CONTRATRANSFERÊNCIA NA PRÁTICA PROFISSIONAL DO PSICÓLOGO ATUANTE NO SISTEMA

PRISIONAL

Denis Mantovani

CAPÍTULO 4 ............................................................................................................................................ 29

A CRIANÇA, A FAMÍLIA E A ESCOLA: A POTÊNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ana Paula Parise Malavolta; Andressa Bittencourt Flores; Nitheli Cardoso Bissaco; Thayara Carlosso Irion

CAPÍTULO 5 ............................................................................................................................................ 36

A IMPORTÂNCIA DO ACOMPANHAMENTO PSICOLÓGICO PARA MULHERES PORTADORAS DE

ENDOMETRIOSE

Camila Barreto; Gabriela Nascimento; Arina Lebrego

CAPÍTULO 6 ............................................................................................................................................ 39

A INSTITUIÇÃO FAMILIAR E O TRABALHO DO PSICÓLOGO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS

SOCIAIS

Claudia Maria Rinhel-Silva

CAPÍTULO 7 ............................................................................................................................................ 47

A MÚSICA COMO FACILITADORA DO ESTADO DE FLOW NO TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO

Ana Beatriz Santos Honda

 SUMÁRIO
CAPÍTULO 8 ............................................................................................................................................ 59

AS VIVÊNCIAS DE PRODUTORES RURAIS DA CIDADE DE SÃO FRANCISCO DE ASSIS/RS QUE

SOFRERAM ABIGEATO

Débora Irion Bolzan; Giana Bernardi Brum Vendruscolo

CAPÍTULO 9 ............................................................................................................................................ 68

ATUAÇÃO DAS/OS PSICÓLOGAS/OS NAS ASSOCIAÇÕES DE PROTEÇÃO E ASSISTÊNCIA AOS

CONDENADOS – APACS

Flávia Cristina Guimarães Paiva Nascimento

CAPÍTULO 10 .......................................................................................................................................... 73

AVALIAÇÃO COGNITIVA DE ADOLESCENTES ATRAVÉS DA ESCALA RESILIÊNCIA E INVENTÁRIO

DO CLIMA FAMILIAR

Rosimar Conceição Rodrigues; Letícia Maia Amaral; Ronaldo Santhiago Bonfim de Souza

CAPÍTULO 11 .......................................................................................................................................... 78

BARREIRAS AO TRABALHO DO PSICÓLOGO ESCOLAR: VISÕES DESATUALIZADAS QUE

DIFICULTAM A PRÁTICA

Juan Farret Ritzel; Marcelo Moreira Cezar

CAPÍTULO 12 .......................................................................................................................................... 81

CLASSES MULTISSERIADAS: INFÂNCIA E APRENDIZAGEM

Naillê Belmonte Trindade; Rejane La Bella Flach Cunegatto

CAPÍTULO 13 .......................................................................................................................................... 86

COMPREENDO O BEHAVIORISMO RADICAL: DA LITERATURA AO CINEMA

Rogério de Melo Grillo; Eloisa Rosotti Navarro

CAPÍTULO 14 .......................................................................................................................................... 97

DEMANDAS DO PROCESSO PSICODIAGNÓSTICO: CONSIDERAÇÕES GERAIS

Raquel Furtado Conte

SUMÁRIO
CAPÍTULO 15 ........................................................................................................................................ 105

DIÁLOGOS SOBRE INTERSECCIONALIDADE: RAÇA, GÊNERO, SEXUALIDADE E PRÁTICA

PROFISSIONAL

Daniele da Silva Fébole; Paulo Vitor Palma Navasconi; Karen Eduarda Alves Venâncio; Bárbara Anzolin

CAPÍTULO 16 .........................................................................................................................................117

ESPAÇO ESTIMULAR: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

E AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Gabriel Henrique da Silva Honório; Maria Adelaide Pessini

CAPÍTULO 17 ........................................................................................................................................ 125

ESTRESSE E ANSIEDADE: ASPECTOS FISIOPATOLÓGICOS

Rafaela Brito; Larissa Soares; Lorena Paulino; Emília Damasceno

CAPÍTULO 18 ........................................................................................................................................ 128

EXERCÍCIOS ESPIRITUAIS DE INÁCIO DE LOYOLA E A PSICANÁLISE: UM DIÁLOGO POSSÍVEL

Maria Teresa Moreira Rodrigues

CAPÍTULO 19 ........................................................................................................................................ 144

GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL: A PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DE PSICOLOGIA

Cleison Guimarães Pimentel; Aline Carlos do Vale; Ana Carolina da Rocha Gonçalves; Barbara Suelen
Lima dos Santos; Kassia Thamiris dos Santos Freire; Maria Karolina Dias da Costa

CAPÍTULO 20 ........................................................................................................................................ 154

IDEAÇÃO SUICIDA EM PESSOAS IDOSAS: CONTRIBUIÇÕES DA TERAPIA COGNITIVO -

COMPORTAMENTAL

Cintia Glaupp Lima dos Santos; Lívia Maria Monteiro Santos; Maria das Graças Teles Martins

CAPÍTULO 21 ........................................................................................................................................ 162

IDOSO E TECNOLOGIA: APRENDIZAGEM E SOCIALIZAÇÃO COMO FATORES PROTETIVOS PARA

UM ENVELHECIMENTO SAUDÁVEL

Cláudia Cibele Bitdinger Cobalchini ; Bruna Fernanda Alves ; Lucas Lauro da Silva; Thiago Bellei de Lima
 SUMÁRIO
CAPÍTULO 22 ........................................................................................................................................ 168

INICIAÇÃO ESPORTIVA E ESPECIALIZAÇÃO PRECOCE: O DISCURSO E A PRÁXIS

Maria Luiza Bertoni; Cassio José Silva Almeida

CAPÍTULO 23 ........................................................................................................................................ 177

LEITURA E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: ANÁLISE DE AÇÕES À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO

CULTURAL

Luanna Freitas Johnson ; Tainara Braga Lima

CAPÍTULO 24 ........................................................................................................................................ 184

LIDERANÇA DE EQUIPES SOB SITUAÇÃO DE ESTRESSE: UMA COMPARAÇÃO ENTRE

DESTACAMENTO DE OPERAÇÕES ESPECIAIS E EQUIPES DE TRABALHO

Daniel Andrei Rodrigues da Silva

CAPÍTULO 25 ........................................................................................................................................ 187

MEU PET, MEU AMPARO, MEU CAMINHO SEGURO: A HISTÓRIA DE VIDA DE PESSOAS COM
DEPRESSÃO PÓS-ADOÇÃO

Cindy Gomes Bezerra; Ewerton Helder Bentes de Castro

CAPÍTULO 26 ........................................................................................................................................ 204

O DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE MORTE EM CRIANÇAS SAUDÁVEIS

Julia Roveri Rampelotti ; Najla Maryla Maltaca; Vittoria do Amaral Ceccato de Lima; Cloves Antonio de
Amissis Amorim

CAPÍTULO 27 ........................................................................................................................................ 210

PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

QUE PROMOVEM A CRIATIVIDADE NA ESCRITA

Gláucia Madureira Lage e Moraes; Eunice Maria Lima Soriano de Alencar

CAPÍTULO 28 ........................................................................................................................................ 221

PERFIL PSICOLÓGICO DE USUÁRIOS DE CRACK

Bruna Monique de Souza; Scheila Beatriz Sehnem

SUMÁRIO
CAPÍTULO 29 ........................................................................................................................................ 235

PLANTÃO PSICOLÓGICO NA ASSISTÊNCIA A URGÊNCIA PSÍQUICA DA COMUNIDADE

Benedita Nádia Silva Pereira; Francisco Flávio Muniz Rufino; Francisca Telma Vasconcelos Freire;
Leidiane Carvalho de Aguiar; Marcelo Franco e Souza

CAPÍTULO 30 ........................................................................................................................................ 239

PRÁTICA DE MARATONAS NA LONGEVIDADE: OLHANDO PARA A AUTO - ESTIMA

Maria Arlene de Almeida Moreira; Ceneide Maria de Oliveira Cerveny

CAPÍTULO 31 ........................................................................................................................................ 247

REPRESENTAÇÃO SOCIAL ACERCA DA VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR PARA IDOSOS DE UM

MUNICÍPIO DO OESTE DE SANTA CATARINA

Jeane Samara Zucchi; Carmen Lúcia Arruda de Figueiredo Dagostini

CAPÍTULO 32 ........................................................................................................................................ 255

SAÚDE MENTAL DE ESTUDANTES DA ÁREA DA SAÚDE: UM ENSAIO SOBRE CURRÍCULO

INTEGRADO, HUMANIZAÇÃO E RESILIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Evely Najjar Capdeville

CAPÍTULO 33 ........................................................................................................................................ 263

TRABALHO HOME-OFFICE: POSSÍVEIS IMPLICAÇÕES À SUBJETIVIDADE DO TRABALHADOR

Tamara Natácia Mulari Coneglian; Guilherme Elias da Silva

CAPÍTULO 34 ........................................................................................................................................ 271

TRANSTORNO DO PÂNICO: NEUROBIOLOGIA, SINTOMATOLOGIA E DIAGNÓSTICO.

Melissa Tavares Lima; Suellen de Oliveira Barbosa; Sarah Medeiros Tavoglieri; Greg Luan dos Anjos
Cardoso; Marcos Vinicius Lebrego Nascimento

SOBRE OS ORGANIZADORES............................................................................................................ 274

 CAPÍTULO
1
A NOVA FACE DA VELHICE NA SOCIEDADE CONTEMPORÂ-
NEA: UMA PERSPECTIVA SÓCIO – HISTÓRICA

RESUMO
O crescimento da população idosa no Brasil nos remete a uma
Jéssica Oliveira Costa
UNINASSAU
reflexão sobre os cuidados que a sociedade deve ter para manter
estes idosos em condições de independência, motivados e
Michelle Alves de Souza
participantes de programas instituídos para a melhoria da qualidade
UNINASSAU
de suas vidas. Este trabalho aborda a nova face da velhice numa
Samya Regia Figueiredo perspectiva sócio histórica, tendo como objetivo conhecer como
Vieira Antero
vivem os idosos hoje e quais fatores os motivam a assumirem uma
UNINASSAU
nova postura comportamental, considerando suas limitações e suas
possibilidades. Para tanto, tomou-se como base os desafios e as
oportunidades advindos desta nova postura. Para embasamento
da pesquisa realizou-se estudo teórico sobre envelhecer nos dias
atuais com foco no novo perfil e na motivação, assumindo diferentes
papéis na sociedade. O presente trabalho utilizou como instrumento
de investigação um questionário constando de dez perguntas
respondidas por trinta alunos participantes do Curso de Memória Ativa
do Programa de Atenção Integral ao Aposentado do Estado – PAI.
Os resultados da pesquisa indicam que os idosos hoje desfrutam de
uma gama de possibilidades para que tenham um envelhecimento
bem sucedido.

Palavras-chave: Idoso; Motivação; Limitações; Possibilida-

des.
10.37885/200400131
 1. INTRODUÇÃO
“De nada adianta acrescentar anos à
nossa vida, se não acrescentarmos
vida aos nossos anos”.
Marcelo Salgado
O Brasil está envelhecendo, isto é um fato incontestável.
Estima-se que a expectativa de vida da população
brasileira no ano de 2020 será de aproximadamente
16,2 milhões de idosos. Deve-se este fato ao avanço
da tecnologia, ao baixo índice de natalidade e as
melhorias das condições de vida.
O processo de envelhecimento está atrelado a uma
fase de significativas mudanças bio-psico-sócio-cul-
tural que de acordo com cada envelhecente, esse
processo assume uma conotação diferenciada, por
vezes positiva e cheias de possibilidades, noutras,
com limitações. Ter uma boa velhice é viver um pro-
cesso contínuo de adaptações e aprendizagens, con-
siderando, aqui, perdas e ganhos, autoaceitação,
acúmulo de experiências e a busca constante de
independência, e bem-estar, passando pelo prazer
de viver.
De acordo com o Ministério da Saúde (MS) foram
adotadas diretrizes básicas que estão inseridas na
Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa (PNSPI),
tendo por objetivo promover o envelhecimento sau-
dável, a prevenção de doenças e a manutenção da
capacidade funcional. Com base em estudos realizados,
podemos observar que a melhoria das condições de
vida favorece ao aumento da expectativa de vida da
população idosa. Nesse contexto, entram em cena
os Centros de Convivência, Clubes da Maturidade,
Escolas Específicas, dentre outros, que possibilitam
a inclusão dessa faixa etária a vários segmentos da
sociedade e todo um aparato para proporcionar a
esta categoria uma melhor qualidade de vida.
Neste contexto, apresentam-se as seguintes questões:
o que motiva a pessoa idosa a vencer os obstáculos,
superando as limitações encontradas no seu dia-a-dia
para viver melhor? Onde encontrar recursos para
envelhecer com saúde e qualidade de vida? Quais
benefícios os recursos da comunidade agregam à
vida desta população? Para o alcance dos objetivos
propostos por este trabalho realizou-se aplicação de
questionário seguido de entrevista com os idosos/
alunos da Instituição escolhida. Vale salientar que
a pesquisa foi realizada num clima de harmonia e
percebeu-se alegria dos participantes em contribuir
com o referido trabalho.
2.A NOVA FACE DA VELHICE
De acordo com o censo do IBGE - Instituto
10 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Brasileiro de Geografia e Estatística realizado em
2010 a estimativa de crescimento da população com
65 anos ou mais, entre os anos de 1991 a 2010
passou de 4,8% para 7,4%. Sendo que no Nordeste
a população é ainda jovem, porém com o controle
de natalidade aumentando a tendência é de que a
proporção de idosos aumente.
Em decorrência do crescimento da população idosa,
percebeu-se um avanço da ciência em relação à velhice
contribuindo e muito para a melhoria da qualidade
de vida para as pessoas que adentram esta fase. Na
virada do século a expectativa de vida se ampliou
de 50 para 80/90 anos; isso significa que podemos
viver 1/3 a mais. Daí, o estímulo para buscar formas
de aproveitamento deste tempo de vida. Portanto,
vemos os idosos de aproximadamente 70/90 anos
nas academias, universidades, espaços culturais,
excursões, nos chamados clubes da Melhor idade
e nos trabalhos voluntários. Comprovadamente aqui
está o foco deste trabalho – a nova face da velhice.
Com índice de natalidade cada vez mais baixo, os
avanços na área de medicina e da tecnologia e ainda
a crescente preocupação com a qualidade de vida,
as pessoas que envelhecem estão atingindo idades
próximas aos 100 anos.
É possível abordar o envelhecimento sob diversos
enfoques, além do cronológico:
• Biológico: é o processo gradual e progressivo
que atinge todos os seres vivos;
• Psicossocial: acontece quando o indivíduo apre-
senta modificações afetivas e cognitivas, interfe-
rindo nas suas relações com os outros;
• Funcional: ocorre quando a pessoa necessita
de ajuda para desempenhar atividades básicas;
• Sócio-econômico: acontece por meio de mu-
danças decorrentes da aposentadoria.
Considerando os estudos hoje realizados sobre o
futuro dos longevos na esfera mundial e particular-
mente no Brasil, podemos observar que a melhoria
da qualidade de vida do idoso, apesar do preconceito,
discriminação e isolamento da sociedade para com
o mesmo, e mais ainda, da velhice ser vista como
etapa de vida permeada de doenças, fracassos e
peso social percebemos que existe hoje um esfor-
ço da sociedade, dos profissionais de saúde e dos
próprios longevos, para rever este quadro e oferecer
uma melhor qualidade de vida a essa população.
Existe um movimento de sensibilização por parte
da sociedade para tornar o idoso mais participativo,
o que justifica o presente trabalho. Com essa nova
visão, criou-se as políticas públicas dirigidas a esta
parcela da população que contribui consideravelmente
para o envelhecimento exitoso.
3.ALGUNS MITOS SOBRE A VELHICE
Velhice e Enfermidade companheiras fiéis
– Mito! É bem verdade que de acordo com o que
ficamos mais velhos nosso sistema imunológico fica
mais fragilizado, porém isso não quer dizer doença.
Atualmente grande parte população da melhor idade
pratica exercícios, faz acompanhamentos com es-
pecialistas e participa de algum grupo de atividades
sociais.
Os idosos ficam melhor em isolamento – Mito!
Não se pode generalizar essa informação. Na maioria
das vezes idosos preferem sentir-se úteis e estando
em convívio direto com seus familiares e amigos.
Alguns acabam se distanciando por conta dos pre-
conceitos da sociedade, muito contrário ao que se
pensa, essas pessoas não querem e nem devem
sentar numa cadeira de balanço esperando sabe
lá o que. A vida está aí pra ser vivida.
Idosos não são produtivos – Mito! Hoje o maior
exemplo que temos são de pessoas que se aposentam
por tempo de trabalho, idade, tempo de contribuição
e continuam trabalhando e produzindo.
Criatividade e sexo não existem depois dos 60
– Mito! Basta ir a uma Faculdade, ou instituição de
cursos técnicos para descobrir que se trata de um
mito. Fora os governantes de muitos países e grandes
empresas. E quem foi que disse que o sexo ficou
para os jovens? Alguns estudos comprovaram que
as pessoas da melhor idade têm condições de ter
uma vida sexual ativa, assim elas se permitam.
4.CONQUISTAS PARA VIVER MELHOR
4.1 ESTATUTO DO IDOSO
Indubitavelmente, a aprovação do Estatuto do Ido-
so foi um avanço para o sistema legal brasileiro. A
Constituição Federal de 1988 em seu Capítulo VII,
Título VIII (Ordem Social), nos arts. 229 e 230, versa
sobre alguns princípios e direitos assegurados aos
idosos. Os artigos expõem que o filho tem o dever
de ajudar e amparar o pai na velhice, enfermidade ou
carência e que é um direito do idoso a participação
na comunidade, a dignidade humana e o bem-estar.
Regras mais específicas foram, então, criadas para
regulamentar as leis infra-constitucionais, sempre se-
guindo os princípios expostos no texto constitucional.
Positivar um Direito é sempre proporcionar benefícios
à sociedade, é um avanço, pois poder-se-á utilizar a
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
nova lei como instrumento para validar reivindicações.
O Estatuto do Idoso apresenta um campo fértil e
estimulante para que a sociedade se mobilize e exija
efetivação das Lei em benefício do idoso. Pensando
nisto, é que nos propomos a abordar as principais
garantias asseguradas pelo Estatuto do Idoso.
É considerada idosa a pessoa que tem idade igual ou
superior a 60 (sessenta) anos. A família, a comunidade
e o Poder Público têm o dever de garantir ao idoso,
com absoluta prioridade, os direitos assegurados à
pessoa humana.
Entende-se por garantia à prioridade:
• A preferência na formulação de políticas sociais;
• O privilégio para os idosos na destinação de
recursos públicos;
• A viabilização de formas eficazes de convívio,
ocupação e participação dos mais jovens com
os idosos;
• A prioridade no atendimento público e privado
• A manutenção do idoso com a sua própria família;
• O estabelecimento de mecanismos que escla-
reçam à população o que é o envelhecimento.
• Garantia de acesso à rede saúde e à assis-
tência social.
4.2 CARTEIRA DO IDOSO
A Carteira do Idoso é um instrumento que possibilita
o acesso à gratuidade e ao desconto em passagens
interestaduais em ônibus, trens e barcos, aos idosos
de 60 anos ou mais, com renda individual mensal
de até dois salários mínimos, e que não possuem
qualquer comprovante de renda (Carteira de Trabalho
atualizada; contracheque ou documento expedido pelo
empregador; carnê de pagamento do INSS; extrato
de pagamento de aposentadoria ou benefício, como
o BPC ou outro regime de previdência). A Carteira
é impressa pela Secretaria de Assistência Social do
município, mas para recebê-la, o idoso deve estar
inscrito no CADÚNICO.
Lembramos, ainda, a conquista da prioridade em filas,
passe livre em transportes coletivos, vagas prioritárias
em estacionamentos e 50% nas entradas de cinemas,
teatro e demais locais de apresentações culturais.
5.OBJETIVOS
Constituem os objetos deste estudo:
11
 5.1 GERAL
Analisar a contribuição das atividades promovidas
para o idoso pelo Programa de Atenção Integral ao
Idoso do Estado do Ceará - PAI, na promoção da
qualidade de vida dos participantes do curso de Me-
mória Ativa.
5.2 ESPECÍFICOS:
• Analisar o estilo de vida dos idosos hoje e quais
fatores os motivam a assumirem uma nova postura
comportamental, considerando suas limitações e
suas possibilidades.
• Refletir sobre as representações do velho de
ontem e de hoje, levando em consideração o seu
estilo de vida.
• Conhecer o que motiva o idoso a ter interes-
se em participar de atividades socioeducativas
e culturais.
• Conhecer as expectativas e aspirações do idoso
em relação ao futuro.
6.JUSTIFICATIVA
A escolha pelo tema deste estudo deu-se pele
relevância que o processo de envelhecimento bem
sucedido tem assumido na sociedade nos dias de
hoje. Fala-se em Melhor idade, Idade Dourada, Feliz
idade e tantos outros títulos que venham a suavizar
o impacto da velhice nos seres humanos. A velhice é
uma fase da vida permeada de medos, frustrações,
ansiedade e tantas outras ocorrências que dificultam
a aceitação. Daí, ter-se conteúdo para desenvolver
um trabalho de estudo e reflexão com um rico material
para seu embasamento. Suscitando o interesse por
discorrer sobre o tema.
A opção por aplicar a pesquisa no Programa de Aten-
ção Integral ao Idoso fundamenta-se na variedade
existente de cursos e atividades oferecidas por esta
instituição a seus associados, possibilitando um rico
trabalho de investigação e observação sobre a ma-
neira de como vivem os idosos em nossa sociedade,
foco da presente pesquisa. A pesquisa é orientada,
portanto, pela questão: Qual o fator motivacional
que leva o idoso associado ao PAI a participar das
atividades oferecidas por este órgão?
O interesse pelo tema e a realização da pesquisa
na instituição mencionada também se justifica pelo
reconhecimento de demanda por serviços que pro-
movem e facilitam a vida pessoa idosa, para que
continuem com força, energia e vitalidade por um
maior período de tempo e por ser esta instituição
reconhecida pela prestação exemplar dos serviços
12 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
oferecidos, não só pelos envolvidos na pesquisa,
mas pelos órgãos de apoio e atenção à saúde e
qualidade de vida da pessoa idosa.
7.METODOLOGIA
A metodologia para o desenvolvimento deste
trabalho está organizada de maneira a descrever o
caminho adotado para a sua realização, contemplado
a partir do levantamento da pesquisa bibliográfica
acerca do envelhecimento na atualidade. Com base
na pesquisa elaborou-se um questionário a ser res-
pondido por trinta idosos participantes do curso de
Memória Ativa do Programa de Atenção Integral ao
Aposentado do Estado - PAI com o intuito de conhe-
cer a maneira como administram suas vidas e como
ocupam seu dia. O modelo de pesquisa usado foi de
natureza qualitativa constando do referido questionário
10 (dez) perguntas. Após aplicação procedeu-se a
análise interpretativa dos resultados e a observação
de dados escritos pelos respondentes. Este trabalho
é composto de três partes, a saber: levantamento
da pesquisa bibliográfica sobre o tema trabalhado,
aplicação de questionários e análise dos resultados
obtidos.
No levantamento da literatura, realizou-se um amplo
leque de informações sobre o tema através de lei-
turas em livros e artigos com foco no perfil do idoso
da atualidade. Constando, também, de informações
advindas de pesquisas na internet.
O resultado obtido nesta etapa compõe a base teórica
deste trabalho e orientou a construção do formulário
de pesquisa.
Para a realização do levantamento de dados, optou-se
pela aplicação de questionário de entrevista como
instrumento de pesquisa mais adequado, visto que
o estudo pretendia conhecer o perfil, a motivação e
as dificuldades por que passam os respondentes.
O questionário foi elaborado tomando por base os
aspectos importantes a serem estudados e que foram
levantados no estudo bibliográfico. Tendo em vista
o objetivo da pesquisa, considerou-se o número de
respondentes e o resultado da pesquisa suficiente
para o propósito do estudo.
8.RESULTADOS
Este relatório apresenta os resultados das entre-
vistas realizadas para conhecer o perfil, a motivação
e as limitações a que são submetidos os idosos hoje.
Para a realização deste estudo foi utilizado o méto-
do de pesquisa qualitativa, através da aplicação de
questionários. O público-alvo dessa pesquisa foram
trinta idosos/alunos do curso de memória ativa da
instituição acima mencionada.
Através das entrevistas, foram observadas as seguintes
características pertinentes ao perfil dos participantes:
• Idade entre 60 e 92 anos
• Estado Civil: na maioria casados
• Sexo predominante: feminino
• Grau de escolaridade: Superior
• Situação de moradia: maioria mora com marido
e filhos
• Renda familiar: Entre 3 e 5 salários mínimos
Percebemos, ainda, que os envelhecentes de hoje,
mantêm por mais tempo de vida o interesse por
estarem ativos e acreditam que o caminho para
melhoria da qualidade de suas vidas passa por de-
cisões estrategicamente pensadas e assumidas.
Das observações feitas destacamos aqui, alguns
depoimentos ilustrativos:
1. “Eu participo de vários grupos da “Melhoridade”
para continuar bem”.
2. “Não desisto de meus objetivos. Estou aqui
porque me faz bem”.
3. “Escolhi o Curso de Memória para ficar tinindo”.
4. “Estudo memória pra lembrar das coisas do
dia a dia”.
5. “Estou aqui no PAI para que no futuro não ser
acometido de Alzheimer”.
6. “Gosto muito da convivência com os colegas
e de sair de casa”.
7. “Ocupo meu dia conversando com os amigos
e fazendo os afazeres domésticos”.
8. “Agora na velhice me sinto ainda realizado por
estar ativo e independente”.
9. “O curso de memória melhora a minha vida.
Meu raciocínio anda um pouco lento, às vezes
me sinto confuso. ”
9.CONCLUSÃO
De acordo com a pesquisa realizada o objetivo
do trabalho foi atingido. Entende-se que se faz ne-
cessário um novo enfoque sobre a velhice. Mesmo
com todas as dificuldades, a velhice deve ser vista
não como o começo do fim, mas como um período
de grandes transformações. Envelhecer assusta se
não estamos preparados para as dificuldades des-
ta fase da vida. Por outro lado, o envelhecimento
bem sucedido consiste em estar satisfeito com a
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
vida atual e ter expectativas positivas em relação
ao futuro, considerando que é uma fase da vida em
que a pessoa está mais exposta a riscos e crises
de natureza biológica, psicológica e social, aspec-
tos estes, claramente observados por ocasião da
pesquisa realizada. “A doença no idoso não é uma
consequência inevitável do envelhecimento, mas um
processo patológico com fatores de risco identificá-
veis”. Dr. Joaci Medeiros (2001).
Nas entrevistas foi possível perceber o quanto as
pessoas que envelhecem hoje tendem a procurar por
novas razões para tocarem suas vidas com entusias-
mo, buscando os recursos disponíveis na sociedade
como facilitador do envelhecimento exitoso. “Não
há alegria maior que vir aqui participar dos cursos.
Eu faço dança sênior, informática e memória ativa.
Tenho quase todos os dias da semana ocupados,
ninguém me segura” frase dita com muito entusiasmo
por uma idosa de 92 anos, lúcida e relativamente
independente. Estamos convencidos de que manter
o idoso ativo e independente minimiza as tensões e
ansiedades dos mesmos, tornando-os preparados
para enfrentar o futuro.
Diante deste quadro, torna-se imperativo ampliar o
número de instituições que desenvolvem projetos e
promovem à saúde do idoso percebendo-os como
seres únicos, em sua totalidade. Essa é a visão ho-
lística do ser – corpo, mente e espírito em harmonia,
considerando que é da natureza humana o instinto
de preservação da vida.
É importante destacar o papel do psicólogo enquanto
facilitador do processo de envelhecimento ativo, pois
ele possibilita a socialização e manutenção deste
idoso na sociedade.
Dessa forma, conclui-se que manter o idoso ativo
e preparado para os desafios próprios desta etapa
da vida, significa termos pessoas mais saudáveis,
participativas, com menos conflitos e, principalmente,
pessoas mais felizes.
REFERÊNCIAS
NEGREIROS, T. C. G. A nova velhice: uma
visão multidisciplinar. Editora Revinter, Rio de
Jeneiro – 2001.
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14 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
2

A BRINCADEIRA NO AUTISMO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA

HISTÓRICO - CULTURAL DE VIGOTSKI

RESUMO
Este trabalho é resultado de um diálogo entre os autores para buscar
Ricardo Colombo Gallina
UFGD
novas compreensões sobre as particularidades da brincadeira no
Transtorno do Espectro Autista (TEA) a partir das contribuições
Regina Basso Zanon
de Vigotski, principalmente de seus escritos sobre a brincadeira
UFGD
e o desenvolvimento. O objetivo, portanto, foi de investigar as
potencialidades de desenvolvimento em uma criança com TEA, a
partir da análise da qualidade de sua brincadeira, incorporando os
conceitos vigotskianos. Para tanto, utilizamos como material vídeos
de sessões lúdicas nas quais foi realizada a aplicação do instrumento
PROTEA-R com uma criança de 6 anos com diagnóstico prévio de
TEA, buscando identificar na relação da criança com os brinquedos e
com a avaliadora as dinâmicas descritas por Vigotski. Dessa forma, foi
possível identificar momentos nos quais a criança estabelecia relações
significativas com os brinquedos apresentados pela avaliadora, bem
como estabelecer contato operando com os significados dos objetos,
ainda que com apoio, demonstrando as potencialidades de operar
com signos e símbolos.

Palavras-chave: Autismo; Brincadeira; Teoria Histórico-Cul-

tural; Desenvolvimento.
10.37885/200400172
 1. INTRODUÇÃO
1.1 A BRINCADEIRA COMO ATIVI-
DADE DOMINANTE NO DESENVOL-
VIMENTO DA CRIANÇA
A partir da perspectiva histórico-cultural, cuja base
filosófica é o materialismo histórico de Marx e Engels,
o ser humano caracteriza-se por seu devir histórico
em relação com a cultura, isto é um ser que não
“nasce pronto”, mas nasce com certas potencialida-
des legadas a ele pela história evolutiva da espécie,
que, no contato com o mundo externo, natural e
social, age ativamente transformando a natureza
e a si mesmo. Compreende-se que o ser humano
sempre tem “diante de si uma natureza histórica
e uma história natural” (MARX; ENGELS, 2007, p.
31), mobilizando-o no sentido de agir em consonân-
cia com as condições de cada situação posta pela
objetividade, pelo mundo externo. Dessa forma, as
potencialidades ditas naturais, denominadas de fun-
ções elementares, são mobilizadas e “desafiadas”
ao se confrontarem com situações propostas pela
sua relação com a natureza.
Vigotski nos demonstra que o trabalho guarda uma
relação essencial com o processo de devir humano na
cultura, isto é, com o processo de tornar-se humano.
Segundo o autor, os instrumentos de trabalho, cuja
finalidade é controlar um processo de metabolismo
entre homem e natureza, são meios artificiais criados
pelo ser humano para controlar um objeto externo.
De forma análoga, os instrumentos psicológicos são
entendidos como meios artificiais cuja finalidade é
controlar os processos mentais do próprio ser humano
(de si mesmo ou de outros), ou seja, são criados pelo
ser humano para controlar seus próprios processos
psíquicos. (VIGOTSKI, 1999) Portanto, o processo
de desenvolvimento do ser humano é o processo de
apropriação e internalização desses meios auxiliares
criados culturalmente, os chamados signos culturais.
Aqui, é preciso fazer uma delimitação, caracterizando
o que é um signo e como este se expressa e influen-
cia no desenvolvimento psicológico. Um signo é um
meio auxiliar de algum recurso cultural, ou seja, de
uma relação ou objeto externo que é apresentada
de maneira significativa pelos outros à criança, cuja
inclusão no processo de comportamento “forma um
centro estrutural e funcional, que determina toda a
composição da operação e a importância relativa de
cada processo separado.” (VYGOTSKY, 1994, p. 61)
Tendo esse pressuposto da inclusão do signo no
processo de comportamento como o determinante
do comportamento cultural do ser humano, Vygotsky
(1994, p. 58) define o desenvolvimento cultural como
o conjunto de operações que se sucedem histori-
16 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
camente, ditadas pelas “formas de comportamento
baseadas no uso de signos como meio de controlar
qualquer operação psicológica em particular”. Esse
domínio de signos, no entanto, não constitui o único
fator no desenvolvimento. Para o autor, “apenas em
um certo nível de desenvolvimento interno do orga-
nismo torna-se possível dominar qualquer método
cultural [de controle do comportamento]”. Assim, é
necessário um nível de maturação para que o de-
senvolvimento cultural entre em ação. No entanto,
a relação entre os dois fatores nesse
tipo de desenvolvimento é alterada
materialmente. A parte ativa é desem-
penhada pelo organismo que domina
os meios de comportamento cultural
apresentados pelo ambiente. A matu-
ração orgânica desempenha um papel
de condição, ao invés de motivo do pro-
cesso de desenvolvimento. (VYGOT-
SKY, 1994, p. 64)
Nesse momento, passaremos para a análise da
brincadeira como atividade dominante na idade
pré-escolar e seu papel fundamental no desenvol-
vimento da criança. Isso porque o desenvolvimento,
fundado no domínio dos meios culturais de controle
do comportamento, vai se expressar na criança na
brincadeira. Por isso, ela é entendida como sendo
a principal forma de atividade para este período do
desenvolvimento, a partir da qual o desenvolvimento
cultural se efetiva na criança.
Na brincadeira, essencialmente, a criança cria uma
situação imaginária, e essa característica é o que
separa a brincadeira de outros tipos de atividade
da criança. Por outro lado, a brincadeira é também
uma situação com regras. Assim, podemos dizer
que a situação imaginária já contém um conjunto de
regras a serem seguidas. A situação imaginária pode
condensar em si certos papeis sociais (no caso da
brincadeira de faz de conta), limitações de objeto (um
cavalo não pode voar), etc, e essas contingências
próprias da brincadeira são as regras as quais a
criança se submete. Assim, a essência dessa situação
imaginária é que a criança submete sua atividade,
adaptando e controlando seu comportamento de
acordo com as regras da brincadeira.
Mas, para que essas dinâmicas próprias da brincadeira
se efetivem, existem dois processos fundamentais
que são condições necessárias, são eles: 1) a sepa-
ração da ideia do objeto e 2) o controle dos próprios
impulsos. No primeiro caso, o que ocorre é o que
Vigotski (2008, p. 26) chamou de “separação entre
o campo visual e o semântico”. Na criança até certa
idade, existe uma união efetiva entre esses dois
campos, o que na prática significa que a criança é
incapaz de descolar a ideia da situação ou do objeto.
Um cavalo é e só pode ser aquele animal grande de
quatro patas, com pelos, rabo e cascos, e não pode
ser um cabo de vassoura. Isso determina, também, o
que o autor denomina como “amarras situacionais”,
que derivam de uma característica fundamental de
certo estágio no desenvolvimento, quando percepção,
afeto e motricidade estão unidos, ou seja, a percepção
é “um momento inicial da reação motora-afetiva”,
onde “qualquer percepção é um estímulo para a
atividade”. (VIGOTSKI, 2008, p. 29)
No entanto, na brincadeira ocorre um salto quali-
tativo nessa dinâmica: a criança aprende a agir de
maneira descolada daquilo que vê, e essa unidade
perceptivo-motora-afetiva é dissolvida, e “a criança
aprende a agir em função do que tem em mente e
não do que vê” ou seja, os objetos e as situações
deslocam-se da centralidade de impulsionar direta
e/ou necessariamente uma ação da criança, para
uma simples condição a partir da qual uma ação
pode ou não ser desencadeada. Dito de outro modo,
A ação na situação que não é vista,
mas somente pensada, a ação num
campo imaginário, numa situação ima-
ginária, leva a criança a aprender a agir
não apenas com base na sua percep-
ção direta do objeto ou na situação que
atua diretamente sobre ela, mas com
base no significado dessa situação (VI-
GOTSKI, 2008, p. 29- 30)
Essa separação da ideia do objeto, no entanto, é
um processo longo, do qual a brincadeira faz parte
e é uma forma de transição. A criança, até certo
ponto, é incapaz de separar a ideia do objeto. Essa
capacidade desenvolve-se, antes, usando um ob-
jeto externo como meio auxiliar para operar essa
separação. Dessa forma, para idealizar e pensar
sobre um cavalo, a criança apoia-se em um cabo de
vassoura e projeta neste o cavalo, pois nele pode
montar, segurar no cabo como se fosse as rédeas,
pular simulando uma cavalgada, etc, ou seja, utili-
za o objeto para objetivar suas ações. Se, antes, o
que determinava o curso de ação da criança era o
próprio objeto, agora o objeto torna-se apenas uma
condição que pode desencadear um curso de ação,
mas a criança opera não diretamente com o objeto,
e sim com seu sentido. No entanto, como essa ainda
é uma forma de transição, não é qualquer objeto que
pode ser um cavalo, porque a brincadeira ainda não
é uma operação simbólica. Os objetos passam de
dominantes para subordinados no curso de ação,
mas ainda são importantes na relação da criança
com o mundo e sua brincadeira (utiliza-se o cabo de
vassoura porque nele é possível montar, segurar o
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
cabo como se fosse as rédeas, pular simulando uma
cavalgada, etc). A ação da criança na brincadeira
opera com os significados, mas não completamente
separados do objeto.
Isso deriva, essencialmente, da passagem de uma
forma de percepção para outra, radicalmente dife-
rente. A estrutura da percepção da criança muda
para a percepção real, aquela que não percebe no
mundo apenas cores, formas e movimentos, mas
percebe e se relaciona com objetos concretos do-
tados de significados e sentidos. Assim, “vejo não
algo redondo, negro com dois ponteiros, mas vejo
o relógio e posso separar uma coisa da outra.” (VI-
GOTSKI, 2008, p. 31)
No segundo caso, a criança aprende a conter o im-
pulso de agir imediatamente, conseguindo contro-
lar seu próprio comportamento, submetendo-o às
regras da situação imaginária da brincadeira. Essa
capacidade desenvolvida na brincadeira não deve
ser tomada como um aspecto separado da função
exposta anteriormente, visto que a capacidade de
conter o impulso de agir imediatamente depende da
capacidade de operar com os sentidos e significados
dos objetos, ou da separação do campo visual e do
semântico.
A partir da perspectiva histórico-cultural, compreende-
-se que na brincadeira a criança pode se emancipar
das situações imediato-concretas e agir de maneira
imaginativa, assimilando suas vivências, ao mesmo
tempo em que as retoma de forma criativa. Essa
compreensão de que a brincadeira não é uma sim-
ples reprodução da realidade conhecida, tratando-se
de uma função representativa e não funcional ou
concreta, é particularmente importante para a re-
flexão acerca do desenvolvimento de crianças que
apresentam peculiaridades na brincadeira, como
é o caso das com Transtorno do Espectro Autista
(TEA). Crianças com esse diagnóstico costumam
apresentar padrões atípicos de relação com objetos
e com outras pessoas em contextos de brincadeira,
sendo a dificuldade na brincadeira imaginativa (ou
simbólica) um dos comprometimentos comuns das
crianças com TEA.
1.2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA (TEA): CARACTERIZAÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é atualmente
definido como uma condição neurodesenvolvimen-
tal, com início precoce e de etiologias múltiplas, ca-
racterizado por comprometimentos persistentes na
comunicação social, bem como pela presença de
comportamentos, atividades e interesses restritos e
repetitivos, levando a prejuízos sociais, ocupacionais
e outros (APA, 2014). No que concerne à brincadeira
17
 no TEA, estudos demonstram que a relação esta-
belecida entre uma criança com TEA e um objeto
muitas vezes é destituída de significado, podendo
o mesmo ser utilizado como parte dos movimentos
estereotipados, como alvo de fixação/interesse res-
trito ou ainda como parte de rituais. Uso repetitivo
de objetos, pouca imaginação e flexibilidade, hiper
ou hiporreatividade a estímulos sensoriais (dos ob-
jetos e/ou do ambiente) também são características
diagnósticas do TEA que podem igualmente interferir
na qualidade das brincadeiras (APA, 2014). Cabe
ressaltar que indivíduos com TEA costumam apre-
sentar dificuldades na reciprocidade socioemocional
(por exemplo, falha nas trocas de turnos conversa-
cionais; compartilhamento reduzido de interesses e
emoções) e nos comportamentos comunicativos não
verbais usados para iniciar e regular as interações
sociais (por exemplo, contato visual, gestos e ex-
pressões faciais) (BOSA; ZANON, 2016). Tendo em
vista que a brincadeira, em especial a imaginativa,
tem natureza e origem social – a criança reelabora as
formas humanas de agir a partir de suas condições
concretas de vida – destaca-se que as dificuldades
sociais características do TEA também influenciam
no desenvolvimento da brincadeira destas crianças.
Assumindo uma postura baseada no materialismo
histórico-dialético, em que os fenômenos são enten-
didos como processos em constante movimento e
mudança, questionamos o caráter imutável de as-
pectos do desenvolvimento infantil e valorizamos as
interações sociais estabelecidas em determinados
contextos históricos na construção de comportamentos
tipicamente humanos. Sendo assim, o objetivo do
estudo é investigar potencialidades do desenvolvi-
mento de uma criança com TEA a partir da análise da
qualidade da sua brincadeira, considerando contextos
interativos em especial os mediados por objetos.
2.METODOLOGIA
Realizou-se um estudo de caso (YIN, 2001)
de uma menina com 6 anos e com o diagnóstico
prévio de TEA. A pesquisa consiste em uma análise
retrospectiva de uma sessão lúdica videogravada de
aplicação do Sistema PROTEA-R (BOSA; SALLES,
2018) no processo de reavaliação da menina. As
sessões foram desenvolvidas pela segunda autora
do estudo, em contexto de clínica-escola de Psi-
cologia. Nesse processo, a pesquisadora inclui-se
como elemento que faz parte da situação pesquisada,
sem assumir uma posição de observadora/avaliadora
neutra. Sendo assim, as suas ações no ambiente
e as relações dessas ações com o comportamento
infantil também serão materiais de análise.
A pesquisa tem caráter transversal e qualitativo, sendo
as análises baseadas pelos pressupostos do enfoque
18 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
microgenético, que se insere no arcabouço teórico
da perspectiva histórico- cultural. Foram considera-
das também informações oriundas de entrevistas
semiestruturadas (de anamnese) realizadas com os
pais, conforme preconizado pelo Sistema PROTEA-R
(BOSA; SALES, 2018). A análise de dados parte de
recortes de episódios típicos e atípicos que permitem
interpretar o fenômeno de interesse, no caso, a quali-
dade da brincadeira da criança, e sua relação com o
pesquisador e com os objetos. Busca-se, assim, um
relato minucioso dos acontecimentos, considerando
indícios, pistas e signos que auxiliem na compreensão
de um processo em curso (BAGAROLLO; RIBEIRO;
PANHOCA, 2013). O caso foi selecionado de um
banco de dados de uma pesquisa coordenada pela
segunda autora que foi aprovada pelo comitê de
ética em pesquisa (CEP) institucional sob protocolo
número 27134314.8.0000.5334, e realizada conforme
a resolução 196/96 e 510/16.
3.RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 MOTIVO DO ENCAMINHAMENTO
INICIAL E PRINCIPAIS QUEIXAS
A busca inicial dos pais pelo serviço se deu de forma
espontânea e foi decorrente de um diagnóstico prévio
de Transtorno do Espectro Autista da filha, denomi-
nada aqui de J. Entre as queixas iniciais trazidas
pelos cuidadores estiveram hipersensibilidade a sons,
peculiaridades no desenvolvimento da linguagem e
dificuldades no relacionamento social. Deste modo,
o motivo principal da primeira avaliação foi investigar
possíveis comprometimentos nas áreas da comuni-
cação, interação social, qualidade da brincadeira e
ocorrência de comportamentos repetitivos/estereo-
tipados, para fins de esclarecimento dos aspectos
comportamentais do diagnóstico. A avaliação buscou
também identificar aspectos desenvolvimentais pre-
servados (potencialidades), nas áreas investigadas
e o adequado encaminhamento aos profissionais
da área. J. foi avaliada por equipe interdisciplinar
quando tinha 3 anos e 10 meses e reavaliada quando
tinha 5 e 6 anos. Em todos os processos avaliativos
e momentos foram identificados comportamentos
característicos do diagnóstico de TEA.
Para fins do presente estudo, será analisada uma
sessão de reavaliação, quando a menina tinha 5
anos, na qual foi administrado o sistema PROTEA-R.
Ressalta-se que o PROTEA-R é um instrumento de
observação, composto por 17 itens, que se destina a
avaliar a qualidade e a frequência de comportamentos
característicos do TEA (isto é, comprometimentos
sociocomunicativos e presença de comportamentos
repetitivos e estereotipados) em crianças pré-escolares
com suspeita do transtorno, especialmente aquelas
não verbais, a partir de situações de brincadeira livre
e estruturadas. Destaca-se que a administração do
protocolo requer um treinamento prévio, sendo uma
das autoras do presente estudo capacitada para trei-
nar a equipe para a sua administração.
3.2 IMPRESSÕES GERAIS TRANSMI-
TIDAS E RESULTADOS DA SESSÃO
LÚDICA – PROTEA-R
A avaliação dos atos sociocomunicativos (Área I do
PROTEA-R) foi realizada em ambiente de brincadeira,
em contexto livre e dirigido, por meio de observação
da exploração dos brinquedos e dos comportamentos
sociocomunicativos. Tais comportamentos foram ava-
liados com base nos seguintes eixos: 1) vocalizações,
contato visual e gestos (isolados ou coordenados
entre si); 2) iniciativas ou respostas (reciprocidade e
espontaneidade); e 3) tipo de contexto (compartilhar
ou buscar assistência).
Na sessão reavaliação, J. apresentou tanto iniciativa
como resposta de atenção compartilhada, sendo a
primeira de frequência rara e a segunda ocasional,
ambas em situações restritas e/ou repetitivas. Por
exemplo, ela entregou a melancia de pelúcia na mão
da avaliadora, olhando em sua direção, assim como
comeu a “comidinha” oferecida por ela, olhando nos
seus olhos. Vale registrar que, na maioria das vezes,
J. pareceu mais interessada no objeto do que na
interação.
J. apresentou comportamento de imitação ao dar
um tapa no brinquedo de silicone, a fim de ligar a
luz, após a avaliadora lhe mostrar como operá-lo.
Porém, ela também apresentou, ocasionalmente,
comportamentos de emulação, como quando operou
o trem e a máquina fotográfica de forma repetitiva
devido ao interesse sensorial. Não foram observados
durante a sessão comportamentos de engajamento
social não mediado por objetos.
J. apresentou sorriso difuso quando viu as bolhas
de sabão, por exemplo. A frequência desse compor-
tamento foi rara. Ela buscou contato físico e afetivo
com a avaliadora (beijando-a durante a brincadeira
com as bolhas), e aceitou contato da avaliadora na
maioria das vezes, retraindo-se uma única vez (ti-
rando o braço) quando a avaliadora lhe fez carinho.
Em relação à busca de assistência, a menina o fez
de maneira frequente; contudo, sem coordenar con-
tato visual e gestos – como, por exemplo, ao puxar
a avaliadora pela mão, sem olhar, vocalizando para
pedir outro brinquedo que estava em cima do armário.
No que diz respeito ao comportamento de protesto/
retraimento, J. apresentou de forma branda, mas
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
frequente – como quando deu as costas durante a
brincadeira livre, retraiu-se e deu pausas na intera-
ção durante a sessão. É evidente que os traços de
natureza comunicativa e de operação/ação com os
sentidos (i.e. uso instrumental do adulto) tem suas
particularidades dentro da natureza do TEA e dos
sintomas da criança em reavaliação, porém os exem-
plos mostram também potencialidades comunicativas
e significativas emergentes, e portanto a capacida-
de latente de internalização de funções cindidas,
que se mostram na relação entre J. e a avaliadora.
Por exemplo, quando J. pega um pote e entrega à
avaliadora, sem olhar, ao passo que esta pega o
pote e diz “tem um au-au. Olha. Ele faz au-au.”, e
entrega novamente o pote para J. A menina tenta
abrir o pote para pegar o cachorro e, ao perceber
que não consegue sozinha, o estende de volta para
a avaliadora e diz “Au-au”.
No que se refere a relação com os objetos / brincadeira
(Área II do PROTEA-R), J. operou mais da metade
dos brinquedos dispostos na sessão, de formas va-
riadas, ocorrendo algumas explorações atípicas e/ou
repetitivas, como ao colocar vários objetos na boca e
cheirá-los. Apresentou boa coordenação visomotora
durante a reavaliação. J. operou alguns brinquedos
(menos de 1/3) de acordo com a sua função (ex:
animal de silicone, máquina fotográfica e bola que
produz som e movimento), além de apresentar indí-
cios de brincadeira simbólica, porém sem conexão
de episódios e de frequência rara. Por exemplo, ela
deu água para um cachorro em uma xícara apre-
sentada pela avaliadora, produzindo gestos e sons
apropriados à situação, e o fez fugir do animal de
silicone, em uma espécie de pega-pega.
Nesse momento, observou-se que J. apropria-se de
um objeto apresentado pela avaliadora e o utiliza
funcionalmente, operando com seus sentidos dentro
da brincadeira, depois da avaliadora apresenta-lo
com palavras e relações que aludem à seu sentido
próprio como objetos culturais – por exemplo, a xí-
cara como um objeto no qual se coloca o chá e as
pessoas o bebem, criando a relação da xícara com
os bonecos, e ainda trazendo para a atividade na qual
a criança estava interessada, a partir do cachorro,
que ela estava brincando no momento, e para o qual
a avaliadora “oferece o chá” que estava na xícara.
Assim, a criança utiliza as mediações criadas pela
avaliadora como uma ponte entre o que ela realiza
sozinha e o que pode realizar no futuro, mas no mo-
mento precisa de ajuda – a própria definição da ZDI.
Ao longo da sessão lúdica emergiram vários momentos
nos quais J. mostrou ter as potencialidades para o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
principalmente se tomarmos como pressuposto a lei
da internalização formulada por Vigotski, segundo a
qual toda função psicológica superior aparece em
19
 cena duas vezes: primeiro no plano social, como
como categoria interpsicológica, depois no plano in-
dividual-pessoal, como categoria intrapsicológica.
Toda função psicológica superior era, antes de se
internalizar e controlar o comportamento do próprio
ser humano, uma relação social, uma forma de co-
municação entre dois ou mais indivíduos.
O que realmente suscita interesse a
nossos olhos: a conclusão de que, em
um primeiro momento, toda função su-
perior estava dividida entre duas pesso-
as, constituía um processo psicológico
mútuo. [...] O estudo da gênese desses
processos mostra que qualquer proces-
so volitivo é inicialmente social, coleti-
vo, interpsicológico. Isto se relaciona
com o fato de que a criança domina
a atenção de outros ou, pelo contrá-
rio, começa a utilizar consigo mesma
os meios e formas de comportamen-
to que, no princípio, eram coletivos.
A mãe chama a atenção da criança
para algo: esta, seguindo suas indica-
ções, dirige sua atenção para o que ela
mostra: aqui nos encontramos sempre
ante duas funções separadas. Depois,
começa a ser a própria criança quem
dirige sua atenção e desempenha em
relação a si mesma o papel de mãe,
surge nela um complicado sistema de
funções, que antes estavam cindidas.
Um indivíduo ordena e outro cumpre. O
indivíduo ordena a si mesmo e ele mes-
mo cumpre. (VIGOTSKI, 1999b, p. 113)
J., em vários momentos, criou um engajamento com
a avaliadora no qual mobilizou sua atividade em
direção a alguns objetivos de natureza comunica-
tiva e/ou exploratória com os objetos que lhe eram
apresentados, mostrando que tem potencialidade de
operar com os sentidos e significados dos objetos,
dando indícios de entrada na brincadeira com situação
imaginativa, aquela que possibilita o desenvolvimento
da cisão entre o campo visual e o campo semântico,
entrando no mundo dos signos.
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do caso estudado e da particularidade
do autismo, ficam evidentes as dinâmicas apresen-
tadas por Vigotski na brincadeira como uma fonte de
desenvolvimento na idade pré-escolar e na infância.
Apesar de ter características próprias do TEA, J.
apresentou potencialidades típicas do desenvolvi-
20 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
mento na situação de brincadeira, operando com
os sentidos dos objetos, propiciando um salto no
desenvolvimento a partir da ZDI, controlando o próprio
comportamento submetendo-o às regras daquela
brincadeira, etc. Embora, é claro, cada caso de TEA
tem suas particularidades, suas potencialidades de
desenvolvimento e seus comprometimentos, mas
optamos por valorizar aquilo que a criança tem po-
tencialidade de desenvolver, em detrimento daquilo
que está comprometido.
Por fim, destaca-se que a análise da sessão do PRO-
TEA-R permitiu identificar áreas desenvolvimentais
preservadas e as potencialidades da menina, que
podem ser endereçadas em intervenções a fim de
que, com o tempo, a qualidade das brincadeiras en-
volvendo objetos (cenas de atenção compartilhada e
brincadeira simbólica) sejam expandidas, envolvendo
troca de turnos, diferentes contextos e sequencias.
Ainda, recomenda-se que a linguagem oral seja
estimulada, a fim de que a menina compreenda a
importância da fala (coordenada com outros canais)
na comunicação. Vale dizer que o período restrito
destinado à análise de dados (uma única sessão
de reavaliação), pode ter penalizado a criança no
sentido de não ter dado tempo para J. manifestar
todo o seu repertório social e comunicativo.
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 CAPÍTULO
3

A CONTRATRANSFERÊNCIA NA PRÁTICA PROFISSIONAL

DO PSICÓLOGO ATUANTE NO SISTEMA PRISIONAL

RESUMO
O estudo da criminalidade, do encarceramento e das consequências
Denis Mantovani
UEM/PR
dele na saúde mental dos apenados tem exigido que a prática do
profissional psicólogo se adeque a um setting totalmente diferente
do consultório particular. Considerando esta importância conceitual
para a prática clínica, e que atualmente a psicologia encontra-se
inserida no contexto de atendimentos no sistema prisional, considera-
se relevante levantar a hipótese sobre a possível existência de
um tipo de contratransferência específica nesse caso. Para tanto,
descreve-se como ocorre o trabalho de um psicólogo em uma
penitenciária. Em seguida são expostos pontos que mostram a
especificidade da contratransferência no contexto prisional, expondo
suas particularidades, características e possível manejo. Entre essas
características, tem-se que, devido a todos os atendimentos serem
escoltados por um agente penitenciário, as projeções e introjeções
do psicólogo incidem sobre esses dois personagens, saindo, então,
da tradicional relação dual que ocorre nos consultórios particulares,
para uma relação triangular. Contratransferencialmente, o escoltante
e a estrutura da segurança pública que gerencia a penitenciária
tornam-se depositários da projeção do superego, pressionando o
psicólogo, de forma inconsciente; e o paciente-apenado-criminoso
torna-se depositário da projeção do id do profissional, que se verá
defrontado a seu lado instintivo primitivo; restando ele próprio como
ego-mediador entre esses dois eixos contratransferenciais.Manejar tal
contratransferência torna-se de suma importância em uma instituição
muitas vezes hostil à prática psicológica e na qual o sofrimento
humano se revela de forma dramaticamente crua.

Palavras-chave: Contratransferência; Psicanálise; Sistema

Prisional.
10.37885/200400171
1. INTRODUÇÃO
O estudo da criminalidade, do encarceramen-
to e das consequências dele na saúde mental dos
apenados tem aguçado vários questionamentos na
contemporaneidade. Questiona-se qual caminho seria
o mais justo para lidar com alguém que rompe os
limites éticos e morais mais caros e estruturantes
à nossa sociedade. Projeções futuras e políticas
públicas são pensadas caso haja continuidade do
modelo de aprisionamento atual, assim como se bus-
ca identificar a causa de o que leva uma pessoa a
exterminar outra, ou a cometer uma violação sexual
- acting-outs puros.
Assim, o trabalho do psicólogo nesses locais torna-se
desafiador, e para alguns, algo bastante inóspito e
árido.
Para auxiliar na dissolução desse desafio, traz-se à
tona o conceito psicanalítico de contratransferência.
Mesmo abordagens díspares e que não guardam
relação conceitual com a psicanálise utilizam esse
conceito em sua prática psicoterápica, evidenciando
seu relevo.
A contratransferência tem sido objeto de estudos
no campo da psicanálise desde a sua definição por
Sigmund Freud, no começo do século XX, sobretudo
devido à interferência que ela provoca na prática
profissional.
A partir disso a subjetividade do profissional passa a
ser encarada sob um viés de maior complexidade e
torna-se parte ativa do cenário psicólogo - paciente,
abandonando a concepção positivista de “cientista
da mente” imparcial, neutro e distante, então em
voga na psicologia experimental (anterior a Freud)
(SCHULTZ, 2004).
A contratransferência funciona como um radar sensível
às variações do campo relacional, isto é, como uma
antena que capta, inconsciente e conscientemente, o
que se passa tanto durante a sessão de atendimen-
to com o paciente, quanto em relação à instituição
em que o profissional desempenha suas atividades.
Capta, e, muitas vezes apenas inconscientemente,
produz efeitos desta captação.
Sendo assim, torna-se indispensável uma análise
da contratransferência sob pena de a eficácia da
intervenção psicoterapêutica ser comprometida se-
veramente por um estímulo alheio à condição mental
do paciente. O manejo da contratransferência é de
inteira responsabilidade do psicoterapeuta (ETCHE-
GOYEN, 2004).
Em determinados locais de trabalho, o profissional
pode sentir que essas variações de campo - ou
perturbações - sejam de tão modo massivas que
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
impactam com relevância no trabalho que ele (pro-
fissional) realiza.
Considerando que a intervenção do psicólogo se
insere em uma relação dialética com seu paciente e
com a instituição em que ele trabalha; ou seja, simul-
taneamente quando intervém, sua prática também
é modificada, produzindo uma nova interpretação;
conceitos que ele operaria em um lugar não neces-
sariamente ocorreriam da mesma maneira em outro.
O sistema prisional é uma instituição com uma repre-
sentação social bastante negativa, com um setting
peculiar, com internos reclusos portadores de condi-
ções psicopatológicas que exigem atenção especial
dos psicólogos. É um lugar em que as pulsões (de
vida; de morte) apresentam-se em sua forma crua,
descritas na história de vida dos pacientes-apenados.
Com o número de encarceramentos crescendo a
cada ano, foi necessário que a psicologia “entrasse
na penitenciária” a fim de tratar das questões de
saúde mental dos internos ali custodiados.
Este estudo tenta investigar a existência de uma
contratransferência específica neste local de trabalho,
suas características e possível manejo.
Como método de pesquisa qualitativo/compreensivo,
a psicanálise tem como objetivo de pesquisa a “apre-
ensão e interpretação da relação de significações
de fenômenos para os indivíduos e a sociedade”
(TURATO, 2003, p. 156-7).
A psicanálise enquanto método de investigação do
psiquismo humano utiliza o critério evolutivo, onde
as manifestações patológicas e não-patológicas são
estudadas levando-se em conta as vivências do indi-
víduo, suas experiências de gratificação, frustração,
privação e suas consequências dentro do aparelho
psíquico. A psicanálise, ainda, considera o contex-
to em que os fenômenos psíquicos ocorrem. Este
contexto se constitui pelas condições biológicas do
indivíduo, sua psicodinâmica (como se dá o funcio-
namento entre as instâncias psíquicas), e a realidade
social e cultural em que ele está inserido - neste
caso, particularmente, será a penitenciária. Somente
dentro deste contexto fenômenos mentais podem
ser analisados (KUSNETZOFF, 1982).
Partindo dessa base teórica analisar-se-á a contra-
transferência, e como ela se desenvolve no setting
penitenciário. Delimitarei como se dá esse setting,
usando minhas observações decorrentes do meu
cotidiano de psicólogo do sistema prisional.
O “setting penitenciário” é bastante diverso do set-
ting clínico, descrito detalhadamente na literatura
psicanalítica.
O setting influencia tanto a própria construção teó-
23
 rica interna do psicólogo que atende os apenados,
quanto à prática em si. “Setting” é definido como
um conjunto conceitual que contempla elementos
tais como o lugar em que as sessões acontecem,
sua disposição espacial, a relação do sigilo, a fre-
quência das sessões, à demanda do paciente, se
é espontânea ou não, e também o contrato firmado
entre psicólogo e paciente, além da ética à que o
psicólogo se subordina, no sentido de observar o
dever de preservar a saúde mental do paciente, in-
dependente dos sentimentos que nele despertem
(MIGLIAVACCA, 2008).
No caso em questão, o contrato se dá entre psicólo-
go-paciente e escoltante também, visto que ele fica na
porta da sala de atendimento. Como na penitenciária
o paciente não fica a portas fechadas com o profis-
sional, e aquele não busca a ajuda deste esponta-
neamente, mas sim juntamente com um escoltante,
que permanece na sala de atendimento enquanto ele
está algemado, o manejo dos conceitos psicanalíticos
também requer tratamento diferenciado.
Nesse contexto, cabe frisar que a equipe de psicó-
logos do sistema prisional de que faço parte são da
área da saúde, e não psicólogos jurídicos.
Algumas características desse trabalho devem ser
levadas em consideração:
• O ambiente de privação de liberdade, que
coloca o indivíduo à distância do profissional;
• A demanda judicial, em que o imperativo de
atendimento parte de um terceiro oculto (juiz);
• O medo de expor intimidades e conteúdos
desviantes por parte do interno, com receio
de que essas informações possam ser usadas
negativamente em seu processo jurídico;
• O atrelamento dos atendimentos à condição
de se ter uma escolta perto da porta de aten-
dimento para que se resguarde a segurança
do profissional;
• O fato de o atendimento se realizar à porta
aberta;
• O fato de o interno estar algemado durante
as sessões;
• A imensa demanda reprimida construída
durante anos de falta ou número mínimo de
profissionais na área, dentre outras.
Não é possível garantir 100% do sigilo. Trabalhamos
nesse limiar, portanto.
O tempo de duração da sessão depende diretamente
dos protocolos de segurança - estamos em local que
pertence à “segurança”, não à “saúde”.
24 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Muitos atendimentos psicológicos são determina-
dos judicialmente. Evidentemente que, observando
o Código de Ética, o psicólogo faculta ao apenado a
decisão de participar. Mas como existe a demanda
judicial, quase todos preferem participar, por teme-
rem consequências negativas em seus processos
judiciais. Surge, pois, um vínculo contaminado, vi-
ciado, em que o paciente não está ali, mas finge
estar para conseguir um benefício ou para fugir de
um malefício jurídico. Isso cria um vínculo altamente
corrompido, uma vez que os apenados participam
dos atendimentos de maneira robótica, artificial. É
evidente que isso também faz parte da complexidade
do quadro psicopatológico de alguns criminosos - a
dificuldade de criar vínculos genuínos - porém a de-
manda jurídica dentro da sala de atendimento piora
esse quadro, em vez de ajudar.
Para tentar contornar esta situação e diminuir esta
contaminação, conseguimos estabelecer perante o
Poder Judiciário a diferenciação da atuação entre
um psicólogo jurídico da de um psicólogo da área
de saúde. Pactuamos que o psicólogo da saúde
procederá a tratar os sintomas psicológicos, evitar
seu surgimento ou reincidência, enquanto os psicó-
logos jurídicos procederiam às avaliações, incluindo
o exame criminológico. Os psicólogos da área da
saúde não procedem a testes psicológicos nem re-
alizam perícias tampouco. Tal acordo nos permite
enviar relatórios de participação como resposta aos
ofícios que demandam atendimentos, em vez de
relatórios avaliativos - o que faz com que o vínculo
se torne menos corrompido, e que o interno participe
de maneira mais inteira, sem se sentir pressionado
por estar ali, embora a figura do juiz seja um sujeito
oculto muito presente tanto no imaginário do paciente
quanto de quem o atende.
Os relatórios psicossociais para subsidiar as de-
cisões judiciais são ponto relevante. Em Varas de
Infância e Juventude, por exemplo, muitas vezes é
exigido desse psicólogo um exercício de “passado-
logia” - (“houve ou não abuso sexual?”); como se
isso pudesse ser atestado de maneira científica, com
100% de segurança. No meu caso, de psicólogo do
sistema prisional, exige-se o inverso: “futurologia”
(“o interno reincidirá ou não?”). Os relatórios são
usados para instrução processual e muitas vezes
decisivos; acredito que os profissionais devem ser
muito cautelosos e cuidadosos na produção desses
documentos, visto que uma palavra mal colocada
poderá ser interpretada pelo magistrado como um
“sim” ou “não” à pergunta entre parênteses.
Isso gera uma necessidade premente e permanente,
um verdadeiro desafio, de criar um espaço híbrido
que atenda tanto à demanda judiciária quanto à da
ciência psicológica, de cuja ética jamais pode se
dissociar.
Construir uma ponte com as autoridades judiciárias
demandantes dos relatórios torna-se importantíssimo
para desfazer esse mal-entendido. A contratransfe-
rência do psicólogo nesse momento, entretanto, pode
ser de atender essa demanda judiciária da maneira
que está posta, sem criticidade, para que ele se sin-
ta “útil” ou até mesmo “importante”. SHINE (2009)
aponta os riscos dos laudos ao observar que grande
maioria dos processos éticos no Conselho Federal de
Psicologia se refere não a questões de atendimento,
mas a laudos, perícias ou relatórios elaborados de
maneira controversa. A vaidade profissional indica
incidir nesses casos suprindo o ego do analista do
reconhecimento de que ele se julga merecedor. Pode
acontecer também de surgir uma sensação de “deso-
rientação”, não no sentido psicopatológico do termo,
mas no sentido de se sentir acuado ou atônito; por
exemplo, ao se elaborar relatórios de atendimento
de serial killers. Mesmo sendo esse relatório apenas
informativo, e não uma perícia, nem laudo tampouco,
uma sensação surge de que se o interno progredir de
regime a partir do seu relatório e reincidir a “culpa”
será sua (do profissional), e o inverso também: se
ele ficar retido e for inocente. Trata-se de um fator
estressor da mais alta relevância. É importante utilizar
esses sentimentos para autorreflexão e proceder
da maneira apropriada, verificando se a demanda
judiciária coincide com os princípios da profissão,
consultar outros profissionais - daí a necessidade de
se construir pontes - consultar a literatura específica
e observar o Código de Ética profissional.
Considerando as variáveis envolvidas no trabalho
do psicólogo no sistema prisional verifica-se que em
três situações principais a contratransferência se
manifesta com relevância: a relação entre psicólo-
go e instituição prisional; a relação entre psicólogo
jurídico e o papel de psicólogo da saúde; e a díade
psicólogo - paciente-preso, na dinâmica dos aten-
dimentos individuais.
A respeito da relação entre psicólogo e instituição
prisional, há um contexto em que a instituição “de-
sarma” e poda sua “potência”, sendo que algumas
reações são esperadas e ocorrem entre os profis-
sionais, e pode-se até mesmo fazer um paralelo
com o complexo de castração: a recusa, gerando a
revolta; e a inércia.
Ocorre muitas vezes a confusão de papéis entre
um psicólogo da saúde e um psicólogo perito, e
também um psicólogo do poder judiciário, gerando
perplexidade no profissional. Tal confusão decorre
do fato de muitas autoridades ainda enxergarem o
psicólogo apenas como um “detetive mental” capaz
de atestar se o interno reincidirá ou não.
Com relação à díade psicólogo - paciente-preso,
percebi que ocorre uma contratransferência muito
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
recorrente e peculiar: o psicólogo projeta seu id no
criminoso e projeta seu próprio superego no policial
que escolta, restando ele próprio como ego, tendo
que mediar essas duas projeções, configurando uma
relação triangular, na verdade. Portanto é como se
houvesse dois pacientes.
O interno quer “relatório, medicamento, visitantes,
mudança de cela, classificação para trabalho, só quer
resolver seu problema, etc.”, cometeu crimes, não
internalizou a lei e só quer satisfação; características
do id; já o policial impõe os limites da instituição ,
pode se sentir em oposição ao interno, enxerga nele o
mal a ser combatido e vingado, é portador da ordem,
do interdito e da lei; características do superego.
Passarei a chamar essas duas projeções de “id-
-criminoso” e “superego-policial”, lembrando que se
trata de uma análise contratransferencial, não das
pessoas reais.
Essa tríade gera a seguinte configuração contratrans-
ferencial nesse setting: identificação com algum do
par ou oposição a algum do par.
No que diz respeito à identificação com o “id-cri-
minoso”, muitas vezes o inconsciente do psicólogo
pode se identificar com as histórias dos pacientes
presos, histórias de sofrimento, e também se iden-
tificar com a situação de poder dispor das pulsões
a seu bel-prazer, partindo da premissa psicanalítica
de que todo ser humano possui fantasias agressivas
e sexuais as mais viscerais e primitivas (FREUD,
1923; KUSNETZOFF, 1982).
A identificação com o “superego-policial” decorre que,
uma vez inscrito na cultura, somos convencidos a
abandonar os desejos do “id-criminoso”. Então surgem
as preocupações de “se o interno está mentindo”,
“se está tentando manipular para ganhar algum be-
nefício”; surgem fantasias de “vou ser mais assertivo
para passar a impressão de ser rigoroso para atender
e conquistar a confiança do superego-policial” – o
que nos remete a conflitos edipianos.
A oposição ao “id-criminoso” muitas vezes surge como
um sentimento de tristeza, de pesar, de luto, ao ver
alguém que não consegue se controlar; passando
por sofrimentos terríveis e, principalmente, fazen-
do outras pessoas – as vítimas – e outras famílias
passarem por sofrimentos terríveis também. Por
vezes também há a sensação de medo do interno
“eu posso ser vítima dele, então, por que ajudá-lo?”.
Além disso: “o interno pode me ver como aliado e
querer me manipular, então preciso me defender”.
“Essa pessoa é perigosa, me diz coisas terríveis que
fez na maior naturalidade; não concordo com esse
modo de vida”. Esse medo pode levar à inércia, ou
até mesmo a comportamentos de esquiva (ETCHE-
GOYEN, 2004).
25
 E, por fim, a oposição ao “superego-policial” surge
com o sentimento de “mesmo ele me vigiando, não
vou obedecê-lo e continuar com meu trabalho tra-
tando de maneira ética quem ele odeia’’ - no caso
o “id-criminoso”. O atendimento civilizado e ético
é considerado um “luxo”, e isso denuncia a carga
agressiva da sociedade moderna. Há uma fantasia
paranoide em relação ao psicólogo de que talvez
pensem que “não nos identificamos com a vítima, de
que deveríamos estar atendendo às vítimas”, então
atender o paciente criminoso de forma ética indica
uma oposição a esse ‘superego-policial’, e também de
que “atendendo de forma ética o interno, posso estar
passando a impressão de chancelar suas atitudes
antissociais” – o que evidentemente é fantasioso.
Diante disso, é como se o psicólogo fosse o ego me-
diando os dois polos inconscientes, “id-criminoso” e
“policial-superego”, tal qual desenhado na metáfora
freudiana exposta na obra O ego e o Id (1923): o ego
tem o controle e coordena a ação. Ele é um cavaleiro,
e seu cavalo indomável é regido pelo princípio do
prazer buscando somente satisfação de seus desejos.
O cavaleiro tenta domar esse cavalo - Id. Simultane-
amente, há um enxame de abelhas ferroando o rosto
do cavaleiro, exigindo que ele controle o cavalo, ou
então continuarão as picadas dolorosas. Esse enxame
representa o superego. O ego-cavaleiro ainda precisa
lidar com as exigências da paisagem, para não cair
num buraco, por exemplo. A paisagem representa a
realidade externa. Evidentemente Freud criou essa
metáfora para expor os conceitos da psicanálise que
estava então nascendo, mas as três instâncias são
uma só: o sujeito total FREUD (1923).
Vê-se, então, que o psicólogo da saúde no sistema
prisional precisa domar seu cavalo, tranquilizar o
enxame, não sucumbir à paisagem - e lidar com ou-
tros cavaleiros, seus respectivos enxames e cavalos.
Nesse contexto psíquico interior de verdadeira e ine-
quívoca turbulência contratransferencial, pode advir a
revolta ou a inércia que relatei anteriormente a respeito
da relação psicólogo-instituição. Ceder a um dos polos
seria sair do “lugar do analista” (ETCHEGOYEN, 2004)
e ter uma postura antiprofissional e anticientífica. Ao
mesmo tempo, conquistar a confiança do paciente
e do policial é tarefa permanente e essencial, de
outro modo todo o trabalho psicoterapêutico poderia
fracassar. E o vínculo ficaria contaminado, viciado
e corrompido, como já exposto.
Como apontou Heimann (1950), o analista pode utilizar
a manifestação contratransferencial para guiar sua
práxis. Penso que nesse caso específico ela seja útil
para corrigir distorções técnico-éticas - como ceder
inconscientemente a um dos dois polos - e usar para
manejo da interpretação.
Winnicott (1947), em O ódio na contratransferência,
26 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
considera relevante o estudo da carga emocional que
recai sobre psicanalistas e psiquiatras nos atendimen-
tos a seus pacientes. Para o autor, sentimentos de
ódio e medo podem surgir mesmo que o profissional
ame seus pacientes e, por isso, é necessário que
se tome ciência desses sentimentos para que eles
não determinem a forma como os pacientes serão
tratados. O autor recomenda ainda que o ódio per-
cebido claramente e mantido em um lugar à parte
seja utilizado em uma futura interpretação e afirma
que muitas vezes os fenômenos contratransferen-
ciais representarão o elemento central da análise.
Porque quanto mais se toma conhecimento de seus
ódios, medos e outros sentimentos mais destrutivos
para a análise, menos o analista atuará esses sen-
timentos em sessão (WINNICOTT, 1947).
Odiar objetivamente o paciente é importante, porque
ele sente que, se ele consegue causar “ódio” no
analista, ele consegue causar e alcançar o “amor”
(amor definido como a ligação libidinal que norteia
os vínculos entre seres humanos e regras sociais, a
lei em particular). Obviamente que odiar o paciente
objetivamente significa odiá-lo dentro das regras da
ética da psicanálise e dentro do setting, um ódio dirigido
a algo específico, e objetivo ao que o paciente faz/
diz/sente/etc. Por isso WINNICOTT (1947) avisa-nos
da nunca exagerada importância e essencialidade
da análise pessoal do analista, que fará com que o
analista tenha cada vez menos reservatórios de ódio
pertencentes ao passado e a conflitos infantis seus;
que poderiam, de outro modo, contaminar a análise.
FERRO (1995) descreve que “na sessão analítica
devemos lidar com dois animais ferozes e perigosos”
(BION apud FERRO, 1995); “cuja poderosa natureza
emocional está distante de qualquer civilização” (FER-
RO, 1995, p. 28), então penso que ignorar o que se
sente seria ignorar o que esses dois “animais” estão
comunicando; deixando de civilizá-los, quem sabe.
Considero a criação deste conceito (contratransferência)
um dos grandes marcos de todo o referencial teórico
psicanalítico. Ao perceber que o analista também é
afetado quando toca no inconsciente do paciente, e
que a partir disso nasce uma nova construção sim-
bólica entre o par, Freud rompe com a psiquiatria e a
psicologia experimental que perseguiam o observador
isento que estuda um objeto amorfo, como se fosse
um cientista catalogando bromélias ou borboletas.
E mais: o analista é afetado, pode autoanalisar esta
perturbação no campo transferencial e avaliar que
conteúdo do inconsciente do paciente foi ativado,
qual ativou no seu próprio consequentemente e que
rumos tomar.
Ou seja, para além da relação binária entre cientista
e objeto, Freud traz a dialética para dentro da sessão
de análise: analiso o paciente, mas quando faço isso
eu me modifico, e então a partir disso, se constrói um
terceiro conhecimento, produto deste choque. Faz-me
lembrar da tese hegeliana: (o sintoma ou a transfe-
rência) é a tese que gera a antítese (a contratrans-
ferência), dando a origem à síntese (interpretação).
Se não tivesse percebido todos esses movimentos
entre os dois inconscientes, provavelmente teríamos
o cenário em que o analista projeta suas próprias
fantasias no paciente, de forma autoritária, pois é
ele quem dirige a sessão, e interpreta conteúdos
seus achando que pertencem ao paciente. Portanto
haveria complicações éticas, técnicas e teóricas caso
Freud não tivesse se detido sobre o tema.
Sabe-se que até mesmo outras modalidades de psico-
terapia, tais como Teoria Cognitivo Comportamental e
Gestalt consideram a existência da contratransferência
intrínseca à psicoterapia, ainda que lhe deem trata-
mento teórico e técnico próprios (SCHULTZ, 2004).
“O descobrimento da transferência, por Freud, em
1895, foi definitivo para o êxito ou fracasso do trata-
mento psicanalítico” (VIVES & ROCABERT, 2008).
Consequentemente, a contratransferência também
concorre para o resultado, posto que é a transferência
do analista (ETCHEGOYEN, 2004).
RAMOS & RAMOS (2016), por meio de sua pesquisa,
observa que a contratransferência ocorre até mesmo
fora do setting psicanalítico, como por exemplo, na
enfermagem e na medicina e ilustra esse argumento
com a situação do psiquiatra que receita medica-
ções em excesso para mascarar sua insegurança
e sensação de incompetência e/ou estranheza em
relação ao paciente que está atendendo. “(...) pare-
ce-me ser claro que a CT pode ocorrer em qualquer
relação humana’’.
Atender de maneira ética a um paciente que tanto
sofrimento causou, a si mesmo e a outrem, portanto,
é um desafio angustiante.
O psicólogo sofre com a ambivalência, com esse
aspecto angustiante da contratransferência e precisa
também fazer sua análise pessoal para não sucumbir
(SOUZA & RUMIN, 2010). Pode surgir um sentimento
de abandono e desamparo muito forte no psicólogo,
e, como geralmente as prisões são afastadas dos
centros urbanos, cria-se a fantasia de se estar “na
ilha de Lost” - isto é, num lugar perdido no tempo
e no espaço.
Buscou-se, nesse trabalho, analisar a suposta existên-
cia de uma contratransferência específica no trabalho
psicológico efetuado no sistema prisional.
Verificou-se que, sim, há uma especificidade con-
tratransferencial nesse tipo de local.
Neste trabalho a ênfase decaiu sobre os psicólogos,
mas, partindo da premissa de que a contratransfe-
rência é um fenômeno humano, da relação, pode-se
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
estender a preocupação aos demais profissionais
de saúde que formam as equipes.
Mesmo com todos esses desafios, e tomadas as
cautelas necessárias, pode-se abrir um campo rico,
instigante e interessante para a atuação profissio-
nal, na medida em que, atualmente, considera-se a
atuação do psicólogo necessária não somente em
um consultório particular - mas em todo espaço em
que haja sofrimento humano.
A instituição prisional não é um holograma. Nem
um ‘’holograma bom”, nem um “holograma mau”,
mas uma criação do Real. E que, portanto, pode
ser transformada pela intervenção do profissional
psicólogo, desde que esteja atento à especificidade
de sua contratransferência.
No contexto prisional, com características tão espe-
cíficas e por muitas vezes hostis à intervenção psico-
lógica, a interação psicólogo-paciente torna-se mais
dramática, tornando essencial que o psicólogo que
ali trabalhe tenha sua própria psicoterapia pessoal,
a fim de não sucumbir à contratransferência e a fim
de manejá-la para interpretar o que o paciente ou o
contexto triangular lhe comunicam, ampliando sua
intervenção na instituição qualitativamente.
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 CAPÍTULO
4

A CRIANÇA, A FAMÍLIA E A ESCOLA: A POTÊNCIA DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo apresentar considerações
Ana Paula Parise
Malavolta sobre o lugar e a implicação das figuras parentais na vida de uma
UFSM criança que adentra para o espaço da Educação Infantil. Para isso,
compartilhamos nesta escrita por meio da perspectiva do Ensaio
Andressa Bittencourt (LARROSA, 2003) a construção de uma prática educacional grupal
Flores com pais e/ou responsáveis de crianças que se apresentam inseridas
URI
no contexto de escolas de Educação Infantil na cidade de Santiago/
RS, com intuito de apontar meios de reflexão acerca da infância
Nitheli Cardoso Bissaco
e do ser criança. Nesse percurso, percebemos que no processo
URI
de encontros, trocas e gestos, as relações entre famílias e escola
Thayara Carlosso Irion apresentam-se como arranjos fundamentais para a composição de
URI
espaços de potência, amparo e sustentação para que as crianças,
possam sentirem-se seguras em suas composições singulares.

Palavras-chave: Infância; Família; Escola; Educação Infantil.

10.37885/200400143
 1. INTRODUÇÃO
Através de experiências e vivências singulares
com o contexto da Psicologia do Desenvolvimento,
e também com experiências grupais no decorrer da
formação em Psicologia, reverberou-se a intensida-
de e importância de realizar ações específicas no
campo da Educação Infantil. Assim, nesta escrita
apresentamos ecos e percepções referentes à algu-
mas ações grupais realizadas com pais/responsáveis
de crianças que frequentam Escolas Municiais de
Educação Infantil (EMEI). Nesse sentido, o presente
artigo tem como objetivo apresentar a construção de
uma prática grupal com pais e/ou responsáveis de
crianças que se apresentam inseridas no contexto
da educação infantil da cidade de Santiago/RS, com
a proposta de provocarmos sentidos sobre o ‘ser
criança’ e a infância. Ademais, cabe salientar que
a perspectiva grupal destas ações, desenvolveu-se
dentro dos requisitos curriculares do Estágio de Ênfase
AI e A2, que diz respeito às práticas institucionais
no campo de atuação do curso de Psicologia, da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Missões – URI Campus de Santiago/RS.
A proposta das ações grupais, desenvolveu-se a partir
da construção de grupos com pais ou responsáveis
de crianças que frequentam EMEIs com o intuito
de adentrar na perspectiva do desenvolvimento da
primeira infância. Assim com a constituição destas
ações, buscamos construir um olhar para além da
infância atual de nossas crianças, mas também refletir
sobre a infância vivenciada pelos cuidadores/partici-
pantes de nossas práticas, possibilitando assim, um
olhar ampliado, multiverso e sensível. Sendo assim,
a criança é aqui considerada na sua compreensão
integral, enfatizando suas relações sociais, culturais,
políticas e peticas e em seus ambientes de cuidado
e educação.
O objetivo central para realização das ações foi
planejado, buscando proporcionar um ambiente de
acolhimento aos pais e/ou responsáveis por crian-
ças que se encontram na Educação Infantil, para
conhecer suas singularidades, histórias e experiên-
cias, e também compreender como é a relação entre
pais/responsáveis e filhos. Desse modo, buscamos
inicialmente a aproximação do contexto escolar na
perspectiva de analisar as relações educacionais e as
percepções da escola frente às famílias das crianças.
Este estágio foi exercido por práticas grupais, com o
intuito de possibilitar um espaço de escuta e trocas
singulares, acerca das vinculações e representações
familiares que cercam a criança tanto no contexto
educacional, como no seu desenvolvimento.
As prática grupais embasaram-se nas prospecções de
Barros (2009), com quem entendemos que um grupo
anuncia-se como dispositivo fundamental para que
30 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
se inclua a dimensão analítica, relacional, política
e poética de um encontro. O grupo opera, portanto,
na fronteira entre a clínica e a política, isto é, per-
meado pelo acolhimento da diferença e da potência
das histórias de cada singularidade. Nessa proposta,
entendemos que as singularidade que partilham suas
singularidades e histórias em um espaço comum,
são tomadas como um emaranhado de linhas que
se cruzam e se afetam, diante da experiências que
coletivamente tecem; operamos assim, por meio de
uma prática que acontece de processual e poética.
Além disso, esta escrita possui sua estrutura deline-
ada pela proposta de Ensaio, mobilizado a partir de
Larrosa (2003). Nessa perspectiva, a escrita acontece
de modo singular diante do presente, das experi-
ências e de suas relações com o tempo. Ademais,
para Larrosa (2003):
Poder-se-ia dizer, talvez, que o ensaio
é o escrito precipitado de uma atitude
existencial que, obviamente, mostra
enormes variações históricas, contextu-
ais e, portanto, subjetivas. Poder-se-ia
dizer, talvez, que o ensaio é uma de-
terminada operação no pensamento, na
escrita e na vida, que se realiza de di-
ferentes modos em diferentes épocas,
em diferentes contextos e por diferen-
tes pessoas. Poder-se-ia dizer, talvez,
que o ensaio é o modo experimental
do pensamento, o modo experimental
de uma escrita que ainda pretende ser
uma escrita pensante, pensativa, que
ainda se produz como uma escrita que
dá o que pensar; e o modo experimen-
tal, por último, da vida, de uma forma
de vida que não renuncia a uma cons-
tante reflexão sobre si mesma, a uma
permanente metamorfose (LARROSA,
2003, p. 32).
Diante desta possibilidade poética e reflexiva tecida
por meio do ensaio, buscaremos compartilhar pro-
cessos experienciais e suas reverberações teóricas e
críticas. Logo, percebemos que a prática de estágio
em Psicologia no contexto educacional mantém um
caráter essencialmente social, articulado a outros
fatores culturais, assim como a singularidade de pro-
fessores, famílias e crianças, que são vinculados de
modo relacional ao processo escolar, resultando em
um olhar e manejo coletivo. Nesse caminho, pensar o
desenvolvimento infantil nos faz refletir não somente
a criança em sua própria individualidade, mas pen-
sar as suas relações familiares, pois ter esse olhar
amplo frente à criança possibilita um entendimento
do modo no qual ela se constitui no processo de seu
desenvolvimento psíquico. Os processos históricos atravessam gerações nos
quais os indivíduos vão adentrando em novas percep-
Vygotsky (1978) aponta que no desenvolvimento
ções confrontando novos valores, por isso pode-se
psíquico da criança aparece em primeiro lugar no
perceber que ocorre a convivência de valores antigos
campos social e mais tarde no psicológico, isto é, é
e novos, onde muitas vezes dentro das relações
dado no nível interpsíquico entre os outros e depois
intergeracionais da família podem ocorrer conflitos
para o interior da criança em um plano intrapsíquico,
e contradições entre ideias. Percebem-se estas in-
onde nessa transição de fora pra dentro o processo
quietações em nossas práticas, através de discursos
em si é transformado, estrutura e suas funções. O
nos quais remetem que as gerações passadas são
princípio social é refere-se ao campo biológico-natural,
melhores que as gerações atuais, podendo trazer
portanto as fontes do desenvolvimento psíquico da
uma complexidade referente à educação que as fi-
pessoa não estão no assunto em si, mas no sistema
guras parentais exercem aos filhos.
de suas relações sociais, no sistema de sua comu-
nicação com os outros, em sua atividade coletiva e De acordo com processos históricos e sociais, as
em conjunto com eles. figuras parentais compartilham de experiências seme-
lhantes, pois elas se constituíram através de padrões
Refletindo de acordo com Vygotsky (1978), podemos
e vivências no qual produzem pensamentos que se
relacionar suas considerações diante da importância
cristalizam por estas vivências. Portanto, estas figuras
de estabelecer um olhar e um espaço de escuta para
possuem singularidades e vivencias próprias que
estes determinados pais ou responsáveis, pois a
lhes constituíram como são, produzindo formas de
criança constrói de forma simbólica as representa-
sentido em suas vidas. A maioria dos pais/respon-
ções referentes ao posicionamento dos pais. Estas
sáveis, durante nossas práticas apresentaram uma
influências possibilitam na forma de como a criança
dificuldade em compreender as gerações atuais, in-
se relaciona com o mundo, a partir de sua estrutura
clusive seu próprios filhos, diante do que chamaram
social e familiar. Portanto esta vinculação com a
como ‘novas normas e valores”, como por exemplo,
família e a escola, se faz de grande importância para
a presença da tecnologia entre outros fatores que
sua trajetória educacional, podendo assim expandir
enlaçam o meio atual.
novas formas de ensinar, e se posicionar frente ao
desenvolvimento psíquico da criança. Cabe lembrar, que estas mudanças são decorrentes
da transformação de papeis sociais, pois a família por
Percebeu-se ao longo das práticas vivenciadas a
muito tempo, foi definida pela presença da mãe, do
importância de olhar para as figuras parentais no
pai e do filho. A mãe neste contexto nuclear, era vista
contexto infantil, pois analisamos que são pouco
como principal figura de afeto e cuidado, represen-
desenvolvidas práticas no âmbito da educação infantil
tada por cuidar dos afazeres da casa e criação dos
visando o acolhimento e escuta perante os pais, é
filhos, sendo muitas vezes submissa ao homem. A
visto que a constituição da criança se dá a partir
figura paterna, por sua vez, exercia representações
do funcionamento familiar. Para pensarmos nesta
de poder na casa e na sociedade, através de uma
perspectiva adentramos o processo de socialização
figura muitas vezes rígida, sua autoridade valia tanto
(VYGOTSKY, 1979), o qual se dá de forma circular
para os filhos como para a mulher, que dele dependia
entre indivíduos e sociedade de modo a dar conti-
economicamente e a quem se submetia de acordo
nuidade a sociedade, mantendo e prevalecendo a
com as regras estabelecidas sobre seu patriarcado.
tradição dos valores e costumes e também a produzir
Costa (1989) resgata o pai provedos, proprietário de
mudanças.
bens, escravos e filhos, disposto a impor sua lei e
São várias as instituições que se encarregam em seus direitos e a resguardar seu nome e sua honra.
produzir a socialização, pois passamos por diversas Autoritário, se isentava de maiores compromissos e
organizações e espaços que de alguma forma nos de manifestações afetivas para com os filhos, cuja
tocam e produzem conexões e sentidos no nosso relação era marcada pela ideia da diferença, se re-
eu, sendo estes espaços por onde transitamos que ferindo à hierarquia familiar.
acabam atravessando-nos. Podemos pensar alguns
A criança era vista em um lugar de inferioridade
espaços que se encarregam da socialização, estes
perante aos demais integrantes da família, sua voz
podem ser família, escola, igreja, trabalho entre tantos
não era ouvida e seus sentimentos e emoções eram
outros territórios que norteiam o nosso meio social.
isolados, portanto, suas relações sociais eram res-
Esses espaços são constituídos por normas, valores
tritas, tendo somente a família como anseio desta
através de uma cultura familiar. Estes se transformam
interação, portanto sua presença no contexto da so-
ao longo do tempo, diante disso podemos refletir a
ciedade era delimitada pelos pais. A hierarquia era
história das relações familiares e porque hoje em
demarcada deste modo, pela orientação hierárquica
dia as crianças estão se inserindo nestes ambientes
definida pelo sexo masculino e feminino, e pela ida-
educacionais mais cedo.
de, diferenciação entre adultos e criança, definindo

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 31

 lugares e legitimando-as, sendo visto o adulto como
uma posição de poder, portanto os lugares de pai e
mãe eram reconhecidos como autoridades legitimas,
no qual define regras (TEIXEIRA, 2009).
Para Teixeira (2009) no período da industrialização,
as mulheres se inseriram no mercado de trabalho,
sendo delas grande parte das funções e lugares não
qualificados. A divisão do trabalho estabeleceu-se
assim com a justificativa de que as mulheres não
detinham o conhecimento técnico para supervisionar
os serviços. A presença das mulheres no mercado
de trabalho representou uma mudança significativa
na história. O trabalho, fora de casa, constituiu um
importante mediador para que as mulheres exerces-
sem atividades além dos muros de suas residências,
ocupando posições sociais e determinadas atividades
profissionais até então permitidas e validadas única
e exclusivamente para homens.
Com a entrada da mulher no contexto do trabalho
externo à sua casa e famílias, as representações
acerca do lugar do homem como provedor e a mulher
como figura de afeto, cuidado e educação, foram
e ainda estão sendo transformadas, pois o homem
que a princípio, exercia um papel distante da vida
dos filhos, passa a exercer um cuidado afetivo, di-
vidindo as tarefas da casa. As mulheres, puderam
ter mais autonomia em relação a suas ações, per-
cebendo que conseguiriam manter uma família sem
o homem, tendo seus filhos sem a presença do pai,
podendo assim, dar conta de exercer a maternidade
sozinha, através de sua voz na sociedade perante
a independência (ROSEMBERG, 1995).
Além disso, mediante Kuhlmann Jr. e Fernandes
(2004), a educação das crianças pequenas, foi, por
muito tempo, considerada responsabilidade única
da família e do grupo social ao qual pertenciam. Era
com os adultos e com as demais crianças que se
aprendia a tornar-se membro de um grupo, participar
das tradições culturais consideradas importantes e
apropriar-se de conhecimentos que lhes seriam ne-
cessários para a vida adulta. Por um bom período
da história nenhuma instituição incumbiu-se de com-
partilhar a responsabilidade pela criança com seus
pais e com a comunidade da qual está fazia parte.
Todavia, por meio de acontecimentos históricos e
movimentos sociais, as representações sobre o lugar
dos membros de família foram também se trans-
formando. Assim, cada integrante que habita este
espaço, pode ser considerado em sua singularidade
como seres de direito, diante da equidade, mudando
principalmente o significado dado aos lugares das
mulheres e das crianças. A família passa a ser então
percebida diante das relações entre seus membros,
apresentando-se na contemporaneidade pela potência
da diversidade, independente de padrões e papeis,
32 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
mas sim mobilizada principalmente pela ética das
relações e composições de afetos singulares. As
crianças também tiveram espaços abrangentes, por
meio do reconhecimento de suas individualidades,
possuindo espaços para negociações, tendo seus
próprios desejos reconhecidos enquanto potência.
A criança passa a ser vista como construtora de si,
protagonista e ativa em sua composição singular
por meio das relações, afetos, amparos, lugares e
figuras de referência que com ela convivem.
Através destas perspectivas, percebemos que hoje
família atual apresenta consigo novas formas de se
constituir, abrangendo o cuidado de seus filhos, tendo
assim, o auxílio de singularidade outras no desenvol-
vimento e cuidado das crianças, pois as exigências no
âmbito trabalhista trouxe a necessidade das figuras
parentais expandirem o cuidado, possibilitando a
inserção de novas instituições sociais na vida dos
filhos: a escola, bem como a presença de novos fa-
tores de conhecimentos culturais, como a televisão
e dispositivos da mídia (ROSEMBERG,1995).
Consoante Barbosa (2007), é preciso considerar que
as crianças têm um modo ativo de ser e habitar o
mundo, pois atuam na criação de suas relações so-
ciais, nos processos de aprendizagem e de produção
de conhecimento desde muito pequenas. Assim,
(...) sua inserção no mundo acontece
pela observação cotidiana das ativi-
dades dos adultos, uma observação e
participação heterodoxa que possibili-
tam que elas produzam suas próprias
sínteses e expressões. A partir de sua
interação com outras crianças – por
exemplo, por meio de brincadeiras e
jogos – ou com os adultos – realizando
tarefas e afazeres de sobrevivência –,
elas acabam por constituir suas pró-
prias identidades pessoais e sociais
(BARBOSA, 2007, p. 1066).
Nessa possibilidade potente de percepção da crian-
ça e sua composição ativa e presente no mundo,
o campo da educação infantil passa então, a ser
um fator extremamente importante para a vida da
criança e da família. Cabe lembrar, que a educação
infantil, constituída historicamente diante de uma
perspectiva social, também se atenta hoje para as
prospecções sociais e educacionais imersas no cam-
po da cultura. Nesse sentido, podemos perceber
que o desenvolvimento das crianças não ocorre de
modo individual e isolado, mas instaura-se como um
processo cultural e coletivo, delineando-se em sua
representações através das relações de brincadei-
ra e de faz-de-conta desenvolvidas pelas crianças
(CORSARO, 2007, p. 4).
A partir das transformações históricas e sociais,
frente aos
lugares de ocupação das singularidades no cam-
po social, inúmeros aspectos acerca da educação
das crianças também se transformaram. Aspectos
referentes à importância das figuras parentais, dos
vínculos, afetos, olhar e escuta no desenvolvimen-
to infantil tomaram lugar de destaque no seio das
famílias. Cabe salientar aqui, que diante disso, em
nossas práticas grupais com os pais/responsáveis
de crianças que estão na educação infantil, percebe-
mos o quanto essas transformações afetam, pois os
mesmos ao lembrarem do modo como viveram suas
infâncias e como eram estabelecidas as relações
em suas famílias, sinalizaram-nos que percebem
que hoje os limites e relações, estão cada vez mais
difíceis de serem impostos para as crianças. Nesse
contexto, é necessário refletir sobre a necessidade
de composição do “limite” para a criança, tanto pela
família quanto pela escola. Observamos que muitas
vezes, a escola vem assumindo, pelo menos parcial-
mente, em muitos contextos, o papel da família, sob
a pena de ver o trabalho educacional comprometido.
Desse modo, percebemos o grande desafio que re-
fere-se à aproximação da família ao âmbito escolar,
pois a inserção da criança na escola vem ocorrendo
cada vez mais cedo, o que faz com que ela entre,
precocemente, em contato com um campo relacional
complexo marcado pelo convívio com outras crian-
ças e múltiplos cuidadores. A teoria psicanalítica de
Donald Winnicott (2006), ressalta a importância vital
do contexto do desenvolvimento humano, em razão a
isso, o autor nos traz que o bebê ao nascer, torna-se
absolutamente dependente de um ambiente seguro
e eficaz diante de suas necessidades, do qual é
iniciado a partir dos cuidados maternos, garantindo
um ambiente suficientemente bom, provendo condi-
ções para seu desenvolvimento. A tarefa da função
materna, nesse sentido, envolve o holding, ou seja,
a sustentação, ofertando cuidados cotidianos, es-
pecialmente relacionados as necessidades físicas.
Segundo Winnicott (1990) o holding físico oferta uma
sustentação psíquica na medida em que o ambiente
responsivo favorece o desenvolvimento da confiança
no meio e produz a experiência de continuidade da
existência, fundamental para a saúde emocional.
A partir da entrada da criança na creche/escola, a
mesma envolve-se em uma experiência de separação
temporária da figura materna e do ambiente familiar,
caminhando de um lugar de dependência para um
lugar de independência, por isso é tão importante
os cuidados maternos iniciais para a conquista de
sua autonomia e capacidade de socialização, a partir
desses cuidados e no ambiente protetor que o cerca.
Sobre este processo, Winnicott (2006) afirma que:
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Na medida que prossegue o desenvol-
vimento e o bebê adquire um interior e
um exterior, a confiabilidade do meio
ambiente passa então a ser uma cren-
ça, uma introjeção baseada na experi-
ência de confiabilidade - humana, e não
mecanicamente perfeita (WINNICOTT,
2006, p. 87).
Por conseguinte, é de suma importância identificar
e analisar de que forma a família e as singularidade
que habitam a educação infantil compreendem o
lugar das relações frente ao limite para a criança,
uma vez, que a mesma ao viver em um espaço de
segurança, poderá introjetar para si sentimentos de
amparo e segurança, experienciando e elaborando
pequenas frustrações frente à faltas, mas perce-
bendo que permanece viva em sua integralidade.
Ademais, existem inúmeros fatores subjetivos, que
sucedem-se na vida familiar de cada criança, onde
as figuras parentais são apenas uma parte deles,
embora a partir de Winnicott (2006), entendemos sua
grande importância, talvez a primordial. Todavia, a
importância da compreensão do limite na vida da
criança é muito importante, é a partir dele que as
frustrações mais importantes no processo do desen-
volvimento ocorrem. Ainda sobre as reverberações
sobre o ‘limite’, para Piaget (1994), o grande desafio
da educação seria o de favorecer o desenvolvimen-
to afetivo e relacional para que uma singularidade
conquiste progressivamente a sua autonomia inte-
lectual, afetiva e moral com base no exercício das
descentrações e nas leis de reciprocidade constru-
ídas em suas interações com o meio físico, social,
histórico e cultural.
Dessa forma, mediante Barbosa (2007), a educação
infantil alcança sua potência quando propõem-se à
trabalhar com a “ética do encontro”, onde se possa
escutar o pensamento – as ideias e teorias, pergun-
tas e respostas das crianças e dos adultos. Assim,
estaríamos nos aproximando de uma pedagogia da
“escuta”, reconhecendo o conhecimento como cons-
trução, que tem uma perspectiva provisória, e não
como a transmissão de um corpo de saber verdadeiro
que uniformiza as diferenças singulares. Ainda para
Barbosa (2007) se acreditarmos que as crianças
possuem as suas próprias teorias, interpretações
e questionamentos, que são protagonistas do seu
processo de socialização nos espaços culturais em
que vivem e que constroem culturas e conhecimentos,
o elemento da escuta apresenta-se como artefato
fundamental: estar aberto aos outros, compreender e
construir um diálogo, acolher as diferenças e propor
unidades flexíveis.
Assim, através do reconhecimento de sua singulari-
dade e protagonismo, a criança poderá construir aos
33
 poucos, suas próprias regras e percepções sobre a
convivência social, onde podemos analisar o conceito
de poder através dos processos de subjetivação.
Para Foucault (1982, p. 222) ‘’ uma sociedade sem
relações de poder somente pode ser abstração’’,
sendo assim, qualquer singularidade estará sempre
implicada em um agrupamento humano, permeados
por relações de poder ligados à vida social. O poder
apresenta-se por meio das relação de forças, ou
seja, uma característica de qualquer relação social
ou discursiva, as ligações de poderes, irão sempre
estar presentes nas ações humanas, sendo inter-
pretadas pela subjetividade dos sujeitos envolvidos.
A compreensão do poder dentro do âmbito escolar,
possibilita a procura de uma compreensão diante
das dinâmicas de relações existentes, a ideia de uma
rede que permeia todo o corpo social, articulando e
integrando diferentes focos de poder (escola, família,
prisão, hospital, entre outras diversas instituições)
que se apoiam umas nas outros. Ademais, para Fou-
cault (1982) a base de funcionamento de todas as
instituições, está inserida em um sistema simbólico
de regras e controles, direcionado aos espaços de
poder, compondo um imaginário institucional. É cabível
analisar as formas de como o poder é manifestado,
colocando sempre em primeiro lugar as necessida-
des de localizar mecanismos de controle que estão
ligados a cada papel exercido na instituição, da qual
haverá micropoderes a partir da subjetividade das
histórias de cada sujeito.
Nesse percurso, concordamos com Barbosa (2007),
quando esta nos diz que:
A escola, atualmente, funciona muito
mais como um espaço de socializa-
ção, organização, integração, análi-
se de conhecimentos, percepção de
pontos de vista diferenciados do que
como transmissora de informações. Até
pouco tempo, por sua constituição mais
sólida, a transmissão dos conhecimen-
tos sociais, culturais e científicos, isto é,
das culturas escolares, se confrontava
com as culturas infantis e familiares. A
ênfase esteve sempre naquilo que as
separa, no que difere, tendendo a não
manter a atenção naquilo que existe
de comum e que liga crianças, adultos
– professores, pais e mães –, escola,
conhecimento, sociedade (BARBOSA,
2007, p. 1078).
Diante de todos estes aspectos, produzir considera-
ções sobre o lugar das figuras parentais na vida de
uma criança ao adentrar à educação infantil, exige ao
34 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
campo da Psicologia, práticas que possam mobilizar
sentidos sobre uma escola que possa “escutar” as
crianças e se construir para e com elas. Ademais,
sendo a educação infantil o primeiro encontro pe-
dagógico da criança, é nosso papel reconhecer as
diferenças nos modos de recepção e significação,
lógicas de cada grupo cultural, análise das relações
de poder e hierarquia entre eles, propondo processos
de inserção social coletivos e cooperativos.
Dessa forma, Casanova (2016) atenta que no con-
texto da pós-modernidade, é urgente a percepção de
que a instituição de Educação Infantil relaciona-se
com famílias na sua pluralidade, tornando-se inviável
assegurar um discurso totalizante que pretende dar
respostas e soluções a todo contingente de famílias,
pois estas são traduzidas como múltiplas e comple-
xas. Dessa maneira, Barbosa (2013), aponta que o
tempo das crianças na escola não pode ser apenas
um tempo que passa por elas, mas ele merece ser
sentido, vivido com intensidade para constituir uma
experiência real e simbólica.
A partir destas considerações e diante das práti-
cas experienciadas, percebemos a importância do
processo compartilhado entre crianças, famílias,
educadores e escola no que se refere ao campo da
educação infantil. O processo partilhado entre estes
diferentes atores, colocam em evidência a potência
da vida em comum, da brincadeira, da imaginação
e da construção de narrativas, onde pode haver a
percepção de elementos políticos importantes na
educação das crianças. Esta possibilidade, de pen-
sarmos a potência da partilha na composição de
estratégias significantes para a educação infantil,
nos possibiliza perceber um espaço permeado por
relações possíveis que podem potencializar práticas
pedagógicas e singulares para as crianças.
Nesta linha de percepção, as práticas vivenciadas
nos mostraram que a infância, em suas experimen-
tações, pode ser atravessada pelo encontro de di-
ferentes singularidades se associando à criação, à
invenção de seu modo de acontecimentos. Nesse
processo de encontros, trocas e gestos, as relações
entre famílias e escola apresentam-se como arranjos
fundamentais para a composição de espaços de po-
tência, amparo e sustentação para que as crianças,
possam sentirem-se seguras em suas composições
singulares. Assim, a possibilidade de convivências,
experimentações e brincadeiras, permitem à criança
a significação e elaboração de seu lugar no mundo
diante das relações que estabelece com as demais
crianças, e com àqueles que ofertam para si refe-
rências de cuidado, amparo e afeto.
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Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 35

 CAPÍTULO
5

A IMPORTÂNCIA DO ACOMPANHAMENTO PSICOLÓGICO

PARA MULHERES PORTADORAS DE ENDOMETRIOSE

RESUMO
A Endometriose é uma doença crônica, inflamatória, de difícil
Camila Barreto
diagnóstico, que ocorre durante o período menstrual. Os sintomas
Gabriela Nascimento podem surgir ainda na adolescência. A endometriose, com toda a sua
Arina Lebrego sintomatologia, atravessa a vida das mulheres afetadas, da carreira
aos relacionamentos, até os planos futuros para a concepção. Em
razão disto, observou-se a importância de um acompanhamento
psicológico a essas mulheres. Os principais resultados mostraram
que a grande maioria das mulheres portadoras de endometriose,
necessitam de atendimento psicológico devido à alta prevalência
de depressão e entre outros sofrimentos psíquicos envolvidos no
processo de adoecimento. Percebeu-se que a mulher portadora de
endometriose também é uma demanda para a psicologia.

Palavras-chave: Endometriose; Infertilidade; Acompanha-

mento Psicológico.
10.37885/200400108
1. INTRODUÇÃO
A maioria das mulheres sofrem com dores
durante o período menstrual. O que muitas não sa-
bem, é que algumas delas podem ser portadoras
de Endometriose. A Endometriose é uma doença
crônica, inflamatória, de difícil diagnóstico, que ocor-
re durante o período menstrual, caracterizando-se
pela migração do tecido endometrial para fora da
cavidade uterina (tecido que reveste a “parede” do
útero, conhecido como endométrio), principalmente
para o abdome, além de ovários, ligamentos uterinos,
bexiga e intestino. Os sintomas podem surgir ainda
na adolescência como cólicas menstruais progres-
sivas e/ou incapacitantes, dores durante a relação
sexual, dores entre uma menstruação e outra, queixas
como diarreia e/ou constipação intestinal, náuseas
no período menstrual, e em casos mais alarmantes,
podendo causar infertilidade (VILA et al, 2010, p.220).
A endometriose, com toda a sua sintomatologia,
atravessa a vida das mulheres afetadas, da carreira
aos relacionamentos, até os planos futuros para a
concepção (COX et al., 2003; DENNY, 2004 apud
MATTA e MULLER, 2006).
O dado mais importante, na literatura
mundial, foi publicado em 2011, por
Nnoaham, que apontou em um levanta-
mento multicêntrico em 16 centros clí-
nicos de 10 países, que mulheres com
endometriose, confirmadas cirurgica-
mente, perdem 38% de sua capacida-
de de trabalho, o que representa, sem
dúvida, um grande impacto socioeco-
nômico, além de a redução impactante
na sua qualidade de vida (FEBRASGO,
2014/2015, p. 10).
Neste sentido, é possível que a mulher com esta
patologia, além das dúvidas e incertezas que vive
com o diagnóstico, experimente uma série de frus-
trações e conflitos emocionais como raiva, angústia,
ansiedade, medo – sentimentos comuns em todas
as pessoas que se descobrem com alguma doença
crônica. Vale ressaltar que os prejuízos da doença
estão para além do fisiológico, atingindo também o
emocional. Em razão disto, observou-se a impor-
tância de um acompanhamento psicológico a essas
mulheres.
O objetivo deste trabalho foi investigar, a partir de
um estudo bibliográfico, o sofrimento de mulheres
portadoras de endometriose.
2.METODPLOGIA
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Na elaboração deste trabalho foi realizada uma re-
visão de literatura, a partir da seleção de artigos
científicos que preenchessem os seguintes critérios:
apresentassem uma linguagem clara sobre a endo-
metriose, que explorassem os recursos utilizados nos
tratamentos, e por fim que expusessem relatos das
vivências dessas mulheres e suas principais queixas,
sejam elas físicas ou emocionais. Foram excluídas
desta pesquisa, os artigos que não atenderam aos
critérios de inclusão descritos acima. Utilizou-se os
seguintes descritores: endometriose, acompanha-
mento psicológico e infertilidade. A base eletrônica
consultada foi a SciELO no idioma português.
3.RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os principais resultados mostraram que a grande
maioria das mulheres portadoras de endometriose,
necessitam de atendimento psicológico devido à alta
prevalência de depressão e entre outros sofrimentos
psíquicos envolvidos no processo de adoecimento
(LORENÇATTO et al, 2002, p. 229). Vale ressaltar,
que em casos de depressão, por exemplo, deve-se
tratar não apenas como resultado esperado do so-
frimento decorrente da endometriose, mas sim com
toda a importância que se espera de um tratamento
em pacientes depressivos. Observou-se também,
que uma parte significativa dessas mulheres relatam
que durante o seu processo de tratamento, sentem
uma carência de apoio por parte do parceiro (o apoio
do parceiro, da família e amigos é importante e sua
ausência pode favorecer transtornos emocionais).
As que recebem tal apoio reconhecem que é um
elemento essencial para superar a doença.
4.CONCLUSÃO
A conclusão final é que através dos estudos
levantados, verificou-se que ao receber o diagnóstico
de endometriose, tais mulheres relataram sentir vari-
áveis emoções negativas que se estenderam durante
o tratamento, somando-se com a carência de apoio
do parceiro e familiares. Percebeu-se que a mulher
portadora de endometriose também é uma demanda
para a psicologia. Uma vez que, há um papel para o
profissional de saúde, com enfoque no psicólogo, em
promover e estimular a participação ativa do parceiro/
família/amigos valorizando estes vínculos para um
tratamento mais humanizado, acompanhando esta
mulher no seu processo de tratamento provendo uma
elaboração de seus sofrimentos psíquicos e sempre
apoiando as tentativas dessas mulheres de lidar com
a insegurança, preconceito cultural, ansiedade, de-
pressão e entre outros transtornos emocionais que
podem surgir desde o diagnóstico até o processo
de tratamento.
37
 REFERÊNCIAS
FEBRASGO. Manual de Endometriose. São
Paulo, 2014/2015.

LORENÇATTO, Carolina; NAVARRO VIEIRA,

Maria; LAGUNA B. PINTO, Cristina; ALBERTO
PETTA, Carlos. Avaliação da frequência de
depressão em pacientes com endometriose
e dor pélvica. São Paulo. 2002.

MATTA, Adriana Zanona da; MULLER, Mari-

saCampio. UMA ANÁLISE QUALITATIVA
DA CONVIVÊNCIA DA MULHER COM SUA
ENDOMETRIOSE. Porto Alegre, 2006.

VILA, Ana; VANDENBERGHE, Luc; SILVEIRA,

Nusa. A vivência de infertilidade e endometrio-
se: Pontos de atenção para profissionais de
saúde. Goiás, 2010.

38 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
6

A INSTITUIÇÃO FAMILIAR E O TRABALHO DO PSICÓLOGO

NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS SOCIAIS

RESUMO
O presente artigo objetiva apresentar as interconexões entre o
Claudia Maria Rinhel-
Silva trabalho do psicólogo nas políticas públicas sociais e a instituição
UNESP-ASSIS familiar. Sendo assim, versa sobre a inserção dos psicólogos nas
políticas públicas sociais, especificamente nos Centros de Referências
da Assistência Social (CRAS) e suas interfaces entre teoria e prática,
ou seja, o foco da problematização é a relação entre as intervenções
propostas pela Política de Assistência Social executadas num
CRAS e seus efeitos na prática para o atendimento de famílias em
vulnerabilidade social.

Palavras-chave: Família; CRAS - Centro de Referência da

Assistência Social; Políticas Públicas e Sociais.

10.37885/200400127
 1. INTRODUÇÃO
O presente artigo objetiva apresentar as inter-
conexões entre o trabalho do psicólogo nas políticas
públicas sociais e a instituição familiar. Sendo assim,
versa sobre a inserção dos psicólogos nas políticas
públicas sociais, especificamente nos Centros de
Referências da Assistência Social (CRAS) e suas
interfaces entre teoria e prática, ou seja, o foco da
problematização é a relação entre as intervenções
propostas pela Política de Assistência Social exe-
cutadas num CRAS e seus efeitos na prática para o
atendimento de famílias em vulnerabilidade social.
Sendo assim, a abordagem do assunto vem corro-
borar com a aquisição de conhecimentos específicos
sobre a instituição familiar para a realização dos
objetivos do estudo, na qual a família é o foco de
intervenção dos profissionais, no caso deste estudo, o
psicólogo, como mencionado nas diretrizes traçadas
pelo Sistema Único da Assistência Social (SUAS)
para minimizar as vulnerabilidades familiares das
camadas populares.
A centralidade das políticas públicas sociais no aten-
dimento às famílias se refere à mesma como núcleo
social fundamental para a efetividade de todas as
ações e serviços da política de assistência social.
A Política Nacional da Assistência Social (PNAS)
conceitua a família como um conjunto de pessoas
unidas por laços consanguíneos, afetivos e ou de
solidariedade, cuja sobrevivência e reprodução social
pressupõem obrigações recíprocas e o comparti-
lhamento de renda e/ou dependência econômica.
As políticas públicas sociais estabelecem a importân-
cia do núcleo familiar para o equilíbrio das situações
de vulnerabilidade considerando os laços afetivos;
sendo assim, a família, apesar das transformações
mencionadas em pesquisas científicas, mídias e cul-
tura popular, ainda é uma instituição que desde os
tempos mais antigos, e na maioria das sociedades,
é a provedora inicial de satisfações de necessidades
básicas e também exerce forte influência na consti-
tuição dos indivíduos.
Diante dessas prerrogativas, passar-se-á a discorrer
como a política mencionada se concretizou no decorrer
da história, sobre as vicissitudes e peculiaridades
da instituição familiar e o papel do psicólogo como
profissional atuante nas políticas públicas, preconi-
zado pelo SUAS.
2.POLÍTICA PÚBLICA DA ASSISTÊN-
CIA SOCIAL
A Assistência Social, como política pública de proteção
social, se configura como algo recente e inovador,
pois somente a partir de 1988, esta foi assegurada
40 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
pela Constituição Federal. Desde então, a Assistência
Social passou a integrar o Sistema de Seguridade
Social, como política pública não contributiva, pau-
tada pela universalidade da cobertura e do atendi-
mento, assim como a Saúde (não contributiva) e a
Previdência Social (contributiva). Isto significa que
a Assistência Social é hoje um dever do Estado e
um direito de “quem dela necessitar, independente
de contribuição à Seguridade Social” (Constituição
Federal, 1988 art.203).
No contexto das políticas públicas sociais o percurso
legal para sua constituição se inicia pela consolidação
da Constituição de 1988. A Carta Magna assegura
o efetivo reconhecimento de direitos, sobretudo no
que tange à universalização de serviços essenciais à
manutenção à vida, denominado como “seguridade
social”, composto pelos setores saúde, previdência
e assistência social.
Em relação à assistência social, em 1993 com a Lei
Orgânica da Assistência Social (LOAS) passou-se a
fundamenta-la como “política de seguridade social
não contributiva, que provê os mínimos sociais, re-
alizada através de um conjunto integrado de ações
de iniciativa pública e da sociedade para garantir
o atendimento às necessidades básicas” (art. 1º).
Sposati (1995) destaca que com a implantação da
LOAS a Assistência Social:
(...) enquanto direito da cidadania, é
dever do Estado, é política social que
prove a quem necessitar benefícios e
serviços para acesso à renda mínima e
o atendimento as necessidades huma-
nas básicas, historicamente determina-
das. (Artigo 1º, projeto de Lei n.º099-C,
de 1989) (Sposati, 1995, p. 23).
A Assistência Social passou a ser vista como uma
política de suma importância para o enfrentamento
da questão social e suas diversas expressões. Ga-
nhou força e maior visibilidade no ano de 2003 com
a IV Conferência Nacional de Assistência Social a
qual propõe a reorganização das ações e serviços
assistenciais, esses advindos da implantação da
nova Política da Assistência Social no ano de 2004.
A PNAS consolidou-se com a implantação do SUAS
tendo como principais diretrizes: Descentralização
Política – Administrativa; Participação da população;
Primazia na responsabilidade do Estado na condução
da PNAS e Centralidade na Família.
O SUAS contempla alguns eixos importantes para
sua efetivação, tais como: responsabilidade estatal;
alcance dos direitos socioassistenciais pelos usu-
ários; matricialidade sociofamiliar; territorialização
do sistema; descentralização político administrativa;
financiamento partilhado entre os entes federados;
fortalecimento da relação democrática do Estado e
sociedade civil e valorização de instrumentos de con-
trole social; ampliação do protagonismo dos usuários;
qualificação dos recursos humanos; monitoramento
e avaliação de resultados das ações desenvolvidas;
acesso democrático e transparente à informação.
(Capacitação para implementação do sistema Único
de Assistência Social – SUAS e do Programa Bolsa
Família – PBF/ Coordenação geral/2008).
As ações do SUAS são também concretizadas
por meio dos CRAS que realizam a Proteção Social
Básica e dos Centros de Referência Especializados
da Assistência Social (CREAS), o qual intervêm
em situações de risco com ou sem rompimento dos
vínculos familiares, denominada Proteção Social Es-
pecial (PSE). (BRASIL, 2006)
O foco deste trabalho se localiza nos atendimentos
realizados por profissionais da área da psicologia
junto às famílias referenciadas ao CRAS. Este equi-
pamento social se concretiza nas ações e atuações
como proteção social básica e sua localização é
sempre em áreas com maiores índices de vulnera-
bilidade e risco social destinadas: à prestação de
serviços e programas socioassistenciais às famílias
e indivíduos; à articulação destes serviços no seu
território de abrangência; e uma atuação intersetorial
na perspectiva de potencializar a proteção social.
Os trabalhos realizados nos CRAS são desenvolvidos
por meio do Programa de Atendimento Integral à
família (PAIF), estipulado pelas diretrizes da política
pública do SUAS. O PAIF tem como prerrogativa
fortalecer os vínculos familiares e comunitários e
prevenir situações de riscos pessoal e social. Dentre
os objetivos do PAIF podemos citar a promoção do
acompanhamento socioassistencial de famílias em
um determinado território, a potencialização da família
como unidade de referência, fortalecendo vínculos
internos e externos de solidariedade; a contribuição
para o processo de autonomia e emancipação so-
cial das famílias, fomentando seu protagonismo; o
desenvolvimento de ações que envolvam diversos
setores, com o objetivo de romper o ciclo de repro-
dução da pobreza entre gerações e a atuação de
forma preventiva, evitando que essas famílias tenham
seus direitos violados, recaindo em situações de
risco social.
Pode-se observar que no contexto das políticas as-
sistenciais proposta pelo SUAS o enfoque é nas
ações de fortalecimento dos vínculos familiares e
acompanhamento da dinâmica das relações familiares
no âmbito do território de abrangência, ressaltando
a centralidade dos trabalhos na família e não no
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
indivíduo.
3.TRANSFORMAÇÕES
ÇÃO FAMILIAR
NA INSTITUI-
Para abordar a família como foco de intervenção
necessita-se de um aprofundamento das discussões
sobre o que é família, suas possíveis configurações
e suas representações de gênero no âmbito familiar,
com ênfase nas famílias que estão em vulnerabili-
dade social¹.
A configuração da família contemporânea foi constitu-
ída no decorrer da história, porém sempre mantendo
a importância das funções familiares de cuidado e
socialização nos vínculos familiares e nos laços afe-
tivos. Assim, “É na família que se obtém não apenas
apoio e suporte material através de sua rede de
amparo e proteção, mas também se experimenta
as principais vivências emocionais (...).” (OLIVEIRA;
VIEIRA; BARROS, 2010 p.3)
Independente das transformações, dos seus arranjos,
configurações e laços consanguíneos, a família é
considerada como uma estrutura essencial à huma-
nização e à socialização das crianças e adolescentes
e ainda, como norteadora do desenvolvimento da
personalidade e de suas potencialidades. É importante
que as famílias promovam um ambiente saudável,
no qual diante de fatores estressores, possam fun-
cionar como protetoras, encontrando recursos que
auxiliem seus membros a enfrentarem situações de
vulnerabilidade, tornando-os mais fortes frente às
adversidades, ou seja, ajudá-los a serem resilientes
para enfrentar as transições e as dificuldades do
cotidiano. (RINHEL-SILVA, 2009; OLIVEIRA; VIEIRA;
BARROS, 2010)
Nesse aspecto, considera-se a importância das re-
lações familiares no contexto das políticas públicas
sociais, visto que a política foi criada para amparar
as dificuldades provenientes dos núcleos familiares
¹ O Índice Paulista de Vulnerabilidade Social (SÃO PAULO, 2000),
considera como fatores geradores de vulnerabilidade: moradias
precárias, baixa renda familiar, drogadição, pouca ou nenhuma
qualificação profissional, pois sobrevivem de subempregos
(trabalhadores rurais, catadores de materiais reciclados, entre outros)
e necessitam de intervenções assistenciais para o seu sustento.
Entende-se o conceito de vulnerabilidade por meio do Índice Paulista
de Vulnerabilidade (IPVS) que a divide em duas categorias: alta e baixa
vulnerabilidade, sendo que este índice “é resultante da combinação da
dimensão socioeconômica, ou seja, a renda apropriada pelas famílias
e o poder de geração da mesma por seus membros, associada a
uma dimensão demográfica, relacionada ao local de moradia e à
fase do ciclo de vida familiar, que potencializa riscos(...) ” (MACEDO;
KUBILOWSKI; BERTHOUD, 2006, p. 43).
41
 em vulnerabilidade social.
A família que observamos no século XXI apresenta
muitas mudanças e padrões difusos de relaciona-
mentos com laços esgarçados, no qual surgem vá-
rios questionamentos desta instituição por séculos
naturalizada, ou seja, como menciona Sarti (2010)
“Vivemos uma época como nenhuma outra, em que
a mais naturalizada de todas as esferas sociais, a
família, além de sofrer importantes abalos internos
tem sido alvo de marcantes interferências externas.”
(p. 21).
Desde a revolução industrial muitas mudanças signi-
ficativas aconteceram tais como o desenvolvimento
tecnológico e as descobertas científicas em relação
às técnicas de reprodução humana.
Na década de 60 destacamos o surgimento da pílu-
la anticoncepcional que separou a sexualidade da
reprodução ampliando as possibilidades de atuação
da mulher no mundo social; trabalho remunerado da
mulher e ainda a intervenção médica sobre a família
por meio das técnicas de reprodução. Na década
de 70 temos a reinvindicação da livre escolha da
maternidade, seja para evitar a gravidez ou para
provoca-la, o que na década seguinte culminou na
luta contra a imposição da maternidade pelas tec-
nologias.
Na década de 90 tivemos a difusão do exame de
DNA a qual passou a permitir a responsabilização
do pai pela filiação possibilitando proteção para a
mulher e, sobretudo, para a criança. Contudo, como
afirma Fonseca (2004) essa novidade trouxe ques-
tionamentos em relação à convivência de crianças
que, se “por um lado, o teste pode ser usado para
firmar o lado do parentesco, por outro lado, pode
ser usado para negar laços existentes. Isto é, pode
servir tanto na investigação quanto na contestação
da paternidade”. (p.16)
Mudanças no plano jurídico também foram obser-
vadas em relação à família.
No Brasil, a Constituição Federal de
1988 institui duas profundas alterações
no que se refere à família: 1. A quebra
da chefia conjugal masculina, tornando
a sociedade conjugal compartilhada em
direitos e deveres pelo homem e pela
mulher; 2. O fim da diferenciação entre
filhos legítimos e ilegítimos (...) (SARTI,
2010 p.24)
As mudanças citadas em relação à família produzem
sentidos diversos de acordo com a camada social,
visto que o acesso a recursos é desigual. Com isso
42 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
necessita-se de referenciais diferentes para abor-
dar a família de acordo com sua especificidade, ou
seja, cada família comporta um discurso sobre sua
singularidade e constrói sua própria história dentro
de sua cultura.
É inegável que a multiplicidade e variedade de fatores
não permitem fixar um modelo familiar uniforme, sendo
importante compreender a família de acordo com os
movimentos que constituem as relações sociais ao
longo do tempo e do espaço cultural.
A família, no contemporâneo, vem apresentando no-
vas configurações, novos arranjos, mas ainda pode-
mos perceber o predomínio da família nuclear. As
novas configurações parecem estar mais pautadas
nas relações de afeto e cuidado do que nos laços
consanguíneos. (FONSECA, 2005, 2007; OLIVEIRA;
VIEIRA; BARROS, 2010; SARTI, 2010; WATARAI,
2010)
Fonseca (2005) aponta nas suas pistas analíticas,
quanto às dinâmicas das famílias em grupos popu-
lares, que a rede de parentesco se estende além da
consanguinidade e do espaço doméstico, isto é, são
configuradas como rede de ajuda mútua. Também
ressalta que, em relação à perspectiva temporal,
as pessoas estão inseridas em uma sucessão de
gerações com seu modo de vida peculiar. A pesqui-
sadora cita o caso encontrado na sua pesquisa em
2004 de uma senhora chamada Vanilda (empregada
doméstica) que nas suas verbalizações diz sacrifi-
car seus projetos individuais para ajudar sua família
extensa (primos, ex cunhadas, sobrinhos e outros),
diferentemente dos dados da pesquisa Rayana Rapp
(1992), por ela mencionada, no qual foi observado
que as famílias brancas de camadas médias são
mais individualistas.
Nas famílias pobres, por outro lado,
parece que certas pessoas acabam
sacrificando seus projetos individuais
ou os de seu núcleo familiar para sal-
var indivíduos problemáticos da rede
extensa de parentes. Assim, a relação
indivíduo família não pode ser pensada
da mesma forma em todo lugar, pois a
própria noção de família varia conforme
a categoria social com qual estamos
lidando. (FONSECA, 2005 p.52)
Sarti (2010) ressalta que a primeira característica
observada nas famílias pobres é sua configuração em
rede e que necessariamente não precisam residir na
mesma casa. Corroborando com esta ideia, Fonseca
(2005) , Watarai (2010) Oliveira; Vieira; Barros (2010)
citam que tais famílias se organizam em relação à
moradia de maneira que possam sempre acolher
as pessoas que necessitarem, desta forma não é
possível limitar a unidade doméstica, pois a mesma
funciona de acordo com as necessidades traçadas
pela ajuda mútua e reciprocidade. Exemplificando,
Watarai (2010) confirma que “É em condições de
precariedade material que os integrantes das famí-
lias recompostas organizam suas experiências com
uma diversidade de personagens, fruto de diferen-
tes uniões e presentes no espaço doméstico, e que
também ultrapassa os limites de moradia (...).(p. 42)
Os conceitos de família e casa no universo simbólico
dos pobres não tem o mesmo significado: a casa é
identificada com a mulher que representa a chefe da
casa (mantem a unidade do grupo familiar e cuida
de todos os membros); a família é identificada com
o homem/chefe da família que faz a mediação com
o mundo externo, representando a autoridade moral
(respeito). (SARTI, 2010; WATARAI, 2010)
Outra peculiaridade observada por Fonseca (2005) é
que as famílias pobres dificilmente passam pelo ciclo
vital de desenvolvimento do grupo doméstico sem
rupturas conjugais; justifica-se que a vulnerabilida-
de aumenta diante das expectativas não cumpridas
no qual o homem sente-se fracassado e a mulher
frustrada com o sonho do casamento.
Quando a mulher assume a parte financeira do
lar, passando para a condição de chefe de família,
ocorrem modificações importantes na qual o homem
perde o status de provedor e sente abalada a sua
autoridade masculina. A mulher como chefe de famí-
lia pode transferir suas responsabilidades de chefe
da casa para outros familiares independente de ser
da mesma unidade doméstica. (FONSECA, 2007;
OLIVEIRA; VIEIRA;BARROS, 2010;SARTI, 2010;
WATARAI, 2010)
A família pobre, constituindo - se em
rede, com ramificações que envolvem
o parentesco como um todo, configu-
ra uma trama de obrigações morais
que enreda seus membros, num duplo
sentido, ao dificultar sua individualiza-
ção e, ao mesmo tempo, viabilizar sua
existência como apoio e sustentação
básicos. (SARTI, 2010 p. 31)
Nesse caso, quando a mulher assume despesas
como a alimentação e o teto as crianças passam a
ser responsabilidade de toda a rede de sociabilidade,
caracterizando o que Oliveira; Vieira; Barros, (2010),
Sarti (2010) e Watarai (2010) chamam de circulação
de crianças na rede de parentesco, ou seja, a mulher
conta com o apoio daqueles que se pode confiar
diante da situação de desamparo social.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
É importante mencionar que esta situação em que
a mulher assume o papel de provedora do lar vem
aumentando nas ultimas décadas e nesta condição,
propiciada pelas diversidades dos arranjos familiares
como citado, pressupõe-se que os papéis e funções
familiares sejam realizados fora do espaço domés-
tico não só pelos pais, mas também por avós, tios,
vizinhos, padrastos, entre outros que possam se
disponibilizar a participar desta rede de ajuda mútua.
Marri; Wajnman (2007) apontam que a mulher assumiu
maiores responsabilidades, porém continua com as
mesmas atribuições domésticas e que os cônjuges
não se ajustaram nessa inversão de papéis. A mulher
mesmo saindo para atuar fora do ambiente domés-
tico para colaborar com o sustento familiar ainda
continua, na maioria dos dados levantados, com um
percentual bem maior do que seus companheiros
na execução dos trabalhos domésticos.
A literatura existente sobre o tema
indica que o padrão “tradicional” dos
casais, segundo o qual os homens
têm a função de principal provedor da
renda familiar, tem dado espaço a um
novo padrão em que as mulheres não
só contribuem como parte significativa
do orçamento familiar, como também,
em muitos casos, são seus principais
provedores (...) (MARRI; WAJNMAN,
2007, p. 20)
As alterações nas relações familiares fazem parte
das transformações ocorridas no decorrer da história
e Singly (2000) aponta algumas delas ocorridas ao
longo do século XX: “o decréscimo dos casamentos,
das famílias numerosas, o crescimento das concubi-
nagens, dos divórcios, das “famílias pequenas”, das
famílias monoparentais, recompostas, do trabalho
assalariado das mulheres (...)”. (p. 13) e ainda res-
salta que tais mudanças podem ser influenciadas
também pelo processo de individuação que sugere
ser um jeito peculiar de viver olhando mais para si
mesmo e seus desejos.
Singly (2000) cita o romancista Christian Bobin para
falar sobre a importância do olhar do outro para a
construção do processo de individuação, dizendo que
é preciso passar por uma outra pessoa para chegar
às profundezas de si. Ressalta que as identidades dos
indivíduos se constroem onde o amor circula, sendo
assim, a família passa a ter sentido e importância
sob o olhar do outro, centrado no amor e na afeição.
Portanto, a lógica do amor se impõe, no sentido de
que os casais só ficam juntos enquanto se amarem
e respeitarem o processo de individuação chamado
pelo autor de família individualista e relacional onde
se firmam os compromissos entre as “reinvindicações
43
 dos indivíduos em se tornarem autônomos e seus
desejos de continuar a viver , na esfera privada, com
uma ou várias pessoas próximas” (p. 15) e acres-
centa que é nesta tensão entre os polo relacional
e individualista que as famílias contemporâneas se
constroem ou se desfazem.
Os estudos de Bauman (2004) sobre as relações e
vínculos na sociedade moderna apontam, por meio
de uma comparação, que os mesmos se apresentam
como líquidos, não permanentes e atados frouxa-
mente para serem desfeitos a qualquer momento.
Aponta as fragilidades dos vínculos humanos bem
como o sentimento de insegurança nas relações que
se apresentam ambivalentes, no qual ao mesmo
tempo em que desejam manter os laços afetivos,
os afrouxam por se depararem com sentimentos
descartáveis, momentâneos ou instantâneos.
O autor ainda considera que, diante desta satisfação
dos desejos instantâneos, os vínculos amorosos, ou
seja, o viver junto, passa a ter intenções modestas
que não se prestam a juramentos diante de teste-
munhas para consagrar tal união. Enfim, os casais
ficam juntos apenas quando querem ou quando estão
a fim, caso contrário, cada um segue o seu caminho
buscando a realização dos seus desejos.
A partir deste conceito, torna-se necessário desmis-
tificar a idealização de uma dada estrutura familiar
como sendo a tradicional, abrindo-se caminhos e
possibilidades para o reconhecimento da diversidade
das organizações familiares no contexto histórico e
social. Sendo assim,
[...] não se trata mais de conceber um
modelo ideal de família, devendo-se ul-
trapassar a ênfase na estrutura familiar
para enfatizar a capacidade da família
de, em uma diversidade de arranjos,
exercer a função de proteção e sociali-
zação de suas crianças e adolescentes
(BRASIL, 2006, p. 24).
Assim, a autora Roudinesco (2003) considera que a
família enquanto instituição não se dissolveu e sim se
reorganizou garantindo a reprodução das gerações
de maneira diferente, no qual o casamento não é
mais tão enfatizado como as relações de uniões
afetivas que se unem por períodos aleatórios e os
filhos que, antigamente, quando nascidos fora do
matrimonio, eram considerados como algo aterro-
rizante, hoje passou a ser um fato natural. Apesar
dessas constantes transformações ocorridas na
família ao longo dos séculos, a mesma continua a
ser reivindicada por mulheres, homens e crianças,
independente de idade, orientação sexual e classe
social. (RINHEL-SILVA, 2009)
44 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Mediante as transformações da família apresentadas
ao longo da história é que se propõe a refletir sobre o
papel dos profissionais de psicologia que de acordo
com a política da assistência social são convidados
a mudar o olhar elitista para atuar e desenvolver pro-
gramas e projetos que viabilizem o empoderamento
dessas famílias pobres, considerando a diversidade
dos arranjos familiares propiciados pela modernidade.
4.OPOLÍTICAS
PAPEL DO PSICÓLOGO NAS
PÚBLICAS
A PNAS propõe, para a realização dos serviços socio-
assistenciais, uma equipe interdisciplinar de referência
no qual os profissionais atuam no apoio, superação
e fortalecimento das potencialidades das famílias
em situação de vulnerabilidade. A equipe, segundo
a Norma Operacional Básica de Recursos Humanos
do SUAS – NOB/SUAS/RH (2007), é constituída por
psicólogos, assistentes sociais, coordenador, auxiliar
administrativo, educadores sociais, entre outros e
sua composição dependerá do número de famílias
referenciadas no território, ou seja, da área delimitada
para atendimento da população.
Cada profissional, de acordo com sua formação, dará
a sua contribuição para a efetivação das ações de
forma integrada, porém a ênfase nesse trabalho é
na atuação do psicólogo que deve atuar para diri-
mir as vulnerabilidades socioassistenciais por meio
do acolhimento e empoderamento dos membros da
composição familiar.
O profissional de psicologia para atender essa demanda
específica das políticas públicas sociais, necessita
de um reposicionamento de sua prática na qual,
[...] esses profissionais não devem
“patologizar” ou categorizar os usuá-
rios do CRAS nos seus atendimentos,
mas intervir de forma a utilizar de seus
recursos teóricos e técnicos para: a)
compreender os processos subjetivos
que podem gerar ou contribuir para a
incidência de vulnerabilidade e risco
social de famílias e indivíduos; b) con-
tribuir para a prevenção de situações
que possam gerar rupturas dos víncu-
los familiares e comunitários, e c) favo-
recer o desenvolvimento da autonomia
dos usuários do CRAS. Esses profis-
sionais devem fazer encaminhamentos
psicológicos para os serviços de saúde,
quando necessários. (BRASIL, 2009)
Cruz (2009) ressalta que o psicólogo é solicitado a
desenvolver ações de cunho social, cujos pareceres
visem diagnosticar a realidade social da comunidade
ou da família e não do indivíduo isoladamente, salvo
exceções.
O SUAS ao requisitar a participação do
psicólogo na equipe que iria executar
a atual política nacional da assistência,
solicitou deste profissional que contri-
buísse com o saber psíquico, para
transformar a realidade social e co-
munitária do sujeito no seu convívio
familiar. Assim, estabelece que as in-
tervenções tenham um caráter social
e grupal, sendo priorizadas práticas
em meio aberto e comunitário em
detrimentos de práticas mais indivi-
dualizantes. (p. 22)
Dessa forma, considera-se que o processo de in-
serção do psicólogo na assistência social oferece
muitos desafios, sendo necessária a qualificação
dos profissionais, redefinindo o foco de acordo com
o novo discurso do compromisso social proposto
pela psicologia, baseando-se no servir a sociedade
em suas carências e necessidades, considerando a
subjetividade dos fenômenos constituídos na relação
com a objetividade, por isso “nunca são fenômenos
apenas individuais, são necessariamente sociais e
históricos”. (GONÇALVES, 2010 p.24)
Toda intervenção ou atuação profis-
sional no campo social aponta a ne-
cessidade de uma compreensão da
realidade que vá para além de aspec-
tos globais, de relações amplas, de
movimentos de grupos ou parcelas
da população, de processos gerais. É
preciso também uma compreensão das
subjetividades aí envolvidas, como se
manifestam, como contribuem para a
constituição desses processos, como
são por elas afetadas. [...] conside-
rando a dialética e o caráter histórico
da relação subjetividade-objetividade.
(GONÇALVES, 2010, p.28)
Além do reposicionamento da atuação profissional,
reitera-se a importância de considerar a estrutura
e a cultura familiar para a elaboração das Políticas
Sociais, ou seja, ouvir a família e entender primei-
ro qual é seu funcionamento antes da intervenção
técnica. (FONSECA, 2005; SARTI, 2010).
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
As transformações nas estruturas das instituições
familiares ocorreram ao longo da história influenciadas
por vários fatores, entre eles a Revolução Industrial, a
descoberta da pílula anticoncepcional e dos exames de
DNA, trabalho remunerado da mulher e também pelas
novas tecnologias. Tais modificações influenciaram
nas configurações familiares na contemporaneidade
no qual pode se verificar diversos arranjos familiares
e mudanças nas relações de gênero.
As mudanças nas famílias produzem sentidos di-
versos dependendo da classe social, sendo assim,
torna-se importante ressaltar que a abordagem em
relação às mesmas não pode ser a partir de um
único referencial. Cada família comporta um discur-
so singular dentro de sua história e de sua cultura,
no qual o ciclo vital e suas vicissitudes tornam-se
dados de suma importância. É preciso olhar para a
família, para as suas necessidades, potencialidades
e, principalmente, considerar a cultura familiar para
a elaboração das Políticas Sociais, ou seja, ouvir a
família e entender primeiro qual é seu funcionamento
antes da intervenção técnica.
Esse olhar singular é imprescindível para a sen-
sibilização e atuação do profissional de psicologia
no sentido de atender à demanda para a qual foi
chamado pela política pública. A política social, es-
pecificamente o SUAS, requisitou a participação do
psicólogo na equipe multidisciplinar e atribuiu-lhe
a responsabilidade, junto com outros profissionais,
pelas ações de acolhimento, empoderamento dos
membros familiares e, ainda, dirimir as vulnerabili-
dades diagnosticadas no território de abrangência
no qual está atuando.
É importante ainda ressaltar que o psicólogo inseri-
do na política pública da assistência social precisa
repensar alguns parâmetros de atuação que nortea-
vam sua prática e superar concepções elitistas que
por muito tempo orientou sua atuação, visando a
transformação da realidade dos indivíduos inseridos
no contexto familiar.
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 CAPÍTULO
7

A MÚSICA COMO FACILITADORA DO ESTADO DE FLOW NO

TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO

RESUMO
No caso deste trabalho, foram estudadas maneiras de potencializar
Ana Beatriz Santos
Honda resultados em praticantes de tênis de alto rendimento, melhorando
seus desempenhos ao unir o treino físico com o treino mental. Para
isto, a ferramenta utilizada foi a música, introduzida nos treinos com
um exercício que induzia ao estado de flow. Sendo assim, este
trabalho tem como objetivo geral explorar os estudos desta área
da Psicologia, identificando a influência da música no esporte. Para
averiguar a influência da música no estado de flow, foi realizada
uma pesquisa em uma academia particular de tênis, em que foram
coletados dados quantitativos e qualitativos. Os dados qualitativos
foram obtidos através de breves entrevistas semi dirigidas que
antecediam o treino, em que eram perguntados aspectos relevantes
à ocorrência do flow e às possíveis novas variáveis incontroláveis que
pudessem surgir. Já os dados quantitativos foram coletados durante o
exercício praticado pelos atletas, contabilizando os acertos e erros de
cada um na atividade aplicada nos treinos, tanto com a presença da
música quanto sem a mesma. Somada às condições necessárias, a
música se torna uma indutora do estado de consciência em questão,
podendo ser grandemente aproveitada para estudos na psicologia do
esporte, visando a melhoras de rendimento baseada em um treino
mental mais aprofundado e intenso, focando na concentração.

Palavras-chave: Flow; Música; Tênis.

10.37885/200400128
 1. INTRODUÇÃO TEÓRICA
1.1 ESTADO DE FLOW
O conceito de flow (também conhecido como flow-
-feeling, estado de fluência, fluidez, entre outros) foi
desenvolvido pelo psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi
na década de 1970, e desde então vem sendo apli-
cado em diversas áreas da psicologia. Ele pode ser
definido pelo estado de consciência em que uma
pessoa fica completamente absorvida pelo que está
fazendo, excluindo qualquer outro estímulo externo
(como estímulos visuais ou sonoros) ou interno (como
pensamentos e sentimentos). É o momento em que
mente e corpo estão em harmonia, causando uma
sensação de prazer e satisfação na pessoa (JACK-
SON, S; CSIKSZENTMIHALYI, M, 1999).
Segundo Csikszentmihalyi (1990 apud ROETTGERS,
2014, p.24), para que o flow possa ocorrer, há três
condições fundamentais. A primeira é uma coerên-
cia entre o desafio a ser enfrentado e a habilidade
da pessoa de enfrentá-lo (isto é, a demanda deve
ser possível de ser alcançada, de acordo com o
repertório de habilidades da pessoa). A segunda se
refere à clarificação das metas e objetivos, ou seja,
o sujeito deve ter conhecimento exatamente do que
pretende alcançar. E, por último, a terceira condição
é a existência de feedbacks imediatos da atividade
praticada.
Tendo como base estas três condições, a chance de
ocorrer o flow é potencializada em atividades físicas
como tocar algum instrumento musical, dançar e pra-
ticar esportes, visto que são atividades com metas e
objetivos claros, guiadas por regras e que requerem
a existência de habilidades específicas para serem
praticadas (CSIKSZENTMIHALYI, 1990). Dessa forma,
o esporte é um grande facilitador para a ocorrência
do flow, devido à sua grande estruturação.
Este estado de consciência, de acordo com Csiks-
zentmihalyi (1990 apud ROETTGERS, 2014, p. 24),
faz emergir seis características ou dimensões. São
elas: concentração intensa e focada naquilo que se
está fazendo; fusão entre ação e consciência; perda
da autoconsciência; senso de controle sobre suas
ações; distorção temporal e experiência autotélica. O
termo autotélica se refere a “atividades válidas por si
próprias, intrinsicamente gratificantes, que não preci-
sam de uma recompensa externa” (PEINADO, 2011,
p.12). Tais características, unidas às três condições
já citadas, somam os princípios e fundamentos do
flow proposto por Mihaly Csikszentmihalyi (1999).
É comum (...) que as pessoas descre-
vam essa experiência relacionando-a
48 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
a um alto nível de concentração, pico
de desempenho, distorções tempo-
rais, foco em um objetivo, habilidades
adequadas para enfrentar os desafios,
recebimento de feedbacks imediatos
sobre o desempenho e perda de au-
toconsciência. (CSIKSZENTMIHALYI,
1990 apud ROETTGERS, 2014, p.24)
Aplicando o conceito de flow na área esportiva, de-
ve-se considerar que o flow independe de ganhar
ou perder e ocorre em pessoas que se encontram
altamente envolvidas na atividade, mesmo sem re-
compensas externas (JUNIOR, M. 2012).
Considerando suas características, o flow tem uma
contribuição altamente positiva no contexto esportivo.
De acordo com Marina Peinado (2011, p.7),
O flow integrado normativamente na
prática desportiva ajuda a compreen-
der não apenas o engajamento afetivo
na prática de alguma atividade física
ou desportiva (mantendo o praticante
intrinsecamente motivado, implicando
maior assiduidade, empenho, tempo
de permanência e satisfação), mas
também o desempenho máximo des-
portivo.
Especialmente em modalidades esportivas de alto
rendimento, o flow é muito importante para a melhoria
de habilidades de atletas.
Atingir o melhor desempenho possí-
vel é o principal objetivo dos atletas e
seus técnicos em competições. Nesse
cenário, o flow se constitui como uma
importante ferramenta que pode faci-
litar o alcance desse resultado, pois
empurra o atleta em direção aos seus
limites, fazendo com que o seu nível de
habilidades aumente. (ROETTGERS,
2014, p.48).
Entretanto, visto que o flow é uma experiência au-
totélica, não são apenas os atletas de alto rendi-
mento que podem alcançar este estado mental. No
contexto esportivo, ele é ampliado para todos aque-
les praticantes de exercício físico, mesmo com fins
recreativos ou de reabilitação. Ainda assim, o flow
costuma ser mais focado na atuação com atletas de
alto rendimento pois cada mínima melhora tende a
repercutir intensa e diretamente nos resultados de
competições e torneios, que envolvem altas deman-
das e recompensas.
No âmbito do esporte competitivo, o flow pode ser
uma técnica que beneficia o atleta tanto em momen-
tos de treinos quanto em momentos de competição.
A presença do flow faz com que o treino seja mais
proveitoso, potencializando a aprendizagem de habi-
lidades motoras e o aperfeiçoamento de movimentos
já conhecidos. Já em competições, o flow faz parte
do treinamento mental imprescindível para alcan-
çar rendimento excelente, gerando total atenção e
concentração na tarefa, sem se deixar distrair por
estímulos externos (como o barulho da torcida) e
internos (como os próprios pensamentos e senti-
mentos incongruentes com a situação).
Embora o esporte seja um facilitador e potencializador
do flow, há algumas limitações para todos os atletas
o alcançarem, além das condições e dimensões já
mencionadas. De acordo com Jackson e Csikszent-
mihalyi (1999), o alcance do estado de flow depende
também de diversos traços de personalidade, aspec-
tos cognitivos e características do ambiente, e cabe
aos treinadores, professores e técnicos encontrarem
atividades e ambientes que induzam os atletas ao
flow, além de também se atentarem a característi-
cas pessoais individuais (como alterações de humor,
traços específicos de personalidade, capacidades
de atenção e concentração) que possam dificultar
o alcance do flow, para então trabalhar nelas e au-
mentar a probabilidade de o flow ocorrer.
Ao mesmo tempo em que o esporte é facilitador
do flow, o flow também é facilitador do esporte. O
estado de fluxo envolve um alto nível de concen-
tração e atenção, motivo pelo qual alcançá-lo é tão
benéfico para modalidades esportivas como o tênis,
que requer muito foco e concentração. Com um alto
teor competitivo e individualista, os sentimentos de
insegurança e medo, causados por momentos de
tensão e pressão, podem acabar atrapalhando te-
nistas em momentos de competição. Sendo assim,
o flow permitiria que o atleta se desligasse comple-
tamente desses sentimentos negativos e de outros
estímulos, como barulho de torcidas, ansiedade e
pensamentos focados em outras coisas que não o
esporte, fazendo com que sua atenção fique con-
centrada apenas naquele momento, sem esforço,
transformando uma situação estressora em uma
fonte de satisfação e bem-estar.
O flow pode contribuir para suprir al-
gumas necessidades encontradas em
tenistas durante os treinamentos e
competições, como estabelecer uma
atitude positiva para o jogo, concen-
trar-se durante a partida, manter-se
focado durante tarefas decisivas, con-
trolar-se emocionalmente em situações
de pressão e perceber e analisar o jogo
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
tecnicamente (SAMULSKI, 2009 apud
JUNIOR, 2012, p.608)
Em momentos de competição, se o atleta está muito
focado nas recompensas e no resultado, é muito fácil
não conseguir estar 100% concentrado na atividade
praticada e se desviar do objetivo. Focar-se intensa-
mente nos resultados pode fazer com que o atleta
perca a possibilidade de atingir o estado mental que
o auxiliaria a alcançar seu melhor desempenho pos-
sível (JACKSON, S; CSIKSZENTMIHALYI, M, 1999).
Por outro lado, quando em estado de flow, o atleta é
naturalmente impulsionado a ir além de seus limites
com uma percepção menor de esforço, entrando em
um ritmo de fluência e extrema satisfação.
Em virtude dos fatos mencionados, o estado de flow
é muito benéfico na prática de esportes competitiva
e de alto rendimento, considerando que este estado
mental tem a capacidade de levar as pessoas a um
envolvimento mais profundo pela concentração total
na atividade (MASSARELLA, 2008, p.96).
Para isso, ressaltamos a importância
dos profissionais da Educação Física
de adequar as expectativas com rela-
ção ao desempenho pessoal na ativida-
de e a real capacidade de resposta dos
alunos e atletas, mantendo o equilíbrio
entre desafio e habilidade, um dos pi-
lares da teoria do flow; de orientarem
os praticantes para que aprendam a
ter sempre clareza sobre quais são
suas metas na atividade e o que de-
vem fazer para atingir os objetivos; de
aprenderem formas de obter feedback
sobre seu desempenho a curto, médio
e longo prazo, monitorando parcialmen-
te e globalmente se suas ações estão
realmente conduzindo aos resultados
almejados. Também orientá-los para
que consigam manter-se focados o
maior tempo possível em elementos
relacionados à execução da atividade,
para que encontrem formas de impedir
que fatores externos interfiram negati-
vamente em seus pensamentos e senti-
mentos. Controlando esses elementos,
as pessoas podem ter maior domínio
sobre suas experiências mentais e so-
bre a qualidade de suas vivências na
atividade, o que pode levá-las a um
maior engajamento pela satisfação que
pode trazer.
É nesse contexto que surgem as intervenções no
49
 esporte utilizando o estado de flow, visto que ele pode
ser também induzido a partir do controle de variáveis
específicas. Há estudos em que a ocorrência do
flow e/ou das características do mesmo é evidencia-
da por pesquisa qualitativa (envolvendo estruturas
semi estruturadas e observação) e quantitativa, de
modo que os participantes de tais estudos relatam
os sentimentos provenientes da prática do exercício
físico e descrevem suas sensações, como é o caso
do estudo de Márcio Júnior et al. (2012).
De acordo com Fábio Luiz Massarella (2008, p.96),
(...) as condições de ocorrência do es-
tado de flow podem ser facilitadas por
meio da intervenção dos profissionais
da Educação Física, elaborando ativi-
dades onde exista um equilíbrio entre
o desafio proposto e a capacidade dos
sujeitos, desde que elas estimulem
os praticantes a utilizarem ao máximo
o seu potencial, pois o flow tende a
ocorrer quando os níveis de habilidade
pessoal são adequados à demanda e
quando estas constituem um verdadei-
ro elemento de crescimento pessoal e
autoconhecimento.
Sendo assim, deve-se ressaltar a importância de
os atletas, tanto do esporte recreativo quanto com-
petitivo, exercitarem o treino mental para facilitar a
ocorrência do flow e resultar em treinos com mais
aproveitamento, motivação e satisfação, potencia-
lizando resultados.
1.2 TÊNIS
Assim como qualquer esporte, o tênis é uma moda-
lidade física que exige habilidades técnicas motoras
para ser praticada, especialmente atributos de força,
rapidez, resistência e destreza (SHARP, 1979 apud
GODTSFRIEDT; ANDRADE; VASCONCELLOS, 2014).
No entanto, além disso, o tênis também demanda
habilidades psicológicas específicas, como o jogador
saber lidar com os próprios erros (GODTSFRIEDT;
ANDRADE; VASCONCELLOS, 2014), concentração
e atenção, autoconfiança e regulação da ansiedade
(SOARES, 2008).
Segundo Tim Gallwey (1996), todo jogo é composto
pelo jogo exterior e pelo jogo interior. O jogo exterior
é jogado contra um oponente externo, com o objetivo
de superar obstáculos externos, e utilizando técnicas
motoras aprendidas dentro de cada esporte especí-
fico (no caso do tênis, o jogo externo seria o tenista
superar o adversário utilizando habilidades técnicas
como ótimas execuções de saque, backhand, entre
50 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
outros). Por outro lado, o jogo interno ocorre dentro da
mente do jogador, e o objetivo é superar obstáculos
internos como lapsos de concentração, ansiedade,
nervoso, falta de autoconfiança e autojulgamento
muito intenso. Em geral, o jogo interno é jogado
para vencer os hábitos e tendências que inibem a
excelência na performance (GALLWEY, 1996).
Estas aptidões interiores não têm ape-
nas um efeito notável no forehand, no
backhand, no saque e no voleio de
cada um (o jogo exterior de tênis). Elas
são igualmente valiosas em si mes-
mas e têm ampla utilidade em outros
aspectos da vida. Quando um jogador
consegue reconhecer, por exemplo,
que aprender a concentrar-se pode
ser mais valioso para ele do que um
backhand, ele deixa de ser um jogador
primário do jogo exterior para tomar-se
um mais competente jogador do Jogo
Interior. Então, em vez de aprender a
se concentrar para melhorar o seu jogo
de tênis, ele joga tênis para melhorar a
sua concentração. Isso representa uma
mudança crucial de valores. Somente
quando essa mudança acontece é que
o jogador se liberta das ansiedades e
frustrações que resultam de uma exa-
gerada dependência dos resultados do
jogo exterior. (GALLWEY, 1996, p.135)
A existência de um jogo exterior separado do jogo
interior explicaria por que, em treinos, alguns atletas
atingem excelência, enquanto em competições não
chegam aos resultados esperados; ou também por
que os desempenhos do mesmo atleta na mesma
modalidade podem diferir tanto de uma competição
para outra.
Em resumo, ambos os jogos externo e interno são
importantes para atingir excelência no desempe-
nho, sendo que um influencia simultânea e inten-
samente o outro durante uma partida. Uma vez que
o jogo externo é treinado constante e diretamente
com treinadores e técnicos da modalidade, deve-se
atentar especialmente ao jogo interno. Antigamente,
pensar em um treinamento mental para melhorar a
performance no tênis era raro, visto que os treinos
eram baseados em aspectos técnicos e táticos do
jogo (FARIA, 2002). Sendo assim, o treino mental
de jogadores se torna essencial para aperfeiçoar o
desempenho no esporte.
No caso do tênis, o treino mental prepararia o atleta
tanto para o momento da competição, em que há
naturalmente uma maior pressão atrelada ao jogo,
quanto também para o melhor desempenho possível
nos treinos. Para isto, o estado de flow é muito de-
sejável, pois potencializa as habilidades do jogador
ao fazê-lo focar inteiramente o exercício, excluindo
quaisquer outros estímulos coexistentes.
Ressalta-se que a atenção e concentração são es-
senciais para a prática do tênis, pois faz com que o
jogador tenha menos chances de distração (que pode
ser fatal em determinados momentos, especialmente
partidas decisivas) e também tenha mais controle
sobre seus próprios pensamentos e sentimentos,
direcionando-o unicamente para a prática do tênis.
Tais características e habilidades são os fundamen-
tos do flow feeling, mais uma vez evidenciando sua
contribuição para a prática do esporte em questão.
1.3 MÚSICA
A música é parte da cultura da humanidade, com
registros de produção desde a Pré História. Atual-
mente, a música pode ser caracterizada como uma
linguagem universal, maneira de expressão que atua
sobre diversos contextos da sociedade moderna.
Dessa forma, no esporte não é diferente: a música
tem grandes influências no âmbito esportivo, tanto
na categoria competitiva quanto na recreativa.
Para exemplificar, atletas olímpicos como Usain Bolt
e Michael Phelps já afirmaram, em entrevistas, que
utilizam a música como um recurso que os ajuda a
se concentrarem, focarem na competição e aumentar
a motivação. Haile Gebrselassie, etíope que pratica
o atletismo, quebrou recordes olímpicos pois afirmou
ter sincronizado seus passos com a batida da música
Scatman, e pediu que a mesma tocasse no momento
de competição. Estes são apenas exemplos de como
a música pode beneficiar o atleta a alcançar uma
melhor performance esportiva.
De acordo com Terry e Karageorghis (2006), a música
tem a capacidade de melhorar o humor, controlar
a excitação, aumentar a aquisição de habilidades
motoras, distrair o atleta de sentimentos de dor e
fadiga, chegar a estados de flow, entre outros, por
conta de fatores como a musicalidade, impacto cul-
tural, resposta rítmica e associações extramusicais.
Portanto, todas as pessoas envolvidas
em atividades físicas ou esportivas
podem utilizar-se da música em mo-
mentos diversos como treinamentos,
competições e como estratégia de re-
cuperação pós-competitiva, desfrutan-
do de seus diversos benefícios ergogê-
nicos. (DUARTE, 2009, p.14)
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Seguindo o raciocínio de Terry e Karageorghis (2006),
os principais benefícios trazidos pela música a atletas
e praticantes de exercícios físicos são relacionados
ao humor (atingindo estado de humor positivo e di-
minuindo o mau humor), ao controle da ativação
(pela excitação ou relaxamento pré competitivo), ao
caráter dissociativo da música (capaz de diminuir a
percepção de dor, esforço e fadiga), ao aumento do
trabalho (quando se sincroniza o movimento com a
música) e ao atingimento do estado de flow. Todos
esses benefícios contribuem para uma melhora geral
no desempenho.
Particularmente a respeito de atingir o flow, a música
pode contribuir por conta de seu caráter dissociativo.
Segundo Duarte (2009, p. 35),
O caráter dissociativo da música pode
auxiliar retirando o foco de atenção em
pistas ambientais desnecessárias como
o pensamento direcionado a problemas
familiares ou com a torcida, facilitando
a manutenção do foco na rotina pré -
competitiva.
Sendo assim, em momentos em que o atleta sente a
pressão em situações competitivas, a música pode-
ria ajudá-lo a se dissociar da dificuldade e focar no
exercício. Isso eliminaria obstáculos causados pelo
barulho de torcidas em dias de partidas, por exemplo.
Da mesma maneira, acontece quando o atleta vai
à competição pensando em problemas pessoais,
familiares e/ou relacionais. A música o ajudaria a
dissolver tais pensamentos por ora, fazendo-o se
concentrar na tarefa e no esporte.
Para alcançar o estado de flow, atenção e concentra-
ção são imprescindíveis. É neste contexto que entra
a música, à medida que ela tem a capacidade de
potencializar a atenção e a concentração no momento.
Um ponto relevante a considerar é que
a atividade física com música, por ser
mais agradável, poderia reforçar a sen-
sação de “desligamento” ou o estado
de “fluxo ou fluência” flow (MIRANDA,
GODELLI, 2003, p. 88).
Portanto, pode-se concluir que a música, além de
ter um valor cultural e sentimental muito forte, tam-
bém pode ser considerada como uma ferramenta
de potencializar rendimento e resultados na prática
do esporte e do exercício físico, contribuindo com
estudos da Psicologia Esportiva.
51
 2. OBJETIVOS
Este trabalho tem como objetivo geral explorar
os estudos desta área da Psicologia do Esporte,
identificando a influência da música no esporte de
alto rendimento, e como objetivo específico averi-
guar, em atletas juvenis e profissionais de tênis, a
ocorrência do flow sob a influência da música em
uma pesquisa qualitativa e quantitativa.
3. MÉTODO
Para averiguar a influência da música no es-
tado de flow, foi realizada uma pesquisa em uma
academia particular de tênis. A academia oferece
aulas de tênis individuais e em grupo, para crian-
ças, adolescentes ou adultos, de acordo com cada
objetivo e demanda. Para o caso desta pesquisa, os
sujeitos de pesquisa são três atletas de uma turma
que visa ao tênis profissional e competitivo, portanto
também conta com o acompanhamento de um psi-
cólogo do esporte para potencializar o trabalho. Os
atletas desta turma são todos do sexo masculino,
entre 16 e 20 anos de idade.
Para coletar os dados, foram feitas entrevistas semi
dirigidas aos atletas antes do treino de tênis com a
presença da música, para poder verificar se houve
a presença e influência de outras variáveis atuando
nos resultados dos treinos.
Os dados também foram coletados de forma quan-
titativa durante o exercício praticado pelos atletas,
contabilizando os acertos e erros de cada um na
atividade aplicada nos treinos, tanto com a presença
da música quanto sem a mesma.
Os treinos foram divididos em duas etapas: a primeira
etapa serviu para estabelecer uma linha de base sem
a presença da música, com duração de 4 treinos para
conseguir atingir maior veracidade e estabilidade
da coleta de dados. Já a segunda etapa (3 treinos)
contou com a presença da música durante os treinos
(uma única música para cada atleta durante os sete
Tabela 1
52 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
treinos, porém de escolha de cada atleta), em que
foram contabilizados os acertos e erros.
O exercício do treino, em ambas as etapas, teve o
objetivo de induzir ao flow, em que cada atleta indivi-
dualmente bateu com a raquete na bola para jogá-la
para o outro lado da quadra, com a finalidade de
acertar uma área específica (desenhada na quadra),
durante 3 minutos por lado (totalizando 6 minutos por
atleta). Sendo linha de base, não houve a presença
de nenhuma variável, portanto sem música.
No caso da primeira semana, o alvo era a parte da
quadra após o “T” (uma linha divisória que fica a
aproximadamente 6,40 metros da rede, configuran-
do-se como pouco menos de ¼ de toda a quadra).
Nas três semanas seguintes, foram acrescentados
dois alvos desenhados na quadra de saibro (áreas
pequenas retangulares nas extremidades da quadra,
sendo um do lado esquerdo e outro do lado direito,
rentes à linha de fundo). Foram contabilizados acertos
quando os atletas acertavam estas áreas.
Acertar a área após o “T” equivalia a 1 ponto. Acertar
um dos alvos nas extremidades valeria 3 pontos.
Por fim, acertos consecutivos nos alvos valeriam
5 pontos (uma pontuação maior para incentivar e
induzir o estado de flow).
4.RESULTADOS
Ao longo dos treinos, foram coletados os dados,
que foram então registrados em formato de tabelas
e ilustrados por gráficos. Inicialmente, participariam
do estudo 3 atletas; no entanto, por problemas de
saúde, um dos atletas não pôde mais comparecer,
sendo, portanto, retirado do estudo. Em seu lugar,
entrou um atleta maior de idade.
O único atleta que compareceu a todos os dias de
treinos foi L., 16 anos, tendo, portanto, os registros
mais completos. Como é possível verificar nas tabelas
1 e 2 e nos gráficos 1 e 2, após a entrada da variável
música (a partir do treino de 21/09/2018), houve um
aumento notável na quantidade de alvos atingidos.
Tabela 2
 Gráfico 1 Gráfico 2

A denominação “área 1” se refere à área da quadra cujo acerto vale 1 ponto. Já a denominação “área 2”
indica os dois alvos cujo acerto vale 3 pontos.
L. obteve um rendimento crescente em todos os treinos. A quantidade de alvos atingida foi maior em níveis
exorbitantes, indicando que houve uma grande mudança responsável pelos resultados.
Já o atleta P., 16 anos, como é possível verificar pelas tabelas 3 e 4, não compareceu aos treinos dos dias
31/08 e 21/09, entre os quais o primeiro era uma parte da linha de base. Ainda assim, como visível nos grá-
ficos 3 e 4, os seus resultados também denotam um aumento significativo no número de acertos de alvos.

Tabela 3 Tabela 4

Gráfico 3 Gráfico 4

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 53

 Por fim, o atleta S., 19 anos, participou de apenas 3 treinos, porém seus resultados também indicaram me-
lhora de rendimento, como perceptível nas tabelas 5 e 6 e gráficos 5 e 6.

Tabela 5 Tabela 6

Gráfico 5 Gráfico 6

Todos os atletas são do sexo masculino e destros. São visíveis também diferenças quanto à lateralidade nos
resultados apresentados, que em sua grande maioria indicam um melhor rendimento do lado direito.
Como explicado anteriormente, também foram consideradas outras variáveis que pudessem estar presentes
nos 3 últimos treinos (todos aqueles que não marcavam linha de base) por meio da breve entrevista realizada
com cada atleta antes dos exercícios. A respeito disso, as respostas dos atletas foram tabeladas para melhor
compreensão, assim como visto nas tabelas 7, 8 e 9.

Tabela 7

54 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 Tabela 8
Tabela 9
5. DISCUSSÃO
A partir dos resultados obtidos em todos os dias
de treinos, é possível afirmar que a música de fato é
uma variável que impulsionou o rendimento de todos
atletas estudados. Isso pode se atribuir à melhora
na concentração, ou seja, a presença da música
elevou o nível de concentração e foco na atividade
física dos atletas, o que por sua vez preparou os
participantes para a ocorrência do estado de flow.
Escreve-se “preparou” pois o estado de flow não é
uma intercorrência natural que aparece sempre que
há concentração. Esta é uma dimensão que ocorre
simultaneamente ao estado de consciência referido,
porém não é a única, e nem uma condicional cuja
existência necessariamente leva à fluidez.
De acordo com o que já foi discutido anteriormente,
há três condições fundamentais para que o estado
de flow possa ocorrer: a coerência entre desafio e
habilidade; clarificação das metas e objetivos; e fee-
dbacks imediatos da atividade praticada. Nos treinos
propostos nesta pesquisa, foram proporcionadas as
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
três condições, de maneira que a tarefa pedida aos
atletas (atingir os alvos em três minutos corridos) era
algo facilmente alcançável por todos, por conta das
habilidades motoras que cada atleta apresentava.
Além disso, as metas e objetivos também foram cla-
rificadas, isto é, cada atleta sabia exatamente o que
precisava alcançar no exercício (que, no caso, era
o maior número de alvos possível), e, por fim, havia
feedbacks imediatos da tarefa, tanto por conta da
própria observação dos atletas, que poderiam che-
car se a sua batida havia acertado o alvo ou não no
momento imediato, tanto pelos feedbacks passados
pela pesquisadora, que expunha o número de áreas
e alvos atingidos em cada lado imediatamente após
o término do exercício.
Sendo assim, as três condições fundamentais para a
ocorrência do flow estavam garantidas. A partir delas,
tal estado de consciência poderia ocorrer, gerando
mais seis características (concentração intensa e
focada naquilo que se está fazendo; fusão entre
ação e consciência; perda da autoconsciência; senso
de controle sobre suas ações; distorção temporal e
55
 experiência autotélica).
Algumas dessas características não são observáveis
externamente, portanto não puderam ser mensuradas
para o estudo. No entanto, um grande indicador da
existência do estado de flow é a melhora evidente
de rendimento, o que pôde ser verificada e obser-
vada pelos registros numéricos durante o treino. Por
exemplo, para o atleta L., durante as semanas de
linha de base, foi alcançada uma média de 1,3 alvo
do lado esquerdo e 2,3 alvos do lado direito por
dia, enquanto que, a partir da introdução da música
como variável, esta média subiu para 11 alvos do
lado esquerdo e 11,6 alvos do lado direito por dia.
Foi uma melhora de rendimento chamativa, e não
é coincidência a introdução da música.
Ainda sobre as características trazidas pelo estado
de flow, a atividade autotélica também não pôde ser
verificada, visto que é uma sensação que acontece
no interior do praticante. No entanto, visto que destes
exercícios vinham um registro numeral de acertos e
erros e também geravam um ranking entre os atletas,
não é possível afirmar que não houve recompensa
provinda de bons resultados na atividade, pois é
altamente reforçador observar sua própria melhora
de rendimento, assim como é reforçador ficar em
primeiro lugar no ranking. Ainda assim, foi observado
que os atletas participantes não se preocupavam
com suas posições no ranking e pontuações, uma
vez que não demonstravam interesse em saber os
resultados. Tinham, entretanto, interesse em saber
quantos alvos acertaram, número que lhes era pas-
sado ao final do exercício. Dessa forma, mesmo
que houvesse recompensas (desconfigurando a
atividade autotélica), não é possível afirmar que a
motivação era extrínseca (ou seja, provinda de fora
do atleta, como de pontuações e premiações), mas
sim intrínseca, pois o que importava para eles era o
próprio resultado e a própria melhora de rendimento.
O reforçador era interno.
A música, como já exposto, tem propriedades alta-
mente relevantes para treinos físicos. É importante
ressaltar que algumas dessas características se
relacionam diretamente com o estado de flow. Por
exemplo, tanto a música quanto o estado de flow
trazem um humor positivo e diminuem o mau humor
(no flow, evidenciado pela autossatisfação); a música
também tem um caráter dissociativo que ajuda o
atleta a não pensar em sensações de dor e fadiga
e pensamentos ou sentimentos não relacionados à
tarefa (o que, por sua vez, facilita a concentração,
necessária para ocorrer o estado de flow); e, por fim,
a música leva ao aumento do trabalho proporcionado
pela sincronização dos movimentos com a batida
da música (o que, dessa forma, reproduziria uma
espécie de coreografia que, ao ser repetida, também
facilita a ocorrência do flow). Durante os treinos em
56 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
que os dados da pesquisa foram coletados, a música
proporcionava todas estas condições.
Para todos os atletas, as condições foram as mes-
mas. Isto é, a tarefa era a mesma, com o mesmo
objetivo, e sempre com a mesma pessoa lançando as
bolas. O que diferia entre um e outro era o material
utilizado (as raquetes eram diferentes entre cada
atleta, porém as mesmas em todos os treinos), a
música escolhida (sendo uma do gênero pop, ou-
tra do gênero eletrônico e outra do gênero hip hop,
com batidas completamente diferentes, escolhidas
de acordo com a preferência de cada atleta) e, por
fim, as possíveis variáveis não controláveis que po-
deriam estar presentes em cada atleta (dados que
foram colhidos durante as entrevistas semi dirigidas).
Quanto ao material ser diferente entre um atleta e
outro, pode-se dizer que isto não afetou a análise dos
resultados obtidos, visto que foram comparados os
números de apenas um atleta por vez, diferenciando
os dias, e não comparada a quantidade de alvos
entre cada atleta como uma competição.
Já a respeito da música ser diferente para cada
participante, a análise de dados também não foi
comprometida por isso, pelo mesmo motivo explici-
tado no parágrafo anterior. No entanto, não há como
afirmar se um gênero musical é mais benéfico para
a atividade proposta do que outro, visto que têm
propriedades diferentes, batidas diferentes. Por este
motivo, a escolha da música foi deixada a critério de
cada atleta, sem considerar um único gênero cujas
propriedades o configurassem como o melhor para
o tipo de exercício. A única regra era que fosse a
mesma música para ambos os lados e para todos
os treinos, mudando apenas por atleta.
Por fim, a respeito das possíveis variáveis incontro-
láveis, estes dados foram analisados de acordo com
as tabelas 7, 8 e 9. As respostas foram obtidas por
meio de entrevista semi dirigida no momento imediato
de pré treino e individualmente. Isto é, as pergun-
tas estavam previamente prontas para aplicação,
porém, dependendo da resposta dos participantes,
poderiam ser feitas novas perguntas para aprofundar
o entendimento.
Foram perceptíveis algumas diferenças quanto à
maneira como os atletas se colocaram nas respostas.
P. e L. aparentaram uma abertura maior para expor
sentimentos, pensamentos e situações vividas, desta
forma não parecendo esconder ou omitir possíveis
variáveis que pudessem aparecer. No entanto, o
atleta S., em todas as perguntas, respondia sinteti-
camente que “estava tudo bem”, não demonstrando
nenhum acontecimento ou pensamento fora de sua
normalidade rotineira.
Ao mesmo tempo em que é possível que realmente
não tenha havido nenhum episódio digno de comen-
tar no estudo, também pode se qualificar como um
dado importante o fato de que S. não se aprofundava
em nenhuma resposta, mostrando-se desconfortável
durante a entrevista. Dessa maneira, pode ter havido
influência de outras variáveis no desempenho de S.
que, embora tenha tido a tentativa de investigação
da pesquisadora, não há conhecimento algum de
suas supostas existências.
Quanto às respostas analisadas individualmente por
atleta, pode-se dizer que fatores como “provas na
escola” e “gripe” (do atleta L.), e “ansiedade por evento
futuro” e “pensamentos incongruentes com o momento
de treino” (do atleta P.) podem ter influenciado os
resultados obtidos naqueles dias. Entretanto, os dados
numéricos não mostram alterações significativas,
sempre continuando subindo, novamente podendo
evidenciar a presença do estado de flow, que tirou
os atletas de seus pensamentos e sentimentos que
não se relacionavam com o exercício, fazendo-os
focarem unicamente no treino.
De maneira que a academia de tênis em que esta
pesquisa foi feita se encontra próxima de um aero-
porto, os barulhos de aviões decolando e pousando
eram constantes, muitas vezes interrompendo a mú-
sica por alguns segundos. Quando esses barulhos
aconteciam, foi observado que os atletas erravam,
algumas vezes podendo até ter erros consecutivos
após diversos acertos consecutivos. Este foi um dado
importante que mostrou que os atletas haviam alcan-
çado o estado de flow, facilitado pela presença da
música, porém tiveram-no interrompido por conta de
um breve obstáculo sonoro, tirando-os da concen-
tração, deixando a música inaudível por segundos
e, portanto, interrompendo o estado de consciência
atingido, o que levou os atletas a erros.
Porém, tal variável incontrolável de barulhos de avi-
ões não influenciou a pesquisa negativamente, mas
sim evidenciou a ocorrência do estado de flow, que
foi interrompido por conta de uma obstrução mo-
mentânea da música. Isto é, esta variável mostrou a
importância da música na concentração e denunciou
que os atletas haviam alcançado e saído do estado
de fluidez.
Em linhas gerais, o exercício foi proposto de manei-
ra que pudesse fornecer todas as condições para
ocorrência do estado de flow, somado à música que,
com suas propriedades naturais, tinha o objetivo de
facilitar o alcance deste estado de consciência.
6.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados obtidos e do levanta-
mento teórico realizado, é possível concluir que a
música se constitui como uma importante facilitadora
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
do estado de flow. Somada às condições necessá-
rias, a música se torna uma indutora do estado de
consciência em questão, podendo ser grandemente
aproveitada para estudos na psicologia do esporte,
visando a melhoras de rendimento.
Especialmente no tênis, em que a concentração é
tão necessária por conta de constantes momentos
decisivos, o treino mental de concentração deve ser
mais explorado nos atletas, sobretudo na modalidade
de alto rendimento e competitiva. A partir disto, as
habilidades motoras de cada jogador são potencia-
lizadas, isto é, o jogo interior atua diretamente na
melhoria do jogo exterior, onde prevalece a técnica.
Dessa maneira, é importante incentivar que a psico-
logia do esporte seja mais explorada neste sentido
de prover ao atleta as ferramentas necessárias para
alcançarem maiores rendimentos, incluindo a música
como um mecanismo para atingir tais resultados.
Uma vez investindo no treino mental tanto quan-
to investe-se nos treinos físicos, os atletas terão a
capacidade de utilizar suas habilidades motoras e
controla-las com mais firmeza e segurança pelas
suas habilidades mentais, unindo o jogo interior e
o jogo exterior como uma maneira de alcançar me-
lhores resultados.
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58 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
8

AS VIVÊNCIAS DE PRODUTORES RURAIS DA CIDADE DE

SÃO FRANCISCO DE ASSIS/RS QUE SOFRERAM ABIGEATO

RESUMO
Atualmente, existe um crescente número de estudos voltados para
Débora Irion Bolzan
URI
questões relacionadas ao abigeato, porém, não se encontra nenhum
artigo científico sobre os sentimentos e danos psicológicos causados
Giana Bernardi Brum
nos produtores que perdem reses para os abigeatários ou/e que
Vendruscolo
URI precisam sacrificar animais mutilados. O objetivo foi analisar as
vivências causadas pelo abigeato, em produtores rurais da cidade de
São Francisco de Assis/RS. O tipo de pesquisa utilizado foi qualitativo,
de cunho descritivo e exploratório, com delineamento estudo de
caso múltiplo. Foram entrevistados 4 produtores rurais pecuaristas
da cidade de São Francisco de Assis/RS, que já foram vítimas de
abigeato. Os dados foram analisados através da análise de conteúdo e
evidenciaram que o dano mais significativo recorrente do abigeato é o
financeiro, mas que existem marcas ocultas que rondam aqueles que
já foram vitimados, como o medo e a insegurança. Há uma descrença
na resolutividade do problema por parte da polícia, já que os números
de roubos sem solução são crescentes. Também constatou-se que
não há diferença entre ter mais ou menos reses, eles são lesados da
mesma maneira, independente da sua classificação rural.

Palavras-chave: Vivências; Produtores; Abigeato.

10.37885/200400027
 1. INTRODUÇÃO
São Francisco de Assis, é um município loca-
lizado na região Sudoeste do estado do Rio Grande
do Sul, distante 485km da capital. Possui área de
2.501,3 Km2 e segundo o IBGE/Censo 2010, sua
população é de 19.258 habitantes. De acordo com
dados da Emater/RS, a economia do município é
alicerçada no setor primário e destaca-se pelo grande
plantio de arroz e soja e a geração de renda através
da pecuária, com a criação de bovinos de leite e de
corte.
O sustento que é oriundo do campo, desde o seu
início é vulnerável as condições climáticas, sofren-
do perdas com a presença de secas e enchentes
e quando consegue manter o gado bem tratado e
alimentado para a venda e consumo, expõe-se ao
roubo, mutilação e perca das reses.
Abigeato é o nome dado ao crime de furtos envol-
vendo animais do campo, destacando entre esses
o gado. Tem por característica o fato de ser sempre
praticado durante o período noturno, haja vista que
a escuridão ou a pouca vigilância acabam por faci-
litar a execução do delito e também tornar difícil a
identificação do agente praticante, gerando maior
impunidade. O crime é caracterizado como furto e não
roubo pois no primeiro não há episódio de violência
ou ameaça contra a vítima, enquanto no segundo
ocorrem ameaças ou violência contra quem está
sendo roubado. O que será tratado inversamente
no presente trabalho, pois o seu objetivo é identifi-
car os sentimentos e danos físicos e psíquicos que
o abigeato causa nos produtores rurais. Quando
o crime ocorre, a vítima é ameaçada, mesmo que
não diretamente, sua propriedade/casa foi invadida
e seu rebanho mutilado, o que causa o medo real
da reincidência, mesmo que suas consequências
sejam ocultas.
Decorrente deste crime, surge a preocupação com
a segurança e saúde do restante da população rural
e urbana já que grande parte dos animais roubados
são comercializados sem fiscalização e abatidos
sem o mínimo de higiene. Com o abigeato, além
do pecuarista ser afetado monetariamente, após a
primeira invasão de propriedade seguida do primeiro
roubo, não existe mais a mínima segurança para os
que residem na mesma; sendo inclusive ameaça-
dos após abrirem investigação. A venda de todas as
reses tornou-se prática comum entre os produtores
de pequeno porte, que temem pelo seu sustento e
pela segurança de suas famílias.
A lei Nº 13.330, de 2 de agosto de 2016, alterou o
Código Penal Brasileiro para tipificar, de forma mais
gravosa, os crimes de furto e de receptação de semo-
vente domesticável de produção, ainda que abatido
60 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
ou dividido em partes - Bens Semoventes são aqueles
que possuem movimentação própria, independente
da ação do homem e possuem estimação econômica.
Com a nova sanção, a legislação ampliará as penas
mínimas e máximas, além de fazer com que toda a
cadeia do crime seja punida, desde quem rouba até
quem oculta, transporta e comercializa. Atualmente,
qualquer tipo de furto é punido com pena de um a
quatro anos de reclusão, pela nova lei, que tipifica
o abigeato como furto qualificado no Código Penal,
a pena será de dois a cinco anos de reclusão. Além
disso, a legislação passa a enquadrar como crime a
comercialização, o armazenamento, a exposição e
a entrega de carne ou outros alimentos sem origem
controlada.
Conforme Júnior (2012) O abigeato pode ser chamado
de crime fronteiriço, pois se torna possível pela com-
binação das práticas econômicas com a fragilidade
da fiscalização e a estrutura fundiária que comporta
propriedades rurais que se estendem em ambos
lados da fronteira. O autor refere-se que dados da
Polícia Civil apontam que, só no primeiro semestre
de 2012, foram registrados, na metade sul do es-
tado, cerca de dois mil casos de abigeato, quase o
mesmo número registrado ao longo de todo o ano de
2010 na região. Cabe pontuar o risco representado
pelo abigeato para as exportações brasileiras, dada
a dificuldade em comprovar a qualidade sanitária
desse gado.
Embora a lei do abigeato tenha sido reformulada,
aumentando o rigor na punição àqueles que come-
tem o crime, ainda se enfrenta muita impunidade
diante do mesmo. O setor primário enfrenta gran-
des dificuldades por causa do clima e das chuvas
que atacam o Rio Grande do Sul e concomitante
ao esforço dos produtores rurais para manterem o
gado alimentado e saudável, há a instabilidade em
relação ao futuro do rebanho, já que as denúncias,
na maioria dos casos não geram prisões, devido às
dificuldades em identificar os ladrões e recuperar os
animais furtados.
A pesquisa apresenta com questão central “Quais as
vivências de produtores rurais que sofreram abigeato
em sua propriedade na cidade de São Francisco de
Assis/RS?” E tem em seus objetivos analisar as vi-
vências causadas pelo abigeato, em produtores rurais
da cidade de São Francisco de Assis/RS. Identificar
número de animais mortos, roubados e mutilados por
propriedade. Averiguar quantas vezes o produtor foi
roubado e em qual turno ocorreu o(s) abigeato(s).
Investigar os sentimentos gerados no sujeito após
o abigeato. Indagar se ele já viu alguém dentro da
propriedade e se reagiu ao abigeato. Averiguar se
o produtor rural possui medo ou receio de residir ou
pernoitar na propriedade rural. Identificar as provi-
dencias tomadas pelo proprietário após a ocorrência
do abigeato e verificar se após o abigeato o sujeito
procurou algum tipo de apoio emocional.
Os dados foram coletados no mês de abril e foram
analisados durante os meses de maio e junho/2018.
2.METODOLOGIA
Pesquisa qualitativa, de cunho descritivo e
exploratório.
O delineamento estudo de caso múltiplo. A população
pesquisada foram os produtores rurais do município
de São Francisco de Assis que possuem a criação de
gado como sustento e tenham sofrido roubo de gado
em sua propriedade pelo menos 2 vezes. Segundo
o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrá-
ria (INCRA), os produtores rurais são classificados
de acordo com os módulos fiscais. Módulo fiscal é
uma unidade de medida, em hectares, cujo valor é
fixado pelo INCRA para cada município levando-se
em conta: (a) o tipo de exploração predominante
no município (hortifrutigranjeira, cultura permanen-
te, cultura temporária, pecuária ou florestal); (b) a
renda obtida no tipo de exploração predominante;
(c) outras explorações existentes no município que,
embora não predominantes, sejam expressivas em
função da renda ou da área utilizada; (d) o conceito
de “propriedade familiar”. A dimensão de um módulo
fiscal varia de acordo com o município onde está
localizada a propriedade. O valor do módulo fiscal
no Brasil varia de 5 a 110 hectares.
No município pesquisado, São Francisco de Assis,
1 módulo fiscal equivale a 35 hectares (ha) de terra.
Então, serão pesquisados um minifundiário – produtor
rural com área inferior a um módulo fiscal; um peque-
no produtor rural – com área compreendida entre 1
e 4 módulos fiscais; um médio produtor rural – com
área compreendida entre 4 e 15 módulos fiscais e
um grande produtor rural – com área superior a 15
módulos fiscais.
A amostra foi de quatro sujeitos, acessados através
dos hectares de terra que possuem: um produtor
minifundiário, um pequeno produtor rural, um médio
produtor rural e um grande produtor rural pecuarista,
encontrados através do Sindicato Rural do município
pesquisado, São Francisco de Assis.
O projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética da
Universidade e, somente após aprovação do mes-
mo, foi feito o contato com os participantes, a fim
de apresentar o protocolo de pesquisa. A pesquisa
respeitou as diretrizes e normas de pesquisas em
seres humanos, conforme a resolução 466/12 CNS/
CONEP.
Para realização da mesma, foi utilizado uma entrevista
semiestruturada contendo sete perguntas, havendo
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
questões previamente estabelecidas e podendo sur-
gir outras, conforme a demanda do produtor rural.
A análise dos dados foi feita através da análise de
conteúdo.
3.RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir da análise dos dados obtidos nas entre-
vistas, dividiram-se em quatro categorias de discus-
são, visando corroborar as falas dos participantes,
sobre suas vivências e sentimentos, causados pelo
abigeato, com as ideias de diferentes autores.
Participante 1: Pequeno produtor rural da cidade
de São Francisco de Assis, teve de 25 à 30 animais
mortos/roubados/mutilados. Sua propriedade foi in-
vadida cerca de 25 vezes e uma única vez a casa
da propriedade rural foi invadida, todos os crimes
ocorreram durante a noite.
Participante 2: Grande produtor rural da cidade de
São Francisco de Assis, teve de 12 à 20 animais
mortos/roubados/mutilados. Sua propriedade rural
foi invadida por abigeatários de 6 à 10 vezes e todos
os crimes ocorreram durante a noite.
Participante 3: Produtor rural minifundiário da cidade
de São Francisco de Assis, teve cerca de 7 animais
mortos/roubados/mutilados. Sua propriedade rural
foi invadida por abigeatários em torno de 6 vezes e
todos os crimes ocorreram durante a noite.
Participante 4: Médio produtor rural da cidade de
São Francisco de Assis, teve cerca de 30 animais
mortos/roubados/mutilados. Sua propriedade rural foi
invadida 6 vezes e em 3 roubos a casa da proprieda-
de foi invadida também, todos os crimes ocorreram
durante a noite.
Categoria I: Sentimentos após o abigeato.
Pretende-se com esta categoria trazer os sentimentos
dos produtores rurais em decorrência do abigeato e as
sensações em olhar os restos dos animais abatidos.
Participante1: “Olha, me gerou assim um transtorno
muito grande, porque a gente trabalha, o produtor
rural né, hoje trabalha meio sacrificado né, e... e eu
fui mais, fui maior lesado ainda porque a maioria
eram animais puros né.”
Participante 2: “Primeira a perda financeira, que
um...um animal... sempre são animais que já estão
gordos, prontos pro abate... A gente trata como se
fosse, que fosse mais, do que...do que um simples
negócio, a gente pega um afeto pelos animais,...que
perdeu um parente teu ali, não é só uma perda finan-
ceira, tu tem um....uma perda sentimental mesmo.”
Participante 3: “Ah, o sentimento de.... impunidade
né, e trabalhando assim, com...com dedicação e aí
61
 tu chega na propriedade que tu... tu fica olhando
pros lados, te perguntando....e infelizmente não tem
o que fazer.. te revolta.”
Participante 4: “Ahh...um sentimento total de insegu-
rança, de impunidade, de passividade, de humilhação,
porque nós que somos a classe que sustentamos
né, esse país, com nosso trabalho, é...com nosso
sacrifício e tu chegar na tua propriedade e identificar
que te roubaram, que te levaram e tu não ter nada
o que fazer né, não ter nada...
Conforme Dulci (2016, p.1) “se o campo não plan-
ta, a cidade não janta.” “se o campo não roça, a
cidade não almoça.” Essas duas frases de ordem
são há muito conhecidas e entoadas em encontros,
congressos, festivais e demais fóruns nos quais a
juventude rural se encontra presente. Expressam a
importância da produção de alimentos, proveniente
da agricultura familiar e camponesa brasileira, para
a vida das pessoas e o desenvolvimento do país.
Traduzem o espírito da interdependência entre os
Brasis rural e urbano.
O sentimento mais presente na fala dos agricultores
é o de insegurança, definido por Lourenço e Lisboa
(1996, p.55) “como uma representação social do meio
em que estão presentes lógicas culturais identitárias
e lógicas situacionais”. O crime afeta o indivíduo
em sua privacidade, assim como outras formas de
violência o crime apresenta-se como um desafio,
com capacidade de pôr em risco os mecanismos
difusos e institucionais de controle social.
Na Europa, o aumento da criminalidade, correspondeu
ao crescimento econômico e à explosão do consu-
mo, ao crescimento das cidades e à degradação do
tecido social urbano que alterou os modos de vida
e os valores. (LOURENÇO e LISBOA, 1996). No
Brasil pode-se interpretar da mesma forma, asso-
ciado também ao enfraquecimento e desestruturas
familiares, a pobreza, a exclusão social e a depen-
dência química.
Para Passos e Carvalho (2015) o aumento da in-
segurança e o medo social estão associados a um
contexto sociocultural em transformações: instabi-
lidade e crise mundializada do capitalismo contem-
porâneo, precarização e informalização no mundo
do trabalho em conjunto com o alarmante índice de
desemprego vinculado à configuração do Estado de
baixa responsabilidade na manutenção da segurança
via políticas públicas adequadas.
Também no campo, ser furtado é uma perda financeira,
onde levam mais que um objeto ou animal, no caso
de um boi em peso de abate, levam de R$2.000 à
2.500. Mas há algo muito além desse montante. Há
um processo trabalhoso de inseminação, pastoreio,
vacinação, marcação, castração até que o animal
62 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
atinja peso de comercialização ou abate. Ser vítima
de abigeato tem uma significância que vai além do
valor material/monetário, é uma afronta ao trabalho
árduo da classe trabalhadora que sustenta a economia
do país através do setor primário, com a agricultura
e pecuária, dependendo ainda das condições climá-
ticas para trabalhar e produzir.
Possivelmente, quem deu nome ao crime de abigeato,
não levou as variáveis em consideração e o chamou
de “furto de gado” e não roubo. Porém, é como roubo
de gado que o abigeato precisa ser reconhecido,
pois não podemos crer que quando levam reses das
propriedades rurais, não estão ferindo os criadores
além do valor financeiro perdido.
Dos 2 milhões de pessoas que migraram do campo
para as cidades entre os anos de 2000 e 2010, um
milhão eram jovens (IBGE, 2010). Jovens do campo,
das florestas e das águas que não desejam ou não
veem condições de seguir produzindo na propriedade
dos pais, não têm recursos para adquirir sua própria
terra e não têm acesso à política de reforma agrária.
Cabe ressaltar ainda a exposição à violência, que
aumenta no meio rural e com as condições climática
e policiais dos municípios que mais são afetados, o
sentimento de impunidade torna-se constante, le-
vando ao abandono do setor.
Desta forma o sentimento de insegurança surge
associada a ansiedade decorrente do processo de
mudanças sociais, onde a criminalidade é uma das
consequências mais visíveis.
Categoria II: Flagrante do abigeato e pernoitar
na propriedade.
Pretende-se com esta categoria indagar se o produ-
tor já viu alguém dentro de sua propriedade, ferindo
o gado, se ele consegue passar a noite inteira na
mesma e como se sente ao fazê-la.
Participante 1: “Não, não, felizmente não.”
Sim. Me sinto tranquilo, porque eu só fui aaa... Só
foi arrombada a casa uma vez em que eu não es-
tava na propriedade né, não estava na casa que eu
resido lá fora, né.”
Participante 2: “...talvez tenha evitado alguma vez
porque como a gente fica monitorando, passando
pela propriedade durante a noite, talvez tenha afu-
genteado eles, mas nunca...nunca me deparei frente
a frente com eles.”...Já pernoitei algumas vezes.
Com muita insegurança...”
Participante 3: “Não.. é.. não.”
Participante 4: “Não, felizmente nunca.
Olha, pernoitar na propriedade rural até é um.... é
um princípio, é um gosto, é um desejo....e...e é um
gozo que eu tenho, porque a gente se criou, é de
origem do campo e graças a Deus, felizmente, tem
uma estrutura razoável e é tão saudável a gente ficar
na propriedade, mas.... ãh... com certeza, sempre,
sempre que isso acontece, a gente tá muito muito
tenso e apreensivo, porque não sabe o que pode
acontecer.”
A partir do primeiro roubo sofrido, o medo torna-se
constante, passando a fazer parte do cotidiano da
vítima, que chega a abrir mão de pernoitar na sua
propriedade. Ao analisar essa categoria, percebemos
nas falas dos participantes, que não flagrar o crime é
algo positivo, diante da raiva e indignação que ronda
o abigeato, que combinadas ao acesso a arma de
fogo para caçar pode-se tornar fatal, gerando uma
tragédia ainda maior.
Caldeira (2000) afirma que a violência e o medo com-
binam processo de mudanças, alterando a arquitetura
urbana segregando e discriminando grupos sociais
em enclaves fortificados. Esses novos processos
vêm modificando significativamente as formas de
sociabilidade e o cotidiano das pessoas, quer nos
seus espaços de moradia, quer nos seus espaços
ocupacionais de trabalho. Desta forma buscamos
explicar a teia de relações tecidas nos espaços de
moradia, territórios demarcados por outras lógicas
que não as instituídas legalmente e que, potencia-
lizadas pelo medo – decorrente de ações violentas
e intimidações tanto de policiais como de traficantes
– dificultam ou limitam as formas de sociabilidade
e, consequentemente, as ações coletivas para en-
frentamento à questão da violência.
De acordo com Baierl, em sua pesquisa sobre o
Medo Social dos moradores da cidade de São Paulo,
regidos sobre o comando de forças policiais agres-
soras ou traficantes:
Os medos narrados e decifrados, que
vem afetando as pessoas em sua exis-
tência, dando novos ritmos e sentidos
ao seu cotidiano, mudando a arquite-
tura de suas casas, mudando trajetos
e formas de ocupar a cidade e seus
territórios é um medo singular-coleti-
vo construído, seja ele passional ou
racional, nas suas interações com as
outras pessoas, em contextos indivi-
duais e sociais bem definidos. São as
pessoas concretas (personagens do
medo) que afetam com mais força as
pessoas e coletividades, dando novos
sentidos e significados a vida cotidiana
e as formas de interagirem. (BAIERL,
2004, p.5).
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
O medo urbano para a ser então, um dilema co-
tidiano entre os brasileiros residentes em cidades
com pouco policiamento ou em áreas de conflitos,
tornando a vida na cidade uma constante luta pela
sobrevivência, guiada por uma insegurança cons-
tante de que alguma tragédia pode vir a acontecer a
qualquer momento. Se em áreas urbanas, fortemente
habitadas, com acesso mais rápido a delegacias e
postos policiais, a violência aumenta a cada dia, tor-
nando-se regente das vidas e escolhas de lazer de
muitos cidadãos, que se privam de eventos e gozos
pelo medo da tragédia, no campo essa insegurança
também aumenta.
Casas afastadas, sem acesso à rede de celular em
diversos pontos das propriedades e sem rede de
energia elétrica no decorrer de todos os hectares,
a violência adentra de forma constante. O medo de
pernoitar nas suas terras passa a ser maior que o
prazer de desfrutar daquilo que com trabalho, ao
longo de anos foi construído. O setor que sustenta
São Francisco de Assis, passou a ser marginaliza-
do, tornando-se alvo constante de abigeatários e
assaltantes, forçando os menores produtores, como
o participante 3 desta pesquisa, um produtor mini-
fundiário, a estudar as possibilidades de abandono
da produção pecuária, temendo por sua vida e de
sua família, bem como o valor monetário elevado
perdido a cada roubo.
Conforme Baierl (2004), o medo social é produto
de uma sociedade violenta e das formas como se
constroem as relações de poder e as formas de so-
ciabilidade. E, portanto, somente através de ações
integradas, envolvendo as diversas organizações da
sociedade e as diversas esferas de poder (executivo,
legislativo e judiciário), em articulação permanente
com as formas organizadas da sociedade civil que
podem ser vislumbradas estratégias de ação para
reduzir os índices de violência e criminalidade e a
sensação de medo aumentando a potência das pes-
soas para agir coletivamente. Para tanto, a potência
interna de agir, tem que ser maior que a potência
das causas externas.
Conforme Mélo (2003) estimativas realizadas em
1997, com base em depoimentos de autoridades
do Rio Grande do Sul, constataram que, nesse Es-
tado que faz fronteira com o Uruguai, são abatidas,
anualmente, cerca de 2,2 milhões de cabeças de
gado. Desse total, cerca de 600 mil não têm qualquer
tipo de inspeção sanitária, sendo que outras 300 mil
cabeças podem ser consideradas semiclandestinas,
por cumprirem apenas parte dos requisitos sanitá-
rios. O resultado é que a carne clandestina significa,
somente no Rio Grande do Sul, um negócio anual
de cerca de 70 milhões de dólares.
Ainda na perspectiva do autor, o abigeato é praticado
63
 em pequena escala (o furto unitário, como define a
legislação policial do Brasil), ou em grande escala.
Neste último caso, são utilizados caminhões para o
transporte dos animais. Ocorre que, por detrás do
abigeato, existem interesses de diversos setores: dos
abigeatários, dos consumidores, dos comerciantes
da carne clandestina e também dos próprios pro-
prietários dos animais.
Categoria III: Providencias após o abigeato.
Participante 1: ”Ah, foi notificada né aaaah, lá na
polícia na brigada né e eles foram fazer a revisão
dos animais essa vez que foi arrombada a casa né,
e fizeram levantamento e tal.”
Participante 2: “Todas as ocorrências, foi feito regis-
tro, a gen....ãh..registro policial lá na delegacia. As
vez até meio contra a vontade, nos casos menores
porque a gente...pra fazer...pra registrar uma ocor-
rência é um trâmite burocrático e que...”
Participante 3: “Olha, primeiro lugar eu procurei
a...a registrar um..na polícia, comuniquei a brigada e
outras também não...nem comuniquei porque infeliz-
mente, até o momento eu só vou lá registrar, porque
resultado daquilo ali eu não tive nenhum ainda.”
Participante 4: ”Sempre a providência primeira
é....é...registrar a ocorrência né, mas vai levando a
gente a uma...a um certo.. a uma certa descrença,
porque tu nunca consegue ter retorno ou uma...uma
solução né...”
Ao analisar essa categoria, constatou-se que todos
os crimes sofridos pelos quatro participantes dessa
pesquisa, foram denunciados a brigada militar do
município, que desde final do ano de 2017 encon-
tra-se sem um delegado titular de polícia. A falta de
recursos policiais também se observou como uma
descrença na resolutividade do problema, de acordo
com os produtores. As denúncias são feitas quase
que sem esperanças de recuperar alguma coisa e
principalmente, de que se prendam os abigeatários.
Em seu estudo sobre emoção, Costa (1998) efe-
tua uma distinção conceitual sutil entre sensação
e sentimento que nos permite melhor compreender
a caracterização da emoção denominada medo.
Para ele, embora tal classificação esteja longe de
ser consensual, é importante para entendermos a
experiência sentimental do homem contemporâneo.
A sensação seria “corporalmente loca-
lizada”, “referidas a imagens corporais”
e seriam estados do organismo, “pro-
cessos ou eventos físico-mentais” que
evocariam “dor, prazer ou desprazer”.
Essa seria a principal característica das
sensações, a de serem “reguladas pelo
64 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
trinômio dor, prazer, desprazer. O que
produz dor e desprazer tende a ser vio-
lentamente repudiado, e o que produz
prazer, a ser buscado.” [grifo do autor].
(COSTA, 1998, p.211).
As sensações após chegar na propriedade e encon-
trar vísceras de animais, animais inteiros, apenas
abatidos ou somente rastros de sangue, sem pele
ou restos, permanecem presentes na memória da-
queles criam e produzem. A impunidade que ronda
o abigeato hoje está diretamente ligada à questões
de saúde pública, afinal, enquanto existirem com-
pradores para carne suína e bovina muito abaixo do
preço de mercado e sem nenhum selo de fiscalização,
revelando a procedência da mesa, o mercado de
carnes clandestinas continuará a existir e crescer
no país inteiro.
De acordo com estudos realizados por Hobsbawm
(1978) acerca do contrabando na Espanha naque-
le século, o contrabando precisa ser compreendido
como prática criminalizada que existe em função de
situações diferenciais de câmbio. Se é possível tratar
das funções sociais do contrabando, tal tratamento
precisa considerar que os beneficiados são os gran-
des capitais, empresas transnacionais inclusive, e,
como estão presentes em mais de um país, seus
ganhos são garantidos, quer vendam o produto em
um país ou em outro. Os beneficiados também são
os comerciantes e os intermediários que operam
nesse ramo, pois, ao não recolherem tributos, es-
tabelecem concorrência desigual com aqueles que
estão instalados recolhendo regularmente os impostos
definidos pelas legislações nacionais.
Tem-se uma situação que considera o contrabando
uma prática, em certa medida naturalizada, estra-
tégica para o campo do poder na região fronteiriça,
por contribuir com a acomodação em um proces-
so de miséria que atinge parcelas significativas da
população. Ao se considerá-lo “prática normal” em
qualquer fronteira, fortalecem-se aqueles grandes
comerciantes, próximos ou distantes da fronteira,
que, com “arancel zero”, abastecem os “contraban-
distas-formiga”.
Com longa existência, não somente no espaço
fronteiriço, mas em diversas regiões do Brasil e do
Uruguai, o abigeato é apontado, por dirigentes da
Associação Rural Uruguaia, como prática “endémica
en las zonas de frontera”. Em relação a tal prática,
solicitam que “las autoridades responsables no lo
asuman como inevitable”. Estima-se que 20% da
carne consumida no Uruguai seja “carne negra o
clandestina”, proveniente do abigeato e de um co-
mércio clandestino de animais.
De acordo com Mélo (2003) por tratar-se de uma
prática que, no caso em estudo, ocorre nas regiões
de fronteiras, apresenta aspectos dignos de nota do
ponto de vista jurídico: é uma prática criminalizada
cujo objeto material desaparece rapidamente. Em
segundo lugar, pode envolver também o contrabando.
Tanto a dificuldade na identificação da materialidade
do delito quanto o deslocamento dos produtos furtados
ou roubados de um país a outro trazem dificuldades
adicionais ao combate do mesmo.
Ao analisar o abigeato como uma questão de saúde
pública, as esperanças que eram quase nulas de re-
solutividade e apoio policial, tornam escassas. Além
de parar os abigeatários e proteger os produtores
e suas reses, é necessário extinguir uma rede de
criminalização de carne clandestina. Ladrões, comer-
ciantes como açougueiros e donos de mercados e
principalmente a população adepta ao consumo de
carne muito barata. Para se combater o abigeato hoje,
são necessárias políticas públicas de fiscalização
intensa de quem vende e quem compra mercadoria
sem procedência.
Os índices de abigeato aumentam, porque infelizmen-
te o mercado aumenta, acompanhando-o. O roubo
é realizado porque tem comprador aguardando o
animal abatido, ou suas partes. A realidade encon-
trada durante a pesquisa é de que nem uma força
policial maciça derrubaria essa rede criminal, sem
a reeducação e colaboração da população que se
aproveita disso, colocando suas vidas e de seus
familiares em risco ao consumir alimentos sem selo
de qualidade.
Categoria IV: Apoio emocional
Pretende-se com esta categoria esclarecer com/onde/
em que o produtor buscou equilíbrio emocional após
ter sido roubado.
Participante 1: “Não.. não, não procurei porque né,
foram assim ó, seguido né, teve de outros vizinhos
também, então a gente né, um confortava o outro,
mas é em comentários assim.”
Participante 2: “Eu nunca procu...não procurei apoio
mas com certeza, me afetou muito ver aqueles ani-
mais, ãh....do jeito que a gente viu nesse crime maior,
que foram 5 bois, todos num...num...num espaço
pequeno, de ver aquele monte de animais, todos
mortos...”
Participante 3: “Não, graças a Deus não, porque eu...
eu sempre penso na frente... aquilo ali eu..procuro
deletar e olhar pra..pra frente e me dá valor, graças
a Deus é o animal, eu e minha família tamo bem, o
que a gente vai fazer?!”
Participante 4: “Não, felizmente, considero né, pelo...
pelo perfil da gente, pelo convívio de emoção, su-
peração... não houve necessidade.”
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Como é costumeiro no campo, o apoio emocional
deu-se através dos próprios produtores que também
foram vítimas do crime. Aqui, observou-se que nenhuma
vítima procurou assistência psicológica ou religiosa
após sofrer abigeato, mas que a marginalização do
setor, acabou unindo a classe que cria e produz.
Hoje, encontramos nas propriedades tocaias em con-
junto, um produtor fica alerta sobre qualquer veículo
estranho rondando ou adentrando a propriedade vi-
zinha, placas são anotadas quando possível e eles
mantém contato direto uns com os outros; conver-
sando sobre o assunto e atento sobre as marcas
roubadas de outros produtores.
Segundo Pichon-Rivière (1988) pode-se falar em
grupo, quando um conjunto de pessoas movidas
por necessidades semelhantes, se reúnem em torno
de uma tarefa específica. A técnica de grupo ope-
rativo consiste em um trabalho com grupos, cujo
objetivo é promover um processo de aprendizagem
para os sujeitos envolvidos. Aprender em grupo sig-
nifica uma leitura crítica da realidade, uma atitude
investigadora, uma abertura para as dúvidas e para
as novas inquietações. Assim, os pacientes deixam
de ser um amontoado de indivíduos, para cada um
assumir-se enquanto participante de um grupo com
objetivo mútuo.
Ainda conforme Pichon-Rivière (1988), o grupo se
estabelece através de cada participante exercitar
sua fala, sua opinião, seu silêncio, defendendo seus
pontos de vista. Portanto, descobrindo que, mes-
mo tendo um objetivo mútuo, cada participante é
diferente. Tem sua identidade, cada indivíduo vai
introjetando o outro dentro de si. Isto significa que
cada pessoa, quando longe da presença do outro,
pode “chamá-lo” em pensamento, a cada um deles
e a todos em conjunto. Este fato assinala o início
da construção em grupo enquanto comportamento
de indivíduos diferenciados.
Portanto, mesmo que não exista um grupo pré-esta-
belecido para as vítimas de abigeato, eles se reco-
nhecem como tal, nas conversas nas propriedades,
na sede ou em evento do Sindicato Rural e em en-
contros casuais do dia-a-dia.
O conforto encontrado em consolar e ser consolado
por outros produtores acontece de forma terapêutica,
tornando possível a fala sobre o assunto, estabele-
cendo-se como um apoio emocional viável.
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a construção do projeto, visávamos
clarificar os danos que o abigeato causam nos pro-
dutores rurais da cidade de São Francisco de Assis/
RS. Embora o tema esteja crescendo na área cien-
65
 tífica, ainda existem poucas pesquisas publicadas e
nenhuma dela exemplifica as vivências das vítimas,
com uma proposta mais subjetiva.
Com a realização da pesquisa, ficou claro que o
maior e mais sentido dos danos é o financeiro, pois
cada animal levado possui um valor monetário bruto
alto e todo o processo de criação e engorde até a
venda ou abate é custoso, financeiramente falan-
do. Mas, observamos também as marcas invisíveis
dos crimes nos sujeitos, que foram roubados pelo
menos seis vezes cada. O medo e a insegurança
são sentimentos constantes nas vítimas do abigeato,
chegando a afastar os mesmos de pernoitar nas
suas próprias propriedades. Constatamos também,
através dos dados obtidos, que, em termos de danos
emocionais, não há relevância no número de reses
por propriedade e que mesmo sendo minifundiário
ou grade produtor rural, os prejuízos são os mes-
mos, tendo abigeatários levando quantos animais
conseguirem carregar.
A impunidade gerada pelo crime e o baixo policiamento
na cidade também foram resultados significativos
na pesquisa, onde as esperanças para o que roubo
diminua em um futuro próximo são quase nulas.
Acredito que a pesquisa apresentou um resultado
satisfatório, de acordo com a proposta inicial do projeto,
respondendo a questão norteadora e os objetivos da
mesma. Deixo como sugestão um trabalho voltado
para a saúde pública dos municípios que sofrem
com o abigeato, pesquisando o mercado de carnes
clandestinas, seus fornecedores, compradores e
agentes da fiscalização.
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PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. Mar-
tins Fontes,1988.

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 67

 CAPÍTULO
9

ATUAÇÃO DAS/OS PSICÓLOGAS/OS NAS ASSOCIAÇÕES DE

PROTEÇÃO E ASSISTÊNCIA AOS CONDENADOS – APACS

RESUMO
Este texto tem como objetivo a apresentação de dados sobre a
Flávia Cristina
Guimarães Paiva atuação das/os psicólogas/os nas APACs - Associações de Proteção
Nascimento e Assistência aos Condenados. APACs são entidades civis de direito
privado, que custodiam pessoas condenadas pelo Judiciário; cumprem
uma função de controle social e fazem parte, conforme a legislação
vigente, das políticas públicas de segurança e administração
prisional no estado de Minas Gerais e em outros estados do Brasil.
Em setembro de 2018, por ocasião deste estudo, eram 39 APACs
em Minas e 10 em outros estados brasileiros. A inserção das/os
psicólogas/os nesses espaços de participação e controle social,
ainda é pouco conhecida e estudada, quando se considera a prática
profissional no sistema prisional brasileiro, conforme será apresentado
neste estudo. O levantamento de dados foi realizado nas 39 APACs
em funcionamento no Estado e mostra algumas semelhanças com
os dados levantados nos estudos realizados pelo CREPOP em 2009,
2010 e 2012, à exceção das condições do ambiente de trabalho que
são oferecidas pelas APACs. Essas/es psicólogas/os atuam como
colaboradores na construção de políticas públicas humanizadas e
práticas específicas de direitos humanos, considerando sua inserção
em um contexto social que reflete as práticas da discriminação da
pobreza na sociedade brasileira.

Palavras-chave: Psicólogas/os; Atuação; Políticas Públicas;

APAC; Inserção.
10.37885/200400167
1. INTRODUÇÃO
Para a redação deste artigo foram consultadas
as publicações do Conselho Federal de Psicologia:
A prática profissional dos/as psicólogas/as no
Sistema Prisional (2009); Atuação do psicólogo no
sistema prisional (2010) e Referências Técnicas
para Atuação das/os Psicólogas/os no Sistema
Prisional (2012). Textos construídos por meio de
pesquisas quantitativas e qualitativas realizadas
entre psicólogas/os que atuam no sistema prisional
brasileiro e servem como referência para a atuação
dos psicólogas/os em todo o Brasil. Em 2007, no
estudo realizado pelo CREPOP, publicado em 2009,
participaram praticamente todos os Conselhos Regio-
nais de Psicologia do Brasil, por meio de Reuniões
Específicas e Grupos Focais.
Entretanto, em leitura e análise desses documentos,
não foi constatada a participação das/os psicólogas/
os das Associações de Proteção e Assistência aos
Condenados – APAC. Percebe-se que, apesar de 39
APACs estarem em funcionamento em Minas Gerais,
e de psicólogas/os atuarem em praticamente todas,
ainda são profissionais quase anônimos. “As coisas
só têm significado quando nós as conhecemos” (Má-
rio Ottoboni). Este trabalho pretende apresentar a
atuação das/os psicólogas/os nas APACs em Minas
Gerais.
2.DESENVOLVIMENTO
2.1 O QUE É APAC
É uma entidade civil de direito privado, sem fins
lucrativos, com personalidade jurídica e patrimônio
próprios e tempo indeterminado de duração.
A APAC surgiu em 1972, em São José dos Campos
– SP, de um movimento cristão coordenado pelo
advogado Mário Ottoboni. A experiência se expan-
diu e chegou a Itaúna-MG, em 1986. Em 2001, o
TJMG adotou o Método APAC como alternativa à
execução penal em Minas Gerais, criando o Projeto
Novos Rumos na Execução Penal. Desde então as
APACs vêm se expandindo em todo o Brasil. Em
setembro de 2018, são 39 APACs em Minas, outras
10 em outros estados brasileiros. Outras já foram
implantadas em 11 países.
O funcionamento das APACs está regulamentado
pelos dispositivos que constam no artigo V da Cons-
tituição Federal de 1988, que dispõe sobre os direi-
tos fundamentais previstos nos incisos: III, XLVII e
XLIX; pelos dispositivos do Código Civil Brasileiro;
pela Lei de Execução Penal nº 7.210/84 e pela Lei
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Nº 15.299/2004 de Minas Gerais que amparam o
Estatuto da APAC. Desde 2006 o Governo de Minas
Gerais destina recursos para a construção e o custeio
das unidades. De utilidade pública, a APAC objetiva
a recuperação do preso, a proteção da sociedade,
o socorro às vítimas e a promoção da justiça res-
taurativa.
As APACs são filiadas à Fraternidade Brasileira de
Assistência aos Condenados – FBAC, responsá-
vel pela congregação, orientação e fiscalização do
funcionamento e da aplicação do método APAC em
cada associação.
O Método APAC é fundamentado por 12 elementos:
1) Participação da comunidade; 2) Recuperando aju-
dando recuperando; 3) Trabalho; 4) Espiritualidade;
5) Assistência jurídica; 6) Assistência à saúde; 7)
Valorização humana; 8) A família; 9) O voluntário e
sua formação; 10) Centro de Reintegração Social;
11) Mérito; 12) Jornada de Libertação com Cristo.
Devido ao espaço limitado deste artigo, não serão
descritos e podem ser consultados na bibliografia
indicada.
3.METODOLOGIA DE PESQUISA
Foi realizado levantamento dos dados sobre a
atuação dos psicólogos por meio de quatro questões
enviadas por e-mail para as 39 APACs em funciona-
mento: 1- Há psicólogas/os na sua APAC? 2- Quantos?
3- Qual a situação trabalhista dessas/es psicólogas/
os? 4- Que tipo de atendimento psicológico realizam
na APAC? Foram obtidos dados de 37 APACs. Duas
delas não responderam. As informações fornecidas
foram organizadas em planilhas.
Foi informado que 24 psicólogas/os trabalham nas
APACs, por contrato de prestação de serviços, pela
rubrica contratação de serviço de terceiros, pagos com
recursos do Estado. Além desses, trabalham cerca
de 25 psicólogas/os voluntárias/os e 85 estagiárias/
os de Psicologia de diversas instituições de ensino.
O Relatório de ocupação das APACs solicitado à
Secretaria de Administração Prisional – Seap, em
05/06/2018, informou que havia 3.159 condenados
em cumprimento de pena nas APACs.
4.ORIENTAÇÃO TEÓRICA
Os textos de orientação do Conselho Federal
de Psicologia (CFP) sobre a atuação do psicólogo
no sistema prisional foram utilizados como base para
este estudo. Foi utilizada bibliografia sobre o méto-
do APAC e legislação que ampara sua aplicação. A
Psicologia Social é a orientação teórica de formação
69
 da autora.
4.1 ATUAÇÃO DOS PSICÓLOGOS
NAS APACS
Conforme Foucault, “conhecem-se todos os inconve-
nientes da prisão, e sabe-se que é perigosa, quando
não inútil. E, entretanto, não “vemos” o que pôr em
seu lugar. Ela é a detestável solução, de que não se
pode abrir mão” (2012, p. 218). As APACs surgem
como alternativa à execução penal comum e tornam-se
campo de trabalho para inúmeros profissionais, entre
eles as/os psicólogas/os. Mesmo sendo entidades
civis de direito privado, fazem parte de uma política
pública, que cumpre uma função do Estado. Abriga
os três regimes de progressão de pena: fechado,
semiaberto e aberto.
O perfil dos condenados recebidos nas APACs é o
mesmo do sistema convencional: predominantemente
jovens (55% com menos de 29 anos) e 80% dos
condenados não tem ensino fundamental comple-
to, sendo alguns semianalfabetos ou analfabetos
(Andrade, 2016, p. 44). A maioria vem das camadas
mais pobres da sociedade, em sua maioria pardos
e negros. Todas essas características desafiam os
psicólogos no trabalho de enfrentamento de condi-
ções extremas de pobreza e discriminação.
Nas APACs pesquisadas em Minas Gerais atuam
25 psicólogas/os contratadas/os; 25 voluntárias/os
e 85 estagiárias/os de psicologia. Esses profissio-
nais são referência de cuidado em psicologia para
os condenados, chamados recuperandos, nessas
70 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
associações.
De acordo com os dados levantados, os profissio-
nais da psicologia realizam atendimentos individuais;
em grupo (rodas de conversa, atendimento familiar);
orientação e encaminhamento; atendimento aos fun-
cionários; projetos de ressocialização (“Filho Pródigo”;
“Dias Melhores”); reuniões de cela; Psicologia do
Preso; palestras sobre valorização humana, drogas
e outros temas; atenção coletiva: grupos reflexivos,
psicoterapêuticos, dinâmicas de grupo, grupos de
apoio, “psicocine” (filmes e reflexão), semanas infor-
mativas e de conscientização. Visitas domiciliares,
acompanhamentos externos, laudos para progressão
de regime e outras atividades conforme demanda
da instituição.
Os psicólogos atuam em conformidade com sua
formação e abordagem teórica e técnica pessoais.
Por se tratar de um método de valorização humana,
que busca cumprir o que estabelece a Lei de Exe-
cuções Penais e a legislação de direitos humanos,
os psicólogos estão norteados por esses princípios
e pela metodologia da APAC e buscam atuar na
ressocialização do preso e no resgate da autoesti-
ma, assim como na busca da reintegração na famí-
lia e no trabalho. A psicologia do preso e os temas
para a base do método de valorização humana são
descritos por FERREIRA (2016), no livro: Juntando
cacos, resgatando vidas, com textos e técnicas de
abordagem dos recuperandos, e o desenvolvimento
do método APAC.
Abaixo está representado no gráfico a quantidade
de psicólogos por quantidade de recuperados em
cada APAC:
Em análise do levantamento realizado pode-se ob-
servar nos gráficos que a quantidade de recuperan-
dos é consideravelmente maior que o número de
psicólogos em cada unidade, a maioria tendo um
profissional da psicologia para atender, em média, a
150 recuperandos. São 25 psicólogas/os contratados
por meio da rubrica de custeio dos termos de cola-
boração com o Estado. As unidades que possuem
maior quantidade de profissionais são atendidas por
estagiários, por meio de convênios com instituições de
ensino. Outras, ainda, são fortalecidas pela atuação
de psicólogos voluntários. Os principais problemas
decorrentes desses vínculos empregatícios são a
precariedade dos contratos de prestação de servi-
ços, a possível descontinuidade dos atendimentos
aos recuperandos, aos familiares e à instituição e
a insuficiência de profissionais para esses diversos
tipos de atendimento.
Em 2015, foi realizado o 1º Encontro dos Psicólogos
das APACs, em parceria com a FBAC e o TJMG. O
encontro contou com a participação de 29 psicólogas/
os de todo o estado de Minas Gerais. Os desafios
relatados foram parecidos com os apresentados no
estudo do Centro de Referência Técnica em Psicologia
e Políticas Públicas (CREPOP) em 2007, à exceção
da superlotação e das condições precárias do local de
trabalho. Nas APACs, ao contrário do que ocorre no
sistema prisional comum, não há registro de lotação
acima do permitido pelo termo de colaboração com
o estado e as instalações possibilitam o atendimento
psicológico aos recuperandos individualmente ou
em grupos.
Nesse encontro, destacou-se no relato dos psicólogos
a precariedade dos vínculos empregatícios. Cons-
tatou-se a presença predominante de voluntários e
estagiários, o que pode comprometer a continuidade
dos trabalhos, resultado da rotatividade de profissionais.
Foram apontados como temas importantes a serem
trabalhados: a atuação do psicólogo nas diversas
formas de trabalho: individual, grupal, institucional,
família; valorização humana; questões técnicas do
trabalho da psicologia; religião e espiritualidade e a
psicologia do preso. Percebe-se, como resultado do
estudo, a falta de conhecimento orientado sobre a
atuação do psicólogo no sistema prisional em geral,
estabelecida pelo CREPOP, e a necessidade de for-
mação e orientação técnica continuada.
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do cenário exposto, pode-se concluir
que faltam estudos mais aprofundados sobre a in-
serção das/os psicólogas/os e o papel da psicologia
nas APACs. Este artigo é uma tentativa de divulga-
ção desse trabalho e de despertar o interesse sobre
atuação dos profissionais da psicologia nas APACs.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Esforços estão sendo empreendidos também pelo
TJMG, pela FBAC e pelos parceiros da instituição
para a realização de novos encontros para os pro-
fissionais da Psicologia que atuam nas APACs.
Conclui-se, ainda, que apesar de haver bibliografia
considerável sobre a metodologia APAC, é necessá-
rio o desenvolvimento de estudos acadêmicos mais
aprofundados sobre o método e sobre a psicologia do
preso, uma vez que se trata de um público “excluído”
da sociedade, mas que representa uma parcela con-
siderável da população, motivo de preocupação e que
precisa de profissionais dedicados à sua recuperação
para o posterior retorno à vida social. Muitos ainda
são os preconceitos com relação ao método APAC,
em alguns segmentos acadêmicos, sem, entretanto,
que seja conhecida com profundidade a aplicação
desse método e de seus resultados, com índices
de recuperação superiores a 70% e reincidência
menor que 30%, índices que superam a média de
reincidência no sistema comum que é superior a
70%. Estes resultados são alcançados a custos 2/3
menores que os do sistema penitenciário comum,
com o envolvimento ativo e esforço da comunidade,
dos profissionais, das famílias, da sociedade civil e,
principalmente, dos próprios recuperandos.
Contatou-se que na elaboração de documentos tão
importantes sobre a atuação do psicólogo no sis-
tema prisional nacional não houve participação de
profissionais das APACs, que acompanham mais
de 3.000 indivíduos privados de liberdade. A partir
da apresentação deste texto, espera-se que novos
estudos sejam realizados, seja ampliada a oportu-
nidade de orientação e atualização de estudos des-
ses profissionais e sua inclusão no rol das políticas
públicas do sistema prisional brasileiro.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, D.A. APAC: a face humana da
prisão. 4.ed. amp. Belo Horizonte: O Lutador,
2016.
Conselho Federal de Psicologia. Diretrizes
para atuação e formação dos psicólogos do
sistema prisional brasileiro. Brasília, 2007.
- A prática profissional dos (as) psicólogos no
Sistema Prisional / Conselho Federal de Psi-
cologia. - Brasília: CFP, 2009.
- Atuação do psicólogo no sistema prisional
/ Conselho Federal de Psicologia. - Brasília:
CFP, 2010.
FERREIRA, V. Método APAC: sistematização
de processos. Belo Horizonte: TJMG, Progra-
71
 ma Novos Rumos, 2016.

FERREIRA. V. Juntando cacos, resgatando

vidas. Belo Horizonte: Gráfica O Lutador, 2016.

FOUCAULT. M. Vigiar e Punir: nascimento da

prisão; Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

MINAS GERAIS. Tribunal de Justiça. A Execu-

ção Penal à Luz do método APAC/ org. Des.
Jane Ribeiro Silva. Belo Horizonte: TJMG,
2012.

LEGISLAÇÃO CONSULTADA Constituição Fe-

deral de 1988.

Lei Nº 15.299/2004 do Governo do Estado de

Minas Gerais

Lei Federal nº 12.106 de 2 de dezembro de

2009.

Lei Federal n°. 13.019, de 31 de julho de 2014/

MROSC. Decreto Estadual nº. 47.132, de 21 de
janeiro de 2017.

Resolução do CNJ nº 96 de 27 de outubro

de 2009.

Resolução do TJMG nº 633/2010 – (Consoli-

dada com alterações introduzidas pela Reso-
lução nº 659/2011) (Alterada pela Resolução
nº 784/2015).

Resolução do TJMG nº 784/2015. Resolução

do TJMG nº 659/2011.

Portaria do TJMG nº 3130/PR/2015. Portaria-

-Conjunta do TJMG Nº 170/2010.

72 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
10

AVALIAÇÃO COGNITIVA DE ADOLESCENTES ATRAVÉS DA

ESCALA RESILIÊNCIA E INVENTÁRIO DO CLIMA FAMILIAR

RESUMO
O relato refere-se ao estágio realizado no 5º período do curso de
Rosimar Conceição
Rodrigues Psicologia da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) -
UEMG Divinópolis. Baseou-se no projeto “Avaliações cognitivas dos fatores de
risco e proteção em adolescente, na região do centro-oeste mineiro”,
Letícia Maia Amaral objetivando avaliar uma amostra de alunos entre 12 e 17 anos de uma
UEMG Escola Estadual (93 estudantes que participaram voluntariamente
Ronaldo Santhiago por meio de Termo de Consentimento Livre Esclarecido assinado
Bonfim de Souza pelos pais/ responsáveis); e realizar intervenções após os dados
UEMG coletados, os quais seriam analisados posteriormente. Foram
utilizados como instrumento a Escala Resiliência e o Inventário do
Clima Familiar. A coleta de dados ocorreu de maio a junho de 2016.
Ao final, alguns alunos disseram ter mais dificuldades para responder
a Escala Resiliência, diante da compreensão de algumas perguntas
semelhantes que denotavam sentido diferente. No geral, alegaram
que as atividades foram “legais” para repensar, tentar melhorar alguns
aspectos, conhecer melhor a si mesmos e suas famílias. O estágio na
abordagem cognitiva aprimorou nossa perspectiva quanto à avaliação
psicológica, culminando a percepção de que não se trata meramente
de aplicações de testes, sendo apenas um dos instrumentos para a
realização de um conjunto de possibilidades de ferramentas iniciais
para uma construção terapêutica, constituída desde o primeiro contato
com o paciente. Foi relevante perceber as representações de cada
adolescente cogitando variadas interpretações e valores atribuídos
a diferentes eventos.

Palavras-chave: Resiliência; Relação Familiar; Adolescente.

10.37885/200400153
 1. INTRODUÇÃO
A adolescência é uma fase considerada inter-
mediária, entre a infância e a fase adulta, marcada
por diversas transformações corporais, hormonais
e comportamentais. Nessa idade,
[...] aparecem a rejeição familiar, a bus-
ca por novidades e riscos, as paixões, a
impulsividade e os novos interesses [...]
É uma fase de lapidação, refinamento e
amadurecimento. Muitas conexões que
foram feitas até a infância são abando-
nadas. [...] O corpo que cresce desor-
denadamente distorce a auto-imagem
e [...] precisam se identificar com algum
grupo. (HERCULANO-HOUZEL, 2005,
p. 94-101).
Essa é uma fase de vulnerabilidade e precisa ser
acompanhada, já que pode ocorrer do adolescente
não adequar-se a lógica, à função do momento porque
ainda não tem o raciocínio abstrato, resultando no
distanciamento do ambiente familiar, buscando novas
alternativas como centro de recompensa. Faz-se
relevante a realização de pesquisas que ampliem o
conhecimento do funcionamento mental desse grupo
para que, se necessário, sejam formulados programas
de prevenção e promoção de saúde apropriados
(CORDOVIL et al., 2011), sendo essa uma razão
social e intelectual para justificar esse projeto. As-
sim, espera-se contribuir para o conhecimento dos
fatores de riscos e proteção em adolescentes. Rela-
cionando os eventos de vida e recursos internos de
apoio externo que eles possuem, aplicando a Escala
Resiliência e o Inventário do Clima Familiar (ICF).
De acordo com Fantova (2008) e Ojeda (2004), ci-
tados por Brandão, Mahfoud e Gianordoli - Nasci-
mento (2011), a resiliência é estudada por autores
de diferentes lugares e que utilizaram de distintas
abordagens teóricas para tal. Atualmente, esse con-
ceito pode ser analisado através de três correntes:
a norte-americana ou anglo-saxônica (abordagem
behaviorista ou ecológico transacional, utiliza-se de
dados observáveis e quantificáveis, os quais permi-
tem que a relação indivíduo-ambiente determine a
resiliência); a europeia (normalmente de abordagem
psicanalítica, considera a perspectiva do sujeito como
fator preponderante) e a latino-americana (aborda-
gem social/comunitária, compreende que a resposta
do indivíduo diante dos seus conflitos refere-se ao
contexto social em que se encontra). Dessa forma,
“brasileiros e pesquisadores falantes de línguas latinas
têm uma concepção que entende a resiliência ora
como resistência ao estresse, ora como associada
a processos de recuperação e superação de abalos
74 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
emocionais causados pelo estresse”. (BRANDÃO;
MAHFOUD; GIANORDOLI- NASCIMENTO, 2011,
p. 264).
Os estudos realizados por Werner e Smith (1989),
citados por Brandão, Mahfoud e Gianordoli- Nas-
cimento (2011), foram relevantes para apreensão
de que, diante de adversidades da vida, crianças
podem desenvolver habilidades de adaptação e
enfrentamento. Assim, “foi investigando os riscos
aos quais a infância estava submetida que o citado
fenômeno [resiliência] foi observado. Isso porque se
tornou [...] importante entender como crianças ame-
açadas em seu desenvolvimento poderiam alcançar
sucesso ou demonstrar competência.” (MASTEN;
COATSWORTH, 1998 apud BRANDÃO; MAHFOUD;
GIANORDOLI-NASCIMENTO, 2011, p. 267). A partir
disso, a Escala Resiliência (Resilience Scale) foi
elaborada originalmente por Wagnild e Young (1993)
e adaptada e validada para a população brasileira
por Pesce e col. (2005).
O Inventário do Clima Familiar (ICF) foi formulado
por Björnberg e Nicholson em 2007, atua na área
da pesquisa e intervenção como um aporte amplo
utilizado na avaliação e apreensão das relações fa-
miliares. Foi elaborado inicialmente em 1970, através
da Family Environmente Scale (FES), que possibilita
a compreensão de diferentes características familia-
res, como a qualidade do relacionamento emocional,
segundo Moss (1974) e Schneewind (1999), citados
por Teodoro, Allgayer e Land (2009).
De acordo com Björnberg e Nicholson (2007), citados
por Teodoro, Allgayer e Land (2009), o ICF foi ela-
borado através de escalas com distintas estruturas
fatoriais, segundo a finalidade e o embasamento
teórico da pesquisa, resultando assim, em novas
formulações e mensurações, propiciando - como
colocados por Teodoro, Allgayer e Land (2009) -,
essa última por meio da percepção do clima a partir
de quatro fatores, como coesão (vínculo emocional),
apoio (suporte material e emocional), hierarquia (di-
ferenciação de poder) e conflito (relação agressiva,
crítica e conflituosa) na família em adolescentes e
adultos.
Evidencia-se um procedimento de grande relevância,
pois abrolha uma nova possibilidade de avaliação
familiar, intervindo nesses aspectos. Contém poucos
itens, tornando-se um instrumento rápido e de simples
preenchimento, fornece uma visão geral do sistema
familiar ao clima positivo e negativo em adolescentes.
Portanto, tal estágio refere-se a uma pesquisa res-
paldada pelo projeto intitulado “Avaliações cognitivas
dos fatores de risco e proteção em adolescente,
na região do centro-oeste mineiro”, cujo objetivo foi
identificar os fatores de risco e de proteção no de-
senvolvimento biopsicossocial de adolescentes em
contexto institucional, escolar ou em instituição de
acolhimento. Nesse sentido, foi avaliada uma amos-
tra de adolescentes, visando a aprendizagem das
alunas sobre avaliação psicológica. Após os dados
coletados, foram realizadas intervenções através do
conteúdo levantado pelos alunos.
Esse estágio restringiu-se apenas a coleta de dados,
visto que os mesmos foram analisados, posteriormente,
no decorrer do projeto. Dessa forma, os resultados
obtidos na pesquisa não serão apresentados nesse
artigo.
2.DESENVOLVIMENTO
A coleta de dados ocorreu no período de 05 de
maio a 17 de junho de 2016, compondo uma amostra
de 93 alunos com idade entre 12 e 17 anos de uma
Escola Estadual, matriculados do 7º ao 9º ano do
Ensino Fundamental II e do 1º ao 2º ano do Ensino
Médio. Ao recrutar tais alunos, as estagiárias escla-
receram sobre o objetivo da pesquisa, avaliando os
mesmos através da Escala Resiliência e do Inven-
tário do Clima Familiar (ICF), mediante um Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que
foram entregues, anteriormente a cada aplicação,
para que fossem levados para casa e assinados
pelos pais/responsáveis para autorização da parti-
cipação dos adolescentes, enfatizando o anonimato
dos mesmos. Além do TCLE assinado pelos respon-
sáveis dos adolescentes, a escola também consentiu
a realização da pesquisa através da assinatura de
um termo de concordância. “[...] Os procedimentos
utilizados nesta pesquisa obedeceram aos Critérios
da Ética na Pesquisa com Seres Humanos conforme
resolução n. 466/2012 do Conselho Nacional de
Saúde – Brasília – DF. Tal pesquisa foi avaliada e
aprovada pelo comitê de ética da Universidade do
Estado de Minas Gerais (UEMG) – Unidade Divinó-
polis sob o número do parecer: 1.298.278.”
Após ter acesso aos termos já assinados, realizou-se
a aplicação, inicialmente, em dupla, e posteriormente
em grupos maiores condizentes com o domínio das
aplicadoras. O espaço físico foi facilitador para que
os adolescentes não se comunicassem e houves-
se sigilo sobre as questões assinaladas. A Escala
Resiliência possui 25 itens, em que o avaliando tem
que responder se discorda totalmente (1), muito (2),
pouco (3), não concorda nem discorda (4), concorda
pouco (5), muito (6) ou totalmente (7) e que avalia os
níveis de adaptação psicossocial positiva em relação
aos eventos de vida relevantes (LOPES; MARTINS,
2011). Enquanto o ICF, é composto por 22 itens,
em que o participante responde a algumas frases
que descrevem situações e sentimentos que podem
ou não ocorrer no dia a dia de qualquer família. As
respostas variam em: não concordo de jeito nenhum
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
(1), concordo um pouco (2), concordo mais ou menos
(3), concordo muito (4) e concordo completamente
(5) (TEODORO; ALLGAYER; LAND, 2009).
Ao final, através dos feedbacks, colheram-se infor-
mações a fim de melhorar as futuras aplicações.
Alguns alunos disseram ter mais dificuldades para
responder a Escala Resiliência, diante da compreensão
de algumas perguntas semelhantes que denotavam
sentido diferente. No geral, alegaram que as atividades
foram “legais” (sic) para repensar, tentar melhorar
alguns aspectos, conhecer melhor a si mesmos e
suas famílias, alguns se emocionaram ao relatarem
sobre a desunião presente nelas. A partir disso, as
aplicadoras apontaram para os pontos positivos que
esse momento propiciou a eles, e alguns disseram
que a partir desse, haveria uma oportunidade para
pensar no que eles poderiam modificar para melhorar
a situação que estavam vivenciando. Além disso,
puderam esclarecer dúvidas sobre a faculdade e a (o)
profissional psicóloga (o). Observou-se que o retorno
dos alunos no turno vespertino foi menos frequente
em relação ao turno matutino, hipoteticamente, pelo
fator timidez ou inibição dos mesmos.
Após o encerramento da coleta de dados efetivou-se
o feedback das atividades para a direção da escola,
através do qual foram realizados encaminhamentos a
rede e apoio psicossocial aos adolescentes, quando
solicitado pelos próprios alunos ou quando percebida
a necessidade, identificando o sofrimento, seja por
motivos intra ou interpessoais, dos mesmos por meio
de uma escuta qualificada.
Com os estudantes, realizou-se uma dinâmica de
encerramento a fim de desmistificar o papel do psi-
cólogo e dar a contrapartida sobre a aplicação dos
instrumentos e assuntos levantados por eles. Nesse
sentido, o objetivo da dinâmica foi explanar sobre
o modelo cognitivo (pensamento-emoção- compor-
tamento) e a tríade cognitiva (o que penso sobre
self-mundo-futuro), abordagem a qual embasou
teoricamente esse estágio. Além disso, buscamos
trabalhar alguns temas que foram abordados pelos
alunos – relacionados às escalas, como o bullying,
desunião familiar (Inventário de Clima Familiar) e
resiliência (estratégia de enfrentamento) – por meio
dos feedbacks ao final de cada aplicação.
75
 Tabela 1. Planejamento da dinâmica de encerramento com os adolescentes
Fonte: Autores, 2019
Para isso, preparamos a imagem de uma mulher
esperando o elevador e outra com o modelo cogni-
tivo, um saco de balões coloridos e tiras de papel
cortado. Foi disponibilizada uma sala, em que os
alunos ficaram sentados em círculo e onde cada
um recebeu um balão e uma tira de papel. Explica-
mos que daríamos as instruções e que, antes disso
gostaríamos de saber o que achavam que era um
psicólogo. Houve respostas como “uma pessoa que
ajuda a seguir o caminho certo” (sic), “alguém pra
resolver os problemas da gente” (sic), “coisa de doido”
(sic), entre outras.
Após, mostramos a imagem do elevador e pedimos
que escrevessem no papel um pensamento ou sen-
timento que teriam se estivessem nessa situação. E,
posteriormente, dobrassem, colocassem dentro do
balão, enchessem e aguardassem novas instruções.
Feito isso, pedimos que jogassem os balões para
cima, no intuito de se misturarem. Deveriam escolher
um e estourar para que pudessem pegar o papel que
estava dentro. Pedimos que lessem e dissessem se
era parecido com o que haviam escrito, a maioria disse
que não. Houve respostas variadas, como “apesar
de não ter medo de altura, tenho medo do elevador
cair” (sic), “penso que o elevador vai chegar” (sic),
“tenho medo de ficar presa” (sic), “vou para minha
casa” (sic), entre outras.
Nesse sentido, também com o intuito de sensibi-
lizar sobre a relação com os colegas e famíliares,
trazendo reflexão sobre o bullying, entre outros te-
76 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
mas, mostramos a imagem do modelo cognitivo e
explicamos que em cada situação vivenciada, cada
pessoa terá um tipo de pensamento que vai levar
a uma emoção e um determinado comportamento.
Os balões representavam o conjunto de variados
pensamentos que diversas pessoas podem ter sobre
uma mesma situação. Essa ideia gira em torno da
tríade cognitiva que abrange as percepções de cada
um sobre “self”, mundo e futuro.
Enfatizamos a importância que um psicólogo pode
ter na vida de muitas pessoas em fases que elas se
deparam com suas dificuldades e sentem-se perdidas.
Dessa forma, quando os pensamentos negativos ou
distorções ficam mais evidentes, o psicólogo tenta
mostrar outros caminhos possíveis para que se alcan-
cem maior resiliência e momentos mais valorativos
e prazerosos.
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do intuito de identificar os fatores de
risco e de proteção no desenvolvimento biopsicos-
social de adolescentes - através da Escala Resili-
ência e Inventário do Clima Familiar -, apesar dos
dados coletados não terem sido analisados dentro
do período de estágio, acredita-se que tal objetivo foi
alcançado a partir dos encaminhamentos realizados
para a rede e apoio psicossocial aos adolescentes,
quando percebida a necessidade, como já menciona-
do anteriormente. Da mesma forma que foi possível
efetivar a contrapartida do processo, tanto para a p. 36-50, 2011. Disponívelem:<http://pepsic.
direção da escola, quanto para os alunos. bvsalud.org/pdf/rpot/v11n2/v11n2a04.pdf>.
O estágio na abordagem cognitiva propiciou aprimo- Acesso em: 20 abr. 2020.
rarmos nossa perspectiva quanto a avaliação psico-
lógica, culminando a percepção de que não se trata TEODORO, Maycoln L. M.; ALLGAYER, Ma-
meramente de aplicações de testes. Esses são apenas riana; LAND, Bruna. Desenvolvimento e vali-
um dos instrumentos para a realização de um conjunto dade fatorial do Inventário do Clima Familiar
de possibilidades de ferramentas iniciais para uma (ICF) para adolescentes. Psicologia: Teoria e
construção terapêutica, construção essa que parte Prática, v. 11, n. 3, p. 27-39, 2009. Disponível
desde o primeiro contato com o paciente e que foi em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/ptp/v11n3/
possível através desse estágio, tendo em vista que v11n3a04.pdf >. Acesso em: 20 abr. 2020.
ocupamos um lugar de profissionais de confiança, as
quais alguns alunos depositaram e compartilharam
segredos. Foi de grande relevância perceber atra-
vés dos feedbacks que as representações de cada
adolescente cogitam em variadas interpretações e
valores atribuídos a diferentes eventos.
Cabe ressaltar que através da nossa orientação de
estágio, tal processo nos fez repensar nosso lugar
diante de variadas situações vivenciadas. Desde o
primeiro momento em que iniciamos nossos trabalhos,
nos deparamos com dificuldades e também com
momentos prazerosos, fomentando a ideia de que
somos seres relacionais e nosso olhar terapêutico
e empático se inicia a partir desse ponto. Tais mo-
mentos foram cruciais para aguçarmos a perspectiva
de sermos um importante “instrumento” na vida de
nossos pacientes.

REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Juliana Mendanha; MAHFOUD,
Miguel; GIANORDOLI-NASCIMENTO, Ingrid
Faria. A construção do conceito de resiliência
em psicologia: discutindo as origens. Paidéia,
v. 21, n. 49, p. 263–271, ago. 2011. Dispo-
nível em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/
v21n49/14.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2020.

CORDOVIL, Catarina et al. Resiliência em

crianças e adolescentes institucionalizados.
Acta Médica Portuguesa, v. 24, n. S2, p. 413-
418, 2011. Disponível em: <https://core.ac.uk/
download/pdf/71737621.pdf>. Acesso em: 20
abr. 2020.

HERCULANO-HOUZEL, Suzana. O Cérebro

Em Transformação. [S.l.]: Editora Objetiva,
2005.

LOPES, Vanessa Rodrigues; MARTINS, Ma-

ria do Carmo Fernandes. Validação Fatorial
da Escala de Resiliência de Connor-Davidson
(Cd-Risc-10) para Brasileiros. Revista Psico-
logia: Organizações e Trabalho, v. 11, n. 2,

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 77

 CAPÍTULO
11
BARREIRAS AO TRABALHO DO PSICÓLOGO ESCOLAR:
VISÕES DESATUALIZADAS QUE DIFICULTAM A PRÁTICA

RESUMO
Devido à falta de psicólogos nas escolas públicas e a visão
Juan Farret Ritzel
FISMA
desatualizada sobre este profissional percebida pelo autor ao longo
de sua jornada acadêmica e eventos recentes, como o massacre
Marcelo Moreira Cezar
ocorridos em escolas. Decidiu-se investigar sobre a percepção dos
FISMA
agentes escolares que compõe este cenário sobre o profissional
psicólogo. Para tanto, foi necessário pesquisar sobre o entendimento
dos agentes acerca do papel do psicólogo escolar, analisar a
importância do psicólogo no cenário educativo sobre psicologia,
por meio de artigos científicos. Realizou-se, então, uma Revisão de
Literatura Integrativa. Diante disso, conclui-se que a necessidade
de um psicólogo escolar é evidente, mas as opiniões dos agentes
escolares acerca do mesmo parecem ainda bastante arcaicas.

Palavras-chave: Escolas Públicas; Psicólogos; Psicologia

Escolar; Saúde.
10.37885/200400040
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho visa relatar as experiências viven-
ciadas durante os estágios de ênfase em saúde do
curso de Psicologia da FISMA, realizados em uma
escola pública do município de Santa Maria. Tendo
como um dos objetivos principais evidenciar o con-
traste entre dificuldades e situações gratificantes.
A psicologia escolar nasce, cresce e alcança seu atual
estágio sob a luz dos ícones da utilidade social, da
controvérsia e da unidade na diversidade (PFROMM
NETTO, 2011). Durante bastante tempo, prevaleceu
o pensamento de que o psicólogo, em um contexto
escolar, nada mais fazia além de medir as capacidades
dos alunos com testes, evidenciando os aptos e não
aptos para a aprendizagem, gerando exclusão entre
crianças (ANDRADA, 2005). Atualmente, as ativida-
des nas quais atuam os profissionais de psicologia
escolar priorizam aspectos objetivos e subjetivos do
processo de ensino-aprendizagem (LESSA e FACCI,
2011). Além desses fatores, de psicólogos na rede
pública de ensino e visão desatualizada do seu papel
neste ambiente é confirmada por Balbino (2008).
Straub (2005) menciona que tanto uma pessoa sau-
dável, quanto uma pessoa em risco, podem aprender
comportamentos saudáveis preventivos. A Psicologia
da Saúde é um subcampo da Psicologia que pega
os princípios e as pesquisas psicológicas e os apli-
ca visando a melhoria da saúde, o tratamento e a
prevenção de doenças (STRAUB, 2005). Portanto,
tentou-se realizar trabalhos não apenas com as turmas
tidas como “problema” pelos profissionais docentes,
uma vez que o custo de uma prevenção é, muitas
vezes, menor que o de uma remediação, seja custo
financeiro, emocional, tempo, etc.
2.METODOLOGIA
Trata-se de um relato de experiência, do estágio
específico com ênfase na saúde. O local onde foram
realizadas as práticas que possibilitam a elaboração
deste relato, foi uma escola pública municipal de
ensino fundamental, localizada na cidade de Santa
Maria - RS.
Neste relato de experiência foram elaboradas as
vivências, e elucidadas dificuldades, bem como os
momentos mais gratificantes encontrados ao longo da
prática. As atividades de estágio em questão tiveram
o período de dois semestres de duração.
3.RESULTADOS E DISCUSSÃO
Segundo Leitão e Cacciari (2017), a demanda
de um atendimento psicológico para a criança surge
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
quando esta não condiz com o imaginário colocado
pela família e pela cultura e, acaba “falhando” em
uma dessas facetas. Isso faz bastante sentido quando
todas as crianças recomendadas para o estagiário
atender, eram as descritas, pelo próprio corpo do-
cente, como as mais “problemáticas”, as que mais
“precisam de um psicólogo”.
O momento que houve maior resistência da direção
escolar foi em práticas de intervenções com alunos
adolescentes. Todas as propostas iniciais foram bar-
radas. Inicialmente, os motivos dados para tentar
não se efetivar um trabalho com os alunos mais ve-
lhos, confirmavam a fala de Leitão e Cacciari (2017),
pois a fala mais comum era a de que tais alunos
precisavam porque “já estavam encaminhados”, e
“já eram independentes até demais”. Com o passar
do tempo e a insitência do estagiário em consumar
uma tarefa com os alunos mais avançados, as ten-
tativas de barreira tomaram forma de “imprevistos” e
“inconvenientes”, isto é, não importava a disponibili-
dade de horário do psicólogo, sempre havia algum
evento ou aula remarcada que impedia a realização
de qualquer atividade. A tentativa mais escancarada
de que um atendimento às turma mais velhas não
era interessante para a coordenação, foi quando
um encontro, previamente agendado, foi cancelado
em cima da hora, com a alegação de que “há uma
lei do MEC que não permite que o psicólogo faça
grupo com as crianças”. Neste momento todas as
atividades planejadas tiveram que ser revistas com
o supersor responsável. Essa questão chegou até a
coordenação de estágios, onde foi confirmada que
tal “lei do MEC” não existe.
Um grupo operativo se efetivou com os funcionários,
sem ser os professores, isto é, auxiliares de serviços
gerais, cozinheiros e secretário. Esta atividade foi
mais produtiva para uns funcionários do que para
outros. Alguns comentaram sobre o que foi visto, e
outros até gostariam que mais uma atividade se-
melhante tivesse ocorrido. Todos as pessoas que
compoem o cenário escolar sempre se mostraram
abertas, receptivas e animadas para, praticamen-
te, qualquer atividade que fosse proposta. Várias
escutas breves eram realizadas, as pessoas que
pediam para falar com o psicólogo se repetiam, e
era perceptível o fortalecimento do vínculo com o
estagiário a cada conversa.
4.CONCLUSÕES
Dentre as possíveis causas que podemos pen-
sar para toda essa resistência encontrada, temos o
fato de a psicologia, em qualquer contexto fora da
clínica, ainda ser pouco conhecida e a persistência
de muitos mitos e ideias erradas acerca do profis-
sional psicólogo. O que faz sentido quando Martinez
79
 (2010) diz que o psicólogo ainda é visto com certa LESSA, P. V.; FACCI, M. G. D. A atuação do
desconfiança por parte dos agentes escolares, sendo, psicólogo no ensino público do estado do Pa-
inclusive, implicitamente rejeitado. Balbino (2008) raná. Revista Semestral da Associação Brasi-
quando nos lembra da visão desatualizada do papel
leira de Psicologia Escolar e Educacional. São
do psicólogo no ambiente escolar.
Paulo. v. 15. n. 1. p. 131-141. 2011.
A atuação do psicólogo na escola, de certa forma, está
quase sempre voltada para o social, para o contexto PFROMM NETTO, S. As origens e o desenvol-
entre as pessoas que constituem este ambiente. A vimento da psicologia escolar. In: WECHSLER,
psicoterapia não é função do psicólogo na escola S. M. (Org.). Psicologia Escolar: Pesquisa, for-
(MARTINEZ, 2010). Uma vez dentro da escola, o mação e prática. 4. ed. Campinas: Editora Alí-
psicólogo consegue ver o poder que cada determi- nea, 2011. p. 13-30.
nante social exerceve sobre sobre as dificuldades
de aprendizagem, dispõe de uma leitura estrutural, STRAUB, R. O. Psicologia da Saúde. 1a ed.
segundo a qual, há uma relação de determinação Porto Alegre: Artes Médicas, 2005.
mútua entre as partes da instituição. Ou seja, é
impossível estudar um aluno desconsiderando as
relações que este possui com seus educadores e
responsáveis. A Psicanálise utilizada na escola não
é a mesma que trata as fases psicossexuais do de-
senvolvimento, ou a que se preocupa em revelar os
desejos e motivações incoscientes à conduta humana,
já que isto seria uma extensão da clínica, o que não
deve ocorrer no contexto escolar uma vez que, no
ambiente da escola, se envolve questão sociais, e
não somente individuais (KUPFER, 2004). Exposto
isso, juntamente com uma expectativa de “conserto”
das “falhas” (LEITÃO e CACCIARI, 2017) e tentativa
de implementar uma psicologia não curativa, mas
preventiva (STRAUB, 2005), cabe considerar que
outra possível causa das barreiras impostas à rea-
lização dos trabalhos do autor, sejam originárias de
um choque de expectativa sobre como se pretendia
atuar no campo.

REFERÊNCIAS
ANDRADA, E. G. C. Novos paradigmas na
prática do psicólogo escolar. Psicologia: Re-
flexão e crítica. Porto Alegre. v.18. n. 2. p. 169-
199. 2005.

BALBINO, V. C. R. Psicologia e psicologia es-

colar no Brasil: formação acadêmica, práxis e
compromisso com as demandas sociais. São
Paulo. Summus. 2008.

KUPFER, M. C. M. O que toca à/a psicolo-

gia escolar. In: MACHADO, A. M.; SOUZA,
M. P. R. (org.). Psicologia Escolar: Em busca
de novos rumos. 4. ed. São Paulo. Casa do
Psicólogo. 2004. p. 55-65.

LEITÃO, I. B., CACCIARI, M. B. A demanda clí-

nica da criança: Uma psicanálise possível. Es-
tilos clin. São Paulo, v.22, n.1, p. 64-82, 2017.

80 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
12

CLASSES MULTISSERIADAS: INFÂNCIA E APRENDIZAGEM

RESUMO
Este artigo tem como finalidade comentar e analisar sobre as
Naillê Belmonte Trindade
URI
observações realizadas através do Estágio Básico e relacionar com
os conhecimentos obtidos em disciplinas estudadas no curso de
Rejane La Bella Flach
Psicologia, bem como com o referencial teórico abordado. Neste serão
Cunegatto
apresentados os aspectos presentes nas escolas que desenvolvem
as várias formas de ensino-aprendizagem em classes multisseriadas
e as estratégias adotadas por elas, buscando analisar o contexto em
que os alunos estão inseridos, suas experiências, correlacionando
com a aquisição de conhecimentos, bem como as relações tanto
sociais, como de aprendizagem, obtidas pelos alunos. A partir deste
estágio pode-se concluir que o ensino multisseriado, possui elementos
positivos, como por exemplo a relação de trocas de conhecimentos
entre os alunos, e negativos, pode-se citar a dificuldade da professora
em ministrar a aula e atender as necessidades individuais dos alunos,
mesmo a turma tendo número reduzido, e as metodologias de ensino
presentes neste sistema precisam ser reavaliadas para que possam
obter mais êxito na educação.

Palavras-chave: Classes Multisseriadas; Infância; Aprendi-

zagem.
10.37885/200400141
 1. INTRODUÇÃO
O presente artigo abordará a experiência viven-
ciada no Estágio Básico de Observação do Curso de
Psicologia da URI (Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Missões) – Campus Santo Ân-
gelo, o qual teve o intuito de efetuar, na prática, uma
associação dos conhecimentos teóricos adquiridos
nas disciplinas já cursadas anteriormente.
O estágio de observação foi efetuado em uma es-
cola pública de ensino fundamental, localizada no
interior de um município da região noroeste do RS.
A partir de diálogos com o diretor da escola e com
uma professora regente de uma turma foi solicitada
que a prática curricular fosse realizada com uma
turma de séries iniciais, que consiste em uma classe
multisseriada, de primeiro e segundo ano, contendo
oito alunos de sete a oito anos de idade, no turno
da tarde.
Tem como finalidade empreender uma análise acer-
ca da infância, das formas de aprendizagem e das
relações que são estabelecidas na aprendizagem
infantil em classes multisseriadas, em que tratará
e exemplificará diversas experiências vivenciadas,
possibilitando reflexões relativas as formas de lidar
e ensinar nesse tipo de contexto.
2.ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
O estágio básico de observação foi realizado
em uma escola estadual de ensino fundamental,
localizada em uma comunidade rural no noroeste
do estado do Rio Grande do Sul, com uma turma
multisseriada, de 1º e 2º ano, contendo oito alunos.
As observações tiveram início no dia 20 de agosto de
2018, sendo realizada uma observação por semana
no período da tarde, com duração de aproximada-
mente 1h e 30 minutos, no total de 10 semanas, que
foram realizadas em horários e disciplinas variadas,
sendo a última observação no dia 25 de outubro de
2018. A observadora se instalou em uma classe no
fundo da sala a fim de visualizar amplamente os
acontecimentos ali estabelecidos sem interferir no
decorrer da aula.
3.DESENVOLVIMENTO
3.1 INFÂNCIA E APRENDIZAGEM
A infância, além de uma fase do desenvolvimento
humano, é uma construção social, para Sarmento
apud Saveli et al (2013, p. 18), “o conceito de infância
está diretamente relacionado às formas de organi-
82 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
zação social, ou seja, diferentes classes produzem
papeis distintos à criança”. Esses papeis podem ser
definidos pelo brincar, fantasiar, imaginar e aprender,
itens esses que estão interligados ao desenvolvi-
mento infantil e a aprendizagem, pois a criança ao
brincar e fantasiar, estabelece uma forma lúdica de
apreensão do conhecimento.
Existem variadas formar de aprender e algumas se
dão desde os primeiros anos de vida e estão liga-
das ao cotidiano da pessoa, outras acontecem de
maneira sistemática em instituições próprias, como
a escola (NUNES e SILVEIRA, 2015). Ao relacio-
nar estas formas de aprendizagem compreende-se
que o conhecimento obtido demonstra os diversos
saberes que compõem as áreas do conhecimento,
onde desde o nascimento o indivíduo começa a se
apropriar deles.
Partindo de uma análise acerca da infância:
É impossível pensar a criança fora da
sociedade, haja vista que é dela que
advém as suas determinações. Uma
compreensão da criança, portanto, en-
volve o conhecimento da sua relação
com o seu meio, das diversas possi-
bilidades de influência às quais está
suscetível. (WALLON apud PILETTI e
ROSSATO, 2011, p. 111).
Tendo em vista isso, as relações estabelecidas na
escola, como as designadas primariamente na famí-
lia, são parte da composição da criança, onde lhe é
permitido ver além, explorar novas dinâmicas sociais,
culturais, econômicas e outras formas de conhecer
o mundo. Explicitando isso é possível associar as
crianças e as suas maneiras de pintar, onde, em
sala de aula, discutem as cores que podem colorir as
frutas, e uma aluna descreve as diferentes cores em
que já viu um pêssego, árvore frutífera que dissera
ter em casa, mencionando suas cores quando o fruto
nasce, quando está se desenvolvendo e quando está
maduro, podendo associar o que a criança aprendeu
em casa e como ela está relacionando com o que é
aprendido em ciências, na escola.
Tendo como instituição primordial de construção e
propagação do saber, a escola é palco de contra-
dições e desafios a respeito dos vários contextos,
envolvendo diferentes aspectos e abordagens, tendo
como eixo principal a efetividade e qualidade do
ensino e da aprendizagem, no contexto presente
em que a informação e o conhecimento são deve-
ras propagados na sociedade (NUNES e SILVEIRA,
2015), cabendo a escola e ao professor filtrar e saber
repassar as noções desses elementos de forma que
possa agregar na construção da aprendizagem infantil.
Para Wallon apud Piletti e Rossato (2011, p. 114), “o pedagógica, buscando estratégias pedagógicas para
desenvolvimento intelectual e a aquisição de conhe- seu avanço, uma vez que a condição apresentada por
cimento caminham juntos e, por isso, os conteúdos esse contexto educacional não é incomum, bastando
escolares, passam a ter grande representatividade, relacionar as diversas experiências obtidas nessas
influindo diretamente no resultado daquele”, fato ob- escolas para que um processo de produção de co-
servado em vários momentos do estágio, onde ao nhecimentos seja elaborado, visando transmitir os
analisar certa aluna, era notória a assimilação das suas dados produzidos e auxiliando a descontruir o este-
fases de desenvolvimento intelectual e sua aquisição reótipo negativo referente as classes multisseriadas.
de saber, pois as atividades propostas a ela pela
As classes multisseriadas possuem dificuldades seme-
professora acompanhavam seu desenvolvimento,
lhantes as evidenciadas em outros tipos de escolas,
onde ela sempre fazia atividades e exercícios dife-
como a sobrecarga do professor, pouco tempo de
rentes dos demais devido ao seu atraso intelectual e
aula para a demanda de conteúdo, falta de profes-
motor, tarefas como montar quebra-cabeças de nível
sores específicos de cada área, entre outros. Dessa
um pouco mais difícil ou jogar vôlei, eram feitas com
forma, relaciona-se a sobrecarga da professora com
demasiada dificuldade, o que para os colegas, com
a turma, onde muitas vezes ela deixava de atender a
desenvolvimento dito “normal”, eram atividades fáceis.
turma como um todo para atender somente um aluno,
Essa união não ocorreria se o desenvolvimento do
ou o contrário, fato esse que embora necessário,
intelecto fosse mais desenvolvido do que sua forma
prejudica a turma, pois dificulta o decorrer da aula,
de aquisição do saber, ou vice-versa.
fazendo com que a programação de uma atividade
possa demorar mais devido as interrupções. Além
disso, salienta-se também o ensino diferenciado que
3.2 CLASSES MULTISSERIADAS ocorria com uma aluna, que, por não acompanhar o
desenvolvimento da turma, recebia tarefas e exer-
O estágio básico de observação foi efetivado em
cícios diferentes dos colegas, tendo a necessidade
uma escola pública de ensino fundamental locali-
de atenção especial da professora para correções e
zada na zona rural, onde no primeiro contato com
amparo acerca do que lhe era ofertado, minimizando
a escola se obteve a informação de que as turmas
o tempo da professora com os demais.
eram multisseriadas devido à pouca quantidade de
alunos matriculados, informação essa referenciada Em uma das observações percebeu-se a forma in-
negativamente, como se a multisseriação pudesse cludente de ensino que a professora desenvolvia
ser um obstáculo para a realização das observações. com a turma, relacionando saberes adquiridos na
escola com os conhecimentos já vivenciados pelos
A criação das classes multisseriadas são tidas como
alunos, onde ela representava aspectos da disciplina
desafiadoras, por transgredir a forma que seria a
de geografia com a zona rural, local onde as crianças
tradicional de ensino, porém, “no campo dos conhe-
moram, facilitando a compreensão. Os alunos mais
cimentos teóricos está se produzindo uma trans-
velhos, que possuíam um pouco mais de conheci-
formação radical das velhas concepções e ideias
mento que os mais novos auxiliavam a professora
e uma reestruturação fundamental de conceitos e
nas explicações, demonstrando que a multisseriação
métodos” (THORNDIKE apud VIGOTSKI, 1998, p.
pode ser uma forma possível de compartilhar saberes.
149). Através dessas mudanças, o pensar nas diver-
sas formas de transmissão do saber deve englobar
todos os contextos e condições aos quais os alunos
se encontram, tendo uma educação que possa in- 3.3 SUBJETIVAÇÃO E APREENSÃO
cluí- lo invés de excluir, fazendo com que a escola DO CONHECIMENTO
possa representar suas realidades nas maneiras de
Tendo como base as experiências vividas em uma
ensino vigentes. Um exemplo observado no estágio
classe multisseriada, foram observadas as diversas
é a utilização de livros pedagógicos sobre a zona
formas com que os alunos se apropriavam dos co-
rural, meio no qual a escola é situada, onde o aluno
nhecimentos transmitidos e a configuração de como
seja capaz de estudar e compreender os saberes
as suas subjetivações pré- determinadas em seus
transmitidos de forma que ele visualize os modelos
lares exerciam influência nesse método de ensino,
do que lhe é ensinado, tendo uma fácil associação
pois suas maneiras de pensar e agir são inspiradas
em relação aos conteúdos didáticos, forma de ensi-
pelo primeiro grupo de convívio social, a família, uma
no essa, incomum nas classes seriadas, onde nem
vez que em aulas da matéria de ciências as crianças
todos os livros usufruídos abrangem as realidades
muitas vezes relacionavam conteúdos sobre o meio
presentes nas escolas.
ambiente com o plantio e a lida no campo que era
A multisseriação nas escolas, para Parente (2014), aprendida em casa, e em matemática relacionando a
resulta de uma necessidade e não de uma opção quantidade de sacas por hectare que eram contadas
nas colheitas de determinadas plantações.

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 83

 Ao chegar à escola e se deparar com novas pes-
soas e espaços a criança tende a se constituir do
que lhe é ensinado ou demonstrado, tendo como
exemplos as pessoas que a rodeiam, construindo
novas aprendizagens e contribuindo para que suas
compreensões já estabelecidas possam ser enri-
quecidas e acrescidas das novas subjetivações em
que se depara.
A classe multisseriada proporciona a junção de crian-
ças de várias idades e situações, bem como novos
meios de subjetivação apresentados pelo professor
e pelos colegas. Essas subjetivações encontram-se
e agregam-se, de maneira que a criança possa se
reconstruir e apreender variadas outras vivências,
auxiliando no processo de aprendizagem, onde ela
pode imaginar e projetar outros saberes, um exem-
plo disso, é demonstrado quando as crianças, ao
conversarem entre si sobre os trabalhos exercidos
no campo trocam informações sobre as formas de
cultivo e colheita de milho, onde uns falavam sobre
como fazer silagem e outros sobre como utilizar o
milho na alimentação de porcos, diálogo comum em
suas famílias e que é reproduzido pelas crianças,
percebendo-se que esses conhecimentos já foram
incorporados nas suas subjetividades.
Ao apresentar as suas novas formas de subjetivação
e conhecimentos em aula, o aluno tende a produzir
novas subjetivações nos colegas e no professor,
forma essa de enriquecer os métodos de ensino-
-aprendizagem, uma vez que, para Becker (2010), a
aprendizagem deve circular em ambos os sentidos,
de forma que o professor, além de ensinar, passa a
aprender, e o aluno, além de aprender, passa a ensinar.
Um aspecto relevante observou-se determinada vez
em que um aluno passa a comentar sobre drogas
com um colega, e a professora intervém no assunto,
pedindo explicações a respeito do que era falado, o
aluno expõe o que lhe foi ensinado e vivenciado em
casa, e a professora se utiliza desse momento para
fazer com que a turma faça reflexões em relação as
drogas, ensinando-lhes sobre as consequências para
quem é usuário. A conversa não se aprofundou, mas
foi o bastante para que as crianças comentassem o
que já sabiam sobre isso e que conscientizassem
aos colegas que sabiam menos, relatando sobre o
que viam na televisão.
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das observações realizadas e a funda-
mentação teórica aqui abordada, pode-se compre-
ender que a relação de aprendizagem infantil com
as classes multisseriadas denota variados aspectos
positivos, ressaltando os modos de aprendizagem e
subjetivação concebidos nesse contexto de ensino,
de forma que a relação dos alunos de diferentes
84 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
idades contribui no processo educacional, onde os
que possuem mais conhecimentos relatam e tentam
orientar os outros, sendo também uma forma de
aprender, pois para Becker (2010), a aprendizagem
verdadeira é possível somente no plano das influên-
cias recíprocas dos indivíduos entre si.
Embora existam variados aspectos positivos em
relação ao ensino multisseriado, deve-se salientar
os obstáculos encontrados, como a insuficiência de
tempo e sobrecarga apresentada pela professora,
pois em vários momentos ela deixava de atender a
turma para atender a somente um aluno, deixando
de lado os outros que, embora precisassem menos,
também necessitavam de auxílio. Mesmo a turma sendo
pouco numerosa, já ocorrem casos de desamparo
aos alunos pela professora regente, o que poderia
não acontecer caso ela tivesse alguma assistente
ou estagiária.
O estágio forneceu dados e vivências de grande
importância, uma vez que o estudo acerca deste
tema possui relevância para auxiliar novas pesquisas
que possam vir a acontecer, promover debates e
discussões, formar ou desconstruir opiniões sobre
as classes multisseriadas e os processos de apren-
dizagem estabelecidos nelas.
REFERÊNCIAS
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gem em Jean Piaget e Paulo Freire: da ação à
operação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
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Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 85

 CAPÍTULO
13

COMPREENDO O BEHAVIORISMO RADICAL: DA LITERATURA

AO CINEMA

RESUMO
O Behaviorismo Radical de B. F. Skinner foi arquitetado segundo
Rogério de Melo Grillo
UNICAMP
a corrente filosófica do Pragmatismo. A partir disso, Skinner ilidiu
veementemente o mentalismo e, igualmente, o livre-arbítrio. Por
Eloisa Rosotti Navarro
outro lado, não renunciou a introspecção, aceitando-a como um
UFSCAR
tipo de comportamento verbal sucedido da reflexão (observação e
autoconhecimento). Em linhas gerais, esta vertente da Psicologia
tem como escopo o estudo do comportamento por via do próprio
comportamento, sendo este ideado mediante a sua relação direta
com o ambiente, sem a identificação de estruturas mediadoras ou
causadoras (processos cognitivos mentais, tais como a consciência)
entre estes eventos. Em vista disso, o presente texto tem o fito de
analisar o Behaviorismo Radical de B. F. Skinner por meio de obras da
literatura e do cinema. Acreditamos que trazer exemplos da literatura
e do cinema corrobora para uma melhor compreensão do trabalho
de B. F. Skinner e, ademais, serve como suporte para pesquisadores
e professores que queiram utilizar de seus preceitos no campo da
Educação.

Palavras-chave: Behaviorismo Radical; Educação; Compor-

tamento; Psicologia.
10.37885/200400042
1. AS ORIGENS DO BEHAVIORISMO
RADICAL
Os homens agem sobre o mundo modi-
ficando-o e são, por sua vez, modifica-
dos pelas consequências de sua ação.
B. F. Skinner
O Behaviorismo surgiu em 1913, a partir da publicação
do artigo “Psychology as the Behaviorist Views It”
de John B. Watson. Neste artigo, Watson defendeu
que a psicologia deveria ser definida como “ciência
do comportamento” e o behaviorismo seria, então,
a filosofia dessa ciência. Ademais, este autor deixou
explícita a sua insatisfação em relação à introspecção.
Por isso, criticou as correntes teóricas que defendiam
a Psicologia como uma ciência da mente.
De modo resumido, Watson arquitetou que a Psico-
logia, apenas por meio do estudo do comportamento,
poderia atingir a fidedignidade, a confiabilidade e a
generalidade precípuas para se tornar uma ciência
natural. Portanto, para se explicar o comportamento
era preciso, a priori, rejeitar os termos tradicionais
atinentes à mente e à consciência, assim como, a
subjetividade da introspecção. Com isso, o objetivo
da ciência do comportamento seria estudar somente
o comportamento objetivamente observável.
Vale enfatizar que Watson foi influenciado diretamen-
te por Ivan Pavlov e, destarte, criou seu paradigma
de comportamento S R, versado como estímu-
lo-resposta. É inegável que esse modelo esclarece
somente uma parcela pequena dos comportamentos
humanos, chamados de: comportamentos reflexos
ou respondentes e os comportamentos reflexos ou
respondentes condicionados (GUIMARÃES, 2003).
Os “Comportamentos Reflexos ou Respondentes”
são aqueles as quais um estímulo está diretamente
relacionado a uma determinada resposta do orga-
nismo, isto é, um determinado estímulo engendra
uma resposta incondicional no organismo (estímu-
lo incondicional). A título de exemplo, quando um
indivíduo sem perceber esbarra seu braço numa
panela quente e afasta-a imediatamente, logo após
ter esbarrado na panela. Assim, quando o indivíduo
esbarra na panela quente, ele está se comportando
de acordo com o modelo S R, uma vez que esse
comportamento de afastar imediatamente o braço é
tido como um comportamento reflexo.
No que concerne ao “Comportamento Reflexo Con-
dicionado”, este precisa de aprendizagem, visto que,
nesse tipo de comportamento, um estímulo neutro
será pareado com um estímulo incondicionado para
que, subsequentemente, esse estímulo neutro seja
capaz de produzir no organismo a mesma resposta
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
que o estímulo incondicionado, passando, por sua
vez, a ser chamado de estímulo condicionado.
É precípuo aludir que Watson defendia que as res-
postas são mudanças observáveis do organismo
atinentes aos seus músculos e glândulas. Nesse
viés, elas são causadas pela ação de estímulos
(antecedentes imediatos às respostas) localizados
no ambiente. Essa corrente de pensamento ficou
conhecida como Behaviorismo Metodológico e sua
base filosófica é o Realismo.
Ulterior a Watson, B. F. Skinner fundou o “Behavio-
rismo Radical”, fundamentando-se no Pragmatismo.
Sob a égide da aludida corrente filosófica, Skinner
rejeitou veementemente o Mentalismo¹ e o livre-ar-
bítrio. Entrementes, não renunciou a introspecção,
aceitando-a como um tipo de comportamento verbal
advindo da reflexão (forma de observação e autoco-
nhecimento). Dessa maneira, o autoconhecimento,
para Skinner, torna-se útil, posto que é uma forma
de explanar um acontecimento privado que é produto
colateral de causas ambientais (CARRARA, 1998;
GUIMARÃES, 2003; SKINNER, 1974).
Em outras palavras, Skinner entendeu que autoco-
nhecimento tem um valor especial para o próprio
indivíduo. Ora, uma pessoa que se “tornou consciente
de si mesma”, por intermédio de perguntas que lhe
foram feitas, indubitavelmente, está em melhor posi-
ção de prever e controlar seu próprio comportamento
(SKINNER, 1974).
Nesse contexto, os “eventos internos” existiriam,
contudo, sua natureza seria física (comportamentos
privados). Vale sublinhar que estes eventos pode-
riam ser estudados cientificamente por intermédio
da aquisição de repertórios sob o controle de even-
tos privados. Nota-se, a partir disso, que Skinner
depreendeu que eventos públicos e privados não
são tão distintos quanto se pensava. A diferença
entre ambos corresponde ao número de indivíduos
que podem relatar tais eventos. Excetuando isso,
são eventos do mesmo tipo, já que possuem as
mesmas características. Desse modo, se eu estiver
só e destruir o meu quarto, pode-se dizer que é um
evento privado, visto que ninguém mais observou
tal evento. Caso contrário, se eu comportasse da
mesma maneira e fosse observado por alguém, este
evento já seria público.
Em termos gerais, a preocupação principal do Beha-
¹ Termo usado por Skinner para aludir um tipo de explicação que
não explica nada (BAUM, 1999). É preciso enfatizar que Skinner
questionou e refutou os conceitos mentalistas, no que concerne à sua
natureza fictícia, sobrenatural e imaterial, e, mormente, o seu papel
na determinação de um comportamento público (causalidade interna).
87
 viorismo Radical é o estudo do comportamento por
meio do próprio comportamento, sendo este conce-
bido mediante a sua relação direta com o ambiente,
sem a identificação de estruturas mediadoras ou
causadoras (processos cognitivos mentais, tais como
a consciência) entre estes eventos.
De resto, pode-se dizer, incontestavelmente, que
Skinner avançou novamente em relação à Watson,
ao explicar que a percepção não é controlada tão-so-
mente pelo momento atual e/ou o estímulo presente.
Mais do que isso, a percepção é produto de uma
história de reforçamento, a qual depende da emoção/
motivação do condicionamento. Dessarte, o “homem
não é uma folha em branco” e o conhecimento não
é só responder a estímulos. Ora, a percepção do
mundo (ambiente) pelo homem é o seu comporta-
mento com relação a ele (WHALEY; MALOTT, 1980).
2.O BEHAVIORISMO RADICAL
Como foi dito na seção anterior, Skinner rejeitou
a existência de mundos exterior e interior, propondo
uma ciência fundamentado no comportamento em
um único mundo. Nesse sentido, a preocupação do
supracitado psicólogo era arquitetar termos descri-
tivos para depreender e definir o comportamento e,
igualmente, superar o Behaviorismo Metodológico.
Para Skinner havia apenas dois tipos de proces-
sos evolucionários que explicam o comportamen-
to. Em termos mais específicos, o comportamento
é determinado unicamente pela hereditariedade e
pelo ambiente (isso é chamado de determinismo).
Nessa perspectiva, o biológico dá base à análise do
comportamento e o cultural possibilita a análise das
práticas aprendidas (ou práticas sociais).
Ademais, o Behaviorismo Radical pretere a visão
dualista do homem no contexto da ciência do com-
portamento. Portanto, todos os fenômenos estão
em uma dimensão natural. E o dualismo “mente x
corpo”, por seu turno, é relegado, dando lugar a
uma concepção monista de homem. Com isso, as
explicações respeitantes aos fenômenos compor-
tamentais devem ser realizadas mediante causas
naturais, reais e passíveis de observação e análise,
mesmo que seja do próprio indivíduo que as observa.
Nesse contexto, visando ampliar as teorias alvitra-
das por Watson, Skinner propôs a ideia do “com-
portamento operante”. Este seria aquele pelo qual a
causa primeira não está determinada, porém a con-
sequência pode ser observada. Destarte, é possível
compreender se esse comportamento se repetirá
ou não, quer dizer, o comportamento é selecionado
por suas consequências. Em outros termos, Skinner
não tinha a preocupação de ficar teorizando ou até
mesmo especulando acerca do que um determinado
88 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
indivíduo poderia estar pensando. A ideia central
era observar um comportamento, isto é, observar o
que um indivíduo está efetivamente fazendo e, por
consequência, o resultado de suas ações (CARRA-
RA, 1998),
Em razão disso, há uma modificação no paradigma de
comportamento (S R) proposto por Watson. Para
Skinner, o modelo é S(a) R S(c), em que “S(a)”
representa um estímulo antecedente ou acontecimen-
to no ambiente, por conseguinte, “R” representa o
comportamento e, por fim, “S(c)” é a consequência,
a qual pode ser reforçadora ou punitiva (a isso dá-se
o nome de contingência²).
Sob esta perspectiva, no “comportamento operante”
a contingência concerne às condições pelos quais
uma consequência é produzida por uma resposta,
quer dizer, a ocorrência da consequência está intrin-
secamente concatenada à ocorrência da resposta,
sendo determinada por ela. A título de exemplo, o
diálogo a seguir extraído do livro “O apanhador no
campo de centeio” (1951/2004), de J. D. Salinger
(2004, p. 48):
“ – Cala a boca, Holden! - ele disse, com a carona
imbecil toda vermelha. – Cala a boca!
– Você nem ao menos sabe se o nome dela é Jane
ou Jean, seu boçalão!
– Cala essa boca, Holden, que droga! Estou avisando
- ele disse. O cara estava alucinado. – Se você não
calar a boca vou te dar uma porrada.”
No excerto acima, existe o “se” como uma condição
e o “então” (está implícito) como uma consequência.
Com isso, temos uma contingência, isto é, “se Holden
Caulfield não calar a boca (comportamento), então,
Stradlater lhe dará uma bordoada (evento ambiental
consequente)”. Temos neste exemplo, uma situação
em que a possível consequência seria uma punição
(“porrada”) e, a relação “ação-consequência’ seria
então positiva, por ser a adição de um estímulo aver-
sivo (controle por coesão). Levando em consideração
que Holden entende o que é uma “porrada”, por inter-
médio de experiências anteriores (comportamentos
passados), ele então cede à ameaça de Stradlater
e fica em silêncio (comportamento consequente).
É dessa forma que o repertório comportamental de
um indivíduo é selecionado para o Behaviorismo
Radical. A premissa básica de Skinner, portanto,
resume-se na ideia de que os estímulos exteriores
² A contingência é a relação de dependência entre um estímulo ou
uma classe de estímulos, e uma resposta ou uma classe de respostas
(SKINNER, 2003).
do ambiente do indivíduo controlam seu comporta- Em suma, Gruwell pretere a punição e o controle por
mento. Em suma, o comportamento de um indivíduo coerção, optando pelo reforçamento positivo (embora
é diretamente afetado pelas consequências que de- isto não seja aludido diretamente no filme) que, por
terminados comportamentos análogos tiveram no sua vez, engendrou comportamentos adequados,
passado. como o respeito mútuo, a solidariedade, a não vio-
lência, o prazer pela leitura, dentre outros.
Nesse viés, o indivíduo é parte do seu ambiente, já
que o ambiente atua sobre ele, modificando-o inter-
namente. E o indivíduo, por decorrência, atua sobre 2.2 COMPORTAMENTO SUPERSTI-
o ambiente, modificando-o (ambiente externo). Em CIOSO
linhas gerais, é por via dessa relação que o indivíduo
constrói sua história de vida, em que abrange um Assim como “Sansão perde a força ao ter o cabe-
histórico de reforçamento e punição, além da sele- lo cortado, como se sua força fosse provida pelo
ção dos comportamentos por suas consequências. cabelo”, ou ainda, “quando um indivíduo contorna
uma escada, preferindo não passar por debaixo dela,
visto que dá azar”, temos o chamado comportamento
2.1 CONDICIONAMENTO OPERANTE supersticioso.
Para Skinner, o comportamento supersticioso é aquele
O condicionamento operante é, na perspectiva do
adquirido ou mantido apenas por contiguidade com
Behaviorismo Radical, um modo de dar condições para
reforço acidental (contingências acidentais). Nesse
que um determinado indivíduo possa se comportar
sentido, os rituais supersticiosos de uma determinada
de maneira consciente, conforme as consequências
sociedade, comumente, são inerentes a paradigmas
dos seus comportamentos. Tomemos como exem-
verbais e não verbais transmitidos culturalmente.
plo, a ideia do reforço positivo. Se introduzirmos um
Tais rituais podem ter sido ocasionados mediante o
reforço positivo, logo após uma resposta, resultando
efeito de um reforço operante acidental (quem sabe,
no aumento na frequência desta resposta, podemos
mantidos por contingências ocasionais).
inferir que isto é um condicionamento. Em síntese,
uma resposta a qual sua frequência foi aumentada Um bom exemplo, dessa vez na literatura, é o li-
pelo reforço, esta resposta foi condicionada. vro “O morro dos ventos uivantes” (1847), de Emily
Brontë. Nesta obra, Heathcliff (personagem princi-
Um exemplo real e bem interessante de condi-
pal) acredita que o mau tempo (tempestade, chuva
cionamento, pelo reforçamento positivo, pode ser
etc.) trazia má sorte, tanto que acreditou que seu
observado no filme/livro “Escritores da Liberdade”
relacionamento com Catherine não daria certo por
(2007). A personagem principal do longa-metragem é
uma questão do “destino exibido no mau tempo”
a professora de Literatura Inglesa Erin Gruwell, que
(algo como um presságio). Por incrível que pareça,
assume uma classe de alunos da Escola Wilson (Los
realmente, o relacionamento não deu certo e isso
Angeles, CA). Estes alunos têm sérios problemas de
reforçou este comportamento supersticioso. Dessa
relacionamento, dado que eles pertencem à distintas
forma, podemos analisar que toda tempestade ou
etnias (brancos, negros, hispânicos e asiáticos), as
chuva é um reforçamento para o comportamento
quais se rivalizam no próprio bairro.
supersticioso (de abatimento, tristeza, ansiedade e
Tendo então que administrar os problemas de con- medo) de Heathcliff.
vivência, como o racismo e a violência em sala de
No âmbito do jogo e do esporte são inúmeros os
aula, a professora Gruwell propõe um meio interes-
exemplos que podemos elucidar em se tratando do
sante de fazer com que os alunos sintam atração
comportamento supersticioso. O próprio Skinner dá
pela sua disciplina e ao mesmo tempo se respei-
como exemplo o comportamento de um jogador de
tem mutuamente (mesmo sem o apoio da direção
boliche que, depois de ter lançado a bola, inclina o
da escola). Assim, propõe um projeto de leitura e
seu corpo como se, desta forma, pudesse controlar
escrita, encetado a partir do livro “O diário de Anne
a trajetória da bola (SKINNER, 1973). Ou ainda, no
Frank”. Nesse projeto, os alunos iriam registrar, em
filme “Rocky” (1976), em que a personagem principal,
“cadernos personalizados” (diários), o que quiserem
Rocky Balboa, antes de qualquer luta, vai à casa de
a respeito de suas vidas. No final de cada aula,
um padre em seu bairro para receber sua bênção.
Gruwell iria recolher tais diários e lê-los. O projeto
Ora, cenas como estas fazem parte do nosso coti-
dá certo e, continuamente, Gruwell reforça os com-
diano. Quantas vezes não usamos de amuletos ou
portamentos dos alunos com elogios, incentivos a
de certos comportamentos acreditando que estes
leitura, presentes (tais como livros), visita ao museu
interferem diretamente em nossas ações?
do Holocausto e uma palestra com Miep Gies (mulher
que escondeu Anne Frank dos nazistas, durante a Outro caso interessante de comportamento supersti-
2ª Guerra Mundial). cioso é de um amigo, a qual antes de fazer palestras

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 89

 ou dar aulas, tem um “ritual especial” (comportamento
supersticioso), que é beijar sua medalha (escapulário)
três vezes. Com certeza, ao ter feito isso na primeira
vez e, consequentemente, ter ido bem numa de suas
palestras ou aulas, tal fator serviu como reforçador.
Destarte, este reforço é responsável pela repetição
contínua deste tipo de comportamento supersticioso,
antes de atuar como palestrante e/ou professor. Outra
possibilidade corresponde ao fato de ter aprendido
esse ritual com algum familiar ou amigo (fator cultural
ou religioso) e, mesmo não dando certo (falhando em
alguma aula), a possibilidade de novas ocorrências é
grande. Ora, como infere Skinner, um comportamento
supersticioso estabelecido, resistirá ainda que for
esporadicamente reforçado.
2.3 REFORÇAMENTO
Para o Behaviorismo Radical, o estímulo é tudo o
que é atinente ao contexto que o comportamento
ocorre. O controle é aquilo que altera a probabilidade
de ocorrência da resposta, quer dizer, o que a tor-
na mais ou menos frequente naquele determinado
contexto. Nesses moldes, o controle de estímulo só
se estabelece quando as consequências da respos-
ta são reforçadoras, isto é, devido a uma história
comportamental ou de reforçamento (BAUM, 1999).
O termo Reforçamento é dividido em dois esquemas:
contínuo e intermitente. O reforçamento contínuo
esquematiza um arranjo, em que a resposta é sem-
pre seguida por um reforçador. No que se refere ao
reforçamento intermitente, este é empregado para
descrever uma situação que o reforçador segue a
resposta de maneira ocasional.
O termo Reforço já diz respeito a aumentar a fre-
quência de uma resposta. É dividido em dois tipos:
reforço positivo e reforço negativo. Sinteticamente,
o reforço positivo aumenta a probabilidade de um
comportamento pela presença de um estímulo po-
sitivo³ . Por outro lado, o reforço negativo aumenta
a probabilidade de um comportamento pela ausên-
cia de um estímulo aversivo (retirada de algo que
provoque desprazer). Dessa maneira, o que difere
um reforço positivo de um reforço negativo é que o
primeiro consiste em inserir um estímulo reforçador
no ambiente e o segundo consiste em retirar um
estímulo aversivo. Nesse sentido, o reforçamento
pode ser sintetizado pelo modelo .
Tomemos como exemplo o filme “A Sociedade dos
Poetas Mortos” (1989), de Peter Weir, como modo
de explanar o reforço positivo. No longa-metragem,
o professor Keating, constantemente, estimula seus
alunos a “pensarem por si”, a “fazerem de suas vidas
uma coisa extraordinária”, a “confiarem em si”, dentre
outros estímulos. Além disso, reforça as respostas de
90 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
seus alunos com elogios, mormente, quando estes
assumem o “Carpe diem” como meio de libertação
intelectual. Uma cena interessante é do aluno Todd
Anderson, que não conseguia se expressar em pú-
blico. Graças aos estímulos e técnicas pedagógicas
de Keating, Anderson consegue produzir uma poesia
e apresentá-la na frente da turma, sendo reforçado
(elogio) em seguida por Keating.
Outro filme interessante para se debater o reforço
negativo, trata-se do longa-metragem “Um estra-
nho no ninho” (1975) de Milos Forman. Em uma de
suas cenas, o personagem principal McMurphy, ao
se direcionar para a fila em que os pacientes rece-
bem um determinado medicamento (uma espécie
de calmante), é ameaçado por uma enfermeira ao
dizer-lhe que se não tomasse o remédio via oral, então
eles achariam outra forma dele tomá-lo, indicando,
talvez, algo invasivo e/ou doloroso (estímulo aversi-
vo). Nesse filme, existem várias cenas as quais as
personagens (pacientes de uma clínica psiquiátrica)
são ameaçadas, chantageadas e coagidas a terem
um comportamento adequado, ou seja, os elementos
aversivos ao indivíduo são retirados do ambiente
como reforço para a continuação do comportamento.
Na literatura, o livro “O clube do filme” (2009) de David
Gilmour, evidencia um pai que retira um elemento
que é aversivo ao seu filho: a escola. Em troca,
este último deve assistir e debater três filmes por
semana sob a tutela de seu pai. Pode-se aludir que
a escola, aqui como elemento aversivo ao garoto,
é retirada do ambiente como reforço à continuação
do comportamento que é assistir aos filmes e cum-
prir uma tarefa (debater os mesmos). Caso o filho
não cumpra seu dever de assistir aos filmes, deverá
retornar à escola (punição).
Ainda nesta temática, gostaria de levantar uma ques-
tão bem interessante: “A doença terminal seria um
reforçador?”. Se sim, “negativo ou positivo?”. Creio
que não dá para escapar da morte. Destarte, ao que
tudo indica, a doença terminal poderia atuar como
um reforçador positivo. Essa afirmação pode ser
mais bem compreendida a partir do filme japonês
Ikiru (1952), do diretor Akira Kurosawa.
O longa-metragem retrata a história de Kanji Wata-
nabe, um idoso burocrata, viúvo, antissocial e com
câncer no estômago. Devido ao acometimento pela
³ É muito comum que o termo reforço positivo seja confundido com
“recompensa”. Entretanto, a “recompensa” é algo cultural, isto é, o que
é tido como recompensa para mim, pode não ser para outra pessoa.
Eu posso simplesmente recompensar alguém com uma pedra, já que
esta tem um valor simbólico para mim. Entretanto, para a pessoa
recompensada, uma pedra não tem valor algum. Assim sendo, uma
recompensa pode ser também um “presente de grego”.
doença, vê-se forçado a buscar um significado de
sua existência até seus dias finais (o médico lhe
dá seis meses de vida). Ao tentar sem sucesso “vi-
ver”, se entregando as frequentes saídas noturnas
e a companhia de uma jovem que trabalha com ele
na prefeitura, Watanabe compreende que isso não
significava “viver” (o ambiente e seus respectivos
estímulos não o reforçaram a continuar com este
estilo de vida). Entretanto, ao ver alguns habitantes
de um determinado bairro pobre reclamando das
péssimas condições de vida (precariedade no sa-
neamento básico, falta de locais de lazer, extrema
poluição etc.), resolve então ajudá-los. Desse modo,
desengaveta um projeto de anos atrás a qual obje-
tiva construir um playground neste bairro e melho-
rar algumas questões como o saneamento básico.
Apesar de enfrentar diversas diversidades devido
ao excesso de burocracia e inércia dos funcionários
públicos, Watanabe começa a se envolver mais com
os habitantes do local e passa a ser reconhecido
por isso. Esse reconhecimento por meio de elogios,
presentes, agradecimentos, reforça-o positivamente.
Enfim, Watanabe, ao findar a construção do play-
ground, reconhece o que significa “viver”.
Essa atitude de Watanabe assemelha-se bastante
com uma frase proferida na última palestra de Skinner,
ocorrida em 1990, na ocasião em que recebeu um
prêmio de reconhecimento da Associação Americana
de Psicologia. Skinner disse: “O meu maior bem é
a felicidade do outro”. Em que medida fazer o bem
ao outro não reforçaria positivamente as pessoas
a terem comportamentos mais adequados de so-
lidariedade, de respeito mútuo, de cooperação, de
engajamento, na sociedade?
2.4 PUNIÇÃO
O termo Punição corresponde a uma forma de con-
trole, aplicada com o escopo de evitar determinados
comportamentos considerados como indesejáveis.
Em termos gerais, tem o fito de diminuir a frequência
de uma determina resposta. Nesse sentido, a punição
pode ser sintetizada pelo modelo .
Ademais, a punição incide com a remoção de refor-
çadores positivos logo após uma resposta, ou ainda,
com a introdução de reforçadores negativos. A agres-
são física, a recriminação, o castigo e a intimidação
são alguns exemplos de punição que, amiúde, são
utilizados no nosso cotidiano com a finalidade de
dirimir comportamentos considerados “perigosos”
ou “inadequados”.
É precípuo explanar que esta forma de controle é,
geralmente, confundida com o reforço negativo.
Skinner (1974, p. 56) explica que: “a punição visa
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
a remover um comportamento de um repertório, ao
passo que o reforço negativo gera comportamento”.
Vale dizer que Skinner não foi a favor da punição e
isso é visível em algumas passagens da sua obra,
as quais ele se manifesta peremptoriamente contra,
embora a punição possa ser justificada em alguns
casos bem específicos ⁴.
Tal qual o reforçamento, a punição pode ser negativa
ou positiva. É considerado como punição negativa o
ato de retirar do indivíduo algo agradável (reforçador),
por exemplo, retirar a criança de uma brincadeira. A
punição positiva, por sua vez, diz respeito à inserção
de um estímulo aversivo, como a agressão física
ou a censura. Por exemplo, uma criança derruba
suco no sofá e por consequência a mãe lhe dá uma
chinelada por isso.
Um livro interessante para se debater a punição é “O
desaparecido ou Amerika” (1927/2003) do escritor
Franz Kafka. A personagem principal do romance,
Karl Rossmann, sofre constantemente com agressões
físicas e morais, as quais são aplicadas, mormente,
por Delamarche (trata-se de um golpista que explora
os personagens Rossmann e Robinson). Na obra, há
diversos momentos que evidenciam atos de punição
negativa. A título de exemplo, há um episódio quando
Delamarche resolve trancar Rossmann no quarto que
estavam hospedados e privá-lo, com isso, de sair
pela cidade (algo agradável). Delamarche toma esta
atitude, pois Rossmann tentou se rebelar contra ele
e fugir. Dessa forma, toda vez que Rossmann tinha
um comportamento inadequado (tentar fugir ou atos
de rebeldia), segundo o julgamento de Delamarche,
tais circunstâncias davam azo para que este últi-
mo o punisse, mas não fisicamente (agressão) ou
moralmente (censura), e sim por meio da privação
temporária da liberdade. Como a punição propende
diminuir a frequência da resposta, nota-se no desen-
rolar do romance que o comportamento rebelde de
Rossmann vai enfraquecendo graças às punições
positivas e negativas impostas a ele.
Um exemplo de punição positiva pode ser ilustrado
a partir do livro “Misto-quente” (1982/2018), de Char-
les Bukowski. Após uma briga de rua entre alguns
meninos, as personagens David e o narrador vão
para casa. E o desenrolar é o seguinte:
“Ele [David] entrou e pude ouvir a voz da sua mãe.
– David! Veja o estado das suas calças e camisa!
Estão rasgadas e cheias de marcas de grama! Você
faz isso quase todos os dias! Me diga, por que você
⁴ Sobre o posicionamento de Skinner em relação à punição, ver o texto
“A posição de B. F. Skinner sobre tratamento aversivo” (disponível em:
http://www.itcrcampinas.com.br/txt/tratamentoaversivo.pdf).
91
 faz uma coisa dessas? David não respondeu.
– Eu fiz uma pergunta! Por que você faz isso com
suas roupas?
– Não tenho como evitar, mamãe...
– Não tem como evitar? Retardado mental!
Ouvi quando ela lhe bateu. David começou a chorar,
e ela começou a espancá-lo.
Fiquei parado no pátio da frente, ouvindo.
Um pouco depois a surra terminou. Pude ouvir David
soluçando. Então ele parou.”
O excerto supra-aludido apresenta um exemplo tí-
pico de punição positiva, a partir da agressão física
como forma de rechaçar um determinado comporta-
mento tido como inadequado. Em outras palavras, o
comportamento de David teve como consequência
a inserção de um estímulo aversivo (agressão física
efetuada mãe), no qual objetivou a diminuição da
frequência do comportamento (resposta). Entremen-
tes, é preciso depreender que a punição positiva,
nesse caso, não garantiu que o comportamento de
David, por exemplo, fosse obliterado. Na verdade,
retroalimentou comportamentos de fuga e esquiva
no desenrolar do romance em David, em especial na
personagem Henry Chinaski (protagonista), já que
este também sofria abusos físicos e morais.
2.5 FUGA, ESQUIVA E CONTRA-ATA-
QUE
Os comportamentos de fuga e esquiva são mantidos
pelo reforçamento negativo. Um comportamento de
fuga concerne a uma resposta que tenciona escamotear
um estímulo aversivo que se encontra no ambiente.
Em outras palavras, o comportamento reforçado é
aquele a qual finda com um estímulo aversivo já em
andamento (SKINNER, 2003).
Tomemos como exemplo as personagens Ponyboy
Curtis e seu amigo Johnny, pertencentes ao romance
“Outsiders” (1967/1996), da escritora Susan E. Hin-
ton. No romance, estes dois garotos são pobres e
constantemente sofrem agressões físicas e verbais
dos “Socs” (grupo de garotos ricos). Assim, toda vez
que as personagens supramencionadas encontram
os “Socs”, nos limites entre os bairros (East Side e
West Side), elas fogem e são perseguidas. Algumas
vezes, quando não conseguem escapar, são agredidas
fisicamente. Analisando tal situação, podemos inferir
que o comportamento de fugir, perpetrado pelas per-
sonagens, é uma resposta que intenciona tergiversar
de um estímulo aversivo (sofrer agressões) que já
se encontra em andamento (o fato de encontrarem
os “Socs” fisicamente no ambiente/bairro). Sob esta
92 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
perspectiva, a aludida situação evidencia um com-
portamento de fuga.
No longa-metragem “O Sétimo Selo” (1957), do dire-
tor Ingmar Bergman, o personagem Antonius Block
(um cavaleiro que regressa da Cruzada), ao retornar
para sua terra natal, é visitado pela Morte assim que
chega. Block ao se deparar com a Morte e, visando
evitar seu fim, sugere uma partida de xadrez. Se
caso vencer, deverá permanecer vivo. Caso contrário,
sucumbirá diante da Morte.
Seu intuito, de fato, é ganhar tempo e encontrar um
sentido para a sua vida e sua morte. No desenrolar
do filme, Block foge constantemente da Morte. A cada
lance de xadrez que ele faz e que são respondidos
habilmente pela Morte, ele está, na verdade, fugindo
de seu destino, pois percebe que será impossível
vencer a Morte no tabuleiro. Aqui temos um bom
exemplo de comportamento de fuga, uma vez que
Block objetiva subterfugir de um estímulo aversivo
(morrer) que já se acha em andamento (figura ma-
terializada da Morte). Para tal, ele usa a partida de
xadrez para ganhar tempo (instrumento de fuga)
frente ao inevitável.
O comportamento de esquiva se refere ao evitar ou
adiar o contato com um determinado estímulo aver-
sivo, ou seja, é um comportamento que sobrevém
quando um estímulo aversivo não está diretamente
presente no ambiente. Novamente, usando como
exemplo a situação explicitada no romance “Outsi-
ders”, há episódios em que Ponyboy e Johnny evitam
caminhar por determinados lugares, já que sabem,
de antemão, que esses ambientes são frequentados
por “Socs”. O comportamento de evitar um ambiente
que provoca estímulos aversivos é considerado um
comportamento de esquiva.
Tomemos igualmente como exemplo o filme “O Ho-
mem Elefante” (1980), de David Lynch. O longa-
-metragem conta a história real de Joseph Merrick,
portador de uma doença congênita que provocou
complexas deformidades em grande parte do seu
corpo. Por esta razão, Merrick usava um saco de
linho para cobrir sua cabeça, objetivando esconder
as suas deformidades das pessoas. Ademais, vivia no
isolamento temendo sofrer represálias devido à sua
aparência (já havia tido algumas experiências nesse
sentido). Ao analisarmos tal situação, podemos inferir
que o comportamento de evitar ou adiar expor-se
em público, de Merrick, é um meio de impedir que
estímulos aversivos (repulsa, represália, censura,
discriminação, repreensão etc.) pudessem ocorrer
no ambiente. Com isso, temos um considerado um
comportamento de esquiva.
O filme “A Sociedade dos Poetas Mortos” (1989)
também serve de “mote” para debatermos o com-
portamento de esquiva. No longa-metragem, o jovem
Neil sonha em encenar peças teatrais. Em razão
dos estímulos do professor Keating, resolve se sub-
meter a um teste e é aprovado para fazer parte do
elenco da peça “Sonho de uma noite de verão” de
Shakespeare. Contudo, seu pai, o Sr. Perry, é cate-
goricamente contra e deixa isso bem claro ao filho.
Como Neil tem medo de ser censurado pelo seu pai
(estímulo aversivo), exibe um comportamento de
esquiva ao evitar falar acerca da peça com seu pai,
mesmo sendo encorajado pelo professor Keating a
dialogar a respeito dos seus sentimentos e vontades.
Resumidamente, a esquiva é um modo de prevenir
a ocorrência de um estímulo aversivo. A fuga, por
outro lado, é um meio de escamotear um estímulo
aversivo presente no ambiente.
Existe igualmente o comportamento de contra-ata-
que, que é considerado um subproduto da punição,
juntamente com os comportamentos de esquiva ou
fuga e inércia obstinada. Nesse viés, pode-se obser-
var que a revolta, o vandalismo e/ou a sabotagem,
são formas de contra-atacar o agente de controle
(SIDMAN, 2003).
Para tanto, assumimos como exemplo o filme “Clube
dos cinco” (1985), de John Hughes. O filme tem como
enredo a detenção de cinco estudantes (adolescentes)
na biblioteca da escola onde estudam, durante um
sábado (eles permanecem por nove horas de castigo).
Nesse lugar, eles são vigiados e censurados pelo
diretor Vernon, especialmente a personagem John
Bender, tido como um típico jovem rebelde, classifi-
cado pelo sistema educacional, notadamente, pelo
diretor Vernon, como um “bandido”, um “vagabundo
que não terá futuro”.
Tendo em vista estas constantes represálias e cen-
suras, Bender responde com um comportamento
agressivo. Assim, demonstra atos de vandalismo e
revolta contra o espaço físico da escola e até mesmo
contra os colegas e o diretor. Tal comportamento de
contra-ataque é utilizado como um modo de defesa
e ataque quanto às punições negativas e positivas
(estímulos aversivos) que recebia do diretor Vernon
(agente de controle). Nesse sentido, a própria escola,
com suas punições e reforçamentos negativos, não
estaria produzindo rebeldes, vândalos ou sabotadores?
Outro bom exemplo, trata-se do longa-metragem
“Whiplash” (2015), dirigido por Damien Chazelle. A
história orbita em dois personagens: Andrew Neiman,
um obcecado baterista de jazz (nível estudante e
reserva em sua turma) do melhor conservatório dos
Estados Unidos; Terence Fletcher, professor titular
do conservatório e responsável pela banda principal.
Em linhas gerais, Neiman intenta ser um grande
baterista, seguindo os passos de seu ídolo Buddy
Rich. Já Fletcher é um homem arrogante e sem es-
crúpulos e logo vê em Neiman um potencial. Assim,
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
convoca o estudante para a banda principal. Contudo,
Fletcher realiza uma verdadeira tortura psicológica
com o estudante, assediando-o moral e fisicamente
de modo constante e público (gritos, tapas no ros-
to, xingamentos e diversos tipos de humilhações),
concebendo que, com isso, Neiman se tornará um
grande músico.
Não aguentando mais a tortura psicológica imposta,
coadunada com a falta de reconhecimento da pró-
pria família por ele ser músico, Neiman inicia com o
seu comportamento de contra-ataque. Num primeiro
momento, o estudante transfere para a sua bateria
toda a sua raiva, assim, pratica a bateria de forma
impetuosa e agressiva, de tal modo a sangrar as
próprias mãos de tanto praticar. Subsequentemente,
ataca violentamente sua bateria chegando a rasgar
a pele dos tambores. Por fim, Neiman, após um aci-
dente automotivo, chega atrasado a um concerto,
entretanto, decide tocar como titular. Em razão das
feridas causadas pelo acidente, sua performance é
comprometida e, destarte, é agredido moralmente por
Fletcher. Isso faz com que o estudante externalize
toda a sua raiva e agrida fisicamente o professor.
Em síntese, o comportamento de Neiman é de con-
tra-ataque como meio de defesa e, tal-qualmente, de
ataque. O aludido comportamento de contra-ataque
é usado por ele como um meio de defesa e ataque,
no tocante às punições negativas e positivas (estí-
mulos aversivos) que recebia do professor Fletcher
(agente de controle e punição).
2.6 EXTINÇÃO
A extinção é o procedimento a qual se baseia na
suspensão do reforço para uma resposta condicio-
nada. Desse modo, o comportamento em extinção
tange ao decréscimo gradual na frequência da res-
posta até que ocorra uma quebra na contingência.
O modelo para a extinção é (não há estímulo
consequente).
A título de exemplo, no contexto escolar, uma criança
que consegue chamar a atenção do professor por
meio de uma birra (choro e grito). Pode-se dizer que
a atenção do professor é reforçadora, dado que, toda
vez que a criança fizer birra, o professor dará atenção
a ela. Com isso, a resposta de fazer birra em sala de
aula pode se tornar condicionada. Entrementes, se
o professor não atender as birras dessa criança, o
comportamento dela tende a diminuir gradativamente
de frequência. Essa última postura do professor leva-
rá a extinção do comportamento inadequado dessa
criança, uma vez que o reforçamento (atenção do
professor) não mais acontece.
Concatenando às ideias supramencionadas, há um
bom exemplo de extinção na literatura, trata-se do
93
 livro Amok (1922/2007), de Stefan Zweig. Neste, a
personagem principal da novela, um médico europeu
que reside em um vilarejo isolado na Malásia, recebe
a visita de uma jovem inglesa casada e abastada
(depois de anos sem ver sequer uma mulher euro-
peia). Após um diálogo entre ambos, ela sai ofendida
de seu consultório e volta à cidade em que está
hospedada (próxima ao vilarejo). O médico, por sua
vez, vai atrás dela nesta cidade, objetivando marcar
um encontro. No entanto, ela não o recebe. Desde
então, o médico tenta, obstinadamente, encontrar-se
com a jovem em questão, mas ela o evita de todas
as formas possíveis. O resultado é a desistência
do médico em encontrá-la. Em síntese, o não re-
forçamento do comportamento de querer encontrar
com a jovem, engendrou a diminuição gradativa da
frequência da resposta (comportamento de querer
encontrar a mulher).
É preciso abordar nessa seção, algo que se con-
funde, muitas vezes, com a extinção. Trata-se do
esquecimento ⁵. O comportamento de esquecimento
é caracterizado como a diminuição da frequência de
resposta, consequente a um período, que a resposta
não ocorreu. Skinner analisa que o esquecimento é
a perda do condicionamento à medida que o tempo
passa, ou seja, há uma diminuição no comportamento,
já que o mesmo deixou de ser emitido por um longo
período de tempo. Comumente, o esquecimento não
acontece de imediato.
2.7 DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZA-
ÇÃO
A discriminação de estímulos se desenvolve quando
uma resposta se reforça na presença de um estímulo,
porém sofre um certo grau de extinção na presença de
outro (WHALEY; MALOTT, 1980). Nesses moldes, na
discriminação um determinado estímulo antecedente
é fortemente seguido por uma contingência (R S)
e outros, em contrapartida, não são. Com isso, um
conjunto de respostas é mais presumível de acon-
tecer, na presença de certo conjunto de estímulos.
No caso da generalização, um determinado estímulo
assume controle sobre uma resposta por intermédio
do reforço na presença de um estímulo análogo,
contudo, diferente. Em suma, a generalização está
subordinada a elementos comuns a dois ou mais
estímulos, as quais controlam igualmente um con-
junto de respostas.
⁵ Para Whaley e Malott (1980), não existe esquecimento puro. O
esquecimento deve ser compreendido segundo as concepções de
extinção de uma resposta e de aprendizagem de outras respostas
incompatíveis.
94 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
James Holland, em seu artigo “Comportamentalismo:
parte do problema ou parte da solução?” (1983), profere
uma crítica contundente relativa a não consideração
dos processos de “Discriminação” e “Generalização”,
por parte de psicólogos comportamentalistas.
Ele escreve:
O comportamento é adaptativo. Ajusta-
-se às contingências de reforço ou de
punição. Estranhamente, é muito fre-
quente o terapeuta do comportamento
não tomar isto em consideração. O te-
rapeuta tenta uma adaptação técnica
para os defeitos especiais do bêba-
do, aplicando-lhe estímulos aversivos
dentro da clínica, mas fora da clínica
prevalecem todas as condições que
mantêm inicialmente o comportamen-
to e este adapta-se a essas condições
(HOLLAND, 1983, p. 318).
Sua crítica é alusiva ao fato de que muitos terapeutas
comportamentalistas, não levam em consideração a
aprendizagem discriminativa de estímulos. Em termos
mais específicos, usando o exemplo do “bêbado”
(alcoolista), aludido em seu artigo, ele afirma que
o lar, o bar e as ruas onde o “bêbado” costuma se
embriagar, são naturalmente discriminados das con-
dições artificiais da clínica. Por esta causa, não há
uma transferência (estabelecimento de analogias)
entre a aprendizagem ocorrida na clínica e outros
contextos (generalização).
Ora, se o processo de generalização é o modo pelo
qual depreendemos similaridades entre estímulos
e, por isso, respondemos de maneira análoga ou
igual a todos eles, a discriminação é o processo
inverso, ou seja, é o modo pelo qual apreendemos
as diferenças entre os estímulos e o responder dire-
tamente a cada um deles. Nessa acepção, o ideário
apresentado anteriormente por Holland indica que a
Generalização só será eficaz se existir um aprendi-
zado discriminativo que possibilite a “transferência”
do comportamento aprendido. Dessa maneira, um
comportamento aprendido pode ser empregado igual-
mente em outros ambientes e responder do mesmo
modo a um conjunto de estímulos.
2.8 MODELAGEM
A Modelagem é o processo pelo qual a aprendiza-
gem de comportamentos novos sobrevém por meio
de um processo gradual, em que as respostas que
se equiparam ao comportamento terminal desejado
são continuamente condicionadas até que o próprio
comportamento terminal seja condicionado. Para
Whaley e Malott (1980), a Modelagem é definida
como o método das “aproximações sucessivas” e
diz respeito às ações do experimentador.
No âmbito escolar, usar a modelagem é proporcionar
que os alunos cheguem, por via de uma atividade.
Nesse sentido, a modelagem na educação escolar
tem como escopo planear uma “sequência didática”
(step by step) com pequenos passos intermediários
(e sucessivos).
Basicamente, este procedimento engloba o reforça-
mento positivo de respostas que, a priori, só ligeira-
mente se assemelham ao comportamento terminal
propendido. Por este viés, a partir de um processo
gradual, as respostas que se equiparam cada vez
mais ao comportamento terminal são, de maneira
contínua, condicionadas até que o próprio compor-
tamento terminal seja também condicionado.
A título de exemplo, o próprio ensino do jogo de
xadrez na escola⁶ . A nossa experiência pedagógica
nos ensinou que é exatamente complexo e incoerente
ensinar o jogo de xadrez na escola sem um plane-
jamento sistemático, com uma sequência didática
(Modelagem) clara e objetiva, em que as atividades
e conteúdos a serem ensinados dependem, sobre-
tudo, das atividades aprendidas anteriormente. Não
posso ensinar a respeito do xeque ou do xeque-mate
(finais de partida), sem ter ensinado as aberturas e
as situações críticas de meio jogo, mesmo que os
alunos saibam as regras básicas (nível nocional).
Ressalto que não trabalhamos em uma perspectiva
mecanicista de “explicação, exemplo e repetição”
e, menos ainda, Skinner sugeriu que a Modelagem
fosse um procedimento de estímulo e resposta, des-
contextualizado e mecanicista.
Enfatizamos que trabalhamos em um contexto meto-
dológico de resolução de problemas, mas isso não me
isenta de usar a Modelagem. Enfim, nosso trabalho
com o step by step, é problematizado a cada passo,
antes de dar sequência a próxima etapa, até findar o
processo. Assim, culminando em um comportamento
terminal (ou objetivo principal, constituído do conjunto
de etapas similares aprendidas e imbricadas).
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⁶ Este exemplo concerne à nossa prática pedagógica com o jogo de
xadrez, uma vez que somos professores especialistas neste jogo/
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96 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
14
DEMANDAS DO PROCESSO PSICODIAGNÓSTICO:
CONSIDERAÇÕES GERAIS

RESUMO
Esse artigo é um relato de experiência acerca da vivência como
Raquel Furtado Conte
UCS/RS
professora e supervisora de uma disciplina na Universidade de
Caxias do Sul (UCS)/RS, acerca dos atendimentos psicoterápicos
dos acadêmicos da graduação que realizam avaliação psicológica
com crianças que buscam um serviço-escola. De cunho qualitativo,
exploratório e interpretativo, há o levantamento e estudo sobre as
diversas demandas envolvidas no processo, por meio de exemplos
vivenciados pelas acadêmicas com as crianças e seus pais.

Palavras-chave: Formação profissional; Psicodiagnóstico;

Psicologia clínica.
10.37885/200400014
 1. INTRODUÇÃO
O processo psicodiagnóstico infantil abrange
demandas específicas e diversas, pois provêm de
diferentes partes envolvidas no processo: a pessoa
que atende (nesse artigo refere- se aos acadêmicos
da disciplina de Psicodiagnóstico), as pessoas que
buscam ou são levadas para a avaliação clínica (as
quais são atendidas pelo Serviço de Psicologia Apli-
cada da Universidade do RS) e, a supervisora (que
também é a professora desta disciplina).
Esse estudo visa discutir e refletir sobre as especifici-
dades dos atendimentos das acadêmicas em relação
às crianças e aos seus pais, bem como, em relação
às supervisões dos acadêmicos e a professora, que
situa-se no lugar de supervisora dos casos atendidos
numa clínica-escola da Universidade do RS.
Inicialmente será descrito acerca das ansiedades e
expectativas dos acadêmicos em relação a uma primeira
experiência clínica. Posteriormente, são discutidas
as experiências do encontro entre os acadêmicos
e os pais das crianças e, posteriormente, a experi-
ência do atendimento com a criança. Em seguida,
discute-se algumas particularidades da experiência
da supervisão, a partir dos sentimentos transferên-
cias e contratransferências envolvidos em todo o
processo psicodiagnóstico, incluindo a relação entre
acadêmicos e supervisora/professora.
2.DESENVOLVIMENTO
De acordo com Aguirre (2000), a curiosidade e a
emoção são fatores desencadeantes desse processo,
os quais mobilizam angústias e comportamentos di-
versos. A preparação para o atendimento inicia com o
estudo a respeito do processo psicodiagnóstico, seus
objetivos, passos e finalização. Nesse momento é
muito comum aparecerem as angústias confusionais,
com alguns questionamentos como: “O que eu vou
dizer para o pai e a mãe se eles me perguntarem o
que fazer?” “ Quem primeiramente eu chamo na pri-
meira consulta?” “Como conversamos com a criança?”
“Podemos opinar a respeito de algum procedimento
mais adequado para os pais?”
Observa-se que o momento é de muita ansiedade
pelo desconhecido, ao mesmo tempo, demonstram
um desejo e um interesse das acadêmicas de colocar
em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do
curso. O estudo teórico representa um dos diversos
objetos continentes necessários e importantes para
o processo. Alguns outros devem estar presentes
como: a possibilidade de confiar e dividir seus anseios,
dúvidas, idéias e sentimentos com os colegas e su-
pervisora; a possibilidade de identificação profissional;
bem como o autoconhecimento, que se efetua com
98 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
a psicoterapia. A probabilidade de tornar produtivo e
acolhedor a troca de experiências com as colegas e
supervisora, através da escuta desprovida de críticas
e preconceitos, possibilita um maior aproveitamento
dos momentos de supervisão em grupo.
Há a tendência, conforme Coppolillo (1990), a preen-
chermos com preconceitos, teorias e crenças aquilo
que não conhecemos. Portanto o exercício de ouvir o
outro, percebendo suas próprias reações, sentimentos
e pensamentos, bem como os das demais, possibilita
o acolhimento daquilo que lhes é genuíno. É comum
que as demandas das acadêmicas assemelhem-se
em muitos momentos. A identificação e a empatia,
portanto, são fatores que possibilitam uma escuta
afinada e promove uma maior capacidade de ajuda
às demais. Nas situações onde as colegas trazem
vivências novas, percebe-se que apesar destas mo-
bilizarem ansiedades pelo impacto do desconhecido,
levam à reflexão de suas próprias idéias, sentimentos
e atitudes. Assim sendo, a aprendizagem do processo
psicodiagnóstico é perpassada pela escuta da aluna
em dois momentos: no atendimento ao paciente e
nas vivências com as colegas, no âmbito da su-
pervisão. As angústias das acadêmicas provêm de
diversas fontes: de sua própria inexperiência, das
experiências em grupo com as colegas, do seu próprio
funcionamento psíquico, bem como das demandas
dos pais que lhes são depositadas desde o início do
processo. Tais angústias precisam ser identificadas
e traduzidas para que sejam assimiladas e assim,
possibilitem uma maior flexibilidade de pensamento
e movimento durante o processo. Uma das citações
das acadêmicas que permeiam essas reflexões é:
“Como vou pedir para os pais a respeito da relação
sexual deles?”
A dúvida reflete o sentimento de inapropriação da
aluna no papel de terapeuta, bem como mobiliza
questões edípicas internas, isto é, parece estar com a
seguinte dúvida “como vou entrar no quarto do papai
e da mamãe e saber o que se passa por lá?” Se as
angústias forem muito intensas podem paralisar a
aluna e prejudicar o processo pela inexatidão das
informações. Quanto à possibilidade de identificação
profissional é possível perceber que muitas vezes há
uma precariedade na recorrência a modelos identifica-
tórios. Muitas vezes, as acadêmicas surpreendem-se
com algumas técnicas utilizadas na avaliação de
crianças. Alguns questionamentos são realizados
como estes: “Mas um terapeuta que trabalha com a
abordagem psicanalítica pode abraçar uma criança,
pegar no colo?” “E se a criança quiser me abraçar,
me beijar?” “O que fazemos se recebermos um pre-
sente, a gente aceita?”
Essas questões evidenciam a tentativa de preen-
cher com conhecimentos e vivências anteriores as
situações inesperadas e inéditas que ocorrem nas
sessões. As acadêmicas recorrem a modelos teóricos atribuir uma compreensão dos sentimentos e pensa-
e técnicos vivenciados pelas leituras, vivências com mentos que habitam o psiquismo do mesmo. Porém,
professores e colegas já formados ou pela sua própria muitas vezes as acadêmicas apresentam reações
psicoterapia pessoal, na busca de uma identificação contratransferenciais, as quais são descritas como
que lhes permita a “melhor postura profissional”. Pre- reações inconscientes do terapeuta ao paciente, pela
enchendo ou desviando seus pensamentos para algo própria transferência do paciente. Um exemplo de
já preconcebido, perdem a espontaneidade durante a como a contratransferência pode aparecer, refere-
sessão e, a atitude de estar atenta aos seus próprios se a um caso de um menino que vinha sofrendo
sentimentos e percepções. Estes deveriam ser os maus-tratos e, supostamente pela própria pulsão
indicadores do que está ocorrendo na sessão, para mais passiva, mobilizava na aluna uma postura ativa,
que pudessem mobilizar pensamentos a respeito de caráter sádico, onde muitas vezes questionava
de seus significados e, posteriormente, facilitar a e insistia nas sessões para que ele pudesse contar
comunicação, seja ela através de gestos, palavras com ela e revelar o segredo de ser maltratado pelo
ou pelo próprio brinquedo. pai. A conduta revelada nos relatos caracterizava-se
pela falta de consciência e pela sua repetição intensa.
Zornig (2000) afirma que toda demanda do adulto
Outra aluna ao relatar sobre uma possível ideia da
para análise é por não conseguir atingir o ideal de
criança em fugir de casa, descreve o manejo que
ser adulto e dirige-se a uma pessoa sobre a qual
achou mais adequado, sugerindo a paciente que
supõe, erradamente, ter atingido esse ideal. Dessa
pensasse em como seria o oposto, se todos saís-
forma, sustenta que para a psicanálise não há pes-
sem de casa e ela ficasse sozinha. Evidentemente
soas grandes, pois essa é uma categoria imaginária,
em supervisão constatou-se o quanto esta atitude
já que aquilo que sustenta uma análise é a criança
pode ter reforçado as angústias de separação- in-
dentro do adulto. O adulto é moldado pelos confli-
dividuação da criança, o qual era um dos confli-
tos, traumas, fantasias e desejos da criança. Assim
tos subjacentes à sua sintomatologia, promovendo
sendo, o adulto precisa da análise para reconhecer a
fantasias terroríficas a respeito disto e um possível
criança que há em si. Muitas vezes, as acadêmicas
temor à retaliação. A intensidade e freqüência que os
recorrem apenas ao estudo da teoria e da técnica,
pacientes, em especial as crianças, depositam seus
desconhecendo a criança interior que lhes habita,
conteúdos inconscientes no terapeuta, sugerem o
fragilizando em grande parte a possibilidade de em-
quanto o preparo técnico e pessoal pode favorecer
patizar com a criança à sua frente.
o manejo da contratransferência.
Conforme descreve Bernstein, I. e Glenn, J. (1992),
Conforme Glenn, J., Sabot L. M. e Bernstein, I. (1992)
são diversos fatores que tornam a prática de aná-
é importante que saibamos como as reações trans-
lise de crianças distinta e específica das demais
ferenciais com os pais e as identificações com as
análises. Iniciando pelo próprio envolvimento dos
crianças são extremamente prováveis, pois a partir
pais, o terapeuta de crianças sofre alguns estresses
disto é que podemos repensar na nossa prática. Os
característicos, despertando diversas reações con-
antagonismos e afeições passadas em relação aos
tratransferenciais. Outros fatores que o autor refere
próprios pais, quando aparecem com intensidade não
são: as fantasias de resgate do terapeuta, a sua
excessivamente perturbadora ajudam o terapeuta
identificação continuada com a autoridade de seu
a compreender os “apuros” e conflitos do paciente.
próprio analista ou de seus pais, a revivescência de
Muitas acadêmicas nas supervisões descobrem-se
traumas oriundos de sua própria infância pela expe-
culpando os pais, ou, muitas vezes, numa atitude
riência de contato com uma criança, suas reações
de não condená-los, deixam passar despercebido
à agressão ou sedução do paciente e o seu senti-
o papel dos pais na enfermidade da criança. Uma
mento de culpa por achar- se muito ocupado com
das acadêmicas comentava a respeito da mãe de
pacientes infantis quando ele mesmo tem crianças
uma criança em avaliação: “Como pode esta mãe
pequenas. Observa-se que as reações emocionais
querer que a filha seja diferente, ela nunca ficou com
das acadêmicaspodem ser muito fortes, tanto em
ela!”. Outra aluna comentava, no sentido de des-
relação aos familiares como à criança. Freqüente-
comprometer uma mãe: “A mãe sempre percebeu a
mente os relatos das sessões trazem as seguintes
dificuldade do filho, mas por medo ou desinformação
expressões: “Ele ficou tirando sarro da minha cara,
não procurou antes ajuda!”
como se eu estivesse ali fazendo palhaçada.” “Ela
não deixava eu jogar!” Percebe-se que a raiva deslocada para os pais da
criança também tem suas razões inconscientes, como
Com estas verbalizações pode-se pensar nas diversas
por exemplo: “Mas fiquei tão furiosa com esta mãe, eu
vezes que as acadêmicas reagem afetivamente ao
já tinha avisado três vezes para vir sozinha, mesmo
paciente como pessoa real, necessitando desvendar
assim, trouxe a criança junto com ela!” Neste caso a
através da supervisão e auto-análise os aspectos
aluna evidentemente ficou muito confusa e incomodada
transferenciais de seu paciente, para que possam
em conduzir a sessão familiar, juntando a inexperi-

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 99

 ência com a necessidade de sentir-se aos poucos
mais segura e independente, revivendo o seu próprio
processo de separação-individuação. Muitas vezes
a identificação com os pais reais do paciente pode
ser positiva, conduzindo a uma simpatia que permite
a progressão do trabalho, é o caso, por exemplo, de
uma aluna que registrou a seguinte impressão da
mãe: “A mãe está percebendo que o menino quer
ser mais independente, mas está ambivalente, sei
como isso realmente é difícil!”
Outras vezes, as acadêmicas podem identificar-se
com pais idealizados, adotando posturas que visam
a substituir os pais reais, como por exemplo, no caso
onde uma aluna relata que se sentiu aborrecida com
a rigidez que a mãe tratava o filho e, conseqüen-
temente, quando o recebeu sentiu-se compelida a
ser o mais amável possível. Nesse sentido, a aluna
procura realizar as fantasias de resgate da mãe ideal.
É importante relembrar e frisar, novamente, a impor-
tância do autoconhecimento das acadêmicas para
a continuidade do processo psicodiagnóstico com
embasamento psicanalítico. A auto-análise ainda
constitui o meio de revelar o intrapsíquico do su-
jeito, permitindo a representação e compreensão
dos aspectos infantis. Assim, retomando os desejos,
conflitos e traumas infantis em si própria, a aluna
permite uma maior neutralidade durante os atendi-
mentos, com maior clareza e diferenciação entre os
aspectos internos e os externos.
Apesar da complexidade das diversas emoções en-
volvidas no atendimento à criança e seus familiares,
fica evidente a necessidade de realizar uma aliança
de trabalho com os pais, assim como com a criança,
para que qualquer continuidade de atendimento seja
possível. Essa aliança de trabalho se faz através da
motivação dos pais e da criança para o atendimento
e da postura e compreensão da aluna frente ao caso.
De acordo com Coppolillo (1990), a pessoa que faz o
diagnóstico deve trazer consigo para as entrevistas
com os pais: uma boa dose de curiosidade, uma
boa disposição para ser surpreendido, um desejo
de ser ensinado pelos pais e pela criança, sem se
sentir ressentido ou depreciado e, acima de tudo,
humildade e respeito pela enorme complexidade do
desenvolvimento e mentalidade humana. Assim, a
aliança de trabalho com os pais parece iniciar-se
desde a primeira consulta, diante da possibilidade
de ser escutada sua demanda, acolhendo assim a
sua transferência.
Pensando, conforme sustenta Zornig (2000), que
a criança se constitui numa estrutura familiar e que
parte de sua questão em análise se relaciona ao lugar
que ocupa no desejo e no discurso dos pais, uma
avaliação infantil só será possível com a participação
efetiva de seus pais. Zornig (2000) conclui, a partir
100 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
de algumas idéias de Lacan, que há uma relação
direta entre o sintoma da criança e a estrutura familiar,
sendo que existe a possibilidade de uma apropriação
sintomática da criança mediante suas produções
fantasmáticas ou de um assujeitamento mortífero ao
desejo do Outro. Bleichmar (citado por Zornig, 2000)
segue além desta relação entre sintoma da criança
e estrutura familiar, ressaltando que a fundação do
inconsciente da criança tem relação ao inconsciente
parental, porém não é um simples reflexo deste. Para
a autora o discurso dos pais só pode funcionar como
uma matriz simbólica de partida, que é fundamental
para a constituição da realidade psíquica da criança,
mas que não esgota a significação metabólica do
inconsciente da criança. Assim sendo, sustenta que
o sintoma da criança, embora inicialmente possa
manter uma homeostase na economia do desejo
parental, ele indica uma escolha ainda que forçada
da criança, trazendo a marca de sua construção. Se
o seu sintoma pode constituí-la como sujeito da sua
própria palavra, ele comunica a sua subjetividade.
Dessa forma, a avaliação infantil está intrinsicamente
vinculada ao discurso dos pais.
De acordo com as experiências vividas, observa-se
uma grande parte dos pais buscando espontanea-
mente uma avaliação para seus filhos. Alguns ainda
precisam que um outro assuma a demanda do enca-
minhamento, representado através das escolas ou
dos médicos. De qualquer forma, o fato dos pais e
criança estar buscando uma avaliação, indica que
todo comportamento que possa ter sido camuflado,
até então, por não ter sido entendido, tem uma pos-
sibilidade de resignificação. Os pais precisam de um
certo encorajamento, ao chegarem para a avaliação,
a fim de re-ver o filho real e não mais o imaginário,
que encontram-se em antagonismo. Freud (1914),
já dizia que o amor parental nada mais é do que o
retorno e reprodução do narcisismo dos pais, que
depositam no filho suas aspirações narcísicas. Bal-
bo, de acordo com Zornig, (2000), ressalta que as
entrevistas preliminares, sem a presença da criança,
possibilitam a elaboração de um trabalho de luto.
Luto pela perda da ilusão de que uma criança real
poderia corresponder à imagem da criança narcísica
do desejo, da criança que os pais desejariam ter sido,
mas não foram e que esperavam resgatar por meio
de seu filho. Os pais esperam inconscientemente,
através da queixa trazida, que uma avaliação possa
lhes reassegurar o retorno desse lugar do filho ideal.
Conforme Coppolillo (1990), frequentemente, os pais
sentem- se culpados ou fracassados quando precisam
abandonar o desejo da criança ideal. O desejo de que
os filhos sejam bons precisa ser substituído e aceito
pelo desejo de que os filhos fiquem bem, através da
aceitação de sua subjetividade. Levando em conta
todas essas questões podemos então compreender
porque alguns pais apresentam maiores dificuldades
em buscar e aceitar ajuda. As acadêmicas, muitas A escuta em relação a esse pai, bem como de muitos
vezes, expõem as expectativas que tinham com os outros, remete à cultura na qual eles estão inseridos,
pais, sendo que frequentemente, observa-se um des- no imaginário social e familiar (crenças, valores), bem
contentamento quando percebem que aquilo que lhes como em algumas marcas que esses pais trazem em
contam nem sempre é a verdade, ou toda a verdade, seu psiquismo. De acordo com Gomel, (em Graña
ou simplesmente quando os pais faltam às sessões. & Piva, 2001), as vivências podem promover um
Essas são algumas atitudes muito freqüentes de trabalho de ligação no próprio psiquismo do indivíduo
acontecerem e de acordo com o que se observa ou serem transmitidas sem novas roupagens meta-
durante o processo, não poderia ser diferente, uma fórica- metonímicas para as sucessivas gerações,
vez que os pais sentem-se avaliados e perseguidos como herança penosa. Assim, há um transporte ge-
nesse momento de re-descobrimento. racional, através de diferentes psiques, de legados
indecifráveis, desligados do psiquismo e atuados nos
O pedir ajuda, revelado na busca do atendimento,
seus vínculos. Talvez em razão disso, muitas vezes
alivia e divide a sobrecarga psíquica, mas também
ao pensar e refletir sobre as vivências desses pais
ameaça a legitimidade de seus papéis e lugares.
é possível compreender o que está sendo trazido
Confrontando com a fala de alguns pais podemos
de legado para o paciente, a fim de que possamos
relacionar essas ideias: “Nós não víamos a hora
intervir nessa cadeia traumática geracional.
de vir aqui! Não sabemos mais o que fazer com o
João (os nomes são fictícios), já tentamos de tudo. Recordando um caso que pode exemplificar algumas
Talvez você com mais estudo possa nos dizer melhor dessas reflexões teóricas: “Joana busca avaliação
o que fazer.” para a sua filha em razão dos pequenos furtos que
ela vem apresentando na escola. Joana tem uma
Fica explícito nesta fala o desejo de ser ajudado, porém
relação atual com um companheiro, o qual ela não
ao mesmo tempo, a impotência que se encontram
permite nenhum contato com a filha, não desempe-
estes pais e a fantasia de que as acadêmicas possam
nhando, portanto, papel e função de pai. O pai de
saber mais do que eles em relação ao que é melhor
sua filha constituiu outra família, com quem a mãe
para a sua família. Essa fantasia é uma das primeiras
prefere deixar a filha quando precisa se ausentar.
situações equivocadas que precisa ser esclarecida,
A mãe relata angústia intensa só em pensar em
uma vez que as acadêmicas, no papel de terapeuta
deixar a filha com o padrasto, referindo aos modos
em avaliação, não têm a tarefa de educar, como é
da menina, que pode leva-lo a cometer atos impen-
função dos pais, mas sim de psicanalizar. Realizar
sáveis, descrevendo, por exemplo, o fato da menina
uma compreensão dinâmica do funcionamento psí-
quando está de saia sentar de perna aberta na frente
quico do paciente, compreender a estruturação do
do padrasto.” A aluna, nesse momento reage com
seu inconsciente, não é nada semelhante com a
intenso desconforto, ficando perplexa e ambivalente
tarefa educativa, a qual pode confundir a criança em
em relação à mãe. Relata, em supervisão, o quanto
relação ao papel e função do terapeuta. Os pais e a
está complicado de pensar sobre o que acontece
criança, assim como as acadêmicas e a supervisora,
realmente nestas relações. Pensou-se em várias hi-
estão diante do desconhecido, portanto para eles
póteses, primeiramente que esse padrasto já pudesse
também são assustadores as fantasias e idéias que
ter tentado abusar da menina, ou então, que essa
possuem a respeito do processo psicodiagnóstico. A
mãe parecia estar temerosa em lidar com a desco-
própria palavra avaliação diagnóstica requer alguns
berta da sexualidade da filha, que já tinha 9 anos,
cuidados, pois qualquer avaliação por si só gera
ou ainda, parecia que essa mãe estava angustiada
ansiedades e fantasias a respeito do que quer que
demais por tão pouco, quem sabe estava revivendo
seja, como será e como terminará. É justamente
através da filha, situações traumáticas? Em conversa
pela intensidade das emoções diversas e muitas
com o padrasto pode-se então compreender algumas
vezes contraditórias existentes nesses pais, que o
questões bem importantes para a compreensão do
trabalho com eles torna-se fundamental, sendo muito
caso: Joana havia sido abusada sexualmente por
provável que a resistência desses pais possa tornar
um tio, com o qual mantinha um contato próximo e
inviável a avaliação e tratamento da criança. Assim, é
afetivo. Além disso, quando sua filha nasceu, dei-
imprescindível que, além de escutarmos o que estes
xou-a sob os cuidados de sua mãe, que só permitiu
pais trazem sobre seus filhos é necessário ouvir o
entregar a menina de volta, quando ela se casasse
que eles trazem a respeito deles mesmos, enquanto
novamente. Diante de todos esses dados, podemos
filhos de seus pais e enquanto pais. Geralmente
pensar algumas significações dessa cadeia geracional
eles referem-se à sua pré-história comparando suas
traumática como: sua filha, descobrindo-se como ser
atitudes com as dos seus pais, por exemplo: “Eu não
sexuado, não pode ter controle nem escolha sob
sei porque o Carlos ficou assim, eu nem castigo dou,
seus desejos e objetos amorosos, sendo assim, deve
como meus pais faziam comigo. Eu não podia nem
ser vigiada, protegida, para que fique resguardada
respirar fora de hora que já era castigado!”
e reprimida a sua sexualidade. Sua mãe se sente

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 101

 como não tendo controle de sua própria sexualida-
de, uma vez que seduziu e foi seduzida através de
um abuso sexual. Assim, Joana compreendeu que
desejar é algo perigoso, que pode levar a diversos
caminhos, como ao abuso e a ira do objeto de amor
primário. Precisa resguardar a sexualidade da filha,
reconhecendo o desejo como vindo do outro, para
protegê-la de sua própria ira e, desta forma, poder
continuar ao seu lado. O comportamento de furtar,
nada mais é do que um sinal de transbordamento
da descarga pulsional, que necessita ser legitima-
da e significada nesse contexto. A compreensão da
aluna, neste caso, perpassou por outros caminhos.
Em função das demandas sobrepostas pela mãe,
padrasto e criança, além do estudo teórico realiza-
do, a aluna concluiu que o furtar seria uma forma
da criança chamar a atenção da mãe para si, uma
vez que a sentiu muito “carente”. O estado confu-
sional da aluna era demasiadamente intenso, pois a
descarga pulsional da mãe e da filha era projetada
maciçamente na terapeuta, empobrecendo a sua
capacidade de pensar. Essa confusão já fazia parte
de aspectos infantis da criança e de sua mãe, porém
não conseguindo serem compreendidos e traduzi-
dos, paralisou o movimento da aluna, que já não
sabia mais o que pensar sobre o caso. O que pôde
ser entendido era que a mãe da menina precisava
estar mais com ela, dar-lhe mais atenção, mas não
pode ser realizado a compreensão de que a mãe
não concebia a subjetividade de sua filha, em razão
de sua própria cadeia geracional.
Constata-se assim, que o filho real, ao vir para uma
avaliação denuncia o que faltou ou viveram esses
pais de uma forma latente. Fica visivelmente exposto
a necessidade de haver muita cautela e tolerância
durante a avaliação diagnóstica, pela complexidade do
processo psicodiagnóstico uma vez que há diversas
psiques, atravessadas por suas cadeias genealó-
gicas, que muitas vezes precisam ser identificadas
para auxiliar na compreensão de todo o processo.
A partir do momento que um outro dirige a palavra
a alguém há a curiosidade e necessidade de saber
o que pensamos a respeito, e muitas vezes o não-
-verbalizado impossibilita a capacidade de ligação de
fatos que não puderam até então ser compreendidos.
Tanto para os pais como para a criança, a devolução
daquilo que pôde ser compreendido ao longo do
processo, deve ser devidamente abordado, para que
possa mobilizar as resistências, preencher lacunas,
e promover insights ou representações.
Na criança, a expectativa de saber quem somos,
como somos e o que pensamos sobre ela aparece
através do brincar. Apesar da demanda da criança
para o processo psicodiagnóstico estar subjetivada
à demanda de seus familiares, muitas vezes elas
vêm às entrevistas expressando de diversas for-
mas porque estão ali. Coincidindo ou não com a
102 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
queixa trazida pelos pais, representam, através de
suas atitudes, o desejo de serem escutadas, ou ao
menos de serem reconhecidas e aceitas em sua
subjetividade. No término das horas de jogo, muitas
crianças manifestam interesse e prazer em continuar
ali, porque ali se fazem representar, mesmo que seja
através da inibição, desorganização e impulsividade
no seu brincar. O que para algumas este compor-
tamento pode significar resistência ou intolerância
à frustração, para muitas crianças o fato de estar
conectada a alguém promove o desejo de continuar
sentindo-se viva, tentando ao máximo prolongar essa
experiência. A forma de expressão do seu mundo
interno (desejos, fantasias, angústias e defesas) é
empregada no brincar, cabendo à aluna a capacidade
de comunicar-se através dessa linguagem. Através
dessa comunicação que se estabelece entre a aluna
e a criança que há a continência para os aspectos
infantis, sendo que mais uma vez o não-dito tam-
bém pode ser representado como uma violência ou
ataque ao vínculo.
De acordo com Franch (em Graña e Piva, 2001)
a mente do terapeuta muitas vezes necessita ser
emprestada, para que possa pensar os conteúdos
expressos no brincar da criança, a fim de que possa
ser internalizado, posteriormente pelo paciente. Caper,
citado por Franch, também acrescenta a importância
de que muitas vezes através do brincar a criança
projeta aspectos seus para a mente do terapeuta
para observar como ele reage, que poder tem sobre
ele, bem como sua possibilidade de dominá-la e
controlá-la onipotentemente. Em razão disso, muitas
vezes ouvimos algumas pessoas comentarem da
importância do terapeuta infantil gostar de brincar,
pois é a forma de tornar produtiva qualquer comu-
nicação e entendimento do psiquismo da criança.
Ainda deve-se fazer algumas considerações a respeito
da demanda das acadêmicas em relação à supervisora
durante o processo. Tal como a demanda dos pais
pode intensificar ou não as reações emocionais das
acadêmicas, essas também direcionam demandas
em relação à supervisora, as quais podem favorecer
ou dificultar o processo. Primeiramente é importante
ressaltar que além de ser a primeira experiência clínica
das acadêmicas, elas encontram-se em avaliação
nesse processo, a qual representa uma exigência
parcial para a obtenção do término de uma disciplina
teórico-prática. Ocorre maior flexibilidade durante a
supervisão, quando há a humildade da aluna enquanto
aluna e enquanto terapeuta, bem como a humildade
da supervisora enquanto professora e supervisora.
A aluna quando aceita que está em processo de
aprendizagem, permite uma maior reflexão de sua
própria prática, bem como aceita com mais facilidade a
intervenção da supervisora, que tem uma experiência
e um conhecimento mais amplo a respeito do assunto.
Aquelas acadêmicas que também já realizam uma
psicoterapia parecem perceber e lidar melhor com
suas inquietações e dúvidas, sem que dessa forma
haja uma ferida narcísica sentida como irreparável.
O que ocorre com muita frequência é que algumas
acadêmicas esperam mais da supervisora do que
de si mesmas, esquecendo-se de que quem está
participando ativamente do processo são elas, por-
tanto os sentimentos despertados nas sessões são
os instrumentos de maior valia. Porém pela própria
insegurança, parece haver uma desconsideração
disso tudo e demandam para a supervisora a tare-
fa de reflexão e compreensão do caso, para que,
posteriormente, elas possam pensar o impensável
e devolver ao paciente da melhor forma o que fi-
cou compreendido. Vejam bem quantas traduções
e quantos intérpretes nesse processo! Dessa for-
ma, pode-se pensar e concluir a respeito da grande
necessidade que o ser humano tem em necessitar
de um outro, ao nascer precisa de um intérprete, e,
posteriormente em outras situações de desamparo,
angústias e sofrimentos, recorre-se novamente aos
intérpretes, que nem sempre estão internalizados.
O primeiro movimento de ajuda da supervisora pa-
rece ser o de oferecer condições da aluna pensar,
para que esse processo de ligação e interpretação
possa ser realizado internamente e não depositado
maciçamente no outro. Há também aqueles casos
em que as acadêmicas não depositam na mente da
supervisora os conteúdos dissociados, desligados,
ou simplesmente ignorados. Nessas, predominam
muitas vezes a exclusão total de qualquer sentimento
de desamparo, não porque não os tenham, mas por-
que de diversas forma excluem de sua consciência.
Geralmente esses casos são trazidos pelas acadê-
micas com total ausência de ansiedade, dúvidas,
onde a capacidade para pensar está provavelmente
comprometida. E como em toda forma de psiquismo,
em que as emoções não transitam pelo pensamento
há muitas condutas e posturas inadequadas. Toda a
angústia que não pode ser traduzida em palavras é
manifestada no processo, através de questionamentos
que não foram positivos ou que ficaram incompletos.
Na devolução, há informações que são precipitada-
mente verbalizadas ou mal elaboradas. Durante as
sessões de avaliação, há também uma confusão de
papéis, onde a aluna assume a postura de terapeuta
em tratamento, confundindo os objetivos relativos
ao processo, trabalhando demasiadamente com a
sua intuição. Observa-se que essas acadêmicas
protegem- se demais de qualquer sentimento que
venham expor sua inexperiência, pois isso parece
significar sinais de fracasso, de falhas, com as quais
não podem lidar. Essa defesa narcísica empregada
procura evitar o desamparo que outrora viveram,
pois nem sequer permitem a inclusão da supervisora
nesse processo, uma vez que as discussões ficam
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
empobrecidas e distantes.
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde o momento que a supervisora é respon-
sável perante o Conselho Regional de Psicologia
pelos atendimentos aos pacientes, é necessário que
haja uma exigência no sentido de acompanhar os
casos integralmente, bem como apontar sugestões
e equívocos que necessitem ser revisados. Tais as-
pectos merecem ser apontados antes que ocorra a
devolução de informações para o paciente, a fim
de que a finalização do processo e/ou outros en-
caminhamentos, possam ser realizados com maior
comprometimento e compreensão da terapeuta e
do paciente.
No momento da supervisão é extremamente impor-
tante que além de estabelecer critérios, como bem
cita Aguirre (2000), como freqüência e pontualidade
das acadêmicas nas supervisões e atendimentos ao
paciente, cumprimento das tarefas e prazos estabe-
lecidos no curso, através dos relatos e trabalho final
do caso atendido, também precise acima de tudo
prezar um bom atendimento à aluna e ao paciente.
Os critérios de avaliação parecem justificar e permitir
uma nota adequada às acadêmicas, durante todo o
processo. Contudo, não se pode esquecer que há,
sobretudo, um paciente à nossa frente, com seu
narcisismo constituído (positivamente ou não), com
suas transferências que revelam acerca de suas
relações objetais e com a necessidade de um intér-
prete que possa dar um sentido aquilo que ele sente,
mas não compreende, percebe mas não consegue
denominar e deseja sem se apropriar. A supervisão
parece que nesse processo pode representar o es-
paço transicional, da teoria winnicottiana, no qual,
o mundo interno das acadêmicas perpassado pelo
dos familiares e criança pode encontrar expressão e
vida, a fim de poderem receber uma forma e serem
expressos na realidade externa, através da conduta
e da compreensão que poderá ser dada ao paciente.
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nica do Aluno: Ansiedades e Fantasias Pre-
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COPPOLILLO, H. Psicoterapia Psicodinâmica
103
 de Crianças. Uma Introdução à Teoria e às
Técnicas. Porto Alegre: Artes Médicas ,1990.

FRANCH, N. J. O Suporte da Comunicação

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GLENN, J., S., L. M. & BERNSTEIN, I. O Papel

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Porto Alegre: Artes Médicas, p. 239-258, 1992.

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Constituição Subjetiva. In: R. B. Graña e A. B.
S. Piva (Orgs.). A Atualidade da Psicanálise
de Crianças. São Paulo: Casa do Psicólogo,
p. 253- 263, 2001.

ZORNIG, S. A. A Criança e o Infantil em Psi-

canálise. São Paulo: Escuta, 2000.

104 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
15

DIÁLOGOS SOBRE INTERSECCIONALIDADE: RAÇA, GÊNERO,

SEXUALIDADE E PRÁTICA PROFISSIONAL

RESUMO
Este conceito nos possibilita compreender e vislumbrar as opressões de modo
Daniele da Silva Fébole imbricadas e relacionadas e não como matrizes de opressões e violências
UNESP isoladas. No entanto, podemos nos indagar: tudo seria interseccional? Ina
Kener (2012) tenta trabalhar essa questão apontando quatro modos de re-
Paulo Vitor Palma lação entre os marcadores de raça, classe e gênero.
Navasconi
UEM

Karen Eduarda Alves

Venâncio
UEM

Bárbara Anzolin
UNIPAR

Palavras-chave: Raça; Gênero; Sexualidade.

10.37885/200400137
 1. INTRODUÇÃO
Vivemos em uma sociedade que produz, coti-
dianamente, modos de vida esperados, desejados e,
consequentemente, por oposição, produz modos de
vida indesejados, ininteligíveis. A nossa linguagem
binária faz isso todo o tempo, produzindo aquilo que
cabe na ‘norma’ e o que fica marginalizado. Esse
movimento é o que hierarquiza nossas diferenças,
transformando-as em desigualdades. É o movimen-
to que constrói o padrão social do homem branco,
europeu, racional.
Essa cultura e linguagem binária atravessam tam-
bém a nossa produção de conhecimento, e nossas
práticas profissionais, isto é, as ciências. Pautadas
em uma noção de neutralidade e imparcialidade, as
ciências, em sua maioria, têm fechado os olhos para
as diferenças, ou, quando muito, têm falado delas
de modo binário e hierarquizante.
Na contramão destas produções, este capítulo tem
por objetivo apontar e refletir sobre como as práticas
de produção de conhecimento e intervenções profis-
sionais são atravessadas por nossos pressupostos
culturais, nossa historicidade, linguagem e sociabi-
lidade (Ibañez, 2001). Para fazer isso, discutimos o
conceito de interseccionalidade, como recurso para
lançarmos diferentes olhares para as diferenças e
seus marcadores sociais, como os de gênero, raça,
classe social, idade e outros.
Ina Kerner (2012) questiona: Tudo é interseccional?
A discussão sobre interseccionalidade nos últimos
anos vem ocupando espaços de suma importância
no contexto acadêmico e de militância. Há diferentes
versões e modos de compreender o fenômeno e o
conceito de interseccionalidade, entretanto, pode-se
afirmar que existe um consenso sobre os contornos
gerais do que viria ser interseccionalidade, isto é, a
concepção crítica frente aos marcadores de raça,
classe, gênero, sexualidade, etnia, nação, idade,
deficiências, entre outros, nos quais tais marcadores
passam a operar dentro da lógica de uma construção
recíproca e produzindo complexas desigualdades
sociais.
Este conceito nos possibilita compreender e vislumbrar
as opressões de modo imbricadas e relacionadas e
não como matrizes de opressões e violências isola-
das. No entanto, podemos nos indagar: tudo seria
interseccional? Ina Kener (2012) tenta trabalhar essa
questão apontando quatro modos de relação entre
os marcadores de raça, classe e gênero. Entretanto,
nos últimos anos podemos verificar uma banalização
do conceito interseccionalidade, no qual passa-se a
construir algumas dicotomias onde tudo seria inter-
seccional, mas esta interseccionalidade estaria sob
o viés do discurso, ou seja, “precisamos entender
106 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
a psicologia a partir da interseccionalidade”, mas
estaríamos fazendo isso? Estaríamos colocando o
conceito de interseccionalidade nas nossas práticas
de intervenção e cuidado? Sendo assim, a proposta
do trabalho: Interseccionalidade: uma estratégia
atual (?) e necessária tem como objetivo dar um
passo para atrás e retomar o que seria interseccio-
nalidade? Este conceito passou a ser estruturado
por quais mãos e vozes?
Nesta perspectiva, assim como Crenshaw (1991)
e Collins (2015), objetivamos compreender a inter-
seccionalidade como sendo uma estratégia política
e analítica, e também compreender enquanto uma
possibilidade de mobilização política (Bernardinho-
-Costa, 2013). Haja vista que o conceito de intersec-
cionalidade possibilita-nos denunciar e problematizar
as estruturas de desigualdades sociais, bem como,
os efeitos negativos referentes às múltiplas formas
de opressão e como estas se dinamizam. Mas tam-
bém permite e favorece a produção de resistência.
Se entendermos que toda estrutura de poder é rela-
ção e consequentemente, em toda relação de poder
há resistência (Foucault, 1995), pode-se afirmar que
ao modo que se constroem entendimentos e com-
preensões sobre o funcionamento destas dinâmicas
de opressões, passa-se a construir também ações
interventivas de resistência e combate frente às es-
truturas opressoras.
A partir dos questionamentos e reflexões sobre in-
terseccionalidade, o trabalho busca problematizar a
forma como a binariedade de gênero tende a atra-
vessar de modo acentuado a vivência de mulheres
lésbicas e bissexuais. Quando femininas, servem de
fetiche aos olhos masculinos. Quando masculinas,
servem de afronta às normas e são menos mulheres
por isso. Vivem a abjeção. Nos cuidados em saúde,
esses atravessamentos produzem algumas invisibili-
dades de experiências e violências no atendimento.
Em especial, as mulheres masculinas habitam um
espaço no imaginário social que as colocam em um
espaço ininteligível. Sua forma de viver a vida, suas
práticas sexuais e seus modos de relação são, conti-
nuamente, relacionados ao modelo heteronormativo.
Neste sentido, o trabalho Mulheres lésbicas e bis-
sexuais masculinas: interseccionalidades em foco
tem o intuito de trazer algumas considerações acerca
dos atravessamentos de raça, gênero e classe na
vida de mulheres lésbicas e bissexuais masculinas
visando inserir a psicologia no debate, convidando-a
a produzir possibilidades de compreensão destas
vivências.
Tais aspectos se relacionam à construção dessa
masculinidade e os sentidos que isso tem na vida
dessas mulheres; essa masculinidade na relação
com outras mulheres; os determinantes de classe
no imaginário social que produz a bofe ou a cami-
nhoneira; mulheres negras e masculinidades como
o avesso do que é esperado da mulher negra brasi-
leira; o cuidado em saúde que é pensado a partir da
heteronormatividade e, deste modo, não inclui essas
experiências; a impossibilidade do armário para es-
sas mulheres e consequentemente sua sexualidade
sendo a porta de entrada para sua subjetividade.
A partir do entendimento de que as violências contra
as mulheres são plurais, assim como as mulheres
que vivenciam situações de violências são diversas,
o trabalho “Tem cor, tem corte e a história do
meu lugar”: a importância e potencialidade de
perspectivas interseccionais no enfrentamen-
to às violências contra as mulheres” tem como
objetivo trazer a importância e a potencialidade de
compreendermos as violências contra as mulheres
como produzidas e reproduzidas nas relações de
poder em que se entrelaçam diferentes categorias,
como gênero, classe, raça, sexualidade, posição
geográfica e geração. Contata-se que as políticas
públicas e leis que proponham enfrentamentos as
violências contra as mulheres devem contemplar a
categoria gênero, porém outros marcadores sociais são
também fundamentais, sendo a interseccionalidade
imprescindível para o enfrentamento às violências
contra as mulheres.
Por fim, o trabalho “Ética e psicologia: um convite
à reflexividade”, nos convoca à pensarmos a res-
peito da formação em psicologia e nossas práticas
enquanto psicólogas/os. Questiona-se a imparciali-
dade científica e as implicações existentes na defesa
de uma ciência neutra, dessa forma traz à tona o
impacto de nossos posicionamentos políticos e so-
ciais em nossas práticas profissionais. Conclui-se
que se a Psicologia ao longo de sua caminhada
contribuiu para a (re)produção de relações de poder,
de opressão e de hierarquia, devemos considerar
dever nosso lutar pela desconstrução destas, pois
é a partir desse constante movimento reflexivo que
podemos propor e realizar ações éticas e políticas,
para além de nossas normas, códigos e comitês.
2.
INTERSECCIONALIDADE: UMA ESTRATÉ-
GIA ATUAL (?) E NECESSÁRIA
Paulo Vitor Palma Navasconi
O conceito de interseccionalidade cunhado por fe-
ministas negras norte-americanas nos anos de 1980
difundiu-se mundo a fora como sendo uma ferramenta
teórico-metodológica fundamental para ativistas e
teóricas feministas comprometidas com análises que
desvelem os processos de interação entre relações
de poder e categorias como classe, gênero e raça
em contextos individuais, práticas coletivas e arranjos
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
culturais/institucionais (Rodrigues, 2013).
No entanto, mesmo com o avanço das discussões
e com a ramificação do termo interseccionalidade
nas discussões acadêmicas e do cyber ativismo, é
possível verificar um uso contraditório e por vezes
vazia de sentido, resultando em uma banalização
do conceito de interseccionalidade.
Neste sentido, por conta desta constatação e tam-
bém de uma inquietação que tenho vivenciado em
espaços de militância e nos espaços acadêmicos que
passei a produzir esta proposta de trabalho, na qual
não tenho como pretensão esgotar as discussões
sobre o conceito de interseccionalidade, mas sim
trabalhar brevemente a construção conceitual e sua
difusão do no cenário acadêmico.
Não há hierarquias de opressão: a interseccio-
nalidade como ferramenta analítica
O conceito de interseccionalidade foi um conceito
pensado e estruturado por mulheres negras, posto
que, essas mulheres tinham suas especificidades
invisibilizadas nas pautas dos movimentos feministas,
como também nos movimentos negros, sendo assim
eram duplamente invisibilizadas. Segundo Carneiro
(2003), as mulheres negras tiveram que “enegrecer”
a agenda do movimento feminista e “sexualizar” a do
movimento negro, promovendo uma diversificação
das concepções e práticas políticas em uma dupla
perspectiva, tanto afirmando novos sujeitos políticos
quanto exigindo reconhecimento das diferenças e
desigualdades entre esses novos sujeitos.
Sendo assim, feministas negras como Hazel Carby,
Patrícia Williams, Angela Davis, Audre Lorde, Kim-
berlé Crenshaw, bell hooks, Patricia Hill Collins, Lélia
Gonzalez, Sueli Carneiro, Jurema Wernek e dentre
outras passaram a desenvolver e apontar para os
movimentos sociais, bem como para a construção
dos saberes a necessidade de olhar os fenômenos
sociais e as matrizes de opressões de modo imbricado,
isto é, não há hierarquias de opressão, posto que
não há como falar de uma categoria social desloca-
da e autônoma, haja vista que mesmo que possam
parecer distintas tais categorias como, classe, raça
e gênero uma hora ou outra irão se imbricar, isto é,
dependendo do contexto histórico, social, econômico
e político as categorias de raça, gênero e classe
apresentarão consonâncias e encontros, produzindo
assim uma complexa rede de desigualdades sociais
que produzirá efeitos estruturais, políticos e subje-
tivos (particulares).
Patricia Hill Collins em um artigo de 2015 intitulado:
“Intersectionalites definitional dilemas” afirma que in-
terseccionalidade constitui um novo termo aplicado a
um conjunto diversificado de práticas, interpretações,
metodologias e orientações políticas, isto é, pode-
107
 mos considerar o termo interseccionalidade como um
projeto de conhecimento e um instrumento político.
Audre Lorde (1984) em “Não há hierarquias de opres-
são” diz que ela mulher, negra e lésbica não poderá
escolher qual opressão irá lutar, visto que as três a
atingem, sendo assim, não podemos eleger qual é a
mais importante, posto que todas as opressões são
importantes. Por isto o conceito da interseccionali-
dade é fundamental para compreendermos como
as opressões se intercruzam e como são combina-
das, posto que não dá para pensar as categorias de
raça, gênero e classe de forma isolada, pois raça
indica classe e classe indica gênero, sendo assim
pensar como que essas categorias se intercruzam
e funcionam de maneira combinada e necessário é
urgente, uma vez que se objetivamos uma mudança
estrutural, é preciso pensa-la para além das lógicas
hierárquicas das estruturas.
Portanto, a minha proposição é que passemos a vis-
lumbrar o conceito de interseccionalidade enquanto
uma ferramenta ética, política, social e transforma-
tiva para então pensarmos os fenômenos sociais,
culturais, psicológicos, bem como os sistemas de
subornação e opressões. Em outras palavras, visu-
alizo a interseccionalidade como sendo um concei-
to chave para pensarmos a respeito da pluralidade
de vozes e existências de humanidades, afinal, se
raça informa classe e gênero tornar-se necessário
compreendermos então a importância de visualizar
estes fenômenos em seu conjunto e para isto, aciono
duas autoras que se dedicaram e se dedicam aos
estudos sobre interseccionalidade.
Kimberlé Williams Crenshaw na década de 1980 in-
troduziu o conceito de interseccionalidade no debate
sobre a discriminação sexista e racista vivenciadas
por mulheres negras nos Estados Unidos nas quais
nem sempre eram distinguíveis e valorizadas. Posto
que, segundo a autora tradicionalmente foi cons-
truída a ideia de que discriminação de gênero dizia
respeito às mulheres, racial dizia respeito à raça e
discriminação de classe às pessoas pobres, entre-
tanto, pensar e compreender estes fenômenos sob
o viés da interseccionalidade é pensar que estes
fenômenos não são distintos, mas que encontram-se
em constante relação.
Os estudos tradicionais sobre discriminação ope-
ravam no sentido de excluir essas sobreposições,
ou seja, se o problema fosse de classe passaria
ser compreendido e discutido apenas sob o viés
de classe, por exemplo, o problema do Brasil diz
respeito à estrutura de classe, consequentemente
os estudos sobre as questões de vulnerabilidade
estariam respaldados e subsidiados apenas no fator
classe. Sendo que gênero e raça e dentre outros ei-
xos também estariam imbricados no que diz respeito
108 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
a esta problemática, no entanto, mesmo que estes
eixos fossem citados ainda a sobreposição de classe
seria evidente e consequentemente esta que seria
o foco de compreensão e intervenção.
Para exemplificar os eixos Crenshaw (2002) utiliza a
metáfora de vias de discriminações no qual a partir
de um cruzamento de trânsito a autora exemplifica
que a discriminação racial, Pós-Colonialismo e Pa-
triarcado se intercruzam e consequentemente pro-
duz inúmeros efeitos, ou seja, as questões raciais
estão relacionadas com a estrutura do patriarcado,
machismo, sexismo, como também está relacionado
com a estrutura da ideia do Colonialismo, deslocando
da ideia de discriminações singulares (individuais)
para discriminações mistas, compostas e estruturais.
Portanto, a interseccionalidade é uma
conceituação do problema que busca
capturar as consequências estruturais
e dinâmicas da interação entre dois ou
mais eixos da subordinação. Ela trata
especificamente da forma pela qual o
racismo, o patriarcalismo, a opressão
de classe e outros sistemas discrimi-
natórios criam desigualdades básicas
que estruturam as posições relativas
de mulheres, raças, etnias, classes e
outras. (Crenshaw, 2002, p. 177).
Segundo Collins (2015) socialmente passa-se a es-
truturar a noção de que pessoas brancas comandam
pessoas negras, homens são considerados supe-
riores às mulheres e a razão é preferida à emoção.
Entender a dinâmica das opressões sob este viés
nos leva à suposição de que a opressão pode ser
quantificada em grupos que são mais oprimidos que
outros. Com isto as “análises somatórias da opres-
são se assentam, diretamente, nos pilares gêmeos
de pensamento ou na necessidade de quantificar
e hierarquizar todas as relações para que se saiba
onde alguém se localiza” (Collins, 2015, p. 18).
No entanto, é de suma importância ressaltar que
entender as opressões enquanto fenômenos imbri-
cados não se refere negar que grupos específicos
vivenciam experiências de opressões mais intensas
e com especificidades do que outros, contudo, se-
gundo Collins (2015) é necessário um cuidado para
não confundirmos essa questão da primazia de um
tipo de opressão na vida das pessoas com uma
postura teórica que propõe a natureza imbricada
das opressões.
Raça, classe ou gênero podem estrutu-
rar uma situação, mas podem não ser
igualmente visíveis e/ou importante
 nas auto definições das pessoas. Em
alguns contextos, como o período co-
nhecido como antebellum no sul dos
Estados Unidos e na América do Sul
contemporânea, a opressão racial é
mais visível, enquanto que em outros
contextos, como no Haiti, em El Sal-
vador ou na Nicarágua, a opressão de
classe social pode ser mais aparente
(Collins, 2015, p. 19).
Reconhecer e compreender que uma categoria
de opressão pode ter prioridade sobre outras por
determinado tempo e lugar não exclui a importân-
cia de compreender que raça, classe e gênero são
categorias de análise que organizam e estruturam
todas as relações, posto que raça, classe e gênero
funcionam como sistemas paralelos e imbricados
e não de modo hierárquico ou somatório como dito
anteriormente.
No entanto, mesmo com a produção e o desenvol-
vimento deste conceito, o termo interseccionalidade
vem assumindo um espaço de banalidade, ou seja,
nos últimos anos tenho observado nas discussões
acadêmicas e no cyber-ativismo a utilização do termo
interseccionalidade de maneira inadequada e até
mesmo deturpada. No qual tudo deveria ser compre-
endido sob olhar da interseccionalidade, entretanto,
quando verificamos as práxis o que identificamos é
novamente a reprodução e a produção de hierarqui-
zação das opressões, bem como análises focalizando
apenas uma matriz de subordinações e excluindo
outras opressões, vidas, vozes, bem como outros
conhecimentos.
Sendo assim, é possível verificar em diferentes dis-
cursos científicos a seguinte utilização do termo:
“Temos que entender o gênero em sua interseccio-
nalidade”; “É fundamental e necessário compreender
as categorias mulheres nos termos plurais e de modo
interseccional”.
Mas será que está interseccionalidade estaria apenas
no plano dos discursos e das falácias, ou estaríamos
de fato produzindo análises, conhecimentos e ações
interseccionais?
Na minha pesquisa de mestrado intitulada “Vida,
adoecimento e suicídio: Racismo na produção do
conhecimento sobre Jovens negros/as LGBTTI” iden-
tifico possíveis respostas para essas indagações,
posto que segundo a literatura especializada sobre
sexualidades, gênero e sobre comportamento suicida
devemos entender e compreender esses fenômenos
de modo plurais, e consequentemente a partir do
viés interseccional, haja vista que o fenômeno do
suicídio, por exemplo, corresponderia a um fenômeno
multifacetado (interseccionado por diversos fatores),
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
portanto, no plano prescrito é possível observar o
discurso e a utilização do termo interseccional, mas
no plano real, o que identificamos é a ausência de
uma leitura genuinamente interseccional, e sim uma
leitura casualista, e por conseguinte excludente e
invisibilizante.
Nesta perspectiva, é de suma importância vislum-
brarmos os fenômenos de modo interseccional,
contudo entender estes fenômenos a partir do viés
interseccional é pensar numa linguagem, leitura e
contexto interseccional é ter o zelo, bem como a
responsabilidade pelo o que você reproduz e produz,
visto que, a partir do momento em que entendo e
produzo um saber pautado numa perspectiva única,
ou sobretudo tomando apenas uma realidade eu
estou corroborando para o apagamento de vozes,
vidas, subjetividades e de saberes.
3.
MULHERES LÉSBICAS E BISSEXU-
AIS MASCULINAS: INTERSECCIO-
NALIDADES EM FOCO
Daniele da Silva Fébole
Como nos tornamos “nós”? Como nos
tornamos “eles”? Como alguns se tor-
nam “nós” e outros “eles”? Ou, talvez a
melhor maneira de formular essa per-
gunta seja: de que modo os dispositivos
de poder produzem a diferença entre
o “nós” e “eles”? (Moutinho, 2014, p.
203).
Este trecho de Moutinho nos convida a pensar sobre
as produções subjetivas identitárias e, ainda, acerca
do “espaço” entre uma identidade e outra. Estes es-
paços, que a autora denomina como diferenças se
relacionam, sobretudo, com o modo que as relações
de poder produzem não só experiências diferentes
entre tais grupos como também normatizações sub-
jetivas, transformando diferenças em desigualdades.
Tais diferenças constituem o que chamamos de mar-
cadores sociais e estes atuarão como determinantes
sociais na produção de vulnerabilidades, portanto,
condicionantes do processo saúde – doença – cui-
dado. Esses marcadores sociais dizem respeito
aos processos sociais que produzem diferenciação
entre as pessoas. É importante pensar que essas
diferenciações se constroem por meio de algumas
polarizações colocando de um lado o hegemônico,
portanto, normatizado e de outro aquilo que fugiria
às normas.
A prática profissional psicológica que se baseava
neste sujeito hegemônico tinha como critérios a
109
 normalidade como referencial de saúde. As críticas
atuais, sobretudo pós-coloniais e do feminismo ne-
gro tencionam tais critérios, criando necessidade de
novos referenciais que permitam a compreensão das
pessoas encarnadas em seus múltiplos processos
de pertencimento (assujeitamento) social.
Estes marcadores sociais introduzem as relações
de poder como produtoras dessas diferenças, quais
são: classe, raça, sexualidade e gênero, para citar
algumas. É denunciado o modo como a organização
social privilegia modos de subjetivação da vida em
detrimento de outros. Neste sentido, a pobreza, a
negritude, a homossexualidade e a mulher são ca-
tegorias vistas como produtoras de vulnerabilidade
em um mundo que se organiza para privilegiar os
seus opostos.
A psicologia, como prática de intervenção, tem
acompanhado essa polarização e tem muitas ve-
zes contribuído para a reafirmação de estigmas e
violências sociais. Como recurso para a formação
em psicologia que ofereça instrumentos de análise
dessas produções de vulnerabilidades é possível
acionar a interseccionalidade.
Se o social é organizado de modo nos oferecer
possibilidades de subjetivação que são opostas e
excludentes, tal modo tem potencial de produzir so-
frimentos e opressões pelo seu caráter hierárquico
nos jogos de força. Por exemplo, ser subjetivado
como uma pessoa negra te oferece possibilidades
de inserção social sensivelmente diferentes de pes-
soas que são brancas. Assim, a compreensão de si
e do mundo vem atravessado pela posição que a
raça lhe oferece no meio social. Quando cruzamos
esses modos de subjetivação dissidentes teremos
produções de vulnerabilidades, opressões e experi-
ências de mundo radicalmente diferentes. Crenshaw
(2002; 2004) chamou a isso de interseccionalidade.
A interseccionalidade tem o intuito de problematizar as
categorias que já temos construídas de compreensão
da realidade e, por consequência, de intervenção
sobre ela. Essas categorias, quando combinadas,
produzem exclusões que não conseguimos nomear,
não as enxergamos e com isso não conseguimos
resolvê-las. É como se não houvessem padrões para
identificarmos as violências e discriminações que
determinados grupos sofrem, pois nossos padrões
seguem critérios específicos de heterormatividade,
racismo, sexismo e pela exclusão dos pobres no
acesso a seus direitos.
Neste trabalho, iremos considerar as mulheres lés-
bicas e bissexuais como foco de nossa análise, a
partir da interseccionalidade.
Produção de subjetividades e violência: a sexu-
alidade atravessada
110 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Soares (2016) em seu trabalho busca compreen-
der como as relações de gênero, raça e classe se
organizam para produzir a categoria lésbica, em
especial, lésbicas masculinas. A autora busca, em
seu texto, apresentar como os atos performativos
masculinos são produzidos pelas mulheres lésbicas
em um jogo de forças de reificação e rompimento
dos códigos de heteronormatividade. Chama aten-
ção em seu trabalho como essa confluência tende
a gerar a abjeção dessas mulheres. Ou seja, não se
tem categorias sociais para nos relacionarmos com
elas e, principalmente, para oferecer possibilidades
de cuidado em saúde.
Chamo de abjeção a impossibilidade de considerarmos
o modo que tais mulheres existem no mundo como
possíveis. Como consequência disto elas tendem
a ficar nas sombras de nossa percepção e sobre
elas não são produzidos conhecimento, nem tecno-
logias de cuidado. A organização da saúde não as
inclui em seus planejamentos e profissionais não são
orientados a perceber suas demandas, bem como
a conhecer seus modos de se relacionar consigo e
com o mundo.
As mulheres lésbicas e bissexuais masculinas não
encontrarão nos serviços de saúde intervenções que
concebem a mulher de modo diferente do padrão de
feminilidade, bem como os serviços oferecidos se
pautarão na ideia da sexualidade feminina atrelada
a reprodução e, necessariamente, heterossexual.
Em trabalho recente (Fébole, 2017) desenvolvi al-
gumas categorias de análise acerca da produção de
violências no atendimento em saúde a população
de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transe-
xuais (LGBT). Em especial as mulheres lésbicas e
bissexuais verifiquei que o processo de atendimento
a essas mulheres se pautavam na pressuposição de
sua sexualidade – presumidamente heterossexual – e
quando sua orientação sexual de lésbica ou bissexual
era informada no momento de atendimento ela era,
intencionalmente, ignorada. Com isso, essas mulhe-
res tinham parte importante de seus cuidados em
saúde negligenciados e até mesmo silenciados, uma
vez que a informação era tida como insignificante.
Contudo, mulheres lésbicas e bissexuais masculinas
não tem a possibilidade da dúvida. Sua sexualidade
é sempre pressuposta como “anormal”. Elas trans-
gridem normas não apenas de sexualidade, mas de
gênero. Com isso, não se encaixam nos modelos
heteronormativos que são, socialmente, aceitáveis,
como por exemplo uma mulher feminina que goste
de outra mulher. Ela não serve aos olhares masculi-
nos de fetiche da homossexualidade feminina e não
serve ao padrão de feminilidade que se espera de
mulheres. Nas palavras de Soares,
 A perfomance masculina do bofe assu-
me a forma de anúncio público. É como
se o simples fato de existir já denun-
ciasse o interesse sexual por mulheres,
além disso, é arrebatador de discrimi-
nação, interdições e preconceitos pela
desestabilização que provoca na pre-
sumida articulação entre sexo, gênero,
desejo e práticas sexuais. O estilo bofe
não cabe dentro do armário, carrega
consigo uma performance visível, que
raramente consegue passar desperce-
bida. O estilo bofe pode se associar a
uma fitinha, criando um estilo de vida
lésbico no par bofe-fitinha (Soares,
2016, p. 141).
Ademais, se colocarmos outros atravessadores, como
o racismo e a produção de vulnerabilidades advindas
do modo de produção capitalista as possibilidades
de inteligibilidade das mulheres lésbicas e bissexu-
ais vão se tornando cada vez mais dramáticas. Se
temos como estereótipo da mulher negra a sexua-
lidade e sensualidade, voltadas ao homem, de que
modo a mulher negra, lésbica/bissexual, masculina
é concebida socialmente? Quais espaços sociais
são possíveis para sua existência?
No capitalismo há uma segregação horizontal por
gênero e na estrutura organizacional do trabalho as
mulheres ocupam lugares inferiores. Contudo, Rich
(2010) questiona que embora o capitalismo requeira
recrutar indivíduos para trabalhar recebendo muito
pouco e em trabalhos desvalorizados socialmente –
e tais pessoas são, majoritariamente mulheres – é
notável que os empregadores não contratam mulheres
qualificadas, mesmo quando eles podem pagá-las
menos. Isso se torna ainda mais sensível quando
tais mulheres forem negras e lésbicas.
Deste modo, o que se coloca para a psicologia é a
necessidade de construir categorias de inteligibili-
dade possíveis para intervenção buscando garantir
não apenas o acesso aos direitos, mas cuidados em
saúde. O intuito é compreender como esses mar-
cadores se entrecruzam para produzir violências e
necessidades em saúde. Se não construirmos tais
categorias a tarefa de transformar e superar estes
determinantes tende a ficar cada vez mais distan-
te. Como nos ensina Audre Lorde, sobre o medo e
sobre a necessidade de transformarmos o silêncio
em linguagem e ação:
A respeito do silêncio, cada uma de nós
é capaz de desenhar o rosto de seu
próprio medo – medo do desprezo, da
censura, dos julgamentos, do reconhe-
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
cimento, dos desafios, da aniquilação.
Mas a maioria de nós, eu penso, teme
a visibilidade sem a qual não pode-
mos realmente viver. Neste país, no
qual as diferenças raciais criam uma
constante e não-dita distorção de vi-
são, as mulheres Negras, de um lado,
sempre têm sido muito visíveis e, por
outro lado, têm sido invisibilizadas atra-
vés da despersonalização do racismo.
Mesmo dentro do movimento feminista,
nós tivemos que lutar, e ainda temos,
por esta visibilidade que também nos
deixa mais vulneráveis, nossa Negri-
tude. Porque, para sobreviver na boca
deste dragão que chamamos américa,
temos que aprender esta lição funda-
mental e vital: que nunca foi esperado
que sobrevivêssemos [...] porque não
é a diferença que nos imobiliza, mas o
silêncio. E há muitos silêncios a serem
rompidos¹.
4. “TEM COR, TEM CORTE E A HIS-
TÓRIA DO MEU LUGAR”: A IMPOR-
TÂNCIA E POTENCIALIDADE DE
PERSPECTIVAS INTERSECCIONAIS
NO ENFRENTAMENTO ÀS VIOLÊNCIAS
CONTRA AS MULHERES
Karen Eduarda Alves Venâncio
Quando iniciei meus estudos sobre as violências
contra as mulheres o conceito “gênero” mostrou-se
fundamental, pois muitas das violências que nós
vivenciamos são específicas e ocorrem por sermos
mulheres em uma sociedade estruturalmente ma-
chista. A partir de minha experiência como estagiária
de Psicologia no NUMAPE/UEM, núcleo jurídico que
atende mulheres em situação de violência e com
aproximações que tive de leituras que abordavam
racismo e masculinidades fui identificando que muito
nos une enquanto mulheres, mas ao mesmo tempo
somos diversas, sendo assim, apesar de essencial,
a categoria gênero não é suficiente para contemplar
nossas diferentes vivências. Neste trabalho preten-
do discutir a necessidade de compreendermos as
violências contra as mulheres como produzidas e
reproduzidas nas relações de poder em que se en-
trelaçam diferentes categorias, como gênero, classe,
raça, sexualidade, posição geográfica e geração.
¹ https://transformativa.wordpress.com/2017/01/31/a-transformacao-
do-silencio-em-linguagem-e-acao-audre-lorde/
111
 O que é ser mulher? As contribuições trazidas por
Simone de Beauvoir (1949) no livro “O Segundo
Sexo” questionou o local das mulheres na sociedade
e conseguiram ultrapassar os muros acadêmicos,
chegando também aos movimentos feministas da
década de 60. Sem dúvidas, a autora ainda é refe-
rência com relação aos estudos sobre as mulheres,
porém suas contribuições foram construídas em cima
de divisões binárias e apesar de dizer em alguns
momentos que as mulheres pertencem a diferentes
categorias, como classe, a autora não se focou em
questionar privilégios que algumas mulheres pos-
suem sobre outras.
Judith Butler (2003), filósofa estadunidense, ques-
tiona a ideia de Simone de Beauvoir (1949) que
não nascemos mulheres e sim nos tornamos, pois
para a autora nós também já nascemos para sermos
socializadas/os ou como homens ou como mulhe-
res, sendo assim, antes mesmo de nascermos já
existem controles sobre nossos corpos. Para Butler
(2003) a categoria mulheres deve ser questionada
e não mais compreendida como estável e perma-
nente. Para a autora não basta a crítica feminista se
questionar apenas sobre como as mulheres podem
ser mais plenamente representadas na linguagem e
na política, mas também deve compreender “como
a categoria das mulheres, sujeito do feminismo, é
produzida e reprimida pelas mesmas estruturas de
poder por intermédio das quais busca-se a eman-
cipação” (Butler, 2003, p. 19)
O feminismo, de acordo com Butler (2003), encontra
um problema político ao supor que o termo “mulhe-
res” possui uma identidade comum, pois mesmo
alguém sendo uma mulher, isto é não tudo o que
ela é, ou seja, o gênero não se constitui da mesma
forma em diferentes contextos sociais e também
porque gênero estabelece intersecções com outras
categorias, como classe, raça, etnia e sexualidade.
Sendo assim, é impossível separar a categoria gê-
nero das intersecções políticas e culturais em que
é produzido e mantido.
A contestação das definições essencialistas de femi-
nilidade e a defesa de que as mulheres são plurais
passaram a ser identificadas principalmente a partir
da década de 1990, na chamada “terceira onda” do
feminismo (Narvaz & Koller, 2006). Utilizo a palavra
“identificadas”, pois diversas autoras/es já haviam
realizado anteriormente considerações a respeito,
mas o tema ganhou visibilidade principalmente a
partir daquele momento.
Os estudos feministas tiveram papel fundamental
para que as violências contra as mulheres fossem
compreendidas como tais e para que fossem lançadas
políticas públicas e leis que propusessem enfren-
tamentos as violências contra as mulheres, assim
112 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
como destaca Teles (1993) no livro “Breve história
do feminismo no Brasil”. Acionar a categoria gênero
para pensarmos as violências contra as mulheres
foi sem dúvida um avanço importantíssimo, mas o
fato é que ainda hoje, as políticas públicas e leis
existentes não contemplam da mesma forma todas
as mulheres, pois deixam de considerar outros mar-
cadores sociais.
Kimberlé Crenshaw (2002) traz o conceito de inter-
seccionalidade ao realizar considerações sobre as
opressões que mulheres negras vivenciavam. A autora
sinaliza que elas não são contempladas na maioria
dos discursos feministas e também não tinham suas
pautas totalmente consideradas no movimento negro,
ou seja, muitas vezes os movimentos feministas se
mostravam racistas e o movimento negro machista.
Para Crenshaw (2002), não podemos compreender
as opressões de forma isolada ou como somas, ou
seja, não podemos visualizar os eixos de opressão
de forma separada. Para a autora, por conseguinte,
nem sempre lidamos com grupos distintos de pes-
soas, mas sim com grupos sobrepostos. A metáfora
da intersecção de linhas de trânsito é utilizada por
ela para exemplificar melhor suas considerações: as
pessoas são os pontos em que diversas opressões
se cruzam, deste modo, suas posições são estabe-
lecidas nesse cruzamento. Diferentes opressões,
como racismo, sexismo e classe, atuam juntos e
ao mesmo tempo.
É preciso reconhecer a importância das políticas
públicas de enfrentamentos as violências, como a
criação das Delegacias da Mulher, das Casas-Abrigo
e dos Juizados Especializados e das leis, como a Lei
11.340/2006, conhecida como “Lei Maria da Penha”
e a Lei 13.104/2015, que inclui o feminicídio no rol
dos crimes hediondos, porém é necessário refletir-
mos de que forma elas não contemplam todas as
mulheres e produzem novas violências. O número de
mulheres negras assinadas, por exemplo, aumentou
54% em dez anos (de 2003 a 2013), enquanto o
número de homicídios de mulheres brancas diminuiu
9,8%, segundo o Mapa da Violência de 2015. No
que tange a Casa-Abrigo constata-se que muitas
mulheres que estão em situação de abrigamento
são pobres e as mulheres transexuais muitas vezes
não são contempladas nas políticas de abrigamento.
Com relação a Lei 13.104/2015 houve vários debates
antes de ela ser sancionada, pois a palavra “sexo”
foi utilizada ao invés de “gênero” no corpo da lei
justamente para que as mulheres transexuais não
fossem contempladas.
Outra questão é a importância dos estudos sobre
masculinidades. Apesar desses estudos se mostra-
rem fortementes potentes, grande parte deles no
campo das violências contra as mulheres ainda de
perspectivas acusatórias e/ou de culpabilização. Isto
porque, muitas vezes as violências são compreendi-
das como um poder coercitivo utilizado por homens
para garantir a dominação das mulheres. De acordo
com Botton (2007), diversos estudos com base em
perspectivas pós-estruturalistas e pós-modernis-
tas, questionaram a universalidade da supremacia
masculina, pois existem “diversas incompatibilidades
entre os modelos de poder masculino e a vivência
de inúmeros homens” (Botton, 2007, p. 114).
Constata-se que as violências contra as mulheres
não se referem apenas à esfera privada, sendo ne-
cessárias respostas do Poder Público e pactos de
não tolerância de todas/os nós. É necessário que
existam políticas públicas e leis que proponham en-
frentamentos às essas violências, entretanto ape-
nas a existência delas não é suficiente. Diferentes
mulheres possuem desiguais acessos ao sistema
jurídico, que é fundamental para que as mulheres
consigam romper com as situações de violência que
vivenciam. Os serviços ofertados pela rede de atendi-
mento ainda são pouco conhecidos e com frequência
não contemplam as necessidades das mulheres. É
necessário que as políticas públicas contemplem a
categoria gênero, porém outros marcadores sociais são
também fundamentais, sendo a interseccionalidade
imprescindível para o enfrentamento às violências
contra as mulheres.
5.ÉTICA
E PSICOLOGIA: UM CONVITE
À REFLEXIVIDADE
Bárbara Anzolin
O presente texto tem como objetivo apresentar a refle-
xividade como um recurso para o trabalho profissional
ético em psicologia. Para isso, tomamos como base
o Construcionismo Social, uma perspectiva crítica
em Psicologia, que reconhece a parcialidade e não
neutralidade das práticas profissionais nas relações
sociais e, portanto, convida a um posicionamento
reflexivo, comprometido ética e politicamente com
a construção de uma sociedade menos opressora
(Ibañez, 2001). Nesta perspectiva, problematizamos
as relações de poder nas tradições das culturas e
buscamos ouvir e trabalhar ao lado dos grupos his-
toricamente marginalizados.
Assumimos um posicionamento de que não exis-
te uma realidade pronta e independente, existem
múltiplas realidades, criadas por nós, a partir de
nossa historicidade, nossa sociabilidade e contex-
tos linguísticos (Ibañez, 2001; Souza 2014). A partir
deste entendimento, quando falamos sobre atuação
profissional, voltamos nossos olhares para as inte-
rações construídas entre as pessoas (profissionais
e usuárias/os de serviços psicológicos), de forma a
tornar o processo transparente e dialógico.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Intervenções psicológicas e suas implicações
sociais, uma leitura possível...
Por décadas as ciências fizeram uso da chamada
objetividade e neutralidade como garantia na produção
de “discursos científicos independentes, fidedignos,
verdadeiros e universais” (Neves & Nogueira, 2005,
p. 408). Esta crença encoraja a neutralidade, a obje-
tividade e um distanciamento, deixando escondidas,
por vezes ingenuamente, as subjetividades de profis-
sionais, desatentas/os aos fatores sociais, culturais,
históricos e políticos que envolvem qualquer tipo de
atuação profissional.
Afirmar a constituição histórica do olhar humano
implica entender que ele não é natural, não é dado
desde o princípio, é produzido, portanto, sua apre-
ensão é cultural. Nossas práticas de construção de
conhecimento e de intervenções remetem a nossos
pressupostos culturais, nossa historicidade, nossa
linguagem e sociabilidade (Ibañez, 2001). Desta forma,
não existiria ‘o olhar’, mas diferentes modos de ver
que são forjados desde o nascimento e nós dificil-
mente nos damos conta dos vieses de classe social,
etnia, gênero e condição cultural que caracterizam
as leituras que fazemos do mundo (Zanella, 2013).
Percebendo as diversas implicações das atuações
profissionais, por vezes, ainda descontextualizadas,
pensamos a psicologia como uma prática social e
política em todas as suas possibilidades, desde os
atendimentos em equipe nos serviços públicos até
a psicoterapia individual em consultório particular
(Ibañez, 2001). Nós atuamos a partir dos nossos es-
tudos, experiências e das nossas trajetórias pessoais,
porque isso nos constrói, isso ocorre de acordo com
nossos anseios, nosso modo de entender a vida e
o modo como gostaríamos que ela fosse. É a partir
desta leitura que pensamos a ética e recorremos à
reflexividade.
Ética e reflexividade
Se pensarmos ética como “a ciência que têm por
objeto os julgamentos de apreciação sobre os atos
considerados bons ou maus” (Spink, 2000), precisa-
mos considerar que bom ou mau é relativo, é fruto
de convenções sociais historicamente construídas,
portanto, não natural e passível de transformação
(Cordeiro, Freitas, Conejo & Luiz, 2014). O que é
bom para uma pessoa pode não ser bom para mui-
tas outras pessoas, então como podemos saber se
nossas escolhas e ações são éticas?
Em nossas intervenções profissionais, para além da
“ética prescritiva” (Spink, 2000, p. 12), que contem-
pla as normas, códigos de ética profissional, leis,
políticas, resoluções e notas técnicas, recorremos
a “ética relacional”. Trata-se de um processo dia-
lógico que possibilite uma postura atenta, curiosa,
113
 compreensiva e inclusiva. Isso significa abandonar
critérios essenciais e universais (Trindade & Rasera,
2013) e adotar uma reflexão sobre ética a partir das
nossas interações, uma extensão da ética da vida
em geral (Spink, M. J & Spink, P, 2014).
Zanella (2013) entende que falar em ética é falar
em compromisso, com outras pessoas e com nós
mesmas/os, é falar de valorização da vida, de luta
por denúncias de todas as formas de violência e
por modos de vida mais dignos para todas/os nós.
Por isso a importância da crítica constante ao que
fazemos diariamente, ao que produzimos em nos-
sas conversas cotidianas e em nossos trabalhos,
pois tudo implica em consequências para a vida em
sociedade. No relativismo, pensar ética é pensar
nossos valores, nosso compromisso social. Se nós
construímos nossas realidades em interação, julga-
mos importante considerar que realidades queremos
construir (Ibañez, 2001).
Da perspectiva construcionista resgatamos alguns
aspectos que julgamos úteis para auxiliar no plane-
jamento e na realização de intervenções éticas, tais
como: a) a noção de não neutralidade, assumindo
um compromisso social com grupos de pessoas
historicamente marginalizados e silenciados; b) o
cuidado e valorização das pessoas envolvidas nas
intervenções; c) a clareza dos objetivos; d) reciproci-
dade e não hierarquização das relações, assumindo
uma postura apreciativa, atenta e aberta ao diálogo;
e) e a reflexividade, que contempla reflexão crítica
constante sobre todas as ações e também quanto
aos possíveis efeitos de cada uma delas (Souza,
2014; Spink, M. J. & Spink, P., 2014).
Somos nós que escolhemos nossos valores e o fato
de assumirmos nossos critérios de acordo com nosso
lugar social é o que nos possibilita a ética, é nessa
adoção de valores que está a nossa responsabilidade
por defender a realidade sócio-política que decidimos
potencializar (Ibañez, 2001). A utilidade da Psicologia
deve ser pensada a partir destes posicionamentos.
Quando nos posicionamos comprometidas/os so-
cialmente com os grupos marginalizados, buscamos
contribuir para a desconstrução do que se tornou
instituído, essencializado, para a desnaturalização
das construções sociais opressoras. Os estudos
de gênero, por exemplo, problematizam as noções
binárias de gênero e de sexualidade, contribuindo
para sua desnaturalização e para a despatologiza-
ção das vivências dissidentes do padrão instituído
(Mountain, 2014).
Se, ao trabalhar com as pessoas, nós produzimos
efeitos em suas relações, a reflexividade é uma pro-
posta para tentarmos nos afastar e olharmos para o
trabalho a partir de outra perspectiva. Como se fosse
possível vestir as ‘lentes’ de outros grupos, de outras
114 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
pessoas, para refletirmos sobre que outros diálogos
são possíveis, ainda que não possamos prever todas
as possibilidades (Zanella, 2013).
É importante que nos questionemos frequentemente,
e é nesse movimento que fazemos a reflexividade,
no olhar crítico para a teoria, para o estudo, para as
nossas falas e todos os valores que as embasam,
inclusive os preconceituosos, e para as relações de
poder. Relações estas que nós produzimos mesmo
sem intenção, pois a simples presença de uma/um
profissional de psicologia, incluindo as diferenças de
gênero, formação, classe social, geração e raça/etnia,
já envolvem relações de poder (Mountain, 2014).
Neste constante movimento de reflexividade, Moun-
tain (2014) traz a importância da interseccionalidade,
de “olhar categorias sociais em sua intersecção” (p.
174). Para ilustrar a proposta a autora fala da inter-
seccionalidade nos estudos feministas, que mostram
especificidades nas demandas e posições das mu-
lheres negras, de mulheres trans, da posição das
mulheres em relação ao capitalismo, às classes, à
sexualidade, à educação e saúde, bem como os
feminismos em diferentes posições geográficas. Não
pretendemos aqui esgotar a reflexão, menos ainda
definir e discutir um conceito tão complexo quanto
o de interseccionalidade. Gostaríamos apenas de
aponta-la como imprescindível para a reflexividade
a medida que nossas atuações atingem de diferen-
tes modos as pessoas em seus grupos, de acordo
com suas idades, renda, cor de pele, gênero, classe
social etc.
Um convite à reflexividade
Com as construções e reflexões que fizemos ao longo
do texto, com base em nosso compromisso ético e
político com a construção de melhores relações de
convivência e tomando pesquisas e atuações pro-
fissionais como práticas sociais, entendemos que
somos responsáveis pelo que produzimos e pelos
efeitos de nossas produções. Contemplada a ética
prescritiva, resta-nos pensar primeiramente como
e com quem estamos comprometidas/os social e
politicamente, que realidades queremos (re)produzir,
para então pensar nossos passos. Isso só é possível
quando nos deixamos transformar por outras vozes,
por outros olhares, precisamos estar sensíveis para
olhar criticamente para as nossas escolhas e seus
efeitos, previstos ou não.
Citando Alvesson e Skoldberg (2000, prefácio), Mou-
ntain (2014) define que “reflexão significa interpretar
sua própria interpretação, olhar para suas próprias
perspectivas a partir de outras perspectivas, e voltar
um olhar autocrítico na sua própria autoridade como
intérprete e autor” (p. 172). Esta definição nos permite
pensar o movimento constante da reflexividade, desde
a) os nossos estudos, nossas leituras; b) passan-
do pelo planejamento das intervenções; c) pela
análise da postura profissional que almejamos;
e, por fim, d) pela análise das intervenções.
O processo de reflexividade não é e não pretende ser
simples e ele só é possível quando olhamos para nós
mesmos, quando estranhamos nossos valores, isto
é, quando fazemos o movimento de nos tornarmos
objeto, alvo do nosso olhar crítico. Entretanto, nossos
conhecimentos e julgamentos são circunscritos pela
nossa cultura e história, por esses mesmos valores
que pretendemos estranhar, por isso reafirmamos
a importância da interseccionalidade como recurso.
Se a Psicologia ao longo de sua caminhada con-
tribuiu para a (re)produção de relações de poder,
de opressão e de hierarquia, consideramos dever
nosso lutar pela desconstrução destas. É a partir
desse constante movimento reflexivo que podemos
propor e realizar ações éticas e políticas, para além
de nossas normas, códigos e comitês.
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116 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
16

ESPAÇO ESTIMULAR: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COM

ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS

RESUMO
Este artigo apresenta o relato de experiência realizado como
Gabriel Henrique da
Silva Honório atividade obrigatória de estágio para a formação em Psicologia
UNIPAR da UNIPAR, Universidade Paranaense e responde à proposta do
Projeto “Espaço Estimular: inteligências múltiplas em alunos da
Maria Adelaide Pessini educação especial com deficiência intelectual (D.I.)”. As atividades
UNIPAR interventivas do estágio foram realizadas ao longo de oito meses do
ano de dois mil e dezoito, junto a alunos com deficiência intelectual
matriculados no ensino fundamental na modalidade de educação
especial na Escola Municipal Drummond de Andrade, respondendo
a demanda dialogada com os profissionais do estabelecimento,
surgiu então a necessidade de um trabalho do psicólogo escolar/
educacional cujo objetivo foi proporcionar aos alunados um espaço
que vise a estimulação das Inteligências Múltiplas. Por meio de
métodos propostos por Gardner (2002) e Antunes (2014) através de
jogos organizados por planos de ação, produziu-se um espaço que
proporcionou ações psicoeducacionais para o desenvolvimento de
habilidades. Observou-se, no decorrer do processo a identificação de
facilidades e dificuldades em relação as habilidades nas Inteligências
Múltiplas, o que faz supor que as intervenções contribuíram para as
necessidades específicas diferenciada ao processo educacional e a
articulação de saberes plurais às diferenças individuais dos alunos,
de tal forma a auxiliar na emancipação, pensamento crítico e na
coprodução dos alunados.

Palavras-chave: Psicologia Escolar/Educacional; Inteligên-

cias Múltiplas; Deficiência Intelectual.

10.37885/200400144
 1. INTRODUÇÃO
O relato de experiência de considerações
procedentes do Estágio Supervisionado Curricular
Obrigatório Específico II se faz em obrigatoriedade
como cumprimento para formação de Psicólogo, foi
realizado na Escola Drummond de Andrade, loca-
lizada no interior do Paraná. A proposta de inter-
venção foi entorno de proporcionar aos alunos do
atendimento educacional especializado (AEE) com
Deficiência Intelectual através de jogos, um espaço
que pudesse propiciar o conhecimento dos alunos
de suas inteligências e a estimulação de outrem. A
luz de uma produção interventiva com professor e
psicólogo, viu-se a necessidade de produzir ações
diferenciadas como forma de trabalho transversal e
multidisciplinar em articulação do atendimento es-
pecial às necessidades dos alunos. Este dinamismo
proporcionou criar uma prática pedagógica para a
identificação das especificidades dos alunos e da
estimulação de suas inteligências, de modo que
possibilitou métodos pedagógicos para estimulação
de habilidades concomitante a uma aprendizagem
significativa.
Metodologicamente, este relato utilizou-se sob o
entendimento da pesquisa bibliografia, o qual apre-
sentou-se diante a ação interventiva.
Norteados por leituras construtivistas da perspectiva
de Gardner e dos referenciais técnicos da educa-
ção especial, construiu reflexões sobre os estudos
de alunos com deficiência intelectual num espaço
diversificado em uma modalidade inclusiva e preven-
tiva para construção do rompimento das situações
de exclusão, buscando assim promover ambientes
heterogêneos, de ressignificação a estigmatização
dos alunos a um pleno desenvolvimento que deve
ser o processo de aprendizagem.
Com isso, pudemos nos aproximar das necessidades
da educação diferenciada a uma visão pluralista de
forças cognitivas para inclusiva. Vale salientar que a
utilização da teoria de Gardner, propõe desenvolver
competência nos alunados, principalmente quando
nos referimos a Educação Especial, visto a neces-
sidade da articulação de recursos pedagógicos para
o ensino.
Em posição profissional, pudemos ver que a educa-
ção a partir das inteligências visa estimular alunos
em suas habilidades particulares de encontro com
o processo educacional, pois assim vão construir
meios de transmissão mais consistentes que facili-
tarão o processo de aprendizagem. Esse movimento
proporciona a escola poder avaliar o aluno através
de uma perspectiva holística, resultando na apren-
dizagem de forma prazerosa, desenvolvendo assim
suas habilidades de maneira abrangente.
118 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Além disso, a intervenção possibilitou ser um gerador
de interesse ao aluno na medida que proporcionou
uma experiência pessoal e social, auxiliando a construir
novas descobertas, desenvolvendo e enriquecendo
suas habilidades e explorando outras.
2.MÉTODO
O estágio cuja experiência aqui é relatada, teve
como propósitos a estimulação das inteligências múl-
tiplas com alunos de sete à onze anos da Educação
Especial no Ensino Fundamental, realizado numa
escola municipal no período vespertino. A escola
encontra-se no centro da cidade, atendendo predo-
minantemente a população do pequeno município.
O atendimento do estabelecimento é dividido em
ensino infantil, fundamental no período matutino e
vespertino e na modalidade de Educação para Jo-
vens e Adultos (EJA) no período noturno.
A supervisora de estágio juntamente com o estagiário
consultou a escola de interesse para ser fornecido a
oportunidade de articular Psicologia Escolar/Educa-
cional no estabelecimento, de tal forma a cooperar
com a comunidade escolar e ao conhecimento es-
pecífico a luz de um trabalho preventivo. A primeiro
momento, foi apresentado a proposta a psicóloga
do local, sendo ressaltado a oportunidade do serviço
em auxílio as demandas escolares e a cooperação
com os alunos.
Foi assim, estabelecendo parceria entre a escola e
o curso de graduação em Psicologia com o objetivo
do desenvolvimento de jogos para estimulação dos
alunos da Educação Especial. Ao decorrer de oito
meses consecutivos, o estagiário foi responsável por
organizar planos de ação com jogos e atividades uma
vez por semana no período vespertino das treze às
dezessete horas com alunos de sete à onze anos.
O grupo, constituiu de sete meninos e quatro meni-
nas com predomínio de baixo rendimento escolar,
diagnosticados com Deficiência Intelectual.
Os quatro primeiros meses foram dedicados as ob-
servações assistemáticas, cujo objetivo foi conhecer
e coletar dados sobre o público alvo para melhor
elaborar e adequar os jogos interventivos as necessi-
dades específicas dos alunos, permitindo planejar e
registrar os elementos da observação (Danna, 2011).
Por meio de leituras em textos-base da Psicopedagogia
com o construtivismo por Gardner e as inteligências
múltiplas, referenciais da Política Nacional de Educa-
ção Especial na perspectiva da educação inclusiva
(2008) assim como a Resolução nº 04, de outubro de
2009 que institui a modalidade do Atendimento Edu-
cacional Especializado (AEE). Além disso, o período
inicial, utilizamos de referenciais sobre a construção
de jogos atrelado as habilidades para construção
de planos de ação, destacando a inteligência em
específico e as habilidades a serem buscadas em
conjunto com os procedimentos e construções de
cada atividade.
Foi também realizado um teste de lateralidade para
identificar destro completo, canhoto completo, late-
ralidade cruzada e lateralidade mal afirmada, como
parte da coleta de dados sobre a identificação e
desenvolvimento motor do aluno, com auxílio da
psicóloga do local.
A partir do quinto mês, foram iniciadas as interven-
ções, onde foi construído um cronograma em con-
junto a psicóloga e a professora dos alunos, que
semanalmente eram aplicados os planos de ação
para estimulação das inteligências: linguístico, ló-
gico-matemático, musical, pessoal, naturalístico e
cinestésico-corporal. Semanalmente os materiais
foram elaborados para serem distribuídos na sala
e em seguida, eram avaliados pelo estagiário.
Para elaboração dos jogos foram necessários: papel
sulfite (branco e colorido), algodão, lixa, e.v.a de várias
cores, fantoche, impressora (com tinta preta e colori-
da), cartolina (branca e colorida), latas, areia, pedra,
feijão, arroz, açúcar, lousa, giz (branco e colorido),
palitos de picolé, cola, tesoura, caneta, lápis, lápis
de cor, borracha, folha p.v.c, tecido e grampeador.
A todo encontro com os jogos, foram realizados ano-
tações em súmulas sobre os alunos que tiveram
facilidade e dificuldade em resolver a atividade, assim
como a forma como as resolviam. Esses jogos se
estenderam por três meses.
No penúltimo mês de intervenção com os dados
coletados durante a realização dos jogos, foram
organizados relatórios individuais baseados nas
observações para uma devolutiva individual aos in-
teressados. Esses relatórios foram norteados a partir
dos princípios da resolução do Conselho Federal de
Psicologia Nº 017/2003 considerando a estrutura do
Relatório Psicológico.
Também, foi elaborado uma apostila com as atividades
realizadas pelos alunos a fim de devolver o material
aos mesmos, com o objetivo de explorarem e adqui-
rirem suas atividades. Para exemplificar, na apostila
foi colocado parte do jogo que tinha como proposta
memória e percepção tátil, parte das cartas de um
jogo da memória com superfícies diferentes, para
estimularem a continuar a jogar depois do processo
interventivo assim como, atividades de desenho e de
colagem que fizeram parte da elaboração da apostila.
3.DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A construção deste projeto, previa estimular
as inteligências múltiplas nos alunos da Educação
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Especial, de modo que pudessem ser auxiliadores no
processo de aprendizagem. Para tal, foi realizado um
movimento entre a Psicologia e Pedagogia que, na
área da educação é conhecido como Psicopedagogia.
De acordo com Bossa (2007, p. 58 como citado em
Silva, 2012, p. 27) a psicopedagogia “é a área que
estuda e lida com os processos de aprendizagem
e suas dificuldades e, numa ação profissional para
englobar vários campos de conhecimento, integran-
do-os e sintetizando-os”.
Seu objeto de estudo sendo a aprendizagem e seus
problemas, oferece uma nova área de saber capaz
de dialogar e de transitar entre os campos psi e os
processos do aprender. Considerando este campo,
envolve dois enfoques: prevenção e terapêutico.
A prevenção é baseada em ações que analisam o
aprender de forma ampla não restringindo apenas aos
espaços escolares, englobando também a família,
os processos de aprendizagem, num entendimento
sobre o desenvolvimento, avanços e condições de-
terminantes para as dificuldades de aprendizagem.
O terapêutico tem como objeto de estudo a “identi-
ficação, a análise e a elaboração de uma metodo-
logia de diagnóstico e tratamento voltado para as
dificuldades de aprendizagem (Silva, 2012, p. 41).
Utilizando de Gardner (2002, p. 7), psicólogo cog-
nitivo e educacional estadunidense, que trouxe a
partir de estudos piagetianos sobre as áreas do
desenvolvimento infantil, considerando compostas
por estruturas diversas e assim para a “existência
de diversas competências intelectuais humanas”.
O projeto partiu sob um enfoque preventivo, a esti-
mulação das inteligências múltiplas num processo
interativo entre as inteligências para resolução de
problemas, com produção de criação e aprendizado
sob tal vertente, utilizando de recursos diversos para
estimular o aprendizado com jogos de uma forma
diferenciada, explorando as inteligências, conforme
teoriza Gardner, considerando que se torna necessário
dizer que não há uma única e irrefutável inteligência,
mas várias inteligências de modo que interdependem
entre si e por isso, fundamentais para o processo
de aprendizagem.
A primeira ação do processo interventivo foi realizada
na sala de aula dos alunos para trabalharmos com
sólidos geométricos e papel para desenho buscando
a estimulação da inteligência espacial. Com os sólidos
já montados, foi distribuído um diferente para cada
aluno, onde o mesmo tinha de executar a tarefa de
reproduzi-lo no desenho a ser realizado no papel.
Após o desenho, os mesmos associaram o sólido
com algo em seu universo e reproduziam através do
desenho. Assim, o plano de ação pôde envolver a
percepção, orientação espacial e criatividade através
da reprodução de sólidos geométricos.
119
 Durante a intervenção, expliquei a atividade nos 2
(dois) grupos de 4 (quatro) alunos que estavam or-
ganizados e, pude registrar utilizando súmula os que
tiveram facilidade e dificuldade, sendo 2 (dois) com
dificuldade e 6 (seis) no que se refere a percepção
dos lados do sólidos. Antunes (2014) apresenta que o
desenvolvimento desta inteligência pode ser utilizado
através de objetos e cenas para orientação e direção.
Associados as atividades pedagógicas reproduzidas
na sala, puderam ser auxiliadores numa perspec-
tiva diferenciada no uso de diagramas, mapas ou
formas para a resolução de problemas que envolve
orientação e percepção, principalmente relacionados
a lateralidade e alfabetização cartográfica, sendo
assim, suporte ao aprender.
Estas experiências de percepções também foram
utilizadas na inteligência musical, que tinha como
proposta a percepção auditiva e memória, elabo-
rando um tipo de jogo da memória com sons. O
jogo foi realizado com os alunos individualmente,
observando como resolviam problemas e como usava
a memória e a percepção auditiva para solução do
problema, elencando quem apresentou dificuldade
ou facilidade. Outra atividade atrelado ao uso da
percepção auditiva, e também, da fluência verbal
e leitura foi uma atividade sobre a exploração da
inteligência linguística.
Ambas as atividades, puderam ser associados ao
método fonovisuoarticulatório utilizado pela profes-
sora para fins didáticos. Segundo Fonseca, Jardini,
Paula (2018, p. 182):
Inovando a concepção de educação
que paira na maioria das escolas es-
peciais, optou- se por ver o aluno não
como um ser incapacitado de suas po-
tencialidades e sem ambições de su-
cesso, mas por vislumbrar sua saúde,
suas possibilidades de êxito escolar,
pela adoção de uma metodologia mul-
tissensorial, fonovisuoarticulatória, de
bases neurolinguísticas, por meio da
qual se vislumbram suas habilidades
e defasagens, propondo exercícios di-
recionados e específicos, minimizando
a perda de foco e o uso desmesurado
de atividades aleatórias e repetitivas.
Este método buscando potencializar o aluno atrelado
a atividade psicoeducacional pôde ser auxiliador no
processo de aprendizagem, quando considerado os
recursos multifuncionais necessários para o atendi-
mento educacional especializado suplementar ou
complementar aos alunos com deficiência, conforme
se orienta na Resolução do Conselho Nacional de
120 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Educação e Câmara de Educação Básica nº 4/2009.
Foi possível também, identificar 5 (cinco) alunos
com facilidade em vocabulário e 3 (três) com faci-
lidade em fluência verbal. Esta última compreende
“habilidades essenciais a linguagem, como analisar,
sintetizar, comparar, relacionar, descrever, criticar,
julgar, ponderar e outras”. Assim, foi possível sob
uma nova vertente analisar a avaliação dos níveis
de construção da escrita alfabética (Antunes, 2014,
p. 47).
A mesma articulação entre os métodos da professo-
ra e os métodos da intervenção psicoeducacional,
foram observados durante a atividade de exigência
lógico-matemático. Quando utilizamos de jogos para
identificar os alunos com bom desempenho e dificul-
dade na resolução do problema, um aluno que nas
observações em sala de aula com a professora teve
um bom desempenho, no jogo de exigência lógico-
-matemático também teve um bom desempenho,
apresentando um resultado de 11 (onze) acertos, 0
(zero) erros e 0 (zero) problemas não resolvidos num
tempo de 15 (quinze) minutos. Os cálculos durante
o jogo, foram feitos na folha de rascunho utilizando
o método de riscos.
Essas habilidades de raciocínio utilizados na sala de
aula com métodos psicoeduacionais se aproximam dos
métodos didáticos quanto utilizam-se de ferramentas
concretas, como foi durante o jogo “Picolé das con-
tas”, recebendo números e cálculos embaralhados
e um resultado para ser correlacionado. Assim como
a professora, durante os jogos utilizamos de recur-
sos capazes do aluno manipular e fazer relações,
onde o aluno pode julgar o resultado, realizando
assim um movimento da estimulação da capacidade
resolutiva e conhecimento de sua ordenação. Gard-
ner (2002, p. 131) salienta que “cada inteligência
possui seus próprios mecanismos de ordenação e
a maneira como uma inteligência desempenha sua
ordenação reflete seus próprios princípios e seus
próprios meios preferidos”.
O despertar a curiosidade e interesse nos alunos,
também fez parte de tais práticas citadas. Os jogos
possibilitaram interesse aos alunados quando os
mesmos perguntavam sobre o próximo jogo. Pos-
sibilitou ser um gerador de interesse ao aluno na
medida que proporcionou uma experiência pessoal
e social, auxiliando a construir novas descobertas,
desenvolvendo e enriquecendo suas habilidades e
explorando outras (Antunes, 2014). Os alunos dis-
seram ainda: “O tio veio, eu gosto dos jogos dele”.
Isso firmou o despertar do interesse no aluno e da
curiosidade em apresentar materiais e articulá-los
de forma diversificada.
Consideramos que quando utilizamos como pilares
à diversidade e a criatividade nas inteligências in-
dividuais e singulares possibilita “o prazer da (re)
descoberta, aguçar a curiosidade e interagir com a
realidade que o cerca, utilizando recursos diferentes
do comum como o lápis e o papel” (Grizio & Maestri,
2013, p. 2).
Com isso pudemos conhecer as individualidades
de cada aluno, de suas dificuldades no processo de
aprendizagem considerando como cenário também
o suporte social participante deste processo. Com o
jogo que visava a estimulação da inteligência natura-
lística em participação com o meio familiar pudemos
perceber tais aspectos. Nas atividades de cuidado
com o meio ambiente trazendo fotos com animais,
pudemos perceber a preservação com a natureza,
através de diálogos do seu ambiente familiar/social,
proporcionou ser pressuposto a sensibilidade natural.
Antunes (2014, p. 198) discute que:
Uma criança que cresce no campo,
em um sítio, ou em uma chácara ou
mesmo á beira- mar e que tem como
companheiros pessoas envolvidas com
natureza, geralmente diferencia-se bas-
tante de outras que, emparedadas em
construções verticais, tornam-se adul-
tos que facilmente se irritam com os ru-
ídos naturais ou as relações empáticas
com cachorros ou gatos [...] Essas ob-
servações permitem concluir que nossa
herança genética nos desperta para o
mundo com maior ou menor sensibili-
dade natural, mas a forma da educação
é significativa na estruturação de nosso
comportamento posterior.
Assim, podemos correlacionar que durante as apre-
sentações dos animais em seu meio doméstico, os
alunos que tinham contato ou moravam em sítios,
conseguiam descrever facilmente e ensinar os co-
legas da turma sobre os cuidados com os animais,
comparado alunos do espaço urbano.
Com esta atividade e durante a observação do caderno
dos alunos, foi possível visualizar a participação da
família em tais atividades para casa, considerando
a supervisão familiar como parte do processo de
bom desenvolvimento intelectual e social do aluno.
Medeiros e Puccinelli (2005, p. 241-242) salientam:
[...] importância de que a escola invis-
ta na promoção de um novo modelo
de interação com as famílias de seus
alunos, modelo esse que proporcione
maiores conhecimentos sobre os alu-
nos atendidos e mais conhecimento,
pelas famílias dos alunos, dos traba-
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
lhos realizados pela escola.
A partir de tais ações, pudemos aproximar escola e
família numa experiência de tarefa de casa porém,
ainda pudemos ver a necessidade de pais auxiliarem
ou revisarem o caderno dos alunos, pois haviam
atividades incompletas e, que foi procedimento para
elaboração das avaliações individuais.
Gardner (2002) acrescenta que a cultura em que a
família está inserida enfrenta interesses diferentes,
em nexo a questões intra e interpessoal, que reflete
na existência do sujeito. Para tanto, ressalto que a
investigação com as inteligências pessoais, neces-
sitam do conhecimento das estruturas familiares,
considerando movimento intrínseco nas relações
que favorecem ações escola-família-comunidade.
São elementos como estes presentes no contexto
familiar relevante ao ambiente educacional, conhe-
cendo as emoções e particularidades dos alunos,
considerando em sua gênese a diversidade e as
práticas sociais. Como exemplo, na atividade de in-
teligência pessoal, no qual foi construído emoticons
com expressões de alegria, tristeza, medo, vergonha
e raiva para os alunos associarem as figuras com
suas emoções, pudemos propiciar o autoconheci-
mento nos alunados intra e extra muros. Em um dos
alunos pudemos reconhecer alegria (de brincar no
celular), vergonha (da vó que conheceu recentemente),
medo (boi e de aranha), tristeza (morte do cachorro)
e raiva (quando cai de bicicleta ou trava o celular).
Com o desenho pudemos observar a capacidade de
interpretação dos elementos para tais expressões
compostas nos rabiscos. Isso, pode associar com
o autoconhecimento na inteligência intrapessoal é
descrito por Gardner (2002) como descoberta das
emoções, considerando também sua forma de ma-
nifestação e administração no psíquico do sujeito.
Quando voltamos as práticas em explorando as
manifestações dos sujeitos em respeito as suas
diversidades , faz-se como recurso fundamental a
compreensão do funcionamento do das emoções
(Xavier, 2012).
Na mesma atividade de autoconhecimento e de
inteligência linguística agora, articulado em grupo,
pudemos conhecer a decisão e a conciliação dos
alunos, identificando suas inteligências interpessoais.
Como exemplo, uma dupla apresentou dificuldade
em conciliar e decidir em grupo, não apresentando
boa articulação entre ambos os indivíduos.
Antunes (2014, p. 14) partindo das ideias de Gard-
ner, diz que as inteligências pessoais partem pri-
meiramente do senso da presença do “educador
de si mesmo administrando sentimentos emoções
e projetos com o auto”. Partindo de uma relação
do senso do eu, da autoestima, a manifestação do
121
 bom relacionamento com os outros, com o coletivo,
caracteriza a inteligência interpessoal, relacionado
com o sistema simbólico da cultura que assumem
esta característica.
São ações psicoeducacionais como acima men-
cionadas, que proporcionaram o desenvolvimento
das habilidades desenvolvidas no contexto escolar
com alunos da educação especial. Xavier (2012, p.
68) diz que “a contextualização e a significação são
conteúdos importantes na Pedagogia do aluno por-
tador de necessidades especiais”. Assim, o projeto
proporcionou um outro olhar sobre a avaliação do
aluno, a atenção diferenciada exigida no processo
de ensino-aprendizagem, além de servir como au-
xiliador das práticas pedagógicas as necessidades
específicas do alunados.
A construção de relatórios individuais através das
observações das resoluções dos jogos, puderam
assim concretizar tais problematizações aqui descri-
tas, de forma complementar e ser subsídio a outras
avaliações, pedagógicas e psicológicas a partir de
uma posição participante frente a tais planos de ação
elaborados com a turma.
Esse movimento proporciona a escola poder “avaliar
o indivíduo numa perspectiva holística, de forma a
superar suas dificuldades e aprender de forma pra-
zerosa, desenvolvendo todas as suas habilidades
de maneira completa” (Grizio & Maestri, 2013, p. 2).
A avaliação psicoeducacional sobre o enfoque os pro-
blemas de aprendizagem, ainda puderam descrever
que quando articulado o processo como participantes
o aluno, os agentes educacionais e a escola, extrapo-
lando amarras quantitativas num caráter hegemônico,
foram facilitadores neste movimento.
O jogo como forma lúdica é eficaz sendo um gerador
de situações estimuladoras pois, revela o interesse
do aluno, enriquecendo o instrumento pedagógico e
assim proporcionando o professor ser condutor da
avaliação da aprendizagem (Antunes, 2014). Firma
o objetivo quando, conforme relata a professora, que
os jogos contribuíram pois chama a atenção do aluno
para o conhecimento, adequando-os e auxiliando
nas dificuldades apresentadas, mediando novas des-
cobertas prazerosas e lucrativas para aquisição do
conhecimento. Ainda relata que trouxeram mudança
por parte dos alunos como principal característica a
ludicidade que contribuiu para melhoria do entendi-
mento de grande parcela dos alunos.
Esse movimento de adequar ferramentas para esti-
mular os alunos, foi um desafio durante a elaboração
da intervenção, é necessário conhecer a diferença
de cada sujeito, num trabalho minucioso adequan-
do a ferramenta ao sujeito. Assim, a criatividade do
estimulador, se faz como articulador do processo,
122 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
a luz de um referencial psicopedagógico ainda es-
casso em produções quando voltados a deficiência
intelectual, considerando que “não existe uma única
abordagem pedagógica para o trabalho com as inte-
ligências múltiplas em sala de aula e, portanto, não
existem receitas definidas sobre como estimulá-los
(Silva, 2012, p. 147).
A escola quando trabalha com alunos da educação
especial, necessita de um trabalho multiprofissional
e multidisciplinar para a promoção do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) na busca da elimi-
nação de barreiras para complementação do apren-
dizado, dispondo de “recursos e de apoio pedagógico
para o atendimento às especificidades dos alunos
público alvo da educação especial matriculados no
ensino regular” (Dutra, Santos, Guedes, 2010, p. 5).
Ainda sobre a multidisciplinaridade, Antunes (2014,
p. 43) descreve que:
Viabiliza a atuação do próprio aluno na
tarefa de construir significados sobre
os conteúdos de sua aprendizagem e
explorar de forma significativa os temas
transversais (meio ambiente, pluralida-
de cultural) que estruturam a formação
do aluno-cidadão [...] dessa forma,
devem ser desenvolvias no momento
oportuno de qualquer professor, inspi-
rado por acontecimentos no momento
vivido pela escola.
A Psicologia Escolar/Educacional atrelada aos contextos
da deficiência intelectual, possibilita transformações
em conjunto as instituições de ensino, a reflexão das
necessidades dos alunos, explorando conteúdos e
temáticas para produção de significados frente às
diferenças dos sujeitos, possibilitando através das
práticas preventivas sobrepor o imaginário social de
que deficiente não aprende.
Ainda esta ciência engajada com práticas plurais,
considerando os sujeitos além de um resultado
quantitativo, possibilita que o aluno seja capaz de
se desenvolver intelectualmente e socialmente, visto
as oportunidades recebidas no meio escolar. Para
isso, é fundamental que os profissionais não des-
contextualizem a realidade do sujeito, considerando
suas alteridades, sendo um trabalho necessário a
inter-relação entre família, escola e aluno. Xavier
(2012, p. 68) firma essa ação ao dizer que:
Cabe aos professores juntamente com
a família, formar cidadãos, indivíduos
com condições de tomarem iniciativas
e de sobreviverem da forma mais inde-
pendente possível em nossa socieda-
 de. É no espaço escolar que o sujeito
terá condições de entrar em contato
com outras formas de sobrevivência.
Assim, os agentes educacionais devem tomar cui-
dado sobre as estratégias a serem utilizadas para
buscarem ser facilitadores da aprendizagem, de modo
que desenvolva suas potencialidades e consequente-
mente a construção do conhecimento. Como o autor
supracitado diz “Aprender a aprender, aprender a
fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos” (p. 68).
Consideramos que a própria ação da criança num
ambiente estimulador produzido por tais agentes,
possibilitam a superação das dificuldades no apren-
dizado em direção ao desenvolvimento cognitivo e
social. Assumindo assim, a posição de psicopedagogo
aplicado com a sensibilidade, seriedade e dever ético
que produz um profissional promotor de qualidade
de vida aos alunos.
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se concluir que a intervenção realizada
com os alunos sob a perspectiva de Gardner a partir
das inteligências múltiplas, puderam estimular os pro-
cessos de aprendizagem, as habilidades intelectuais
e sociais, bem como possibilitar o desenvolvimento
de competências sociais numa ótica preventiva aos
alunos com deficiência intelectual.
Destaco que o ensino voltado ao atendimento educa-
cional especializado (AEE) prevê de recursos materiais
e humanos para construção de práticas diversificadas
de modo a considerar a atenção sob um movimento
complementar, multidisciplinar e multiprofissional com
os agentes educacionais. Na medida que a aprendi-
zagem favorece a relação entre o mundo do sujeito
ao mundo do aluno, cria condições que possibilitem
a aprendizagem significativa.
Como área integrada a tais relações, a psicopedago-
gia serve como ferramenta de intervenção e análise,
pois puderam construir espaços integrados eficazes
para estimulação dos alunos, frente as demandas de
ensino-aprendizagem, desenvolvendo condições na
busca de novas estratégias para a avaliação psico-
lógica e pedagógica, considerando sujeito autônomo
atuante deste processo.
A Psicologia Escolar/Educacional sob este enfoque,
diversifica as práticas primitivas no começo de sua
construção história nas escolas de avaliação psico-
lógica mensurada, para complementar a ferramenta
de análise às demandas do ensino-aprendizagem,
permitindo criar condições atuantes num caráter dife-
renciado conhecendo o mundo externo e interno do
aluno a partir de seus exercícios extra e interescolar
através de jogos.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
A utilização de jogos de forma educativa, é previsto
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) e
ainda traz outras políticas educacionais que con-
tribuem para eficiência e atualização da educação.
Representam um referencial para garantia de quali-
dade do ensino estabelecendo transformações nos
modos de atuação. Se mostra como metodologia
capaz de facilitar as interpretações, iniciativas, inte-
rações, criatividade, evocações de habilidades nos
alunos à luz do aprender. Para tanto foram utilizados
condicionantes psicológicos, ambientais, e técnicos
que puderam integrar a consecução.
Esta esfera que permite criar desafios com jogos,
proporciona produzir um trabalho reflexivo sobre as
metodologias existentes nas escolas públicas e as
formações de professores e psicólogos há uma pers-
pectiva holística e crítica, aprimorando intervenções
e ferramentas para produção de uma aprendizagem
significativa.
Porém, tais formações acadêmicas ainda necessi-
tam ser repensadas pois, a construção de práticas
hegemônicas que normaliza, naturaliza, exclui su-
jeitos e despersonaliza-os, cria condições que vão
responsabilizar a família e o sujeito-problema.
O que é fundamental mostrar, é que existem outras
formas de realizar a avaliação psicológica comple-
mentando os processos de diagnósticos utilizando-se
de uma nova visão, a psicopedagógica, consideran-
do suas práticas de entendimento de sujeito plural
e ferramentas diversas, produzindo atuações em
respeito às alteridades dos alunados bem como a
estimulação do processo de aprendizagem em di-
álogo a Pedagogia, também de forma preventiva.
Assim, permite criar um processo educacional eficaz
que proporcione não só o aprender, mas promoção
de condições para autonomia do aluno com defi-
ciência a luz da promoção de qualidade de vida,
consequentemente, a resultados quantitativamente
e qualitativamente melhores aos interessados.
A estimulação na escola foi o princípio das condições
do aprender, porém, a família é agente responsável
por permitir condições extraescolares que continuem
o trabalho de explorar os alunos e suas inteligências,
favorecendo uma comunicação entre escola e comu-
nidade eficiente, criando práticas e recursos próprios
que vão prosseguir com o trabalho psicoeducacional
utilizando de seu resultado para circunstâncias inte-
gradas a produtivas a luz da construção de autonomia
e desenvolvimento do aluno.
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124 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
17

ESTRESSE E ANSIEDADE: ASPECTOS FISIOPATOLÓGICOS

RESUMO
O termo estresse denota o estado gerado pela percepção de estímulos
Rafaela Brito
UNAMA
que provocam excitação emocional e, ao perturbarem a homeostasia,
disparam um processo de adaptação caracterizado, entre outras
Larissa Soares
alterações, pelo aumento de secreção de adrenalina produzindo
UNAMA
diversas manifestações sistêmicas, como distúrbios fisiológicos e
Lorena Paulino psicológicos. (Margis, Picon, Cosner e Silveira 2003) A ansiedade é um
UNAMA
sentimento vago e desagradável de medo, apreensão, caracterizado
Emília Damasceno por tensão ou desconforto derivado de antecipação de perigo, de
UNAMA
algo desconhecido ou estranho (Castillo; Recondo; Asbahr e Manfro
2000). Situações de estresse e ansiedade implicam a ativação
principalmente do sistema nervoso autônomo [SNA (feixe simpático)]
e do sistema nervoso periférico (SNP). Seus efeitos são: aumento do
ritmo cardíaco, aumento da pressão arterial, secura na boca, sudorese
intensa, “nó” na garganta, efeitos relacionados ao funcionamento
do SNA, formigamento dos membros, dilatação das pupilas e
dificuldade para respirar, com relação ao SNP. Neurotransmissores
como a adrenalina e noradrenalina são ativados durante situações de
estresse e ansiedade o que ajuda a aumentar e manter a atividade
adrenérgica somática. Sobre os transtornos de ansiedade, é lícito
imaginarmos que a interação de fatores ambientais (os eventos de
vida estressores) com predisposição genética para transtornos de
ansiedade, modulada pelas capacidades do sujeito em lidar com
estes estressores, determinada também geneticamente, resultaria
no surgimento de um transtorno de ansiedade. (Margis;Picon;Cosner
e Silveira 2003).

Palavras-chave: Ansiedade; Adrenalina; Estressores; Res-

posta Somática.
10.37885/200400039
 1. INTRODUÇÃO
O termo estresse denota o estado gerado pela
percepção de estímulos que provocam excitação
emocional e, ao perturbarem a homeostasia, dis-
param um processo de adaptação caracterizado,
entre outras alterações, pelo aumento de secreção
de adrenalina produzindo diversas manifestações
sistêmicas, como distúrbios fisiológicos e psicoló-
gicos. (Margis, Picon, Cosner e Silveira 2003) A
ansiedade é um sentimento vago e desagradável
de medo, apreensão, caracterizado por tensão ou
desconforto derivado de antecipação de perigo, de
algo desconhecido ou estranho (Castillo; Recondo;
Asbahr e Manfro 2000). Situações de estresse e
ansiedade implicam a ativação principalmente do
sistema nervoso autônomo [SNA (feixe simpático) ]
e do sistema nervoso periférico (SNP). Seus efeitos
são: aumento do ritmo cardíaco, aumento da pres-
são arterial, secura na boca, sudorese intensa, “nó”
na garganta, efeitos relacionados ao funcionamen-
to do SNA, formigamento dos membros, dilatação
das pupilas e dificuldade para respirar, com relação
ao SNP. Neurotransmissores como a adrenalina e
noradrenalina são ativados durante situações de
estresse e ansiedade o que ajuda a aumentar e
manter a atividade adrenérgica somática. Sobre os
transtornos de ansiedade, é lícito imaginarmos que
a interação de fatores ambientais (os eventos de
vida estressores) com predisposição genética para
transtornos de ansiedade, modulada pelas capaci-
dades do sujeito em lidar com estes estressores,
determinada também geneticamente, resultaria no
surgimento de um transtorno de ansiedade. (Mar-
gis;Picon;Cosner e Silveira 2003).
2.OBJETIVO
Realizar um levantamento bibliográfico para a
identificar a relação entre o estresse e a ansiedade,
as suas causas e como o corpo reage frente a esses
transtornos.
3.METODOLOGIA
Foi realizado um levantamento bibliográfico na
busca de artigos que contenham informações sobre
a relação entre ansiedade e estresse, focando em
seus aspectos fisiopatológicos. Para isso foram uti-
lizados como critérios de seleção artigos na base
de dados Scielo.
4.RESULTADOS E DISCUSSÕES
Como falado anteriormente, a ansiedade carac-
teriza-se como uma resposta somática do estresse.
126 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Assim, os sintomas surgem como um resultado da
existência de níveis elevados de ansiedade, ou seja,
um alerta de que as tensões internas no indivíduo
não estão sendo aliviadas adequadamente. Quan-
do acumulada, a forma encontrada para equilibrar
o aparelho psíquico é a descarga dessas tensões
no próprio corpo por meio de sintomas. Podemos
inferir que o tipo de resposta de cada pessoa de-
penderá não somente da grandeza e frequência de
determinado evento estressor, mas da junção de
fatores genéticos e ambientais. A resposta para en-
frentar o evento estressor, será determinada a partir
de componentes cognitivos, emocional e fisiológico.
Quando o indivíduo consegue eliminar ou solucionar
a situação que ocasionou o estresse, acarretará em
uma diminuição dos sintomas fisiológicos que foram
ativados pelo evento estressor. Logo, se a resposta
ao estresse gerar ativação fisiológica frequente e
duradoura ou intensa, poderá levar a um esgota-
mento dos recursos do sujeito, com o aparecimento
de transtornos psicofisiológicos diversos, podendo
predispor ao aparecimento de transtornos de ansie-
dade entre outros transtornos mentais. Constatamos
também, que o surgimento de um transtorno está
diretamente relacionado à frequência e duração de
respostas de ativação provocadas por situações que
o sujeito avalia como estressoras para si. Apesar
de diversos estudos avaliarem essa relação entre a
ocorrência de eventos estressores e o surgimento de
sintomas que possam caracterizar ansiedade, existem
poucos dados disponíveis atualmente na literatura.
Diversos trabalhos acabam por sugerir que enfoque
nos estudos levem em consideração os aspectos
etiológicos, para que seja melhor avaliada a relação
causal entre a exposição a diferentes eventos de
vida estressores e o surgimento de sintomas de an-
siedade, bem como de transtornos ansiosos. Nesse
sentido, o reconhecimento desta relação causal terá
implicações práticas tão relevantes como a preven-
ção de transtornos ansiosos e o estabelecimento de
estratégias de tratamento.
5.CONCLUSÃO
Dado o reconhecimento de que, quadros de
estresse e ansiedade ativam principalmente o sistema
nervoso central e o SNP, torna-se clara a interferência
que os sintomas destas patologias podem causar no
funcionamento do indivíduo, uma vez que, podem
afetar funções vitais do ser humano, como: respi-
ração, circulação sanguínea, e até na transmissão
de impulsos nervosos. Entende-se que o estresse,
comumente, atua como coadjuvante em quadros
de ansiedade, podendo até mesmo, surgir através
da ansiedade exacerbada. Assim como, fatores es-
tressores em grande incidência, são ameaças para
o aparecimento de diversos transtornos ansiosos.
Importante considerar, além dos aspectos fisiopa-
tológicos, também os determinantes ambientais e
genéticos que permeiam o ser humano (como predis-
posição genética e hereditariedade). Portanto, trans-
tornos ansiosos podem naturalmente estar ligados
ao estresse, visto a sobrecarga que os eventos deste
ocasionam, gerando assim patologias e respostas
deturpadas do organismo. Isto influencia evidente-
mente na qualidade de vida dos sujeitos, pois estes,
além de sofrerem com os já conhecidos sintomas
psicológicos originários do transtorno de ansiedade,
podem sofrer ainda com os sintomas orgânicos. Além
disso, conhecer como se correlacionam estresse e
ansiedade, faz-se necessário o levantamento integral
entre fatores gerais que permeiam o indivíduo, para
que tais fatores sejam incorporados posteriormen-
te, ao estudo das funções anormais ou patológicas
deste, ou seja, seu quadro fisiopatológico particular.

REFERÊNCIAS
MARGIS, Regina; PICON, Patrícia; COSNER,
Annelise Forme et al. Stressfull life-events,
stress and anxiety. Rev. psiquiatr. Rio Gd. Sul
[online]. 2003, vol.25, suppl.1, pp.65-74. Dis-
ponível: http://www.scielo.br/pdf/rprs/v25s1/
a08v25s1. Acesso em 19/03/2019.

CASTILHO, A. R. G. L., RECONDO, R., AS-

BAHR, F. R., & MANFRO, G. G. (2000).
Transtorno de ansiedade. Revista Brasileira
de Psiquiatria [Suplemento: Saúde mental
na infância e adolescência], 22,20-23. Dis-
ponível:http://www.scielo.br/scielo.php?pi-
d=S1516-44462000000600006&script=sci_
arttext. Acesso em 19/03/2019.

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 127

 CAPÍTULO
18
EXERCÍCIOS ESPIRITUAIS DE INÁCIO DE LOYOLA E A
PSICANÁLISE: UM DIÁLOGO POSSÍVEL

RESUMO
Os EE (exercícios espirituais) são um instrumento de mudança, e
Maria Teresa Moreira
Rodrigues quer passem por uma eleição de vida ou mesmo por um crescimento
SBPSP/PUC espiritual, neles está em jogo uma conversão, que é a versão teológica
da mudança psíquica. Vividos “com grande ânimo e liberalidade”,
levam sempre a experimentar uma humanidade, que implica uma
transformação do ego, numa trama psíquica e espiritual, em diferentes
níveis. Aquele que busca os EE traz, quer queira quer não, uma
histórica psíquica que o condiciona, bloqueando ou libertando; fazer
os EE é colocar essa sua história humana dentro desse itinerário que
o transformará, integrando todas suas dimensões pessoais. Aquele
que “dá os EE” acompanha aquele que “os faz” com enorme respeito
à sua liberdade, oferecendo-lhe seu senso comum, seu realismo, seus
conhecimentos, sua experiência, e contempla a viabilidade humana,
consciente do mistério de Deus. A Psicologia aqui considerada não é
um luxo e nem leva a um individualismo intimista; ela está a serviço
da comunidade humana, pois não se esquece de que o exercitante
dos EE é uma pessoa solidária, fruto e agente de uma história, que
a chama a se libertar, mas vinculada a um povo, no seguimento de
Jesus.

Palavras-chave: Inácio de Loyola; Psicanálise e Religião;

Psicanalise e Fé;
10.37885/200400164
 Maria Teresa Moreira Rodrigues¹
A Psicanálise é uma disciplina extremadamente ín-
tima, e de sensibilidade e habilidade. A prática da
psicanálise converte essa intimidade em uma relação
especializada entre duas pessoas, as quais, através
da mesma natureza de sua exclusividade, transfor-
mam-se mutuamente. A primeira coisa que quero
dizer acerca do trabalho refletido nestes escritos,
é que meus pacientes têm me ajudado a conver-
ter e personalizar meu pensamento, afetividade e
esforço potenciais, em uma forma de vida que me
é profundamente satisfatória. Se tivesse seguido
outra carreira, talvez minha vida tivesse sido mais
cheia de acontecimentos e variada, mas não teria
sido mais completa. A relação com meus pacientes
tem-me ensinado a humildade e a necessidade do
outro para eu ser e converter-me em mim mesmo.
M.Masud R.Khan²
Assim como uma mesma partitura pode ser interpre-
tada de formas diversas por diferentes maestros, os
Evangelhos são sempre os mesmos, porém conti-
nuamente animados pela sensibilidade, pela história
pessoal e pela ciência de cada um. Uma escritura-fala
que renasce, linguagem própria a cada homem, cuja
veia jamais se esgotará, linguagem criadora de sua
vida e de sua dignidade. Não pretendo compreender
a totalidade desses escritos, que permanecem uma
revelação espiritual. E a psicanálise trata da psicologia;
ela propõe uma leitura que responde aos “comos”
e “porquês” de certas atitudes e comportamentos;
não trata do que é espiritual, pois este imprime o
movimento da reivindicação profunda do coração
humano: a busca da verdade, o insondável sonho
de justiça, o culto da beleza, o encontro com Deus.
De qualquer forma, a psicanálise pode, no entanto,
alertar leitores indiferentes a esses manuscritos e
tirar da rotina aqueles que com eles estão familia-
rizados demais.
Françoise Dolto³
Não há nenhuma utilidade em tentar “enxergar o
que está por trás” dos primeiros princípios. Se você
“enxergar o que está por trás” de todas as coisas sem
exceção, então tudo se tornará transparente para
você. Mas um mundo completamente transparente
¹ Membro Associado da SBPSP. Mestre em Ciências da Religião pela
PUC-SP.
² KHAN, M. Masud R., La intimidad del sí mismo. Madrid, Editorial
Saltés, 1980, p. 9, Prefacio. A tradução é um exercício livre da autora,
assim como o são os itálicos.
³ DOLTO, Françoise. A fé à luz da psicanálise. Campinas, SP: Verus,
2010, p. 7-8.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
é um mundo invisível. “Ver o que está por trás” de
todas as coisas é o mesmo que não ver nada.
Carl S.Lewis⁴
1.OTRABALHO
SENTIDO E O PORQUÊ DESSE
Así voy devolviendole a Diós unos cen-
tavos del infinito caudal que me pone
en las manos.
Luna de enfrente. Jorge L. Borges⁵
Este trabalho não pretende apresentar em sua com-
plexidade já tão decantada, as relações possíveis
entre Psicanálise e Religião, Psicanálise e Fé. Nunca
foi fácil o diálogo entre elas pelas posições pré-es-
tabelecidas, pelo medo e preconceitos, e mesmo
por mecanismos de ordem inconsciente que têm
impedido o enfrentamento com disposição suficiente
para escutar o que a outra parte diz. “Os psicanalistas
têm sido particularmente cegos frente ao tema da
religião”, já afirmava Bion. E as pessoas que creem
precaveram-se e resguardaram-se da Psicanálise,
sentindo-a como uma fúria poderosamente icono-
clasta. A despeito da cegueira e da desconfiança,
ambas terão que manter um diálogo interminável,
como nos diz Domínguez Morano: “A questão entre
elas coloca-se de modo radicalmente novo cada vez
que alguém fala, e enuncia seu Credo. A psicanálise
nunca pretenderá contar de antemão com a inter-
pretação deste dizer, e nunca tampouco aquele que
crê poderá esquivar-se da pergunta que se oculta
por baixo desse dizer ⁶.”
Pretendo apenas apresentar a experiência pessoal
que tive com os Exercícios Espirituais (doravante
EE) de Inácio de Loyola, e o que inferi e estudei
dele, mas sempre reconhecendo a psicanalista que
existe em mim, e lembrando-me das marcas dessa
longa jornada profissional.
Compartilho com meus pares psicanalistas o que
tenho vivido e estudado, mesmo que fora de nossa
área de conhecimento, por entender que assim de-
⁴ Verso anotado da placa em frente ao prédio em que Borges morou.
Buenos Aires. Julho de 2011.
⁵ LEWIS, Carl S. A abolição do homem. São Paulo, SP: Martins
Fontes, 2010, p. 77.
⁶ DOMÍNGUEZ MORANO, Carlos. Psiconálisis y religiíon: el diálogo
interminable. Madrid: Editoral Trotta 2000. Há uma tradução para o
português, editada pelas Edições Loyola.
129
 vemos proceder quando temos consciência e clareza
do que nos foi dado e que, portanto, deve também
ser doado. Agradeço a todos os que me ajudaram
a fazer com que esse caminho fosse possível; e
gratidão implica em reconhecer que nada somos
sem a companhia daqueles que nos querem bem, e
mesmo daqueles que não nos querem bem. Afinal,
necessitamos de todos os que trabalham e lutam
conosco no acontecendo de nossas vidas!
Estar aqui é parte de um caminho que começou há
oito anos. Têm sido anos de viver, dar e estudar
Inácio e os EE, num contato intenso e ininterrupto.
Encontrei-me com Inácio sem tê-lo buscado. Busca-
va algo que me transcendesse e que desse sentido
diverso ao que eu vivia, além de buscar algo que
pudesse apaziguar o sentimento de desamparo que
em mim permanecia, a despeito do que a Psicanálise
já me dera. Para o que clamava em meu interno, eu
intuía que ela já não tinha recursos a oferecer-me.
Conforme caminhei e olhei para trás, fui compreendo
o que se passava em mim. Ajudaram-me as palavras
de Françoise Dolto:
(...) É sempre depois dos fatos que
se analisa. Raras são as previsões.
Sim, o sentido chega depois à nossa
consciência como uma realização em
movimento de um sentido inconscien-
te que guiou nossos passos, falsos ou
verdadeiros, no dia a dia⁷.
Só poderemos reconhecer o sentido
com algum recuo, quando desprendi-
dos de nossa ação, estaremos menos
tomados por nossa paixão de agir. (...)
E é no silêncio que se segue, quando
a última palavra já foi pronunciada, que
a frase libera seu sentido. É portanto
no silêncio, que o sentido se manifesta.
Ele nasce dentre as palavras mortas.
Depois⁸.
Assim como um dia fui “tocada” pela Psicanálise e
por Freud, depois o fui pelos EE e por Inácio. Assim
como se faz “formação” em Psicanálise, fui fazendo
minha formação nos EE. Como parte também desse
caminho de vivência, estudo e formação, fiz o Mestrado
em Ciências da Religião na PUCSP, tendo terminado
em maio de 2011, com o trabalho: Os EE de Inácio
de Loyola: uma revisão do texto e um diálogo com
Roland Barthes. Deixando entrever sua simpatia
⁷ DOLTO, Françoise. A fé à luz da psicanálise, p. 25.
⁸ DOLTO, Françoise. A fé à luz da psicanálise, p. 27.
130 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
“pelo santo de olhos marejados⁹” , Barthes chama
Inácio apenas de Loyola, em sua inspiradora leitura
do texto dos EE, no livro Sade, Loyola e Fourier¹⁰.
Para a psicanalista era possível apreender a tensão
psíquica que subjaz ao processo dos EE, e que re-
mete o exercitante não só a uma busca da vontade
divina para sua vida, mas também a uma busca de
si mesmo. Desde o início foi possível apreender a
movimentação psíquica que Inácio viveu, e deixou
entrevista em suas Regras de Discernimento, avi-
sos que deixou para nos ajudar na compreensão
de nós mesmos, desde nossos afetos ordenados e
desordenados. Freud, desde sua compreensão do
funcionamento psíquico, estruturou uma teoria que
nos permite entrever o que se passa internamen-
te, em nossos afetos ordenados e desordenados.
Inácio, desde sua vivência, estruturou um método
que nos permite ordenar esses diferentes afetos,
com a força psíquica que a motivação de buscar a
interlocução com a divindade é capaz de gerar. No
entanto, naqueles inícios, o que tinha primazia sobre
mim era a vivência trazida pelos EE, e se sobrepu-
nha a qualquer motivação para olhar os EE sob a
ótica da Psicanálise. A aproximação entre os EE e a
Psicanálise estava em mim, mas desde a experiên-
cia como pessoa e como profissional. Só depois de
passados sete (7) anos é que pude “pensar” os EE
com a Psicanálise. Compreendo que era necessário
“viver” o objeto, antes de “estudá-lo”. Tomo para mim
as palavras de Eduardo Montagne¹¹ :
(...) este trabalho é de alguma manei-
ra, um testemunho pessoal: nele quero
deixar refletido algo do encontro que,
no meu mundo interno, tiveram duas
correntes poderosas de pensamento
e de inspiração espiritual e intelectual.
Desejo simbolizá-las em duas persona-
gens, separadas por 383 anos, e apa-
rentemente por perspectivas e lugares
muito diferentes: Inácio de Loyola
(1491-1556), fundador da Companhia
de Jesus, e Sigmund Freud (1856-
1939), criador da psicanálise. Inácio
tem inspirado minha atitude de fé e
⁹ BARTHES, Roland. Sade, Fourier, Loyola, p.XXIII.
¹⁰ BARTHES, Roland. Sade, Fourier, Loyola. São Paulo: Martins
Fontes, 2005.
¹¹ Eduardo Montagne é membro associado da Sociedade Peruana de
Psicanálise, tendo sido jesuíta por lonhos anos. Tem um valioso artigo
e conversa com Moisés lemlij, no livro Beyond belief: psychotherapy
and religion, editado pela Karnak Books (nota da autora deste trabalho.
 Freud minha atitude científica. Ambos
me ensinaram, de modos diferentes,
mas não necessariamente contrapos-
tos, o valor e o significado do encon-
tro com meu próprio mundo interno,
como meio indispensável para conhe-
cer a realidade exterior e localizar-me
nela. E penso que ambos podem ter
muitas coisas em comum, muito além
das divergências históricas, culturais e
religiosas que os separam no tempo e
no espaço¹².
2.BREVÍSSIMO OLHAR SOBRE INÁ-
CIO E SEU TEMPO
A espiritualidade de Inácio foi moldada não só por
sua experiência religiosa, mas também pelo mundo
em que vivia; sua história pessoal e seu contexto
social deram forma e direção ao seu modo de enten-
der e viver a vida cristã, além de ser também fonte
para suas tentativas de resposta aos problemas e
necessidades do mundo de seu tempo.
Inácio nasceu em 1491: tempo de horizontes geo-
gráficos em expansão. Na sua meninice, Cristóvão
Colombo descobriu América, enquanto outros des-
cobriram a rota marítima para as Índias. Enquanto
ele ia se expandindo em sua vida pessoal, tanto em
tempos de cavaleiro, jovem cortesão, soldado, como
de peregrino solitário e estudante, a costa leste da
América era explorada e também se expandia. Inácio
não só acompanhava estes acontecimentos, como
inclusive teve um irmão que seguiu as expedições
espanholas e morreu na América.
Muitos anos depois, já na década de 1540, quando
superior geral da Companhia de Jesus, enviou mis-
sionários à Índia e ao Japão. Importante ressaltar a
diferença entre o tempo de Inácio e o de hoje; essas
viagens de conquista não geravam o questionamento
moral que hoje despertariam; pelo contrário, rece-
biam as bênçãos da Igreja e homens e missionários
partiam em grande número.
Outro fator da época a moldar e influenciar a espi-
ritualidade de Inácio: em 1492, os exércitos do rei
e da rainha da Espanha puseram fim ao domínio
¹² MONTAGNE, Eduardo. “Identidad espiritual y psicoanálisis. Una
aproximación psicoanalítica a la autobiografía de San Ignacio de
Loyola”. In: ALEMANY, Carlos e GARCÍA-MONGE, José A. (ed.)
Psicología y ejercicios ignacianos. Colección Manresa, v. 5/6, Bilbao/
Santander:Mensajero/Sal Terrae, s/d, 2v. p.253-270, p. 254. Os
negritos são da autora deste trabalho.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
muçulmano em solo espanhol. Embora hoje todo o
legado islâmico seja valorizado e tenha se tornado
relíquia, naquele tempo o povo árabe era malvisto
e odiado, tidos como déspotas estrangeiros e infi-
éis. Daí talvez o entusiasmo em levar o Evangelho
também a terras muçulmanas.
Vale lembrar que enquanto Inácio era cavaleiro e
cortesão, quase sem conhecimento da Alemanha e
com pouco interesse pela espiritualidade, surgiam
Martinho LUTERO e seu protesto contra a Igreja
Católica (Wittenberg,1517), assim como o reformista
João CALVINO (1509-1564). É na década de 1520
que Inácio inicia sua caminhada de peregrino pela
própria Espanha, e indo depois para Jerusalém. No
entanto, entre 1526 e 1538, durante viagens e es-
tudos, ele já se inteira dos problemas religiosos de
seu tempo, vivendo estas controvérsias em Paris,
na década de 1530. Numa breve visita à Inglaterra,
mendigando dinheiro para pagar as taxas universitá-
rias, convive com o tumulto generalizado provocado
pelo casamento do rei, que provoca a separação
da Igreja, e quando também Tomás MORE é exe-
cutado (1535). Depois, entre 1537 e 38, ele e seus
companheiros de então, caminharam entre Paris e
Roma, também convivendo com as controvérsias e
desgastes da Igreja. Lembremos sua experiência com
a Inquisição (em Alcalá, Salamanca e Toleco), suas
viagens prolongadas, seus estudos, suas relações
com dignatários religiosos; tudo foi dando a ele co-
nhecimento direto dos problemas e das necessidades
dos cristãos contemporâneos. Sua espiritualidade
orientada para o serviço foi sua resposta a essas
necessidades.
Quando em ROMA, de 1538 até 1556 (ano de sua
morte), Inácio conviveu com a efervescência das
artes, embora demonstrasse pouco interesse por
elas. Na pintura: Ticiano, Palladio, Cellini e Tintoreto;
em 1541, Michelangelo concluiu o teto da Capela
Sistina. Na música, Palestrina tornou-se diretor de
música na Basílica de s.Pedro. No entanto, seu in-
teresse estava depositado em outra área, plena de
criatividade: “a nova aprendizagem”, e que parecia
ameaçar a ordem antiga. Inácio deixou um legado
de muitas escolas, instaladas na década de 1550,
que era uma estratégia pastoral aberta ao novo;
a partir da educação, satisfazia as necessidades
intelectuais, espirituais, morais e sociais da época,
assim como o continuou fazendo.
3. A RETOMADA DOS ESTUDOS
SOBRE A ESPIRITUALIDADE INA-
CIANA, E SUA CONTEMPORANEIDADE
COM O DESENVOLVIMENTO DA PSICA-
NÁLISE
Interessante pensar que enquanto Freud publicava
131
 alguns de seus primeiros textos, como A interpreta-
ção dos sonhos e Psicopatologia da vida cotidiana,
a Companhia de Jesus (ordem religiosa fundada
por Inácio de Loyola) lançava a MHSI (Monumenta
Historica Societatis Iesu¹³ ), em Roma (1894), bus-
cando resgatar as origens e gerando grande anima-
ção investigativa. Assim, já desde o início do século
XX, peritos jesuítas vinham traduzindo e estudando
os Exercícios Espirituais em seu original, buscando
ser mais fiéis às diretrizes originais de Inácio. Com
a popularidade que os EE foram ganhando, com as
demandas que se faziam pelas mudanças culturais
e pelo “aggiornamento” que o Concílio Vaticano II
estimulava, as respostas que os entendidos já sabiam
tornaram-se mais conhecidas. A partir da década de
1960, publicações que já vinham sendo feitas há
vinte e cinco (25) anos, espalharam-se por muitas
línguas e países, como a publicação do livro dos
Exercícios Espirituais, do Diário e das Cartas de sto.
Inácio. Conheceu-se mais sua obra e ampliou-se
a possibilidade de seguir suas diretrizes iniciais, a
partir da experiência espiritual e emocional que os
EE propõem.
Desde as últimas décadas, o laicato (grupo de leigos)
vê-se intensamente comprometido com o “Ministério
dos EE”, sobretudo com o dos EEVC, acompanhando
não só a leigos, mas também a clérigos e religiosos,
não só cristãos, mas também aos não cristãos, numa
experiência profunda de contato consigo mesmo,
sobretudo com a constatação do quanto isso se fazia
necessário.
A prática [dos EE], influenciada muito
pela orientação psicológica competen-
te, foi oferecida na situação de comu-
nicação pessoal e individual. Foi impul-
sionada também pela sensibilidade de
que indivíduos precisavam trabalhar
para realizar suas próprias pessoas,
necessidade que uma cultura globa-
lizante acentuou, visto que a mesma
enfraqueceu os papéis estabelecidos,
¹³ MHSI: A Monumenta Historica Societatis Iesu encontra-se hoje em
Roma, ao lado da Cúria Geral dos Jesuítas, mais precisamente no
Instituto Histórico da Companhia de Jesus. Esta grande coleção é
fruto do desejo dos Padres, em 1892, reunidos na Congregação Geral
XXIV, de ver estudados e publicados os documentos que tratam das
origens da Companhia de Jesus, de sto. Inácio e seus companheiros
e colaboradores, das Constituições, Pedagogia e missões na Ásia
e América. Na ocasião, o então Padre Geral Luis Martin recebeu
a incumbência de realizar esse desejo de toda a Companhia.
Constituiu-se uma equipe internacional para iniciar a coleção, que teve
a sua 1a publicação em Madri, no ano de 1894.
132 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
referente à família, gênero e trabalho.
Diariamente, pessoas viram o curso
violento de irreconciliáveis guerras lo-
cais e imagens de tortura desumana.
(...) Todo mundo precisava de um lugar
para narrar sua história. E pareceu que
uma metade do mundo estava pergun-
tando: Quem sou eu?¹⁴
Joseph Tetlow, responsável por um dos manuais mais
conhecidos e usados para dar os EEVC, continua:
E tudo provém dum manual que tem
a idade de quatrocentos e cinqüenta
anos. (...) E visto que, cada vez mais,
o livro é melhor compreendido, a ex-
periência espiritual oferecida se torna
mais acessível para todas as culturas.
Talvez, isto seja porque o diretor dos
EE tem de ser, em primeiro lugar, um
ouvinte. Isto pode ser a mais impor-
tante atividade no milênio¹⁵.
O que dá os EE tem que ser um ouvinte. O psica-
nalista é o que ouve, e desde sua atenção flutuante
pode dar outra composição às associações livres
de seu paciente. A Psicanálise é um método que
demanda a arte da escuta. Os EE são um método,
e que também demanda a arte da escuta. Tanto nos
EE como na Psicanálise, é a escuta quem permite a
fala, assim como a fala pode levar à escuta! Acontece
apenas que, enquanto psicanalista e paciente estão
atentos à “fala” do inconsciente, quem dá e quem faz
os EE estão atentos à “fala” de Deus. Assim como o
psicanalista não “pode por o que não está ou o que
está” no inconsciente de seu paciente, aquele que
dá os EE não pode intervir no que se passa entre
“Criador e criatura”, na experiência de comunicação
e oração. Aquele que fala é o agente do seu próprio
processo, embora não possa prescindir daquele que
o escuta, condição para viver sua relação quer seja
apenas com o inconsciente, ou com Deus, desde o
mais profundo de si mesmo.
4. OS EXERCÍCIOS ESPIRITUAIS E A
PSICANÁLISE
Dizer algo sobre a relação entre os EE (como iden-
tidade espiritual gerada pelo processo dos EE) e a
¹⁴ TETLOW, Joseph A. Os exercícios espirituais no século XX, texto
fotocopiado, sem referência.
¹⁵ TETLOW, Joseph A. Os exercícios espirituais no século XX. Os
itálicos e negritos são da autora do trabalho.
Psicanálise, pode despertar reservas e desconfianças,
tanto por parte de teólogos como de psicanalistas,
cada grupo sentindo o outro como um invasor de
seu campo. Apesar de todo o avanço já alcança-
do no diálogo interdisciplinar, ainda existe bastante
reserva entre as pessoas de fé e os psicanalistas.
Talvez ambos os grupos tendam a desenvolver um
sistema de pensamento à margem de toda crítica ou
de toda interpelação provenientes do “outro campo”,
respectivamente tido como desqualificado em relação
à sua própria lógica. Tentar então uma relação entre
fé e psicanálise é situar-se no terreno do desafio a
qualquer postura irredutível e rígida de ambos os
lados, a qualquer preconceito que feche os horizontes
amplos do pensamento humano, a toda tentativa
de bloquear o afã de investigação e paixão pelo
encontro, pelo diálogo e pela confrontação.
É verdade e de fácil constatação, que tanto Inácio
como Freud fizeram de sua experiência pessoal e
das particulares circunstâncias de suas vidas, as-
sim como das vicissitudes de seu mundo interno,
uma permanente fonte de inspiração não só para
si mesmos, mas também para muitos outros que, a
partir do que eles deixaram, continuaram pensando,
investigando e criando. Inácio deixou o que gene-
ricamente chama-se “espiritualidade inaciana”, um
conjunto de escritos como a Autobiografia, os Exer-
cícios Espirituais, as Constituições e as Cartas, que
tem inspirado a vida dos jesuítas e toda uma corrente
de espiritualidade no mundo dos que crêem. Freud
criou a escola psicanalítica, e através de sua imensa
produção científica, inspirou uma abordagem com-
pletamente nova do mundo psíquico, ao descrever
esse gigantesco “continente” que é o inconsciente,
no universo mental do ser humano.
Temos que dizer que ambos foram, e em muitos casos
continuam sendo, incompreendidos por mentalida-
des pouco dispostas a receber, sem preconceitos
e rejeições viscerais, o novo que vai surgindo em
cada época, mas que constitui de alguma maneira,
o impulso aos grandes saltos que o pensamento
humano dá, de quando em quando. E podemos dizer
também, que quem pretende estar aberto a todas
as manifestações do espírito humano, sem fechar-
-se a nenhuma delas antes de examiná-las, poderá
encontrar com certeza, tanto em Inácio como em
Freud, dois modelos de atitude de busca, de inda-
gação paciente e incansável, de exame minucioso
da realidade interna e externa, em prol de uma visão
coerente e responsável do que é o ser humano, seu
lugar e finalidade neste mundo.
Podemos pensar que Inácio e Freud, desde suas
perspectivas e convicções pessoais, nos ensinam
a abertura ao novo, à busca incansável de novas
perspectivas, à revisão e ao questionamento do já
vivido e afirmado. Inácio formulará sua atitude como
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
homem de fé, em termos de uma identidade espiri-
tual marcada por uma contínua busca da Vontade
de Deus, através do discernimento, e que o leva a
discriminar aquilo que “é de Deus” do que “não é de
Deus”. O discernimento é central na espiritualidade
inaciana, e exatamente porque Inácio experimentou
as inúmeras ocasiões em que se pode enganar a
si mesmo, acreditando que “é de Deus” aquilo que
não é, e que não passa de um mero fruto das pró-
prias circunvoluções mentais. Inácio tinha apenas
o conhecimento de seu próprio itinerário espiritual,
e uma imensa intuição que ele colocou a serviço
de indagar-se. Assim, podemos afirmar que Inácio
apontou-nos para aquilo que trezentos anos depois,
Freud estruturaria numa complexa teoria: as moti-
vações inconscientes.
4.1 O DISCERNIMENTO EM INÁCIO
Numa época ainda pré-científica, Inácio teve uma
enorme percepção psicológica, como fruto de sua
própria experiência interna. O que se chama “dis-
cernimento inaciano” é precisamente o conjunto de
“regras” e outros escritos que constituem a síntese de
sua espiritualidade, mas também de sua psicologia, na
medida em que assinalam com clareza as inúmeras
variáveis que podem levar a confundir motivações
inconscientes com “vontade de Deus”, ou seja, podem
levar a confundir o caminho da própria neurose com o
caminho de Deus. Por isso, Inácio sempre nos pede
muito cuidado, até mesmo na decisão de “dar” os EE.
Para “dá-los” completos [EE 18]¹⁶ , há que considerar
o momento pessoal e o grau de maturidade de cada
um, levando em conta a possibilidade de fazer uma
“eleição”, um caminho de escolhas. Com a mesma
clareza e cuidado, ele também advertia àquele que
dava os EE, para que não se inclinasse por um ou
outro assunto do exercitante, mas que se mantives-
se “no meio”, como um peso e medida [EE 15]¹⁷ .
E isso para não o influenciar inadequadamente, e
muito menos intervir com seu pensar, na decisões
que surgem durante o caminho do processo dos EE.
É algo parecido com o que na técnica psicanalítica,
constitui a “neutralidade”, condição indispensável a
¹⁶ [EE 18] Anotação 18: “Os exercícios espirituais devem ser aplicados
conforme a disposição das pessoas que desejem recebê-los, isto é,
conforme a sua idade, instrução ou talento, para que não se deem, a
quem é rude ou de pouca resistência, coisas que não possa suportar
sem fadiga, e de que não possa tirar proveito. Por outro lado, dar-se-á
a cada um, segundo queira dispor-se, aquilo de que mais se possa
ajudar e aproveitar. (...)”.
¹⁷ [EE 15] Anotação 15: “Aquele que dá os exercícios não deve induzir
o exercitante mais à pobreza nem a qualquer promessa, do que aos
seus contrários, nem a um estado ou modo de viver, mais do que a
outro. (...)”
133
 ser mantida em nosso trabalho com os pacientes,
durante o seu caminho no processo de sua Análise
Pessoal.
Na concepção inaciana, em nenhum caso a experi-
ência religiosa pode acontecer à margem da experi-
ência humana. Discernir é não confundir, mas nunca
é isolar. Uma experiência religiosa pretensamente
“pura”, ou seja, isolada do conjunto de experiências
humanas, emotivas, existenciais e históricas daque-
le que crê, é simplesmente o mais próximo de um
grande engano. Isto supõe que para Inácio, todas
as dimensões da pessoa estão necessariamente
envolvidas na experiência religiosa. O que chamamos
“Graça de Deus” apresenta-se em nós atuando sobre
todo o psiquismo; ou seja, toda a estrutura psíquica
fica envolvida e entra em jogo em qualquer decisão,
atitude ou formulação de tipo moral ou religioso.
Inácio chegou a estas compreensões observando
seu próprio mundo interior, em que os afetos tiveram
importância decisiva; conforme ele os observava,
conseguiu uma espécie de desdobramento do seu
Eu: havia um Eu que sentia e um Eu que observa-
va. As primeiras experiências sobre o que vivia em
seu mundo interno aconteceram durante sua con-
valescença no Solar Loyola, casa familiar para onde
voltou ferido e com uma perna destroçada¹⁸ , após
uma batalha inglória contra os franceses. Como não
havia os livros que lhe interessavam, que eram os
de Cavalaria, lia os livros que ali estavam, o da Vida
de Santos e o da Vida de Cristo. Inácio percebeu-se
oscilando entre duas séries diversas de pensamen-
tos e fantasias: numa série ele se via nas façanhas
que lia na vida dos santos, e na outra ele se via nos
grandes feitos de batalhas e de amor, próprias dos
militares e cavaleiros de sua época e vida. Mas logo
se deu conta de que sua reação interna era diferente
em cada uma das duas séries de fantasias. Quando
ditou, em terceira pessoa, sua própria autobiografia,
Inácio chegou a dizer: “se lhe abriram um pouco os
olhos e começou a maravilhar-se desta diversidade
e refletir sobre ela. Colheu então, por experiência,
que de uns pensamentos ficava triste e de outros,
alegre. Assim, veio pouco a pouco a conhecer a
diversidade dos espíritos que se agitavam [nele],
um do demônio e outro de Deus.” Estavam assim
estabelecidas as bases do que Inácio viria a chamar
de discernimento de espíritos.
Para ele, o demônio é o “inimigo da natureza humana”
¹⁸ LOYOLA, Inácio de. Autobiografia de Santo Inácio (até Manresa)
[Introdução e notas de Maurizio Costa, sj]. São Paulo: Loyola, s/d.
p.31-32 (Aut. 1).
134 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
([EE 7]¹⁹ e seguintes), e representa portanto, tudo
aquilo que se opõe ao mais autêntico e legitimamente
humano; opõe-se ao dinamismo do desejo, que é o
que pode levar o homem à sua própria realização
pessoal. Ou seja, em definitiva, o “inimigo da natureza
humana” é representação da capacidade de engano,
de fracasso e de morte que cada ser humano traz
em si mesmo; em expressão bíblica, é o “mentiroso”
que há em cada um de nós.
A partir desta experiência fundamental,
deste “insight”, em expressão psicana-
lítica, Inácio trará para os homens de fé
que se inspiram em sua espiritualida-
de, algo fundamental e que poderíamos
formular desta maneira: aquilo que nós,
os que creem, chamamos “Vontade de
Deus” não é algo que venha de Fora
e que seja, portanto, completamente
extrínseco à pessoa, mas sim que ne-
cessariamente se insere no Dentro, no
mundo interno e intrapsíquico, e que
por conter as representações mentais
da realidade, está em contato com
esta.²⁰
Mas há perguntas que podemos fazer a partir daí:
- Que é esse Dentro acima mencionado? -Como fun-
ciona o mundo intrapsíquico, e que relação tem com
a realidade exterior? - Não haverá aqui um risco de
subjetivismo, ou de isolamento dos grandes desafios
que nos traz o mundo exterior, de Fora? Essas e
muitas outras interrogações também se colocaram
para Inácio há cinco séculos. E ele respondeu a elas
à sua maneira, muito mais a partir de sua experi-
ência que de uma formulação teórica, embora nos
tenha deixado um método, sob o qual estão suas
intuições sobre o comportamento humano. Freud
ajudou-nos também com sua experiência pessoal,
mas muito mais com a sistematização científica que
fez, ao submergir nesse continente oculto que é o
mundo psíquico. Tanto para Inácio como para Freud,
os grandes momentos e situações que definem as
atuações humanas, e em muitos casos o próprio
curso da história, estão incrustados neste imenso
continente oculto, e a nós cabe desvendá-lo. Inácio
¹⁹ [EE 7] Anotação 7: “Se o que dá os exercícios vir que o que os
recebe está desolado e tentado, não se mostre duro e áspero para
com ele, mas brando e suave, infundindo-lhe ânimo e forças para ir
adiante, descobrindo-lhe as astúcias do inimigo da natureza humana
(...)”.
²⁰ MONTAGNE, Eduardo. In: Psicología y ejercicios ignacianos. p.
259. Os negritos são meus.
o fez à sua maneira e inserido em seu tempo, dei-
xando-nos o método que está presente no processo
dos EE. Assim deu-se também com Freud, que à sua
maneira e tempo, deixou-nos sua escola psicanalítica.
E é ela que nos dá subsídios para o passo seguinte:
4.2 ASPECTOS PSICOLÓGICOS
LATENTES NA PROPOSTA DOS EE²¹
A intenção que está sempre presente quando estuda-
mos e relemos o texto inaciano é a de sua aplicação
para os homens e mulheres de hoje. No entanto,
isso obriga-nos a tratar de uma questão prévia: a
das possibilidades e dificuldades que atualmente
existem frente à experiência religiosa em geral. Isso
é necessário porque os EE buscam basicamente
introduzir o sujeito em uma experiência religiosa de
grande monta, que com certeza pode ser classificada
de “mística”. No entanto, em nossos dias, uma ex-
periência desse tipo coloca-nos, sem dúvida, frente
a algumas interrogações.
Desde o Iluminismo, a experiência religiosa tem ex-
perimentado profunda crise em nossas sociedades
ocidentais. As transformações sócio-culturais têm sido
profundas, mas é nelas que a experiência religiosa
deve acontecer. Vale lembrar que após o Concílio
Vaticano II, a evolução e as mudanças do pensamento
teológico foram muitas e aceleradas. E ainda temos
que considerar que a proposta inaciana nasceu em
uma sociedade notavelmente diferente da nossa, e
desde abordagens antropológicas e teológicas muito
diferentes das atuais.
No entanto, neste trabalho apenas nos interessa a
problemática que guarda relação com a psicodinâmica
da experiência religiosa. Cabe-nos pensar as bases
psíquicas nas quais a experiência religiosa encontra
seu terreno de enraizamento. De um lado, a experi-
ência pode vir de processos saudáveis e maduros.
Em muitos casos, até mesmo as defesas e rejeições
a essa experiência de fé podem responder também
a dimensões regressivas, a preconceitos irracionais,
ou mesmo a dificuldades de saúde psíquica.
A psicologia da religião fez-nos saber que é alto o
poder psíquico da experiência do sagrado. É um fato
que as representações religiosas, enquanto “objetos
internos”, possuem valor psíquico de primeira mag-
nitude; e despertam afetos, emoções, sentimentos
²¹ DOMÍNGUEZ MORANO, Carlos. Psicodinámica de los Ejercicios
Ignacianos. Colección Manresa, n. 30, Bilbao/Santander: Ediciones
Mensajero/Sal Terrae, s/d. Este foi um texto fundamental para a
elaboração deste capítulo.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
intensos e comportamentos radicais. Tudo dependerá
do “material psíquico” com o qual essas representa-
ções psíquicas foram se configurando nos indivíduos
e nos povos, ao longo de seus processos biográficos
ou históricos. Nada talvez desperte tanto amor e
ódio como a religião.
O radicalismo que possui a formação cultural religiosa
é compreendido quanto mais se analisam os fatores
que intervêm em sua constituição e desenvolvimento.
As ciências humanas, e particularmente a Psicologia
profunda, desvelaram os processos primitivos e ar-
caicos que sempre estão presentes na configuração
das representações do sagrado. São estes os mes-
mos processos que intervêm na constituição do ser
humano enquanto tal, e enraizados nas estruturas
afetivas mais primárias e profundas. As representa-
ções religiosas nascem no ser humano, costuradas
com os primeiros objetos de amor e ódio, é nessa
inter-relação que se configura o mais importante da
personalidade. Posteriormente, estas representações
poderão ser reelaboradas num nível cognitivo. Mas
poderão inclusive ser negadas, como nas posições
mais acirradas de agnosticismo ou ateísmo. Todavia,
permanecerão sempre nos estratos afetivos mais
profundos, mobilizando e determinando as posições
adotadas frente ao fato religioso. As representações
religiosas nunca são alheias a estes “objetos internos”.
A força e o potencial, que o acontecimento religioso
sempre teve na vida dos indivíduos e dos povos,
devem seu tributo a esses “objetos internos”²².
A relação primeira com a mãe e logo depois com o
casal parental vão ter papel fundamental na estrutu-
ração da dinâmica pessoal, e vão servir de suporte
básico para a configuração das representações reli-
giosas que virão. Muito antes que se possa observar
e avaliar qualquer tipo de comportamento religioso
que emerja, essas primeiras relações parentais já
serviram de base para a palavra da “catequese” (se
for dada, e qualquer que seja ela, cristã ou não) en-
contrar terreno para germinar ou não. A “qualidade”
diversificada desta terra primeira de relações internas,
e o tipo de mensagem que trouxer uma catequese,
converter-se-ão, em sua particular interação, nos
fatores decisivos da futura religiosidade, e de sua
²² “A esse respeito, não deixa de ser significativo o otimismo expresso
por FREUD na obra O futuro de uma ilusão, em que augurava um
quase imediato fim da religião, desbancada que seria pela razão
científico-técnica (o deus Logos). No entanto, poucos anos depois, ele
mesmo confessa que a religião gozaria de vida muito longa, dado o
alto poder que tinha no nível mais profundo e primitivo da afetividade.
Os avanços da ciência e da razão pouco poderiam contra ela (em O
problema da concepção do universo).” In: DOMÍNGUEZ MORANO,
Carlos. Psicodinámica de los Ejercicios Ignacianos. p.15.
135
 eventual potência para o desenvolvimento e pleni-
tude da pessoa, ou para seu bloqueio, mutilação ou
destrutividade.
Tudo isso é importante quando pensamos numa pro-
posta religiosa como a dos EE. Eles supõem introduzir
o sujeito em uma experiência de grande e particular
intensidade, que afeta as estruturas psíquicas do ser
humano, e que ainda coloca em prática uma ampla
e extensa série de recursos técnicos, também de
grande porte. Portanto, será sempre valioso levar
em conta a ambivalência e ambiguidade que este
tipo de experiência pode comportar. Já sabemos o
quanto alguns modos de se entender a prática dos
EE contribuiu para que em muitos setores da popu-
lação, a proposta inaciana fosse assimilada como
uma técnica de controle, repressão e culpabilidade; e
também fosse entendida como um protótipo do que
a experiência religiosa pode supor de mutilação do
humano. Portanto, mais do que nunca será impor-
tante ter a consciência muito desperta a respeito da
ambivalência que facilmente se pode esconder no
coração da mesma experiência de fé²³ e de suas
manifestações particulares.
5.O MÉTODO DOS EE
5.1 O QUE SÃO OS EXERCÍCIOS
ESPIRITUAIS
[EE 1] Anotação 1. A primeira é que
por estes termos, exercícios espirituais,
entende-se qualquer modo de examinar
a consciência, de meditar, de contem-
plar, de orar vocal e mentalmente, e
outras operações espirituais, confor-
me se dirá mais adiante. Pois, assim
como passear, caminhar e correr são
exercícios corporais, da mesma forma
se dá o nome de exercícios espirituais
a todo e qualquer modo de preparar
e dispor a alma para tirar de si todas
as afeições desordenadas e, afastan-
do-as, procurar e encontrar a vontade
divina na disposição de sua vida para
a salvação da alma.
[EE 21] Exercícios espirituais: para
vencer a si mesmo e ordenar sua vida,
²³ Aqui não se faz distinção entre experiência religiosa e experiência
de fé. Do ponto de vista psicológico, ocupamo-nos do sujeito que
acredita em um objeto transcendente, e que em virtude desta crença
desenvolve uma série de comportamentos específicos.
136 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
sem determinar-se por afeição alguma
desordenada.
Nesta definição, Inácio permite-nos ver claro o obje-
tivo primordial que se pretende. Em primeiro lugar,
trata-se de um trabalho na ordem dos afetos. Neste
sentido, desde um ponto de vista psicológico, tem
como finalidade primordial entrar no mundo afetivo do
sujeito, para provocar uma remodelação do mesmo,
e que assim o acomode e o ordene conforme uma
determinada concepção de ser humano, que está
formulada no “Princípio e Fundamento” [EE 23].
[EE 23] O homem é criado para louvar,
reverenciar e servir a Deus Nosso Se-
nhor e mediante isto salvar sua alma.
As outras coisas sobre a face da terra
são criadas para o homem e para o
ajudarem na consecução do fim para
o qual é criado. Daí se segue que o
homem há de usar delas tanto quan-
to o ajudam para seu fim, e há de de-
sembaraçar-se delas tanto quanto o
impedem para o mesmo fim. Por isso,
é necessário fazer-nos indiferentes a
todas as coisas criadas, em tudo o que
é permitido à nossa livre vontade e não
lhe é proibido, de tal maneira que não
queiramos – de nossa parte – antes
saúde que enfermidade, riqueza que
pobreza, honra que desonra, vida lon-
ga que vida breve, e assim em tudo o
mais, desejando e escolhendo somente
o que mais nos conduz ao fim para que
somos criados.
Trata-se do que poderíamos chamar, em termos so-
cioeconômicos e psicanalíticos, de uma espécie de
“reconversão libidinal”. Isto é, trata-se de um trabalho
que consistiria em retirar a carga afetiva dos objetos
libidinalmente investidos; e depois de retirada essa
carga, buscar e encontrar a vontade divina. Ou seja,
trata-se de iniciar (procurar) um processo de um novo
investimento libidinal, e assim encontrar (encontrar)
um novo objeto (a vontade divina).
Como já dissemos, desde o início da vida psíqui-
ca, nosso mundo emocional realiza uma série de
vinculações afetivas com aqueles objetos que se
enlaçam a qualquer tipo de gratificação. Entre estes
primeiros objetos, encontram-se naturalmente as fi-
guras parentais, as que garantem a sobrevivência,
proporcionando os meios necessários para a sa-
tisfação das necessidades primárias, assim como
oferecendo um clima de proteção e de amor, tão
obrigatório para a sobrevivência como o é o alimen-
to. Desde esses primeiros estágios, nosso mundo
afetivo irá ampliando suas vinculações de objeto, decisiva na configuração da vida (na disposição de
de um modo rico e complexo, tanto com as pesso- sua vida). Ou seja, a experiência do amor no proces-
as como com os objetos materiais, e inclusive com so dos EE é chamada a modificar profundamente o
as próprias ideias e fantasias. Também a própria conjunto do universo de valores, de pensamentos,
realidade pessoal, incluído aqui nosso corpo físico, de condutas e etc.; e tudo será para a saúde da
formará parte importante desse mundo de “objetos alma. Neste sentido, os EE são uma proposta de
de amor”, que irão constituindo a dinâmica pessoal, transformação profunda na identidade pessoal, assim
singular e particular de cada um de nós. como o foram para o próprio Inácio. Ele sabia que
é necessário que os EE recaiam sobre o processo
É nessa dinâmica afetiva pessoal [pre- pessoal, para assim incidir sobre a disposição de
nhe de vinculações emocionais], sem- sua vida. Se não for assim, os EE poderão ficar
pre mutante em suas atrações e rejei- reduzidos a uma experiência puramente imaginária;
ções profundas, que Inácio pretende isto é, reduzidos à criação de um mundo afetivo que
que o exercitante entre a fundo para busca apenas fugir do enfrentamento com a reali-
dade, ou dito de outra forma, reduzido a um mundo
discerni-la e transformá-la, de maneira
fantasmático afastado do real, do intersubjetivo. E
a tornar possível uma vinculação tão
portanto, um mundo afetivo não relativizado pelo
radical com Deus, que “ordene” todas
enfrentamento com algum tipo de limite. São muitas
as demais e possibilite um novo modo as experiências religiosas que desafortunadamente
de orientar sua vida²⁴. acabam apenas nisso. E, até porque o campo da
religiosidade é dos mais propícios para esse modo
Aqui vale trazer a distinção que Françoise Dolto fez patológico e infantil de fuga mundi.
entre necessidade e desejo²⁵, em seu livro A fé a luz
da Psicanálise: Uma experiência cristã vivida no nível do simbólico,
somente é possível através dessa disposição de
(...) Necessidade nos coloca em rela- vida, modelada a partir do encontro com o desejo
ção com um objeto que promete pra- de Deus sobre a própria vida, assim como também
através do longo caminho pessoal de discernimento
zer. Desejo é um encontro interpsíquico
e decisão. Quer dizer, uma experiência em que o
com o outro. Trata-se de uma dinâmica,
afetivo entra em jogo de maneira importante, mas é
de um elã, de uma fonte que impele a
modelado, informado, organizado e relativizado pelo
viver e a buscar os outros que também intersubjetivo. Ou dizendo em termos mais freudia-
nos chamam – incessante caminhar. O nos, submetido às leis do Princípio da Realidade.
desejo é o elã do indescritível que sem-
pre nos falta... Ele está para além da O processo da Eleição (fazer escolhas e mudanças
música, da página de um livro, de um em si mesmo) é o ponto central da dinâmica dos EE.
rosto, de um gesto de compaixão. Ele Mas esta eleição não será possível se antes não
nos faz viver no eterno inacabado e na se alcançou discernimento suficiente para detectar
os condicionamentos afetivos que, de fato, limitam
contradição²⁶.
a liberdade do sujeito, e que podem fazê-lo errar
nessa eleição. Inácio sabe que somos livres, mas
É nessa dinâmica afetiva pessoal, singular e particular
sabe também que estamos e somos condicionados
de cada um de nós que a necessidade irá se trans-
maneira ininterrupta, e que esses condicionamentos
formando em desejo. E na abordagem inaciana, no
não se devem apenas ao que podemos chamar de
processo dos EE, a nova experiência de amor não
“condição humana”, já que é dado que nossa liberdade
poderá ficar reduzida ao campo do mero emocional.
é limitada em si mesma. O fato é que tanto nossas
A experiência religiosa deverá ter uma repercussão
circunstâncias históricas de vida, como nossa dinâmica
interna afetiva acrescentam-nos condicionantes que
sempre colocam em risco a liberdade conquistada, e
assim supõem um impedimento para nossa capaci-
²⁴ DOMÍNGUEZ MORANO, Carlos. Psicodinámica de los Ejercicios dade de eleição. É por isso que toda a dinâmica dos
Ignacianos, p.44. EE vai buscar detectar quais são esses condicionan-
²⁵ Para entender o contexto em que Dolto coloca essa distinção, vale tes, essas fixações afetivas. E serão julgadas como
citar: “(...) não é o virtuoso aquele que segue a lei, seja até mesmo a desordenadas ou não, através de uma determinada
lei divina, mas aquele que experimenta a do Espírito, que é a presença
final do desejo em nós. ‘Jesus prega o desejo, e não uma moral. [Ele] é
o que nos leva a buscar o que nos falta’. (...) É graças a essa ausência,
a essa falta, que o jogo pode funcionar.” DOLTO, Françoise. A fé à luz
da psicanálise, p.9. ²⁶ DOLTO, Françoise. A fé à luz da psicanálise, p.10.

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 137

 hierarquia de valores. E para estabelecê-los, Inácio
usa a vida de Jesus como modelo de seguimento.
Esse trabalho de autoanálise na detecção das ata-
duras e impedimentos da liberdade será elemento
central da proposta inaciana. Todavia, Inácio sabe
que estas afeições desordenadas não são fáceis de
detectar, até porque pela própria experiência, ele sabe
da imensa capacidade de autoengano que temos.
Por isso, os EE constituem-se numa autêntica “her-
menêutica da suspeita”, que tem por objeto avaliar
e buscar compreender as estratégias do engano, no
terreno da vida espiritual.
Os caminhos pelos quais a liberdade humana pode
se desviar uma e outra vez são de ordem tanto ex-
terna como interna; por isso é que Inácio centra
sua atenção sobre estes dois modos de desvio da
liberdade. No processo dos EE, os condicionamentos
estruturais poderão ser desmascarados dentro da
meditação das “Duas Bandeiras” ²⁷. Já as ataduras
internas, pessoais e afetivas serão frontalmente ana-
lisadas nas meditações dos “Três Binários” e nas
dos “Três modos de humildade”. Como se tudo isso
não bastasse, Inácio não esquece que, assim como
se passou com ele, ninguém retira seus afetos de
algum objeto (sentido psicanalítico de pessoa, coisa,
ideia ou situação), se não aparecer no horizonte um
objeto de amor que englobe a busca pessoal, e que
não só relativize esse objeto, como também o leve
a desprezar e aborrecer (EE 63) todas suas antigas
cargas libidinais. É necessário ter um importante
objeto de amor para abandonar os amores antigos,
como sempre nos disse Freud.
É a partir deste lugar que se ilumina toda a meto-
dologia dos EE: é necessário entrar de cheio nos
aspectos afetivos profundos da pessoa, já que é
ali que se coloca em jogo toda a possibilidade de
liberdade; e portanto, de eleição no viver.
De modo igualmente importante, Inácio sabe que
esses aspectos profundos e afetivos da pessoa
não se mobilizam por meio de puras ideias e nem
de pensamentos elevados. Se essas ideias não se
impregnam de afeto, se não arrastam atrás de si
as aspirações profundas do sujeito, pouco ou nada
será modificado. Por isso, faz-se necessário trazer a
ajuda dos sentidos e da imaginação, elementos que
são do psiquismo, e guardam grande proximidade
com o mundo afetivo que há que se saber mobilizar.
Desde essa profunda intuição, Inácio convidará o
exercitante, já na “Primeira Semana”, a colocar sob
²⁷ Estes EE, assim como os que são citados na sequência, compõem
o trabalho psicológico e espiritual da Segunda Semana. Não estão
explicados porque não é o propósito neste trabalho.
138 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
um olhar atento essas estruturas afetivas. Nesses
primeiros momentos será fundamental sensibilizar
a pessoa a fundo, para que sejam transformadas
estruturas mais arcaicas, condição para acontecer
uma possível mudança, em vistas a torná-la mais livre.
A partir da “Segunda Semana”, tudo vai centrar-se
na figura de Jesus, proposta que Inácio apresenta
ao exercitante como alternativa amorosa. No en-
tanto, para que essa alternativa se torne central,
não é suficiente o mero conhecimento; há que ser
conhecimento interno, único capaz de colocar toda
nossa afetividade em jogo, inclusive para gerar a
resposta dupla que é necessária: a do amor e a do
seguimento (para que mais o ame e siga) a Cristo.
Em relação à Anotação 1 (o que são os EE), obser-
var a totalidade de funções psíquicas que Inácio
deseja por em jogo com o método dos EE: qualquer
modo de examinar a consciência, de meditar, de
contemplar, de orar vocal e mentalmente, e outras
operações espirituais. . E assim seguidamente, nas
várias anotações e em outras regras, poderemos
ver como Inácio concede peso e presença a cada
uma delas. Na Anotação 2 por exemplo, a primazia
é das zonas afetivas sobre as intelectivas, pois se
trata de pensar a modificação na vida, em que “não
é o muito saber que sacia e satisfaz a alma, mas o
sentir e saborear as coisas internamente”.
E aproveitando essa frase de Inácio, podemos fazer
aqui um paralelo com o trabalho psíquico durante
um processo de Análise Pessoal: não é o saber e
o conhecimento que levam uma pessoa a sentir-se
plena e satisfeita consigo mesma. Se retomamos o
que foi dito sobre os EE neste tópico que acabamos
de desenvolver, fica evidente e presente, e sempre
subentendido, o paralelo com o trabalho psíquico.
Vejamos alguns destes pontos:
● É entrar no mundo afetivo do paciente, para que
ele se acomode e ordene desde sua compreensão
de si mesmo e do que deseja para si, conhecendo
melhor os potenciais que tem, e assim se expandindo
internamente, constituindo-se em um “Princípio e
Fundamento” do seu Viver.
● Durante o processo, sabe-se que se torna neces-
sário rever as cargas afetivas dos objetos libidinal-
mente investidos, retirando-as e/ou colocando-as em
novos objetos amados. Tudo isso porque desde o
início da vida psíquica, as vinculações afetivas vão
se fazendo, quer com pessoas, objetos materiais,
ideias e fantasias, como até mesmo com nosso pró-
prio corpo físico.
● E faz-se mister também conhecer quais são nossas
necessidades e desejos, rever valores, pensamen-
tos, condutas, para colocar tudo a serviço de uma
maior saúde interna, geradora de melhor disposição
frente à vida e às muitas relações. Ou seja, uma
vida confrontada com o mundo interno e externo, e
não reduzida a um mundo fantasmático e voltado
para si mesmo.
● Se os EE são uma “hermenêutica da suspeita”,
dentro do terreno da vida espiritual, a Psicanálise é
uma “hermenêutica da suspeita”, dentro do terreno
da vida emocional.
5.2 ORGANIZAÇÃO DOS EE: SUA
ESTRUTURA E SUA DIVISÃO
INTERNA
Vimos que a atenção e o cuidado estão sempre
presentes nas propostas de Inácio. E isso para que
observemos com cuidado tanto o que nos acontece
e vem de fora, como o que nos acontece vindo de
dentro, naquilo que concluímos por nós mesmos. Vale
mencionar que Inácio é pensado como um mestre
da suspeita²⁸ , pois sempre coloca “sob suspeita
o próprio sujeito, a própria pessoa crente e a sua
experiência de f锲⁹. No decorrer do processo dos
EE, ele incita-nos continuamente a suspeitar de nós
mesmos, oferecendo-nos “avisos e regras”, em que
temos que fazer uso de nosso aparato de inteligência,
memória e vontade. Tudo tem como meta conhecer
e ordenar os afetos, condição para que a pessoa
humana alcance a liberdade e o sentido verdadeiro
de sua vida. Não é isso que também almejamos
quando nos debruçamos psicanaliticamente sobre o
mundo interno de nossos pacientes? Inácio empenha-
-se em fornecer-nos meios e instrumentos (Regras,
Anotações, Adições) que levam ao discernimento da
mente e nos dão a dimensão pedagógica dos EE.
Estes meios, entremeados no processo das Quatro
Semanas, nas orações de meditação e contemplação
que ali se dão, favorecem o ordenar a vida (mas
lembremos: não para tê-la resolvida!) e a acolhida
do dom, sempre com “ânimo e generosidade para
com o Senhor”, num permanente discernimento do
coração.
Dentro da dimensão pedagógica dos EE³⁰ , destaca-
²⁸ Claro que não por estar alinhado com os grandes críticos da
religião, na modernidade, que são: Marx, Freud e Nietzsche, conforme
RAMBLA BLANCH, Josep. In: Maestros de la sospecha, críticos de
la fe. Centre d’Estudis Cristianisme i Justícia. Série Estudios. n.12.
Barcelona.
²⁹ RAMBLA BLANCH, Josep. In: Maestros de la sospecha, críticos de
la fe. Rambla considera Inácio “mestre da suspeita”, porque entende
que: “A suspeita é o campo mais próprio da razão. A razão é um dos
instrumentos mais valiosos que o ser humano tem para afrontar o
mundo. Ela não é criadora, pode ser explicadora, mas é, sobretudo,
crítica e ‘inquisidora’ (no bom sentido da palavra): por isso é também
crítica de si mesma e de seus próprios condicionamentos e limitações”.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
remos algumas partes mais diretamente relacionadas
ao discernimento, e que aqui nos interessam:
Regras para ordenar-se daqui por diante na alimen-
tação [EE 210-217 - Introdução]:
É a busca da temperança. Inácio coloca estas regras
apenas na Terceira Semana. No entanto, pe. Chér-
coles já as coloca na Introdução, pois nos trazem
uma questão chave nos EE, e com a qual desde o
início há que se enfrentar, que é a questão dos de-
sejos. O problema é onde e como eles estão presos,
enganchados, pois não é qualquer forma de desejar
que nos convém. Estas regras são avisos que nos
ajudam a compreender e a ordenar nossos desejos,
independentemente de quais sejam eles, e tudo para
que tenhamos ânimo e força para dar o melhor que
há em nós, sentindo-nos livres, e não presos em
nós mesmos. (p.64, 73)
Regras para de algum modo sentir e conhecer as
diversas moções que se produzem na alma [EE 313-
327]: Regras de discernimento de Primeira Semana.
Tratam de como interpretar o que sentimos dentro de
nós, para saber como proceder em diferentes estados
de ânimo que naturalmente nos acometem: ilusões,
temores, depressões, etc. E isso é essencial para
seguirmos em direção àquilo que vale a pena, e para
não desistirmos quando o que sentimos é desagradá-
vel, e para não acreditarmos que está tudo resolvido
quando estamos animados. Cabe àquele que “dá” os
EE, saber e mostrar ao exercitante (como está dito
no EE 6) que estes estados de ânimo não vão ser
referidos a ele, o que “dá os EE, mas a Deus, que
é com quem o encontro se dá, e cuja interlocução é
a razão última dos próprios EE. (p.91-92)
Regras para a mesma finalidade com maior discer-
nimento de espíritos [EE 328-336]: Regras de dis-
cernimento de Segunda Semana.
Estas regras vão mostrar-nos que não é suficiente ter
boa vontade, ideias claras e mesmo boas intenções,
e ainda considerar que nossas ações são corretas.
Pois mesmo assim, podemos nos enganar, e ainda
causar mal a outros. Estas regras nos tornam hu-
mildes, conscientes de que não somos perfeitos,
e de que não podemos estar tão seguros de nós
³⁰ A cada parte “pedagógica” que compõe os EE, apresentamos uma
breve explicação da mesma, feita pela autora, a partir do material do
padre jesuíta Adolfo CHÉRCOLES MEDINA, in: Apontamentos para
dar Exercícios espirituais de s. Inácio de Loyola. Segunda versão.
Impresso, 2009. O uso do pronome em primeira pessoa deve-se ao
fato de que aquele que faz os EE é sempre o autor de sua história e
assim se refere a ela. As páginas de referência estão entre parênteses,
após cada explicação.
139
 mesmos. (p.246)
Regras a observar no encargo de distribuir esmolas
[EE 337-344 – Segunda Semana]:
Atualizando o título destas regras, não se trata de
distribuir esmolas, mas de compartilhar, ajudar e
servir ao próximo. Estas regras ajudam-nos a pensar
não apenas na partilha de bens materiais, mas na
de bens internos; trata-se de distribuir o que, como,
quando, quanto, e onde devemos distribuir o que
temos e somos. (p.327)
Notas que ajudam a sentir e compreender os escrú-
pulos [EE 345-351 – Segunda Semana]:
São notas para não se fixar no exagero ou nos de-
talhes. Notas para ajudar a distinguir o que é um
verdadeiro escrúpulo, do que é apenas um equí-
voco, um engano. Tomar consciência de que uma
coisa é duvidar, outra é suspeitar: quando duvido,
me angustio e não sei o que fazer; quando suspeito,
fico mais alerta, vou com mais cuidado e estou mais
atento. (p.334)
Regras a observar para ter o sentir verdadeiro, que
deve ser o nosso, na Igreja militante [EE 352-370 –
após Quarta Semana]:
Inácio educa-nos na relação com a Instituição, com
os superiores, com os iguais e com todos. Tomar por
certo que isso se aplica a qualquer instituição, como
a de trabalho, e inclusive a instituição família; e não
apenas à relação com Igreja.
Atentar como em todas as Regras acima, Inácio
está propondo que se desenvolva um olhar para si
mesmo; uma introspecção que se volta para o pró-
prio Ego, mas para poder pensá-lo à luz de outras
possibilidades, de outro jeito de ser e proceder no
mundo, tendo a Cristo como modelo de seguimento.
Estar na vida e socializar-se é encontrar um modelo
de seguimento que satisfaça e que dê oportunida-
de para o uso dos melhores recursos que se tem,
buscando equilibrá-los na relação com o próximo.
Entre muitas outras coisas, um processo de Psica-
nálise também visa facilitar que este processo se dê,
sempre tomando a própria pessoa e seus valores
como referência para o crescimento e expansão de
si. O processo dos EE visa o mesmo, um “acertar na
vida”, mas desde um “para” (que busca a imitação de
Cristo) que norteia o viver e dá sentido ao existir. E
toda essa experiência tem como corolário a busca da
interlocução com Deus (com a divindade, se assim
preferirmos falar), sempre considerando que o que
se deseja alcançar é a transcendência de si mesmo.
6.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em termos da vivência de fé, a semente que
140 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
encontra boa terra e dá fruto³¹ é a que se traduz em
uma identidade espiritual, que é fruto do encontro
consigo mesmo e com uma autêntica esfera de va-
lores espirituais, nunca concebidos como algo alheio
à experiência humana. Estes valores espirituais são
livres de toda ideologização, pois esta é sempre um
refúgio, mesmo que seja uma ideologia religiosa.
A Companhia de Jesus, desde as intuições funda-
mentais de Inácio, sempre teve sensibilidade es-
pecial para o diálogo entre a teologia do Espírito e
as ciências humanas. A Psicologia implícita nos EE
desenvolveu-se a partir de sucessivas referências
culturais e científicas, a serviço do homem e de sua
experiência espiritual. Apesar de suas possibilidades
e limites, a ferramenta psicológica permite construir
uma antropologia espiritual que, coerente com a di-
nâmica dos EE, abre o homem à transcendência,
sem negar sua verdade psiquicamente corporal.
Os EE são um instrumento de mudança, e quer passem
por uma eleição de vida ou mesmo por um crescimento
espiritual, neles está em jogo uma conversão, que
é a versão teológica da mudança psíquica. Vividos
“com grande ânimo e liberalidade”, levam sempre
a experimentar uma humanidade, que implica uma
transformação do ego, numa trama psíquica e es-
piritual, em diferentes níveis. Aquele que busca os
EE, quer o queira ou não, traz uma histórica psíquica
que o condiciona, bloqueando ou libertando; fazer
os EE é colocar essa sua história humana dentro
desse itinerário que o transformará, integrando todas
suas dimensões pessoais. Aquele que “dá os EE”
acompanha aquele que “os faz” com enorme respeito
à sua liberdade, oferecendo-lhe seu senso comum,
seu realismo, seus conhecimentos, sua experiência,
e contemplando a viabilidade humana, consciente
do mistério de Deus. A Psicologia aqui considerada
não é um luxo e nem leva a um individualismo inti-
mista; ela está a serviço da comunidade humana,
pois não se esquece de que o exercitante dos EE é
uma pessoa solidária, fruto e agente de uma história
que a chama a se libertar, mas vinculada a um povo,
no seguimento de Jesus.
Meissner afirma³² que no processo do desenvolvimento
de uma identidade psicológica, a pessoa adquire um
sentido consciente de sua própria e única identidade
individual, em continuidade com sua personalidade
e com a satisfatória integração dos subsistemas es-
truturais que formam seu corpo e sua mente, assim
como um sentido de solidariedade a um conjunto de
valores que tem relação com um contexto social e
cultural específicos. Por sua vez, a identidade es-
³¹ Parábola evangélica Mt 13,8.
piritual é algo cujo crescimento e maturação supõe
que a pessoa aceite e responda à ação da graça; e
esse crescimento é mais firme quando se constrói
sobre a base sólida de uma identidade psicológica
madura. Do ponto de vista psicológico, a pessoa é
levada a conceber o efeito da Graça como uma in-
fluência que enche de energia o seu Ego, consciente
ou inconscientemente, capacitando-o para mobilizar
seus próprios recursos e funções.
Podemos encontrar o desenvolvimento dessas iden-
tidades no Inácio maduro, depois de sua longa pe-
regrinação exterior e interior. Se a graça atua sobre
todo o psiquismo, em consecução de uma identidade
espiritual madura, poderíamos dizer então que Iná-
cio saiu de uma etapa muito distante da realidade
exterior, em que estava submerso em suas grandes
fantasias narcisistas ou em sua atormentada submis-
são a um Super-Ego sádico, para um tempo em que
estabeleceu adequadas relações objetais, dirigindo
sua Pulsão de Vida para fora de si. Assim, o interes-
se por estabelecer vínculos espirituais com outras
pessoas – as “conversões espirituais” passam a ser
sua ocupação principal – substituiu o seu anterior
isolamento. Psicanaliticamente, podemos dizer que
a libido narcisista converteu-se em libido objetal, e
que as pulsões de vida neutralizaram as pulsões de
morte. O Super-Ego flexibilizou-se e permitiu o forta-
lecimento do Ego. Desse modo, a estrutura egóica
permitiu-lhe estabelecer vínculos objetais adequa-
dos e criativos, na busca de um projeto pessoal,
e em consonância com a busca de um projeto em
comum com outros companheiros. Ficou para trás
a etapa do Inácio-eremita de Manresa, vestido de
farrapos e com cabelo, barba e unhas crescidas³³
, submerso em seus próprios pensamentos, e em
suas grandes consolações e desolações. Nas etapas
seguintes – Alcalá, Salamanca, Paris – apareceu
o Inácio-universitário, em relação estreita com um
grupo de companheiros que ele congrega em torno
de um projeto comum, que inspira e alenta. E neste
projeto estão os EE, experiência fundamental que
traduz seu próprio itinerário, com toda a riqueza da
experiência acumulada. Uma serena visão crítica
permitiu-lhe tomar distância da idealização de figuras
religiosas e de grandes penitências, e reconhecer que
naquela época “não olhava a circunstância alguma
interior” (isto é, não havia discriminação suficiente
do exterior, que ele tomava falsamente como próprio,
criando uma identidade artificial) “nem sabia o que
era humildade” (isto é, vivia no inautêntico, submerso
em um falso encontro consigo mesmo), “nem cari-
³² W.W.Meissner, Psychological notes on the Spiritual Exercises, citado
por MONTAGNE, Eduardo. In: Psicología y ejercicios ignacianos. p.
267.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
dade, nem paciência, nem discrição para regular ou
medir estas virtudes” ³⁴. A discrição ou discernimento
passa a ser o centro de sua disposição espiritual;
ela o torna capaz de descobrir que até a oração
pode ser uma tentação, quando não for “discreta”; ou
seja, quando impedir a realização do projeto total³⁵.
Desse modo, a discrição ou “bom juízo” passam a
ser a chave de uma identidade espiritual madura e
formada, qualidade que sempre deverá ter o Geral da
Companhia de Jesus (Const. 735), mesmo que lhe
faltem outras qualidades. Na verdade, isto é reflexo
da chave de sua própria identidade espiritual, vale
dizer, do efeito transformador da graça sobre seu
psiquismo. Da impulsividade anterior restou pouco.
O Super-Ego deixou de ser persecutório e rígido. O
Ego cumpre suas funções e é a porção da vida aní-
mica que, mediante uma adequada auto-observação,
pode normatizar a relação do interno com o externo.
E se o Inácio maduro de Roma aspira a que seus
seguidores vivam também uma identidade espiritual
sedimentada, pode-se dizer que “não parece lhes
dar outra regra... senão aquela que a discreta cari-
dad lhes ditar” (Const. 582). Assim resume Eduardo
Montagne:
Poderíamos dizer então que para Iná-
cio maduro, o sacrifício, a renúncia e a
abnegação, tão importantes para quem
quer comprometer toda sua vida no
projeto, deixam de ser uma expressão
masoquista de submissão a um objeto
sádico externo ou interno, e convertem-
-se em uma conseqüência do Princípio
de Realidade que rege o Ego. Ao Ego
ficará a decisão consciente de acei-
tar, postergar ou deixar de lado uma
exigência pulsional. Desse modo, as
exigências instintivas do Id ou as recri-
minações tanáticas do Super-Ego pas-
sam pelo filtro de uma estrutura egóica
fortalecida, e que os tempera com sua
mediação³⁶.
Assim, vemos que a identidade espiritual madura de
Inácio não tem a ver somente com a realidade interior,
mas sim que é precisamente a possibilidade de assu-
mir a realidade exterior, em toda sua complexidade,
³³ LOYOLA, Inácio de. Autobiografia de Santo Inácio, p.50-57 (Aut.
18-19).
³⁴ LOYOLA, Inácio de. Autobiografia de Santo Inácio, p.46-47 (Aut.
14).
³⁵ LOYOLA, Ignacio de. El relato del peregrino: autobiografia. Bilbao:
Mensajero, s/d, p.44-45 (Aut. 55).
141
 situando-se frente a ela com uma resposta pessoal.
Isto só acontece na medida em que o isolamento
narcisista cede lugar a um adequado investimento
libidinal no mundo externo, que encontra então uma
verdadeira significação e ressonância interior, e que
torna a pessoa capaz de nutrir e definir o projeto
pessoal.
Para concluir, recapitulamos o que já vimos, colo-
cando três pontos em destaque:
1. A dimensão psicológica da pessoa está sem-
pre presente na consecução de uma identidade
espiritual: quaisquer que sejam as influências
externas que as regras de discernimento as-
sinalem em termos de “bom espírito” e “mau
espírito”, estas influências serão experimenta-
das como fenômenos psicológicos que alteram,
modificam ou transformam dinamicamente a
estrutura psíquica.
2. A identidade espiritual é alcançada mais
plenamente quando construída sobre uma
identidade psicológica madura, discriminada
tanto de núcleos narcisistas que isolam da
realidade ou a deformam, assim como discri-
minada de severos conflitos intrapsíquicos de
tipo neurótico, como pode ser um Super-Ego
persecutório e rígido.
3. Uma espiritualidade, nos dias de hoje, tem
que possibilitar àquele que crê, a consecução
de uma identidade espiritual que necessaria-
mente leve em conta os desafios da realidade
externa, e do dinamismo do mundo psíquico
pessoal. Só assim o crente pode formular, em
comunhão mútua com outras pessoas, aquilo
que chamamos Vontade de Deus.
Pois é assim que tanto INÁCIO como FREUD nos
dão o testemunho de uma busca infatigável da ver-
dade, da autenticidade no encontro consigo mesmo
e com os demais. Na perspectiva de ambos, o que
possibilita uma relação autêntica é a possibilidade
de discriminar o Eu e o Outro; ou seja, é a possibi-
lidade de interpenetrar-se, sem perder-se de si. A
identidade psicológica e espiritual situa-se nesse
estreito espaço em que se dá o registro dessa dife-
rença entre o Eu e o Outro.
REFERÊNCIAS
ALEMANY, Carlos e GARCÍA-MONGE, José
A. (ed.) Psicología y ejercicios ignacianos.
³⁶ MONTAGNE, Eduardo. In: Psicología y ejercicios ignacianos. p.
269.
142 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Colección Manresa, v. 5/6, Bilbao/Santander:-
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BARTHES, Roland. Sade, Fourier, Loyola. São
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Organizado pelo GEI, Grupo de Espiritualidad
Ignaciana. Colección Manresa, n.38, Bilbao/
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DOMÍNGUEZ MORANO, Carlos. Crer depois
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sis y religión: el diálogo interminable. Madrid:
Editorial Trotta, 2000.
DOMÍNGUEZ MORANO, Carlos. Psicodiná-
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Mensajero/Sal Terrae, s/d.
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KHAN, M. Masud R. La intimidad del sí mismo.
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LEWIS, Carl S. A abolição do homem. São
Paulo, SP: Martins Fontes, 2010.

LOYOLA, Inácio de. Autobiografia de Santo

Inácio (até Manresa) [Introdução e notas de
Maurizio Costa, sj.] São Paulo: Loyola, s/d.

LOYOLA, Inacio de. Diário Espiritual de Santo

Inácio de Loyola. São Paulo: Edições Loyola.
2007.

LOYOLA, Ignacio de. El relato del peregrino:

autobiografia. Bilbao: Mensajero, s/d.

LOYOLA, Santo Inácio de. Exercícios Espiritu-

ais [Orientou a tradução e fez anotações: pe.
Géza Köveczes.]. 1ª. ed., Porto Alegre, 1996.

LOYOLA, San Ignacio de. Obras. 6 ed. Madrid:

Biblioteca de autores cristianos, 1997

MAIA, Pedro Américo. “Uma experiência de

Deus: Os ‘Exercícios Espirituais’ de Santo Iná-
cio: texto e contexto (IV)”. In: Revista Itaici. São
Paulo, 1995. n.25, p.51-58.

MARTINI, Carlo, in GARCÍA LOMAS, Juan M.

(Ed.). “Ejercicios Espirituales y mundo de hoy”-
Congreso Internacional de Ejercicios. Bilbao/
Santander: Ediciones Mensajero/Sal Terrae,
s/d.

PAIVA, R. O Caminho do peregrino. 3ª. ed.,

São Paulo, Ed. Loyola, 2007.

RAMBLA BLANCH, Josep. In: Maestros de la

sospecha, críticos de la fe. Centre d’Estudis
Cristianisme i Justícia. Série Estudios. n.12.
Barcelona.

TETLOW, Joseph A. Os exercícios espirituais

no século XX, texto fotocopiado, sem referên-
cia.

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 143

 CAPÍTULO
19

GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL: A PERSPECTIVA DE

ESTUDANTES DE PSICOLOGIA

RESUMO
O presente trabalho visa explanar sobre a implicação da Psicologia
Cleison Guimarães
Pimentel com a diversidade sexual e gênero, bem como os aspectos sociais
FAMETRO diante dos preconceitos e estigmas ainda existentes na sociedade
referentes ao assunto. Foram analisadas as concepções de 3
Aline Carlos do Vale estudantes do curso de Psicologia de uma faculdade de Ensino
FAMETRO Superior da cidade de Manaus, cursando o 4º período, turno matutino,
Ana Carolina da Rocha sobre questões referentes a gênero e diversidade sexual no contexto
Gonçalves social atual. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica e de campo, com
FAMETRO o intuito de analisar e discutir as questões debatidas em torno dessas
duas temáticas no âmbito acadêmico. O estudo pressuposto também
Barbara Suelen Lima buscou salientar a importância da Psicologia estar relacionada com
dos Santos
FAMETRO
as questões da diversidade sexual e analisar como os estudantes da
área estão sendo preparados para lidar com essas questões. Diante
Kassia Thamiris dos disso, se dá a importância de estudar a questão acerca da diversidade
Santos Freire sexual e gênero a fim de saber como os estudantes de Psicologia
FAMETRO estão entendendo o assunto, despertar interesses e proporcionar
subsídios para manter uma posição de futuros psicólogos perante
Maria Karolina Dias da os conflitos ligados ao tema. Além disso, a relevância se mostra,
Costa
principalmente por razão de a Psicologia estar sendo frequentemente
FAMETRO
mencionada nas discussões a respeito da homossexualidade, entre
ativistas do movimento e instituições religiosas. E, evidentemente,
esse debate está longe de acabar.

Palavras-chave: Gênero; Diversidade Sexual; Psicologia.

10.37885/200400170
1. INTRODUÇÃO
Refletir sobre o envolvimento da Psicologia nas
questões que abrangem a diversidade sexual e gê-
nero representa a oportunidade de construir sujeitos
sociais críticos que reproduzam em sociedade uma
nova mentalidade em relação à orientação sexual,
extinguindo o preconceito e encontrando mecanismos
para que a violência de gênero seja abrandada de
forma a efetivar mais um espaço político de vivência
de direitos humanos.
Borges (2016, p. 1-2) afirma que há uma necessidade
de estudos acadêmicos para uma compreensão mais
aprofundada sobre o tema, levando os estudantes
a conviverem e aceitarem a diversidade, além de
compreenderem como as identidades são construí-
das e quais são as estratégias de enfrentamento aos
preconceitos, que implicam no sofrimento psíquico e
na violência (verbal e física) daqueles que não são
aceitos dentro das suas escolhas.
Desse modo a pesquisa aqui apresentada teve por
objetivo analisar as concepções de estudantes de
Psicologia sobre questões referentes a gênero e
diversidade sexual no contexto universitário, especi-
ficamente investigando o papel da Psicologia no que
se refere às questões relativas à diversidade sexual,
identificando também as divergências e convergên-
cias entre os relatos de estudantes da Psicologia
em relação ao tema Gênero e Diversidade Sexual.
2 . MÉTODO
Este artigo é resultado de um trabalho realizado
na disciplina “Pesquisa em Psicologia” do Curso de
Psicologia.
Para a realização deste estudo, foi escolhida a aborda-
gem qualitativa. Entendemos por pesquisa a atividade
básica da ciência na sua indagação e construção da
realidade. É a pesquisa que alimenta atividade de
ensino e construção da realidade. É a pesquisa que
alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à
realidade do mundo (MINAYO, 2010 p. 16)
As primeiras informações sobre a temática deram-
-se de forma exploratória por meio de livros, textos,
pesquisas em periódicos, análise bibliográfica e es-
truturação dos capítulos que auxiliaram no esclare-
cimento. Esse procedimento foi realizado para uma
apropriação do tema aqui estudado, abarcando os
principais conceitos e reflexões já produzidas em
outras literaturas. Gil (2010, p.77) fundamenta a im-
portância deste procedimento, pois proporciona ao
pesquisador uma abrangência de fenômenos muito
mais ampla do que teria se pesquisasse o fenômeno
apenas diretamente.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Conforme a necessidade de se compreender de for-
ma mais detalhada, descrevendo e interpretando
o fenômeno estudado, este estudo foi estruturado
mediante a orientação da abordagem de pesquisa
qualitativa.
De acordo com Pimentel (2015) essa abordagem
torna-se exitosa para uma investigação em que os
fenômenos humanos não passam por uma quantifica-
ção, pelo contrário, precisa-se de um olhar que vem
desde sua gênese. Além disso, contribui pela busca
de significados que envolvem “os valores e atitudes
dos sujeitos que falaram de um espaço profundo das
relações” (ALMEIDA, 2015, p. 23).
Diante disso, foram analisadas as concepções de 3
estudantes do curso de Psicologia de uma faculdade
de Ensino Superior da cidade de Manaus, cursando
o 4º período, sobre questões referentes a gênero e
diversidade sexual no contexto social atual.
Segue abaixo (Tabela 1) a identificação dos parti-
cipantes que fizeram parte desta pesquisa. Todos
tiveram seus nomes preservados e trocados por
pseudônimos (nomes de flores), com o intuito de
resguardar suas identidades e manter válida a ética
que permeia a elaboração deste trabalho.
Tabela I: Participantes da Pesquisa
Para a coleta de dados foi utilizado um questionário
com 5 perguntas abertas. Os questionários trazem
perguntas previamente formuladas, seguindo uma
estruturação, onde todos os participantes respondem
as mesmas perguntas permitindo uma comparação
de respostas através do mesmo conjunto de pergun-
tas, onde as diferenças iram refletir a subjetividade
(BONI e QUARESMA, 2005).
Como o objetivo desta pesquisa consistiu em ana-
lisar as concepções dos estudantes de psicologia
sobre as questões referentes ao gênero e a diversi-
dade sexual, optou-se pela formulação de perguntas
abertas para que assim os discentes discorressem
sobre as suas compressões sobre o tema de forma
a manifestar a sua subjetividade.
Diante disto, foram formuladas as seguintes per-
guntas para o questionário, sendo apresentadas no
quadro abaixo.
145

Quadro I: Perguntas
3.RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Neste tópico serão apresentadas as concepções já
construídas pela literatura científica sobre as questões
gênero e diversidade sexual de forma a contextua-
lizar a temática.
3.1.1 DEFINIÇÃO DE GÊNERO E
CONSTRUÇÃO SOCIAL
As questões sobre gênero estão ganhando noto-
riedade. Para tal, as informações precisam estar
explicitas. De acordo com Figueiredo e Barros (2014)
gênero é um elemento que está relacionado à con-
vivência social, construído culturalmente, ancorado
nos discursos das diferenças biológicas entre os
sexos. Essas discussões sobre gênero é de funda-
mental importância uma vez que as desigualdades
se estabelecem pela falta de esclarecimentos. Por
isso se tem vários vertentes esclarecimentos. Por
isso se tem vários vertentes sobre o conceito de
gênero. Na concepção de Meyer (2010) o conceito
de gênero passa:
[...] a englobar todas as formas de
construção social, cultural e linguística
implicadas com os processos que dife-
renciam mulheres de homens, incluindo
aqueles processos que incluem seus
corpos, distinguindo-os e separando-os
como corpos dotados de sexo, gênero
e sexualidade” (p.16).
146 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Somando-se a isso, Joan Scott (1995) dentro do
seu arcabouço na teorização de gênero o define
afirmando que:
Minha definição de gênero tem duas
partes e dois subconjuntos, que estão
inter-relacionados, mas devem ser ana-
liticamente diferenciados. O núcleo de-
finição repousa numa conexão integral
entre duas proposições: (1) o gênero é
um elemento constitutivo de relações
sociais baseadas nas diferenças per-
cebidas entre os sexos e (2) o gênero
é uma forma primária de dar significado
às relações entre os sexos (p.86).
Ademais, passamos a compreender de maneira mais
ampla a problemática da desigualdade entre os sexos.
Ao longo da história do homem, ele foi identificado
como pertencente a categoria do gênero masculino,
frente a sua estrutura biológica esteve em um patamar
de poder acima da mulher, pertencente ao gênero
feminino (FIGUEIRÊDO e BARROS, 2014, p. 203).
Além disso, Amaral et al. (2017) afirma que o conceito
de gênero é amplo e flexível dependendo do contexto
histórico atual, assim como, não é estático, e sim,
maleável com os preceitos da época, ou seja, esses
conceitos de transformação mediante ao tempo são
reguladores de normas que regem a sociedade, e
também por meio delas é formado a identidade de
gênero do indivíduo levando em conta os aspectos
como cultura familiar, social e religiosidade.
Sobre a construção social de gênero e sua denominação
são variadas dependendo da cultura que permeia a
pessoa, todas essas formulações sobre o que é ser
homem ou mulher na sociedade envolvem diversos
fatores históricos que tendem a perduram até hoje
na sociedade. Como, por exemplo, as características
implementadas para cada gênero como modo de
falar e vestir são reforços para a manutenção dos
comportamentos de gêneros.
Esse comportamento ocorre desde cedo, nas brin-
cadeiras onde se apresenta os objetos diferentes
para cada sexo, em que a boneca é para menina e
carrinho é para os meninos. Por isso, Favero (2010,
p.01) diz que:
“As relações são construídas. Em nos-
sa sociocultura, a experiência do femi-
nino e masculino faz referência a signi-
ficados particulares representados nas
brincadeiras e nos brinquedos infantis,
na moda, as telenovelas, dentre muitos
exemplos”.
Devido às construções sociais que definem o que é
certo ou errado para cada gênero executar, se constrói
as desigualdades e estas por sua vez constroem os
preconceitos presentes na sociedade. Esses pre-
conceitos podem estimular a falta de conhecimento
sobre as questões de gênero podendo estagnar co-
nhecimentos mais amplos sobre estudos de gênero.
3.1.2 SEXUALIDADE E A DINÂMICA
DO PRE-CONCEITO
Sexo, identidade de gênero e orientação sexual são
três âmbitos distintos de expressão ou vivência social
de uma pessoa. E são várias as possibilidades de
compreensão e expressão dentro de cada âmbito.
Esses constructos são compreendidos pelo senso
comum (e por diversas pessoas) como algo cristalizado
e criado de forma a não ser permitida uma diversi-
dade de vivencias e práticas, contudo, os estudos
de gênero trazem uma compressão que supera este
pensamento, como bem coloca Kotlinski (2012) Assim
como o sexo não define necessariamente a identi-
dade de gênero, a identidade de gênero não define
a orientação sexual de uma pessoa. Explicitando
esta dinâmica quando falamos sobre sexualidade.
Precisamos ressaltar ainda que a partir deste olhar
cristalizado, a sexualidade é vista como um tabu e de
uma forma delimitada, sendo remetida mais ao lado
reprodutivo, sendo exaltando os aspectos biológicos.
Connel (2009, APUD SENKEVICS e POLIDORO,
2012) coloca que esta visão determinista, voltada
para a biologia, esta elencada em um fazer cientifico
sustentando por um senso comum e que ganha forças
quando é somada a influência das compreensões
que circulam no meio cultural e social.
Diante deste contexto, a sexualidade na verdade
se refere propriamente ao exercício do autoconhe-
cimento, do respeito ao próximo e da ressignificção
do que vem a ser sexo, sexualidade, orientação se-
xual, assim como os diversos conceitos que fazem
parte do cenário “Sexualidade”, ultrapassando uma
compreensão superficial, indo para uma mais ampla
e diversa (SILVA, 2013, p. 20).
Portanto, um entendimento dos conceitos mais am-
plos da sexualidade nos permite levar para debate o
preconceito sexual, a violência contra a orientação
sexual “homo”, a discriminação, exclusão de grupos
minoritários, e especialmente discutir o respeito e a
tolerância, para uma convivência harmoniosa entre
todos os grupos e sujeitos sociais que foram cultu-
ralmente educados dentro de uma estrutura social
machista, que contribui ainda mais para a repro-
dução de preconceitos para aqueles que fogem das
heteronormatizações (SIL-VA, 2013, p. 20).
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
A problematização dessa temática é essencial, uma
vez que os preconceitos estão enraizados. Os pre-
conceitos surgem a partir de uma estigmatização,
bem como afirma Gomes, Reis e Kurashige (2013) a
estigmatização da orientação homossexual é resul-
tado das categorizações de formas de sexualidade
e classificações de pessoas.
Os preconceitos estão também nas mínimas tarefas
do cotidiano. O preconceito sexual se estimula atra-
vés de “piadinhas”, “brincadeiras” e várias maneiras
de bullying e surgem como algo automatizado e,
muitas vezes, encontra-se estereotipado à luz do
comportamento conservador.
Silva (2013, p. 15) expõe:
O entendimento sobre preconceito é
algo dinâmico, pois envolve relações de
poder em diversas instâncias: sociais,
políticas, econômicas, culturais, sim-
bólicas e também o que aprendemos a
conceituar por “raça” ou “etnia”, “cor”,
“classe”, “gênero”, “diversidade”, etc.
Porém, todas as relações sociais que resultam em
inúmeros preconceitos são, antes de tudo, ausên-
cias de respeito à diversidade sexual e cultural en-
tre os homens/mulheres de sociedades diferentes,
que entraram em contato e obtiveram trocas sociais
desde o princípio do processo de transformação da
humanidade.
3.1.3 O VALOR SIMBÓLICO DA SEXU-
ALIDADE
A sexualidade é, sem dúvida, uma construção. Cons-
trução de valores modernos, de comportamentos
éticos, de um processo consecutivo da percepção
de quem somos em condições históricas e culturais.
É um conceito dinâmico que vai se modificando de
acordo as posições do sujeito e que não se refere
somente à questão do ato sexual, mas também com
a relação do indivíduo com o corpo e a cultura en-
volvendo desejo, afeto e erotismo.
Portanto, é válido aclarar que o conceito de sexua-
lidade não se resume às questões biológicas refe-
rentes ao ato sexual e prazer físico, e se conecta à
um conjunto de valores e normas que, socialmente,
definem o que é compreendido como certo e errado,
apropriado e inapropriado, digno e indecente (CIRI-
BELLI; RASERA, 2019, p. 3).
Os conceitos “homem” e “mulher” abrigam o que, a
partir da concepção de gênero, são entendidos como
“masculino” e “feminino”. Estes conceitos carregam
consigo dimensões simbólicas a respeito da vida
147
 social destes sujeitos, que compõem percepções
de público e privado que precisam ser interpretados
no contexto social em que estes se inserem (SILVA,
2013, p. 21). Em outras palavras, homens e mulheres,
de acordo com a categoria de gênero, são corpos
com diferenciações sexuais e que, independente
do órgão genital, os comportamentos podem ser
masculinos ou femininos.
De acordo com Caballero (2016, p. 46):
Bourdieu e Beauvoir constatam uma
dominação/opressão que reside na
ralação entre masculino e feminino, a
partir das quais se criam homens ou
mulheres, ou, como diria Beauvoir,
como os indivíduos se tornam mulhe-
res ou homens. Beauvoir relata densa-
mente a educação das meninas para
se tornarem mulheres; o que determina
o habitus para serem moças bemcom-
portadas.
Diante disso, é notório que desde muito cedo, ho-
mens e mulheres são “ensinados” a se comportar e
agir como tal. Desde a roupa (vestido e saia para
meninas, por exemplo), os brinquedos (bola ou um
carrinho para meninos) e até à postura (“senta como
uma menina”) são disposições para que o indivíduo
se torne a mulher ou homem que está destinada (o)
a ser. Isso acaba, de certa forma e em alguns con-
textos específicos, corroborando para a criação de
rótulos que definem a mulher como ‘frágil e emotiva’
e o homem como ‘racional’, por exemplo.
Os estereótipos de “masculinidade” e “feminilidade”
que a sociedade impõe a determinados indivíduos,
“gays” e “lésbicas”, como o “homem afeminado” e a
“mulher masculinizada”, colaboram para a reprodução
do preconceito e da discriminação de um aspecto
que é particular, o “modo de ser de cada um de nós”.
Desse modo, a construção da sexualidade é diá-
ria. Constante. Contra todas as formas de poder,
de discriminação, de preconceitos, de legitimidade
sexual e de imposições culturais (SILVA, 2013, p.
22). Diante disso, ambientes de que promovem o
ensino, bem como as escolas e institutos de ensino
superior, são espaços privilegiados para desconstruir
naturalizações, criando novos sentidos e significados
a respeito de sexualidade e gênero.
3.1.4 OS DIREITOS HUMANOS E
SEXUAIS NA DIVERSIDADE
Direitos humanos, sexuais e de reprodução são nor-
mas jurídicas que necessitam de uma abordagem,
impreterivelmente, de afirmação de papéis sociais,
148 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
de afirmação da diversidade sexual, de avanços,
lutas e conquistas cotidianas. Com a emergência
de movimentos sociais reivindicando a aceitação
de práticas e relações divorciadas dos modelos he-
gemônicos, levou-se à arena política e ao debate
jurídico a ideia dos direitos sexuais, especialmente
dos direitos de gays, lésbicas, travestis e transexuais
(RIOS, 2011, p. 291).
Rios (2011, p.291) expõe ainda que:
Os Direitos Sexuais devem ser com-
preendidos no contexto da afirmação
dos Direitos Humanos, ao invés de
apartá-los e concebê-los de modo
paralelo aos princípios fundamentais
consagrados na Declaração Universal
dos Direitos Humanos de 1948. Nesta
perspectiva dos Direitos Humanos, a
trajetória dos direitos sexuais tem en-
frentado desafios e originalidade.
Para tal, os Direitos Sexuais, além de concretiza-
ções dos princípios mais caros ao paradigma dos
Direitos Humanos (liberdade, igualdade e proteção
à dignidade), são desafios presentes e necessários
para a concretização da democracia, especialmente
em contextos como o brasileiro, onde não há forte
tradição na promoção destes valores.
Por isso, “cada pessoa tem o direito de reproduzir
e elaborar de modos diferentes a compreensão da
sexualidade” (TORRES, 2013, p. 10). Neste sentido,
a luta contra a homofobia, que produz a discrimina-
ção por orientação sexual sofrida por gays, lésbicas,
travestis e transexuais, é emblemática e crucial. De
acordo com Minayo (2006) esse engendramento de
preconceitos e violência “é um fenômeno sócio-his-
tórico e acompanha toda a experiência da humani-
dade” (p.1260). É justamente nesse ponto que são
necessárias políticas públicas para viabilizar de for-
ma igualitária os direitos, bem como, à execução
e aplicabilidade das conquista por leis e diretriz já
existente. Somando se a isso, a Organização Mundial
de Saúde reitera que:
[...] A proteção do direito à livre orienta-
ção sexual e identidade de gênero não
é apenas uma questão de segurança
pública mas também de saúde, de di-
reitos humanos e de cidadania, e tam-
bém envolve, de maneira significativa,
a saúde mental e a atenção a outras
vulnerabilidades próprias desses seg-
mentos (BRASIL, 2008, p.23).
Ademais, Roa (2013) afirma que “a legislação de
um país pode ajudar a incorporar os grupos vulne-
ráveis ao exercício de uma cidadania plena, que
lhes garantisse o exercício de seus direitos sexuais”
(p.230). Somente assim, os Direitos Sexuais são
desenvolvidos. Superar injustiças e construir padrões
mais democráticos e pluralistas no convívio social
onde a diversidade e o respeito são valores básicos
e necessários para todos.
3.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
Diante do que foi proposto nas observações para que
pudéssemos chegar a um parecer sobre a temática,
Borges et al (2013, p. 732) diz que:
“os discursos que circulam no campo
acadêmico justifica-se pelo fato de que
os discursos produzidos nesse contexto
específico, mais do que um lugar de
difusão de conhecimento, são dotados
da capacidade de constituir o próprio
campo discursivo”.
Nesse sentido, sentiu-se a necessidade de indagar
aos entrevistados, com a finalidade de verificar a
concepção dos mesmos, sobre a inserção do tema
debatido na grade curricular, uma vez que se suben-
tende que dentro de uma instituição é relevante ter a
perspectiva dos acadêmicos que estão diretamente
em contato com os conteúdos ex-postos dentro de
sala.
Assim, Gênero e Diversidade Sexual para Tulipa é
compreendido como:
“Um tema pouco falado, embora seja
algo importante a tratar com os alu-
nos, e dessa forma podendo fazer ati-
vidades como palestras, mas não algo
chato e cansativo, mas com uma forma
dinâmica a trabalhar o tema”.
Em concordância, a estudante Camélia ressalta que:
“Esse tema deveria ser, mais expan-
dido em outras áreas também, pois o
preconceito e a falta de conhecimento
faz com que essa temática seja vista
como, revelação de homossexuais, se-
xualidade excessiva e uma infinidade
de outras coisas.”
Dentro dos discursos apresentados é perceptível que
ambas defendem a ideia de que se trata de um tema
importante a ser inserido na grade curricular visando
mais notoriedade, e que esse ainda se encontra em
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
carência dentro dos debates em sala de aula.
É observado ainda, dentro de uma das narrativas,
que seria pertinente a extensão dessa inserção não
apenas ao curso de Psicologia, mas também aos
demais. Através dessa ação seria uma forma de re-
passar informações muitas vezes desconhecidas por
parte dos acadêmicos, e até o início de um combate
a ideias pré concebidas, funcionando assim como
uma psico-educação.
Araújo e Camargo (2012) contribuem com ambos os
relatos ao enfatizarem que a inserção de debates
sobre gênero e diversidade sexual nesse ambien-
te de aprendizagem possibilitaria aos discentes a
sensibilização do respeito ao outro e que falar sobre
esses temas é uma questão social e política, que
deve estar ao alcance de todos, uma vez que somos
enquanto ser subjetivos e sociais.
Claro, é desafiador a ideia de transformar concep-
ções vindas de longos anos, no entanto, a propos-
ta contribuiria para o rompimento de perspectivas
cristalizadas pelo senso comum acerca de gênero
e sexualidade, que muitas vezes são geradoras de
preconceitos e discriminação.
Em contraponto, também há discentes que acre-
ditam que a temática é bem discutida no ambiente
acadêmico, como diz Violeta:
“Não identifico deficiência, pelo contrá-
rio, creio que o tema é bem trabalha-
do e estudado de forma que abranja o
olhar dos estudantes.”
Entendemos que os discursos sobre Gênero e Diver-
sidade Sexual no ambiente acadêmico são diversos
sendo permeados por distintos posicionamentos, o
que nos leva a refletir sobre como essas duas te-
máticas estão sendo explanadas neste meio. No
entanto o que se observa pelas falas supracitadas é
que muito ainda precisa ser feito, para que ocorram
inclusão e aceitação da maneira como cada um vive
e com quem quer viver.
Borges et al (2013, p. 732) ainda diz que a plura-
lidade de atuação profissional de psicologia, (com
pesquisa, formação e intervenção) necessitando de
contínuo investimento na qualificação profissional
para o combate das desigualdades sociais. Trazer
a ótica de gênero para a psicologia tradicional (que
preza um campo neutro e disciplinar) tem sido um
dos grandes desafios que esta área vem enfrentan-
do, uma vez que para a discussão desta temática é
necessário um posicionamento político e um olhar
interdisciplinar.
Acerca da disciplina “Psicologia de Gênero” e a forma
que ela pode contribuir ou prejudicar a formação e
149
 exercício da profissão de futuro psicólogo, Tulipa diz:
“Sim, pode contribuir em esclarecer e
mostrar aos alunos o quão é importan-
te conversar sobre esse assunto, pois
infelizmente existem alunos com pre-
conceito em relação em falar sobre o
tema, pois não se interessam a saber
como é, pois tem a mente fechada a
isso, e depois de formados é de uma
grande importância para que não seja
um estúpido ao exercer sua profissão”.
Violeta e Camélia ainda reintegram, respectivamente:
“Só vem a contribuir, pois nós estudan-
tes e futuros psicólogos temos que ter
flexibilidade para debater diversos as-
suntos e abrir a mente daqueles que de
certa forma não compreendem o tema.”
“Sim, contribui para o conhecimento
sobre gênero, tirar dúvidas sobre a
disciplina, saber diferenciar, ajudar os
clientes a solucionar seus conflitos.”
Essas três perspectivas vem acrescentar que a com-
preensão dos estudos acerca de gênero e sexualidade
torna-se imperativa para a Psicologia refletir sobre a
própria produção acadêmica, como esta ciência tem
absorvido as concepções sobre a temática no dia
a dia do ensino e, como o conhecimento adquirido
na graduação vem contribuir para o futuro exercício
da profissão.
A formação do profissional de psicologia e como
essa será vivenciada afeta a qualidade do exercí-
cio da profissão, de seus serviços prestados. Essa
formação deve, portanto, propiciar aos acadêmicos
um conjunto amplo e diversificado de conhecimen-
tos teóricos e práticos permitindo a compreensão
do seu objeto de estudo, respeitando a formação
de um profissional que tenha compromisso com a
realidade do homem na atualidade. (ASSUNÇÃO;
SILVA. 2018, p.5).
Através dessa amplitude de informações na quali-
ficação durante a graduação torna-se possível que
esse profissional se liberte dos estigmas provindos
do desconhecimento acerca do tema e passe a ter
um olhar livre de julgamentos, garantindo assim aos
seus futuros pacientes uma abordagem pautada na
humanização e ética.
Do ponto de vista da condução das discussões,
nota-se que, tanto para o gênero quanto para as
sexualidades, prevalece uma discussão baseada
em acepções fixas sobre as identidades sexuais.
(BORGES et al., 2013, p. 740).
150 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
É fato que ainda nesses discursos volta a vir em pauta
à necessidade de esclarecer mais aos discentes as
dúvidas e barreiras que ainda se encontram entre
os mesmos e Gênero e Sexualidade.
Sobre a influência da Psicologia no atual posiciona-
mento acerca do tema “Gênero e Diversidade Sexual”,
os entrevistados revelam:
“A psicologia abriu ainda mais a mi-
nha mente a esse tema, embora já
soubesse um pouco sobre, ao cursar
psicologia sei que meus pensamentos
evoluíram bem mais.” (Tulipa)
“Apenas fortificou o que já acreditava,
que isso é algo de suma importância e
aceitável.” (Violeta)
“Eu já tinha uma opinião positiva sobre
o tema, e só veio para melhorar e es-
clarecer certas dúvidas e até mesmo
reforçar sobre a diversidade sexual”
(Camélia)
A psicologia aponta a importância da subjetividade
e de seu respeito, além de ser capaz de despertar
nos discentes da área o interesse em elaborar es-
tratégias que combatam o preconceito, promovendo
o respeito, dignidade e alteridade.
Como contribuição para o debate do tema de gênero
e diversidade sexual, podemos perceber nas discus-
sões dos entrevistados, que essa permite ainda na
graduação o esclarecimento de dúvidas, transmis-
são dos debates presentes na atualidade e reforça
a relevância de se estar a par do que envolve as
subjetividades humanas.
Maia e Pastana (2018) integram nessa ideia enfa-
tizando que é necessário aprofundar-se refletindo
acerca da organização social que são geradores
dos elementos em debate, entendendo que somos
repercussões da mesma sociedade e envolvidos com
as questões que debatemos.
As mesmas autoras ainda revelam que é indispensável
que o profissional de psicologia possa considerar a
existência da diversidade do sujeito, buscando ques-
tionar a reprodução de normas, valores e praticas
heteronormativas, e para que isso seja possível é
necessário que durante a construção do profissional
ainda na graduação, seja possível existirem momentos
que sejam possíveis as reflexões sobre a questão
de gênero e diversidade sexual.
Por a graduação de psicologia possibilitar a expan-
são do senso crítico dos discentes acerca da reali-
dade nas aulas, principalmente na instituição onde
foi realizada a pesquisa que atualmente adota uma
metodologia ativa, onde os discentes também são
protagonistas nas aulas, acaba assim possibilitando
uma abertura de ideias perante os debates dos con-
teúdos expostos. Esse método é bastante propicio
para despertar o interesse dos discentes na pesquisa
sobre os temas, visando contribuir com as aulas e
consequentemente o interesse sobre o tema.
Compreende-se, portanto que a inserção do deba-
te sobre questões de gênero e diversidade sexual,
possibilitaria que os discentes o interesse sobre o
tema, uma vez que seria reforçado dentro de sala a
relevância do debate da diversidade para a profis-
são e sociedade, além disso, exerceria a função de
agregar, com a seriedade que ela traz como ciência,
nessa construção de sujeitos críticos.
A partir das falas percebe-se mais um exemplo da
importância de discutir sobre Gênero e Diversidade
Sexual no ambiente acadêmico, a fim de construir
sujeitos sociais críticos que reproduza em sociedade
uma nova mentalidade em relação ao tema, extinguin-
do o preconceito e acabando com a “patologização”
quanto ao gênero e às sexualidades.
Temas como direitos humanos, direitos sexuais e
políticas públicas precisam sim ser discutidos, não
podendo estar fora dos temas para a Psicologia.
Elas são necessárias para uma formação integral e
crítica dos futuros profissionais, mas além de uma
simples preocupação com conteúdo, é preciso es-
tar atento para as demandas atuais da sociedade,
que possibilitam para a criação de projeto e práticas
novas que possam responder a essas demandas.
(BORGES, 2013, p. 743)
É evidente assim, que esses temas podem vir a serem
beneficiadores de manutenção e/ou superação das
opressões sofridas dentro desse contexto de gênero
e sexualidade, e reforçando.
Ao existirem programas governamentais que tenham
por objetivo o atendimento das necessidades universais
e não apenas de apenas uma parcela da população,
pode contribuir para a luta contra a desigualdade
existente por exemplo.
Jesus (2016) nos relembra que embora a Consti-
tuição brasileira datada de 1988, especificamente
em seu artigo 3º, enfatize a igualdade de direitos e
defenda o não preconceito, buscando a promoção
do bem para todos, ainda é possível perceber que
muitos (em principal a população LGBT) ainda têm
seus direitos prejudicados e a dignidade humana
ameaçada, abrindo assim uma contradição entre a
lei e a realidade.
No que se refere a leis suficientemente boas para
atender a população LGBT de nosso país, Violeta diz:
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
“Sim, (as leis) são boas. Assim como
para qualquer área da sociedade, há
coisas a serem melhoradas”.
Camélia contrapõe:
Não, porém, as leis são bem claras
para todos, igualdade para todos, mas,
a população carece de ter leis mais
específicas, como por exemplo, a Lei
Maria da Penha, já existiam leis sobre
violência, tiveram que especificar por
conta da população precisar de mais
apoio em relação a mulher, a mesma
coisa no caso dos homoafetivos, exis-
tem leis para todos, porém, por conta
de preconceitos e estereótipos, preci-
saria sim de uma lei mais específica.
Observam-se, a partir dessas duas concepções, as
divergências nos discursos referentes às leis e que
beneficiam a população LGBT do Brasil. Em relação
aos direitos humanos, as produções acadêmicas
constituem uma produção discursiva múltipla, que
nos leva a refletir sobre a necessidade de uma am-
pliação de estudos referentes a essa temática, bem
como estratégias metodológicas diversificadas que
levem a uma compreensão mais abrangente sobre
gênero e diversidade sexual.
Assim, estudos que objetivam refletir sobre o tipo de
conhecimento que a Psicologia tem produzido, tem
papel importante para desestabilizar regras rígidas
referentes ao que é masculino e feminino e as sexu-
alidades. Essas versões, uma vez naturalizadas são
ensinados e aprendidos nas Universidades, trazendo
profundos efeitos nas práticas profissionais nos diver-
sos campos em que a psicologia atua, como clínica,
trabalho, no ensino, pesquisa, políticas públicas e
da família. (BORGES et al. 2013, p. 743)
Quando se fala sobre uma preparação, de um futuro
profissional, para atender um indivíduo que esteja
passando por conflitos relacionados à sua sexuali-
dade, Violeta e Camélia relatam:
“Ainda há muito a aprender, mas sim,
estou preparada.” (Violeta)
“Sou aluna do 4º período, ainda tem
muitas coisas para aprender e expe-
rimentar, eu sou muito tranquila em
relação de apenas dar minha opinião
sobre assuntos esporádicos no caso
de gênero, mas, não de atender um
indivíduo, isso é bem mais delicado de
tratar, pois são conteúdos intensos e
151
 conflitantes.” (Camélia)
A partir das duas concepções, nota-se a necessi-
dade ainda de se proceder as investigações sobre
os discursos que transitam no curso de Psicologia,
bem como a imprescindibilidade de uma ampliação
de estudos sobre gênero e diversidade sexual nos
cursos para que se possam formar indivíduos capa-
zes de lidar com as diversas situações com as quais
estarão se deparando em sua prática profissional.
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
O assunto nos faculta um empoderamento de
que estamos em um processo de mudanças, len-
tas, porém que estão ocorrendo, evidenciando que
se precisa de uma discussão mais ampla acerca
da temática. Em suma maioria a sociedade ainda
tem seus preconceitos que são visíveis em muitos
comportamentos.
Gênero e Diversidade Sexual ainda é um tema
desconhecido, pois quando se tem um diálogo, fica
perceptível a ignorância de muitos que qualificam
os semelhantes como uma aberração da natureza,
estigmatizando com palavras de baixo escalão e
insultos. A repulsa acaba levando a não aceitação do
outro, acontecendo até mesmo dentro de um ambiente
familiar. Logo surgem alguns questionamentos, será
que esses pais não aceitam seus filhos? Ou tem
medo de que suas proles sofram por suas escolhas?
A sociedade ainda é machista e autoritária. Mesmo a
pesquisa revelando uma pequena e discreta melhora
no pensar dos participantes entrevistados, ainda há
muito a ser feito para que se evitem as exclusões
que os LGBTs sofrem, onde buscam ter seus direitos
garantidos, não de forma desordeira, mas por meios
de leis que lhes assegurem o direito de ir e vir e com
quem bem quiser, pois são cidadãos que lutam por
uma sociedade humanizada.
Portanto, levar a temática para ser dialogada no nível
acadêmico é proveitoso, visto que, a Psicologia vem
sendo constantemente inserida em debates e dis-
cussões sobre o assunto, pois busca um bem estar
físico e psíquico dos indivíduos; além de procurar
uma maior compreensão sobre a relevância desses
dois grandes temas para evolução da educação,
no que diz respeito às diferenças e ao combate a
violência, na perspectiva dos alunos de Psicologia
e ampliar para outras áreas do conhecimento que
serão passadas de forma clara para a sociedade.
A partir desse trabalho surgiram possíveis temáticas
que podem ser aprofundadas e estudadas, “diver-
sidade sexual: desestigmatizar os estereótipos por
meio de políticas públicas”; “Sou igual a você: Leis
que asseguram a inclusão na sociedade tornando as
152 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
vivências igualitárias dos LGBTS”. Essas temáticas
tornam-se profícuas para que se possam enfrentar
preconceitos tão latentes na sociedade que mutilam
os direitos que o ser humano tem quanto cidadãos.
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153
 CAPÍTULO
20

IDEAÇÃO SUICIDA EM PESSOAS IDOSAS: CONTRIBUIÇÕES

DA TERAPIA COGNITIVO - COMPORTAMENTAL

RESUMO
Este estudo trata-se de uma revisão de literatura, a qual objetiva
Cintia Glaupp Lima dos
Santos analisar como a Terapia Cognitivo-Comportamental pode contribuir
ESTÁCIO para o tratamento de pessoas idosas com ideação suicida. O interesse
em realizar esta pesquisa surgiu da constatação do alto número de
Lívia Maria Monteiro pessoas idosas com o desejo de se matar. Uma intervenção adequada
Santos pode contribuir para a prevenção, manutenção e tratamento da
ESTÁCIO
saúde mental e qualidade de vida do idoso, evitando, possivelmente,
o sofrimento oriundo da ideação suicida. Nessa perspectiva, a
Maria das Graças Teles
TCC se coloca como estratégia terapêutica que pode orientar o
Martins
ESTÁCIO psicoterapeuta quanto às intervenções apropriadas e eficazes diante
desse tipo de situação. Para a realização da pesquisa foi utilizada
uma bibliografia oriunda de artigos localizados nas seguintes bases
de dados: Biblioteca Virtual em Violência e Saúde da BIREME e
SciELO. Foram utilizados também livros que se relacionam com os
objetivos da pesquisa. A Terapia Cognitivo-Comportamental possui
recursos eficientes para a remissão dos sinais e sintomas referentes
ao desejo de morrer. A pessoa com ideação suicida é aquela que se
posiciona mais próxima dos atos suicidas, pois possui um desejo
de acabar com a própria vida. Assim, poderá expressar crenças
distorcidas sobre si mesmo, o mundo e o futuro, apresentando,
portanto atitudes disfuncionais em relação às experiências vividas.
As estratégias que compõem as intervenções terapêuticas fazem
parte de um plano de segurança elaborado de forma colaborativa
entre terapeuta e paciente, as quais buscam a modificação de crenças
desadaptativas, um significado para a vida e o aumento da habilidade
de resolutividade de problemas.

Palavras-chave: Terapia Cognitivo-Comportamental; Idea-

ção Suicida; Idoso.

10.37885/200400142
1.INTRODUÇÃO
Este artigo objetiva analisar as contribuições da
Terapia Cognitivo- Comportamental no tratamento de
pessoas idosas com ideação suicida. Por isso identi-
fica os principais fatores de risco para pensamentos
suicidas entre idosos, descreve as principais distor-
ções cognitivas dessa população com intenção de
se matar e caracteriza as estratégias de intervenção
da terapia cognitivo- comportamental voltada para
esse público no que se refere a essa problemática.
O interesse em realizar esse estudo surgiu da carência
em pesquisas no Brasil e na América Latina sobre a
intenção suicida (SILVA et al, 2015) e da constatação
do crescente número de suicídio entre idosos.
Minayo e Cavalcante (2010) afirmam que a população
idosa brasileira vem crescendo, logo problemas sociais
e de saúde que atingem esse público merecem um
olhar atento da sociedade em geral, pois as taxas de
suicídio na população brasileira acima de 60 anos
é o dobro quando comparado com a população em
geral. No que concerne às tentativas de suicídio, os
dados são ainda maiores.
Segundo pesquisa desenvolvida por WHO/Euro Mul-
ticentre study of Suicidal Behavior apud Minayo e
Cavalcante (2010), treze países da Europa evidenciam
uma média de 29,3/100.00 casos de suicídio entre
pessoas idosas com mais de 65 anos e uma taxa
ainda maior de tentativas de suicídio 61,4/100.000.
Embora se constate o aumento de idosos brasileiros,
no país há uma escassez de políticas públicas rela-
cionadas ao tema, prejudicando, assim a elaboração
e desenvolvimento de tratamento adequado à inten-
ção de morte por autoviolência (SILVA, et al, 2015).
Nesta perspectiva, compreende-se ser necessária
e pertinente a realização desta pesquisa que pode
contribuir para a prevenção, manutenção e tratamento
da saúde mental e qualidade de vida do idoso, evitan-
do, possivelmente, o sofrimento oriundo da ideação
suicida. Além disso, esse estudo pode colaborar para
que mortes sejam evitadas, orientando o psicólogo
quanto às intervenções terapêuticas eficazes diante
desse tipo de situação.
A Terapia Cognitivo-Comportamental, por intermédio
de Aaron Beck e colaboradores, se apresenta como
abordagem que investiga os fatores de risco de pes-
soas com ideação suicida e que já tentaram abreviar
suas vidas, logo pode disponibilizar recursos para
o atendimento do idoso com intenção de cometer o
suicídio, possibilitando meios para a reestruturação
de pensamentos distorcidos e o desenvolvimento de
habilidades para a solução de conflitos.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
2.CAMINHO METODOLÓGICO
Para a verificação empírica do problema apre-
sentado neste estudo, faz-se essencial delinear o
caminho metodológico a partir do emprego da pesqui-
sa bibliográfica, prática comum aos trabalhos desta
natureza, que se apropriam de fontes bibliográficas
para se fundamentar.
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside
no fato de permitir ao investigador a cobertura de
uma gama ampla de fenômenos. Esta vantagem se
torna particularmente importante quando o proble-
ma de pesquisa requer dados muito dispersos pelo
espaço (GIL, 2010, p.50).
Este estudo se construiu considerando uma delimi-
tação do universo, que se concretizou a partir de um
levantamento bibliográfico pertinente e de acordo
com o tema que se investigou.
Desse modo, para a realização da pesquisa foi utili-
zada uma bibliografia oriunda de artigos localizados
nas seguintes bases de dados: Biblioteca Virtual em
Violência e Saúde da BIREME e SciELO. As pala-
vras-chaves utilizadas foram os vocábulos cruzados
“ideação suicida e idoso”, “terapia cognitivo- compor-
tamental e idoso” e “terapia-cognitivo- comportamental
e suicídio”, as quais resultaram na identificação de 14
artigos, que foram lidos, resultando em 7 referências
relevantes para o tema deste estudo, publicados
entre 2005 e 2015. Foram utilizados também livros
que se relacionam com os objetivos da pesquisa.
Foram seguidas as orientações estabelecidas por
Gil (2010) no que se refere aos objetivos das lei-
turas que se fizeram na pesquisa bibliográfica que
são as seguintes: identificação das informações e
dados apresentados pelos materiais; organização
das relações entre essas informações e o problema
proposto; análise da consistência das informações
e dados apresentados pelos autores.
Para o cumprimento dos aspectos éticos e legais o
projeto que originou esta pesquisa foi submetido ao
Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade Estácio
de Macapá, para emissão da certidão de isenção. O
trabalho foi baseado em uma metodologia qualitati-
va com revisão bibliográfica, portanto não utilizou o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
3.
TERAPIA COGNITIVO - COMPORTA-
MENTAL E IDOSO COM IDEAÇÃO
SUICIDA
O envelhecimento da população antes visto como um
fenômeno possível é, na atualidade, uma realidade.
A população de pessoas com mais de 65 anos no
Brasil “cresceu de 2,8% em 1960 para 3,1% em
155
 1970, 4% em 1980, 4,8% em 1991 e 5,1% em 2000.
Prevê-se uma taxa de (...) 7,7% em 2020” (NERI,
2013, p. 16).
Neri (2013) ainda sustenta que com o avanço do
envelhecimento aumenta a necessidade de oferta
de serviços de reabilitação cognitiva e de apoio psi-
cológico a idosos, já que o avanço da velhice está
associado a um risco aumentado de vulnerabilidade
e disfuncionalidade. A psicologia do envelhecimen-
to focaliza as mudanças nos desempenhos cogniti-
vos, afetivos e sociais, bem como as alterações em
motivações, interesses, atitudes e valores que são
característicos dos anos mais avançados da vida
adulta e dos anos da velhice.
Os acontecimentos no decorrer da vida influenciam o
desenvolvimento humano, colaborando para a maneira
como a pessoa irá reagir diante dos obstáculos. Logo
a concepção e ações do indivíduo serão singulares,
visto que são provenientes da história de vida de
cada um (FORTES; NERI, 2013).
As percepções positivas sobre suas experiências e
sobre sua vida colaborarão significativamente para a
saúde mental desse sujeito e para o pronto restabe-
lecimento quando vivenciarem situações que causem
sofrimento. Ainda possibilita que o idoso exerça um
alto poder de resolutividade de problemas.
A forma como esse indivíduo se percebe influen-
ciará na construção e manutenção de uma velhice
“bem-sucedida”, podendo desfazer a ideia de que
velhice e envelhecimento possuem relação direta e
obrigatória com doenças e inatividade (NERI, 2013). O
idoso na sociedade ocidental contemporânea embora
ainda viva sob a sombra de estigmas de inatividade
e improdutividade, já constrói um novo perfil para
sua atual realidade.
O idoso com ideação suicida é aquele que se posi-
ciona mais próximo dos atos suicidas, pois possui
um desejo de acabar com a própria vida, poderá ex-
pressar crenças distorcidas sobre si mesmo, o mundo
e o futuro, apresentando, portanto “mais atitudes
disfuncionais do que outros pacientes psiquiátricos”
(WENZEL; BROWN; BECK, 2010, p. 66), fator que
pode ocasionar incoerências na avaliação dos fa-
tos, podendo “gerar reações emocionais dolorosas
e comportamento disfuncional” (WRIGHT; BASCO;
THASE, 2008, p. 19).
Essa autora sustenta que enfermidades físicas como
o câncer ou ainda idosos acometidos por doenças
graves, quando em seu estágio terminal podem
se apresentar de modo mais vulnerável a ideação
suicida, além disso, doenças psiquiátricas como a
depressão e fatores sociais como a perda de uma
pessoa querida podem ser considerados fatores de
risco para a abreviação da vida. Esses eventos e
156 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
experiências se não conduzidos de forma adequada
poderá contribuir para pensamentos autodestrutivos.
Segundo WENZEL; BROWN; BECK, (2010) os ido-
sos possuem maior probabilidade se comparados a
adultos jovens de vivenciarem graves doenças, que
podem resultar em “mobilidade restringida, perdas
interpessoais e perda de papéis profissionais” WEN-
ZEL; BROWN; BECK, (2010, p. 226). Tais eventos
colaboram conforme os autores para a ideação suicida.
Essas situações podem trazer dificuldades para o
enfrentamento e ressignificação cognitiva, dessa for-
ma, são “possíveis às manifestações do desejo de
se matar ou alguma ação nesse sentido” (MINAYO;
CAVALCANTE, 2010, p. 754), prejudicando a crença
na capacidade de realizar ações que resultarão no
efeito pretendido, circunstância que poderão preju-
dicar a escolha dos comportamentos, resultando em
baixa qualidade de vida.
A esse respeito Wenzel; Brown e Beck (2010) escla-
rece que intervenções voltadas para a manutenção
do senso de autoeficácia ocupa papel primordial no
desenvolvimento do bem- estar dos idosos.
Para isso se faz necessário um planejamento ade-
quado por parte da saúde pública para criação e
manutenção desse bem- estar , a fim de que seja
evitada a consumação do suicídio. Vê-se na Terapia
Cognitivo - Comportamental (TCC) um recurso eficaz
no tratamento desses idosos e na não realização
do suicídio.
A TCC se baseia no princípio de que “as experiên-
cias emocionais das pessoas são determinadas pela
maneira como percebem, interpretam e julgam as
implicações dessas situações” (WENZEL; BROWN;
BECK, 2010, p. 51), logo uma intervenção adequada
pode contribuir para uma avaliação do pensamento
de forma realista e mais adaptativa, levando o pa-
ciente a uma melhora em seu estado emocional e
no seu comportamento (BECK, 2013).
A TCC se coloca como estratégia psicoterapêutica
que pode colaborar na construção de uma reestrutu-
ração cognitiva do paciente que poderá vê o mundo,
o outro e a si mesmo, a partir de um olhar menos
disfuncional, resultando numa melhora do humor do
paciente e no aumento de sua qualidade de vida.
Com base na conceitualização cognitiva pode ser
possível a seleção de intervenções adequadas para
a demanda trazida pelo paciente, no caso desse
estudo a ideação suicida de idosos.
Pensamentos automáticos podem ser identificados,
devendo o terapeuta e paciente segundo Beck (2013)
investigar as motivações que fundamentam essas
cognições. Para isso técnicas podem ser usadas
com o intuito de evidenciar tais pensamentos e suas
crenças a fim de oportunizar ao paciente a elaboração
de um modo de pensamento saudável.
Além disso, o terapeuta deverá orientar o paciente,
objetivando que seu cliente perceba e compreenda
seus pensamentos desadaptativos, para, então, agir
frente as questões que surgem e que podem trazer
sofrimento. O terapeuta deve ensinar seu paciente
a ser seu próprio terapeuta, trabalhando em prol de
sua saúde psíquica e sua autonomia.
4.RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 FATORES DE RISCO PARA IDEA-
ÇÃO SUICIDA ENTRE IDOSOS
Diante da análise da literatura, considera-se que os
principais fatores de risco para ideação suicida são
as variáveis: Patológicas, Psicológicas e Sociais.
Minayo e Cavalcante (2010) afirmam que no caso dos
idosos, o processo de adoecimento mental, problemas
de saúde física, isolamento e à falta de suporte social,
são um dos fatores que se relacionam à ocorrência
de suicídio. A presença de algumas doenças graves
é considerada um fator de risco para o suicídio de
pessoas idosas.
Os autores são unânimes em afirmar que na variá-
vel patológica, podemos elencar a depressão maior,
limitações físicas como dificuldade locomotora, trans-
tornos mentais e câncer. Essas doenças geralmente
acometem os idosos, o que pode levá-lo a ideação
suicida.
Nos casos de doenças graves pesam muito para
os idosos, a convivência com dores físicas que se
intensificam e problemas ligados ao desempenho
sexual, que criam uma situação insuportável.
No que se refere ao câncer existe sempre a amea-
ça da morte, em razão disso pode apresentar para
o idoso, consequências sérias em relação ao seu
estado mental. (CAVALCANTE et al, 2014).
Fatores Psicológicos também afetam e agravam a
ideação suicida de idosos, e está relacionado direta-
mente com a desesperança, luto patológico e solidão.
Wenzel, Brown e Beck (2010) afirmam que a de-
sesperança é prevalente entre idosos em eventos
no contexto de vida que foram marcados por per-
das interpessoais. O luto patológico aparece como
síndrome que é distinta de depressão associada a
uma perda, que vem em acréscimo com a solidão
que geralmente é experimentada entre aqueles que
moram sozinhos.
Fatores de risco preocupantes em relação à ideação
suicida estão no contexto social e cultural, “apo-
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
sentadoria, impossibilidade de exercer a profissão
por surgimento de doenças crônicas” (SOUSA et al,
2014, p. 398), afetam diretamente os idosos, devido
às mudanças de seus papeis sociais.
Deve-se mencionar também a morte de uma pes-
soa querida, principalmente de um cônjuge; medo
do prolongamento da vida sem dignidade, trazendo
prejuízos econômicos e emocionais aos familiares;
isolamento social; ou situações de dependência fí-
sica ou mental diante das quais o idoso se sente
humilhado. (MINAYO; CAVALCANTE, 2010).
Existem muitas variáveis associadas aos pensamentos
e atos suicidas, que devem ser avaliadas pelo psicólogo
e usadas para formar um entendimento abrangente
do nível de risco de suicídio de um paciente idoso,
buscando o trabalho preventivo e evitando o auto
aniquilamento. (WENZEL; BROWN; BECK, 2010).
4.2 DISTORÇÕES COGNITIVAS DE
IDOSOS COM INTENÇÃO SUICIDA
As cognições influenciam indelevelmente as emo-
ções e os comportamentos gerando pensamentos
disfuncionais e distorções cognitivas que contribuem
para a manutenção das psicopatologias.
A maneira que as pessoas reagem frente a uma
dada situação definirá os seus comportamentos que
consequentemente causarão distorções cognitivas.
Botega (2014) afirma que outro aspecto a ser lem-
brado é que uma tentativa de suicídio sempre vem
acompanhada de pensamentos disfuncionais, que
elevam o risco de uma futura efetivação desse intento.
Por esse motivo, as tentativas devem ser encaradas
com seriedade dando especial atenção a pessoa que
tentou se suicidar, utilizando como uma das principais
estratégias para se evitar a morte autoinflingida.
As razões mais frequentes de distorções cognitivas
em idosos com ideação suicida estão associadas as
suas crenças de desvalor, despropósito, inadequação,
de desamparo ou o simples fato de se sentirem fardo
para as pessoas. (WENZEL; BROWN; BECK, 2010).
Com os pensamentos suicidas os idosos ficam mais
vulneráveis a cometer o suicídio propriamente dito,
em razão disso não sentem mais a vontade de viver,
devido às várias dificuldades enfrentadas na velhice
e o não apoio familiar influênciam na tomada de
decisão do idoso.
Os pensamentos de suicídio variam desde o remo-
to desejo de estar simplesmente morto, até planos
minuciosos de se matar. Os pensamentos relativos
à morte devem ser sistematicamente investigados,
uma vez que essa conduta poderá prevenir atos sui-
cidas, dando a possibilidade ao doente de expressar
157
 o que está a sentir.
Essas distorções afetam a visão que a pessoa com
ideação suicida apresenta sobre si mesma, suas
experiências, relacionamentos e desenrolar de sua
vida. A ativação desses padrões cognitivos negativos
resulta nos sinais e sintomas t´picos da ideação sui-
cida. Dessa forma, o idoso se ver incompetente para
fazer alguma atividade, acredita que suas interações
sociais são desagradáveis, causando isolamento e
sentimentos de solidão (FERREIRA; LIMA; ZERBI-
NATTI, 2012)
De acordo com Cavalcante et al (2015) o idoso deve
readaptar sua vida, uma vez que as distorções cog-
nitivas aparecem associadas ao isolamento social,
ansiedade, qualidade de vida, saída dos filhos e
aposentadoria, causando à desorganização cognitiva
e à falta de esperança.
É importante para o idoso manter o seu equilíbrio
emocional e psíquico. Necessitando reorganizar o
tempo livre, a ausência de horários e de responsabi-
lidades laborais. Também a vida conjugal tem de se
readaptar a um novo convívio, pois a saída dos filhos
de casa, por um lado, e o abandono das atividades
profissional afeta a rotina do idoso.
Wenzel; Brown e Beck (2010) afirmam que expe-
riências de vida negativas, problemas de saúde,
conflitos interpessoais ou rejeição, experiências
traumáticas e aposentadoria são motivações para
distorções cognitivas.
Camargo e Andretta (2013) sustentam que o objetivo
principal da TCC no enfrentamento da ideação suicida
é produzir mudanças nos pensamentos e nas crenças
do paciente para que com isso seja possível modifi-
car déficits cognitivos e comportamentais, tornando
essa mudança duradoura. Essa teoria tem o intuito
de auxiliar na identificação de distorções cognitivas
e consequentemente alteração de humor.
4.3 INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS
ALICERÇADAS NA TCC PARA IDO-
SOS COM IDEAÇÃO SUICIDA
A TCC segundo Beck (2013) é uma forma de psico-
terapia que se realiza a partir de estrutura própria,
desenvolve-se em curto prazo, direcionada para o
presente, voltando-se para o tratamento de diversos
transtornos psíquicos de diferentes populações, cul-
turas diversas e faixa etária distinta por intermédio
de uma relação terapêutica colaborativa.
As intervenções terapêuticas dessa abordagem
objetivam modificar as crenças disfuncionais, que
“influenciam os pensamentos automáticos, que tam-
bém recebem influência de determinada situação
vivida” (SAFFI; SAVOIA; LOTUFO NETO, 2009, p.
158 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
293). A distorção presente na percepção da própria
vida colabora para a concepção e manutenção da
dor sentida pelo paciente.
À vista disso, a TCC assevera como elemento precí-
puo para a elaboração de seu plano de intervenção
a ideia de que são as interpretações dos fatos que
colaboram para o sofrimento psíquico do indivíduo e
não propriamente o fato (SAFFI; SAVOIA; LOTUFO
NETO, 2009).
É necessário destacar que em casos de idosos
com ideação suicida a TCC poderá trabalhar para
transformar pensamentos e comportamentos desa-
daptativos oriundos dos problemas de vida, refletir
acerca desses problemas a fim de que o paciente se
empodere de estratégias e recursos que favoreçam
a resolutividade de suas dificuldades, além de iden-
tificar possibilidades para vivenciar o cotidiano de
forma prazerosa (WENZEL; BROWN; BECK, 2010).
Em relação às intervenções analisadas a partir da
literatura especializada foram descritas neste estudo
de modo aleatório, visto que seu desenvolvimento se
realizará conforme as especificidades identificadas
na avaliação de cada paciente. São elas:
• Identificação de razões para viver: na avaliação
do idoso suicida observa-se uma ênfase em pensa-
mentos disfuncionais. Desse modo o terapeuta deverá
em ação colaborativa com o paciente, “identificar
razões para viver” (WENZEL; BROWN; BECK, 2010).
Essa identificação ajuda o paciente a se contrapor
diante de cognições de desesperança (WENZEL;
BROWN; BECK, 2010).
• Aumentando as atividades prazerosas: o idoso
com pensamentos suicidas frequentemente não iden-
tifica atividades prazerosas no seu dia-a-dia. Assim
faz-se necessário que a partir de técnicas da TCC,
sejam descobertas fontes de prazer do paciente, que
podem aumentar suas razões para viver. De acordo
com Wenzel, Brown e Beck (2010) dessa forma, o
idoso combaterá pensamentos de desesperança.
Para isso o terapeuta poderá junto com o paciente
elaborar uma agenda de atividades prazerosas, as
quais poderão vir acompanhadas de uma lista de
motivos para viver.
• Identificação de Erros Cognitivos: A TCC sus-
tenta que podem existir pensamentos automáticos
equivocados, por isso a relevância em se trabalhar
juntamente com o idoso com comportamento suicida,
o reconhecimento e identificação desses erros que
podem levá-lo a uma interpretação desacertada do
momento experenciado (WRIGHT; BASCO; THASE,
2008). Esse recurso poderá colaborar para diminuir
a relutância do idoso em buscar ajuda de outros,
característica comum em idosos, segundo Wenzel;
Brown e Beck (2010).
• Resolução de problemas: a sensação de auto-
eficácia no que se refere à resolutividade de pro-
blemas fica comprometida no paciente idoso, visto
que frequentemente está vivendo um momento de
sobrecarga por conta das novas circunstâncias e dos
novos papéis que se apresentam. O terapeuta deve
com a ajuda de o próprio paciente contribuir para a
avaliação de possíveis soluções. O terapeuta pode
pedir para que o paciente elenque as situações em
que foi capaz de resolver seus problemas. Dessa
maneira, o paciente poderá resgatar e aumentar
seu sentimento de autoeficácia (WENZEL; BROWN;
BECK, 2010).
• Melhorando os Recursos Sociais: é muito comum
em casos de ideação suicida, o idoso acreditar que
as pessoas não se importam com ele. Logo melhorar
essa concepção é um dos objetivos do processo
terapêutico, fortalecendo as relações do paciente
com seus familiares e amigos. Assim como tam-
bém estimular o estabelecimento de novos vínculos
(WENZEL; BROWN; BECK, 2010).
• Reestruturação Cognitiva: a TCC pode ajudar
o paciente a reconhecer esquemas e pensamentos
desadaptativos, para então modificá-los. Para isso
o terapeuta poderá usar o questionamento socrático
(WRIGHT; BASCO; THASE, 2008).
• Psicoeducação: o paciente trabalha de forma
colaborativa na TCC, terapeuta e cliente possuem
atribuições específicas que contribuem para a eficácia
do método psicoterapêutico. Assim a Psicoeducação
consiste na aprendizagem do paciente em utilizar-se
de elementos da teoria para sua melhora. Objetiva-se
que o paciente tenha o conhecimento necessário de
si, da abordagem e de seu sofrimento a fim de que
possa se tornar seu próprio terapeuta (WRIGTH, et
al, 2012).O paciente poderá dispor de recursos que
colaboram para a extinção dos pensamentos suicidas.
• Prevenção da Recaída: desde o início do trata-
mento a prevenção da recaída já se faz presente na
psicoterapia fundamentada pela TCC. A Psicoedu-
cação é um elemento importante da Prevenção da
Recaída, pois objetiva a orientação do paciente em
relação a habilidades que precisa desenvolver. A
tarefa de casa, por sua vez, colabora para a prática
do que se deve aprender (WRIGTH, et al, 2012).
É necessário destacar que a TCC se apresenta a partir
de uma estrutura definida, porém não engessada,
que a maioria das vezes se realiza, de acordo com
Wenzel, Brown e Wenzel; Brown e Beck (2010) por
intermédio, do delineamento seguinte:
• Verificação de Humor: a cada início de sessão
o terapeuta conduz a psicoterapia para avaliar o
humor do paciente entre a última e a atual sessão.
Tal recurso é relevante para que o terapeuta faça
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
uma análise do risco de suicídio.
• Retomada da sessão anterior: esse momento
objetiva ligar as sessões, fazendo um breve resumo
do que aconteceu na sessão anterior. Dessa forma, o
terapeuta poderá avançar em temáticas introduzidas
no último atendimento.
• Estabelecimento da agenda: a partir da agenda,
terapeuta e cliente são orientados a seguir um dire-
cionamento, guiando-os a fim de que não desviem-se
de seus objetivos
• Revisão da Tarefa de Casa: a tarefa de casa é
estratégia imprescindível na TCC, pois colabora para
a prática de atividades pertinentes para a construção
da autonomia do paciente, que aplicará as habilida-
des aprendidas para a resolução de seus problemas.
Alicerçado nessa revisão, o terapeuta saberá se o
paciente está incluindo os aprendizados do setting
terapêutico em sua rotina.
• Discussão de Itens da Pauta: a partir da discussão
dos itens da pauta, o paciente discorrerá sobre as
situações que lhes tem gerado sofrimento. Diante do
conhecimento de tais fatos, o terapeuta conduzirá a
terapia apoiado nas estratégias que dispõe a TCC.
• Sínteses Periódicas: o terapeuta elabora sínte-
ses do que está se tratando. Reafirma o problema
e a conclusão construída mediante a discussão da
demanda.
• Tarefa de Casa: o investimento do paciente na
tarefa de casa é essencial para um resultado eficaz
do processo terapêutico. Ainda, por intermédio dela,
o terapeuta saberá se o paciente está aderindo ao
tratamento.
• Síntese Final e Feedback: o final de cada sessão
é dedicado para uma síntese do que foi tratado.
Essa estratégia é essencial para que o terapeuta
compreenda o que pensa e o que sente o paciente
suicida em relação ao atendimento psicoterapêutico
e aos temas abordados. Esse pode ser um momento
incômodo para o paciente, especialmente, quando
se trata de circunstâncias concatenadas com a ide-
ação suicida.
Essa estrutura possibilita o incremento da eficácia da
teoria sustentada pela TCC, contribuindo para que
os pacientes compreendam melhor os objetivos do
processo psicoterapêutico, organizando “seus esforços
em direção à recuperação e intensificação do apren-
dizado” (WRIGHT; BASCO; THASE,, 2008, p. 28).
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por intermédio das análises realizadas na li-
teratura dos autores nomeados neste estudo cons-
tata-se que o idoso necessita de acompanhamento
159
 na área da Psicologia a fim de que sejam realizadas
intervenções cognitivas, afetivas, comportamentais
e sociais, vislumbrando a diminuição do sofrimento
psicológico e bem- estar biopsicossocial tanto para
o paciente quanto para seus familiares.
Nesta perspectiva, a TCC apresenta-se como teoria
que pode apoiar o manejo do trabalho do terapeuta,
visto que suas estratégias de intervenção viabilizam
um novo olhar do paciente para si e para a proble-
mática abordada na psicoterapia, auxiliando-o na
remissão dos sinais e sintomas referentes ao desejo
de morrer.
As estratégias que compõem as intervenções te-
rapêuticas fazem parte de um plano de segurança
elaborado de forma colaborativa entre terapeuta e
paciente, as quais buscam a modificação de crenças,
um significado para a vida e o aumento da habilidade
de resolutividade de problemas.
A estrutura trabalhada nas sessões também contribui
para o avanço do tratamento, visto que possibilita o
aprendizado de habilidades necessárias para a iden-
tificação de sinais de alerta em relação aos eventos,
cognições, comportamentos e emoções ativadores do
desejo de morrer. Assim, o paciente terá condições
para agir diante dos efeitos desencadeados, podendo
usar estratégias cognitivas e comportamentais que
fortalecem o paciente com recursos, os quais pro-
porcionam a diminuição da ideação suicida.
Cognições, sentimentos e comportamentos são vistos
e revistos, colaborando para que o paciente mude
sua interpretação em relação aos fatos, produzindo,
assim reestruturações cognitivas, que potencializam
a esperança e resiliência do idoso.
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Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 161

 CAPÍTULO
21

IDOSO E TECNOLOGIA: APRENDIZAGEM E SOCIALIZAÇÃO

COMO FATORES PROTETIVOS PARA UM ENVELHECIMENTO
SAUDÁVEL

RESUMO
O envelhecimento é realidade mundial, assim como a tecnologia,
Cláudia Cibele Bitdinger
Cobalchini relacionada à informatização e à internet, tem tomado espaço nas
UP mais diversas relações cotidianas e na prestação de serviços.
Através de uma revisão de literatura, o artigo teve como objetivo
Bruna Fernanda Alves compreender como a tecnologia beneficia os idosos, e se ela
UNIANDRADE é um fator protetivo de socialização para que ele possa manter
Lucas Lauro da Silva contato com outras gerações. O envelhecimento é alvo ainda de
UNIANDRADE representação pejorativa por parte de outros segmentos etários, ao
Thiago Bellei de Lima mesmo tempo que tem se apresentado, em virtude do aumento de
UP longevidade, uma oportunidade para ampliação de aprendizagens. E
as universidades abertas para terceira idade, ao lado da necessidade
de atualização para acesso a serviços, têm se configurado num
espaço privilegiado para estimulação de processos cognitivos,
atividades físicas e socialização. Na abordagem histórico cultural,
na qual a mediação cultural e a interação social são motores do
desenvolvimento, compreende-se a manutenção das situações de
aprendizagem, assim como a socialização, fatores primordiais para
o envelhecimento saudável. A aprendizagem de recursos por meio
da informática ao mesmo tempo que insere o idoso no mundo digital,
pela ampliação de conhecimento, também estimula seus processos
cognitivos e promove mais interações sociais, com grupos, familiares.
E a intergeracionalidade tem se apresentado como outra dimensão
nutrida de modo a incentivar a aprendizagem e a inclusão social do
idoso.

Palavras-chave: Idoso; Tecnologia; Socialização; Universi-

dade da Terceira Idade; Aprendizagem.

10.37885/200400134
1. INTRODUÇÃO
Arnaldo Antunes, em comemoração ao seu
avanço para além dos 50 anos de vida, lançou uma
música em que afirma que: “a coisa mais moderna
que existe nessa vida é envelhecer”. E eis a pers-
pectiva atual, ampliação do segmento populacional
de idosos em nível mundial. E no Brasil, segundo
estimativas do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), 25,49% da população brasileira
será idosa (acima dos 65 anos) no ano de 2060. A
expectativa de vida, que é a idade máxima que uma
pessoa nascida em um determinado período e local
provavelmente viverá, tem aumentado, no Brasil essa
expectativa é de 76 anos (IBGE, 2019), e esses ga-
nhos da longevidade demonstram um declínio nas
taxas de mortalidade (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Diante do que se tem apresentado como realidade,
é de se questionar como se tem configurado a vida
de quem está chegando em novas prospecções.
O processo de envelhecimento envolve os diferen-
tes aspectos cronológicos, biológicos, psicológicos
e sociais. As representações sociais da velhice es-
tão relacionadas às condições históricas, políticas,
econômicas, geográficas e culturais (SCHNEIDER;
IRIGARAY, 2008). Um estudo com o objetivo de
descrever as representações sociais do idoso e da
velhice através do olhar de adolescentes, adultos e
idosos, apontou definições como, por exemplo, que
o idoso é alguém que merece mais cuidado, precisa
de carinho, atenção e muito respeito, é alguém com
muita experiência para passar. Vários participantes
concordaram que a sociedade não valoriza o idoso,
sendo ele desrespeitado, discriminado e abandona-
do. Os idosos entrevistados afirmaram não existir
idosos, mas sim terceira idade; a recusa em se de-
nominarem idosos é a tentativa de não assumirem
os aspectos negativos relacionados à ideia de idoso
como alguém que não se cuida, fica em casa espe-
rando a morte. Os entrevistados dizem, no entanto,
não se sentirem assim, mas se sentem como novos
e jovens, que apenas a idade cronológica passou
(MARTINS; CAMARGO & BIASUS, 2008).
Atualmente o idoso está ocupando diversos âmbitos
sociais, sejam nos locais de trabalho, de estudo, em
diversos espaços de convivência, e se inserindo nas
plataformas digitais. A tecnologia também adentrou
esses espaços por isso surgiu a necessidade de
dominar os recursos da informática para se sentir
incluso numa sociedade globalizada (WASSERAN et
al., 2012; & ZENI et al., 2014). Houve um aumento
significativo de idosos usando as redes sociais; a
proporção de idosos que acessam a internet subiu
de 24,7% (2016) para 31,1% (2017), segundo infor-
mações do Cetic Brasil.
O § 1º do artigo 21 do Estatuto do Idoso (2003)
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
dispõe que a realização de cursos especiais para
idosos deverão incluir conteúdo relativo às técnicas
de comunicação, computação e demais avanços
tecnológicos, para sua integração à vida moderna.
Oferecer ao idoso acesso às tecnologias possibilita
maior integração à comunidade eletrônica, sociali-
zação com amigos e familiares, reduzindo o isola-
mento social e a exclusão, portanto incluir o idoso
na era digital permite a manutenção dos seus papéis
sociais, maior autonomia e qualidade de vida (ZENI
et al., 2014).
Através de uma revisão de literatura, o artigo teve
como objetivo compreender como a tecnologia be-
neficia os idosos, e se ela é um fator protetivo de
socialização para que ele possa manter contato com
outras gerações.
2.ENVELHECIMENTO
GIAS
E TECNOLO-
À medida que avança o envelhecimento nas pessoas,
o declínio cognitivo ocorre mesmo sem relacionamento
com processos patológicos (DINNIZ, 2013). O declínio
em mecanismos cognitivos, como memória opera-
cional, é inevitável no processo de envelhecimento,
em virtude do desgaste do sistema nervoso, que está
presente em função da idade, contudo, é possível
atuar na perspectiva de prevenção em situações
específicas do ensino e da aprendizagem voltada às
pessoas que possuem 45 anos ou mais. Estimulan-
do o desenvolvimento das habilidades necessárias
para o uso da tecnologia é possível trazer, para a
pessoa idosa, mais praticidade em sua vida, visto
que grande parte dos recursos que são utilizados no
dia-a-dia das pessoas atualmente está relacionado
à tecnologia (KACHAR, 2010). Atualmente, em ati-
vidades que há poucos anos não se utilizavam da
tecnologia, hoje já são executados por meio dela.
Por exemplo, em Curitiba, para facilitar o acesso às
Unidades Básicas de Saúde foi criado um aplicativo
para smartphones no qual a pessoa pode agendar
procedimentos, gerando assim maior praticidade ao
usuário do Sistema Único de Saúde (SUS).
Segundo Kachar (2010), os cursos que envolvem a
inclusão digital precisam estar planejados de acordo
com o perfil da população para a qual serão ofertados,
isso envolve fatores como faixa etária, linguagem
adaptada para promoção ao acesso de diferentes
recursos tecnológicos. Com o crescimento da po-
pulação brasileira idosa, espaços abertos à terceira
idade em universidades estão em expansão (PAULA,
2009), chamados de Universidades da Terceira Idade,
os quais têm, como algumas das suas funções, a
promoção de saúde e a socialização. A Maturidade
Positivo é o espaço da Universidade Positivo que
tem como proposta ofertar um programa que dispu-
163
 sesse de cursos livres para exercício do corpo e da
mente aos maiores de 50 anos. O espaço é aberto
para pessoas a partir dos 50 anos e dispõe de diver-
sos cursos e oficinas livres adaptados à população
envelhescente. Além da Universidade Positivo, em
Curitiba existem outras Universidades Abertas Para
a Terceira Idade, como a Universidade Federal do
Paraná (UFPR), Pontífice Universidade Católica do
Paraná (PUC-PR), Faculdade Bagozzi, entre outras.
Uma das maiores demandas da Maturidade Positivo
são os cursos relacionados à tecnologia, como cur-
sos de informática básica e oficinas para sistemas
operacionais de smartphones (android e iOS). Para
Silveira, Parrião & Fragelli (2017), nos dias de hoje,
existe uma dependência cada vez maior da tecno-
logia à medida em que ela se insere no cotidiano, e
isso também se aplica aos idosos, ou seja, o motivo
desta demanda na Maturidade Positivo está direta-
mente relacionado ao modelo atual de sociedade,
onde a tecnologia vincula-se às atividades básicas
do dia-a-dia, como, por exemplo, checar o saldo de
uma conta bancária por meio de computadores e/
ou celulares.
Além das atividades do dia-a-dia, relacionadas a
saúde, compras, acesso a outros serviços, a internet
pode ser utilizada como uma ferramenta de apren-
dizagem. Segundo Garcia (2001), atualmente existe
uma tendência ao uso de tecnologias avançadas na
área de educação e, dentre estas, a internet é um
dos principais dispositivos de ensino pela numerosa
quantidade de informação disponível em sua rede,
além de permitir acesso em mais de um formato, como
áudio, fotos ou textos. A apropriação de conhecimentos
relacionados à tecnologia, em específico a utilização
de computadores, celulares ou outras ferramentas
conectadas à internet, facilita o acesso a uma gama
de informações que podem ser enriquecedoras a
quem tem a disponibilidade para pesquisar. Para os
idosos, a internet também pode ser uma ferramenta
para a socialização; aplicativos de celular voltados
à comunicação e a redes sociais atualmente estão
populares entre todas as idades (GARCIA, 2001).
Esta possibilidade de socialização também é um
ponto positivo para o incentivo da tecnologia para
pessoas idosas, visto que as interações sociais podem
estar mais restritas por conta das representações
sociais que as pessoas mais jovens, e os próprios
idosos, possuem a respeito da velhice. Para Mori
& Silva (2010), é preciso estimular as pessoas ido-
sas a vivenciarem o lazer e nutrirem atividades que
propiciem momentos de prazer e socialização ao
seu dia-a-dia.
3.PSICOLOGIA
HISTÓRICO-CULTU-
RAL: SOBRE O ENVELHECIMENTO
164 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
A Psicologia Histórico-Cultural adota o materialismo
histórico e dialético como teoria, método e filosofia;
o homem nessa perspectiva é um ser ativo, social e
histórico. A sociedade representa a produção histórica
do homem, que através do seu trabalho produz sua
vida material (BOCK; GONÇALVES & FURTADO,
2015). Pensar no envelhecimento através da Psico-
logia Histórico-Cultural é compreender que o homem
e sua subjetividade devem ser observados a partir de
sua historicidade, vivências e suas relações sociais.
Cada momento histórico carrega consigo um olhar
para a velhice; atualmente a sociedade hipervalori-
za o novo, dada a tecnologia que a cada dia surge
com novas atualizações e lançamentos, fazendo
com que o velho seja ultrapassado e descartado
a todo momento (MARTINS, 2013). O velho aqui é
entendido tanto em seu aspecto material, como um
equipamento ultrapassado, por exemplo um apare-
lho de telefone celular, como a pessoa que não se
mantém atualizada, que está fora do mercado de
trabalho, que não representa a juventude.
Apesar de Vygotsky não ter se debruçado a estu-
dar diretamente os fenômenos do envelhecimento
é possível, em suas obras, compreender diversas
características do desenvolvimento humano, como o
processo de aprendizagem. Um aspecto fundamental
do aprendizado é a criação da zona de desenvol-
vimento proximal, ou seja, o aprendizado estimula
diversos processos internos de desenvolvimento, que
são capazes de atuar na interação da criança com o
ambiente. O aprendizado é um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento humano
das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas (VYGOTSKY, 1991). Assim,
a interação entre os mais experientes (neste caso
da rede mundial de informações, nos meios digitais,
os mais jovens) e os menos experientes (neste caso
os idosos) produz, por meio das relações interge-
racionais, o meio privilegiado de aprendizagem e,
portanto, de desenvolvimento. Nesta perspectiva, a
máxima sobre o envelhecimento é a perspectiva da
continuidade do desenvolvimento.
A tecnologia permitiu novas possibilidades de apren-
dizagem, a internet tem sido a principal ferramenta
de ensino relacionando à produção de informações
em rede. As plataformas digitais podem ser usa-
das para integrar idosos no processo de ensino e
aprendizagem, a partir da motivação para novas
aquisições, assim como o preparo para o contato
com novos serviços. O uso da internet pelos idosos
representa diversos aspectos positivos, como a ca-
pacidade de manter contato com pessoas distantes,
a diminuição do sentimento de solidão, a realização
de serviços bancários online facilitando as tarefas
diárias, o acesso a informações atualizadas, a prática
de atividades intelectuais, seja através da escrita,
entre outros (GARCIA, 2001).
A relação do homem com o ambiente externo tem
como intermédio a relação do homem com outros
homens, ou seja, sua atividade está ligada à comu-
nicação, que é condição indispensável e específica
do desenvolvimento humano na sociedade. Desde
o seu surgimento, a vida em grupos permitiu a re-
tenção coletiva do conhecimento, e, posteriormente,
com a aquisição da linguagem, foi possível reter na
memória esses conteúdos e transmiti-los para ou-
tras gerações, condições estas fundamentais para o
estabelecimento da cultura humana (BOCK; GON-
ÇALVES; FURTADO, 2015). As formas atuais de
comunicação ocorrem através de meios eletrônicos,
incluir os idosos nesses espaços é permitir o diálogo
intergeracional, é abrir novos espaços de socializa-
ção e aprendizagem, sendo que estas relações são
fundamentais para a qualidade de vida das pessoas,
considerando que somos seres sociais.
4.PARA
UM ENVELHECIMENTO SAU-
DÁVEL
Apesar da concepção ideal e integral que a Organi-
zação Mundial de Saúde adota sobre saúde, ao se
considerar a população idosa, deve-se compreen-
der que a maioria apresenta uma ou mais doenças
crônicas. Assim, para se definir um envelhecimento
saudável novos constructos são associados, como
o de capacidade funcional (RAMOS, 2003).
Na dimensão biológica, são considerados os hábitos
e comportamentos, como alimentação saudável, prá-
tica de exercícios físicos e o não tabagismo. Aderir
a esse estilo de vida pode ser um fator protetivo e
preventivo de diversas doenças crônicas, que são
as principais causas de mortalidade da população
idosa, a doença cardíaca, o acidente vascular cerebral
(AVC) e a doença pulmonar. Na dimensão psicológica,
o olhar positivo e otimista no envelhecimento pode
ser consequência de uma rede de apoio fortalecida,
qualidade de vida e atividades individuais e sociais
do cotidiano do idoso, que permitem ter uma melhor
perspectiva do futuro. A fé e a espiritualidade tam-
bém são aspectos relacionados ao envelhecimento
saudável, pois podem contribuir para a superação
de dificuldades, trazer um significado para a vida
e ensinar virtudes como compaixão, altruísmo, sa-
bedoria e gratidão. As relações sociais dos idosos
com familiares, amigos, vizinhos corroboram para a
longevidade e resiliência; o trabalho voluntário, por
exemplo, pode influenciar positivamente a saúde do
idoso, por ocupar uma posição social valorizada. A
autonomia e independência, como tomar decisões e
executar tarefas sem auxílio também são valorizadas
nesse momento de vida (TAVARES et al., 2017).
Ramos (2003), dentre os fatores que proporcionam
que os idosos vivenciem esta fase da vida de forma
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
saudável, e Hyung Hur (2016) demarcaram justamente
que a participação em atividades de aprendizagem
desempenhadas em centros sociais com idosos pode
favorecer o desenvolvimento da autoeficácia como fator
protetivo para o envelhecimento. Tal qual o proposto
por Bertoldo et al. (2014), que sugeriu a criação e
participação em redes sociais e grupos comunitários
como estratégia importante para promover Saúde
mental entre os idosos, e circunscreveu a ausência
destes programas ou a menor participação na vida
social à maior presença de sintomas de depressão.
Um dos locais privilegiados de ação preventiva para o
desenvolvimento do envelhecimento saudável pode ser
a Universidade Aberta para a Terceira Idade (UnATI).
Esta configura-se em um espaço de aprendizagem
que oferece aos idosos a integração cultural, social e
esportiva. Esse programa universitário costuma gerar
participação voluntária, mesmo diante dos medos e
incertezas pelo desconhecido. Outro objetivo é a inte-
gração dos idosos com diferentes gerações, sendo a
tecnologia uma das ferramentas que promovem essa
aproximação e socialização (ADAMO et al., 2017).
Incentivar a população idosa a ocupar os diferentes
espaços de convivência estimulam trocas afetivas,
de experiências e de conhecimentos.
Criar oportunidades para aquisição de novos apren-
dizados possibilita maior qualidade de vida para to-
dos os envolvidos, facilitada pela interação entre
gerações diversas, o que propicia transformações
sociais (GOULART; FERREIRA, 2012). A convivência
dos idosos com outros grupos etários pode ampliar
sua satisfação pessoal, com o estabelecimento de
novas interações que os desafiam para aquisição
de novos conhecimentos assim como os tiram da
solidão (BASSOLLI; PORTELLA, 2004). Estas re-
lações podem se dar por redes sociais, grupos de
convivência, entre outras modalidades de interações.
As relações intergeracionais, segundo Oliveira (2011),
têm a afetividade como cerne para aprendizagem
mútua, mudando formas de ser, sentir, pensar em
todos os envolvidos, pautadas na partilha (LOPES,
PARK, 2007). E é no espaço de convivência e de
aprendizado nos projetos universitários em que se
podem exercitar as trocas intergeracionais, ainda mais
quando se tem a inclusão digital um caminho para a
inclusão social (BIZELLI et al., 2009), favorecendo
a socialização com os novos padrões de relações
assim como estimulando cognitivamente, assim como
motoramente, dentre outras necessidades.
Junto aos projetos desenvolvidos para população
idosa, outro ponto a destacar é a necessidade de
envolvimento de uma equipe interdisciplinar no cuidado
do idoso, o que pode promover maior qualidade de
vida (JACOB FILHO, 2009). As várias áreas do saber
disponibilizadas para a construção de intervenções
165
 junto aos idosos permitem uma visão integral de seu
desenvolvimento, ao ponto de nutrir também entre os
profissionais valorização e criação de novas tecnolo-
gias para facilitar a inserção social e ativa do idoso.
5. APRENDIZAGEM, TECNOLOGIA,
INTERGERACIONALIDADE E ENVE-
LHECIMENTO
Ao retomar o objetivo do presente ensaio, que se
dispôs, por meio de um levantamento bibliográfico
(não sistematizado), compreender como a tecnologia
beneficia os idosos, e se ela é um fator protetivo de
socialização para que ele possa manter contato com
outras gerações, pode-se afirmar que a manutenção
dos idosos em situação de aprendizagem se apre-
senta como um fator de desenvolvimento imprescin-
dível. A possibilidade de se assumir como um sujeito
aprendente, em que se dispõe a manter-se ativo na
construção de novas interações com a realidade,
repercute de forma a promover melhor qualidade de
vida. E aqui apresentou-se, em um cenário, como os
programas ofertados pelas universidades/faculdades,
a exemplo das UNATIs, a oportunidade de fazer in-
teragir dois temas que propiciam a inclusão social
do idoso: a relação entre a intergeracionalidade e a
aprendizagem sobre recursos tecnológicos.
A inclusão digital tem a função de inserir o idoso no
acesso a serviços e bens hoje cada vez mais informa-
tizados, ampliando sua autonomia e independência.
Assim como incentiva a interação com outras faixas
etárias, cujos encontros promovem transformações
nas formas de pensar, viver, sentir a todos os en-
volvidos, isto é, novas aprendizagens tanto para os
idosos quanto para outras gerações. Manter-se ativo
socialmente apresenta-se como primordial à projeção
de novos sentidos, à ressignificação da existência, na
medida em que se valoriza o saber já vivenciado no
decorrer de sua vida e a disposição em nutrir novas
relações com a sociedade.
Dentre os fatores protetivos ao envelhecimento sau-
dável, destacam-se as atividades sociais (manter-se
em interações grupais), de aprendizagem (como os
desafios que a interação com novos recursos digi-
tais), de estimulações das diversas dimensões do
desenvolvimento (cognitiva, física, espiritual), de
projeto de vida (para alimentar aspirações futuras).
Diante deste universo que se desvela para o idoso,
certamente novas configurações de subjetividade se
desenham ao lado da produção de novos recursos
tecnológicos para ampliação da qualidade de vida,
assim como na criação de espaços de convivência
e aprendizagem, que podem também serem lidas
como possíveis zonas de desenvolvimento.
166 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
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167
 CAPÍTULO
22

INICIAÇÃO ESPORTIVA E ESPECIALIZAÇÃO PRECOCE: O

DISCURSO E A PRÁXIS

RESUMO
O presente trabalho refere-se a parte de um trabalho de conclusão
Maria Luiza Bertoni
UNIFAE
do curso de Licenciatura que está sendo desenvolvido como
requisito de obtenção do grau de licenciado em Educação Física.
Cassio José Silva
Iniciação esportiva entende-se como o período em que a criança
Almeida
UNIFAE aprende de forma específica e planejada a prática de uma ou mais
modalidades esportiva, onde seu objetivo é dar continuidade ao seu
desenvolvimento e não a competição regular (RAMOS, 2008). A
iniciação esportiva é importante para o desenvolvimento integral da
criança. Tendo como objetivo a reflexão, sistematização, avaliação,
organização e a crítica do processo educativo por meio do esporte
(LEONARDI, 2014). O objetivo do trabalho é questionar a forma como
o esporte é conduzido pedagogicamente na escola, observando como
o esporte é desenvolvido nas aulas de educação física do ensino
fundamental I, no Município de São João da Boa Vista – SP, e observar
o discurso e a práxis em relação a iniciação esportiva na escola. A
coleta de informações será desenvolvida a partir da observação das
aulas de educação Física que tem como referência as participações
obrigatórias decorrentes das horas de estágio. A abordagem da
pesquisa é qualitativa e participativa. Todo esse conteúdo oriundo
das sessões de estágio será transcrito em texto e posteriormente
analisado segundo a metodologia da análise de conteúdo de BARDIN
(2013). As análises mostram que no primeiro e segundo ano do ensino
fundamental houve iniciação esportiva precoce, porém não houve
uma especialização precoce. Já no terceiro, quarto e quinto ano do
ensino fundamental, identifica-se que a iniciação esportiva está na
sua fase correta, não identificando especialização precoce.

Palavras-chave: Iniciação Esportiva; Especialização Preco-

ce; Pedagogia do Esporte.

10.37885/200400045
1. INTRODUÇÃO
Iniciação esportiva entende-se como o período
em que a criança aprende de forma específica e
planejada a prática de uma ou mais modalidades
esportivas, onde seu objetivo é dar continuidade ao
seu desenvolvimento e não a competição regular
(RAMOS, 2008). A iniciação esportiva é importante
para o desenvolvimento integral da criança, des-
de que seja respeitada cada fase de aprendizado.
Quando as fases são atropeladas e as competições
são mais importantes que o lazer e a vivência da
criança naquela determinada modalidade, aconte-
ce a especialização precoce que tende reduzir as
possibilidades educacionais do esporte na infância,
influenciando ao abandono precoce da prática espor-
tiva (GALATTI, 2012), trazendo consequências sérias
para o desenvolvimento social, intelectual e motor
da criança. A pedagogia do esporte vem investigar a
prática educativa e está presente desde a iniciação
esportiva ao treinamento de alto rendimento. Tendo
como objetivo a reflexão, sistematização, avaliação,
organização e a crítica do processo educativo por
meio do esporte (LEONARDI, 2014). A Pedagogia
do Esporte está presente desde a iniciação esportiva
ao treinamento de alto rendimento, passando pela
formação de professores e treinadores. O esporte
também está presente na educação física escolar
para que os alunos possam vivenciar a cultura cor-
poral de movimento.
Esse trabalho pode contribuir para um melhor enten-
dimento da forma com que o esporte é trabalhado
dentro do ambiente escolar, para que se possam
propor novas formas de desenvolvê-lo onde discurso
e a práxis caminhem próximas no ensino aprendiza-
gem da iniciação esportiva dentro da escola e que
as fases de aprendizagem sejam respeitadas.
Com isso o objetivo do trabalho é questionar a forma
como o esporte é conduzido pedagogicamente na
escola, através da observação de como o esporte
é desenvolvido nas aulas de educação física do en-
sino fundamental I, além de questionar o discurso e
práxis em relação a iniciação esportiva na escola.
1.1 ESPORTE NA ESCOLA OU
ESPORTE DA ESCOLA
Esporte é a modalidade definida como uma ação social
institucionalizada, com regras, que se desenvolve
com base lúdica, em forma de competição entre dois
ou mais oponentes, onde o objetivo é determinar um
vencedor ou mesmo o recorde através de compara-
ção de desempenho, o resultado é determinado pela
habilidade e estratégia do participante, sendo para
este gratificante intrinsecamente e extrinsecamente
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
(BETTI, 1991).
O esporte no contexto escolar é entendido como
uma manifestação da cultura corporal de movimento,
caracterizando-se pela prática motora. Suas regras
proporcionam aos adversários iguais condições de
vencer, mantendo assim, a incerteza do resultado
(GONZÁLEZ, 2006).
A função da educação física como componente cur-
ricular da educação básica é introduzir e integrar o
aluno na cultura corporal de movimento, formando o
cidadão para usufruir do jogo, do esporte, da dança
e qualquer outra prática de aptidão física em benefi-
cio da qualidade de vida (BETTI E ZULIANI, 2002).
O esporte escolar é uma importante ferramenta de
inclusão social, oportuniza o aprendizado da cultura
da comunidade, além de ser formativo (MACHADO,
2011).
O esporte da escola permite que as diferenças existam,
onde na mesma aula participam meninos e meninas,
gordo e magro, o portador de necessidades espe-
ciais. Para que isso aconteça é necessário adaptar
o esporte para encaixá-lo na realidade daquela de-
terminada sala de aula. Infelizmente existe na aula
de educação física escolar a formação de atletas,
caracterizando o esporte na escola, visando o auto
nível e o rendimento (SOLER, 2003).
Baseando-se na ideia que a nova geração é educada
para uma sociedade competitiva, o esporte funciona
como um mecanismo de mobilidade social; oferece a
oportunidade de aprendizagem de diferentes papéis
sociais e por fim a competição reflete os valores
importantes na sociedade (MATTOS, 2013).
A prática esportiva oferece vantagens a nível físico,
melhorando a saúde e a forma física, além de pre-
venir doenças; e a nível psicossocial, desenvolve a
capacidade de liderança e iniciativa, a auto-disciplina,
auto-confiança, auto-estima, respeito pela autoridade,
da competitividade e cooperação (MACHADO, 2011).
A prática esportiva na escola deve ser diferente das
instituições não escolares (escolinhas de futsal, bal-
let, etc.) que focam no rendimento e perfeição de
movimentos e sistematização das práticas corporais.
A disciplina da educação física na escola não deve
desconsiderar as escolinhas para que os alunos
conheçam e compreendam as diversas formas de
vivenciar o esporte, como lazer, participativo e de
rendimento (LIÇÕES DO RIO GRANDE, 2010).
O esporte também é definido como prática social,
com isso é necessário que o aluno compreenda que
a prática esportiva não é só jogar com o objetivo de
vencer, é necessário entender os valores sociais e
morais, normas e regras a serem cumpridas, portanto
é necessário que ele conheça suficientemente o es-
169
 porte para criticá-lo e compreende-lo (KUNZ, 2006).
Infelizmente algumas políticas educacionais esta-
beleceram movimentos estudantis para adoção de
estereótipos de atletas, levando à esportivização da
Educação Física Escolar, causando a seletividade
e competitividade onde os professores passaram
a montar equipes para representar as escolas em
competições, assim o professor se dedicava aos
alunos escolhidos enquanto os outros ficavam sem
aulas (MOREIRA, 2011).
O esporte está em um processo de transformação
didática, sendo a escola fundamental nesse processo
estimulando os alunos a ter o acesso ao esporte.
Nesse sentido o diálogo entre o professor e aluno é
importante para construir de forma clara e objetiva
o processo de ensino aprendizagem. O papel do
professor é motivar e envolver os alunos no conte-
údo planejado e deixá-los seguros para realizar as
atividades (QUADROS, 2014).
1.2 INICIAÇÃO ESPORTIVA
Iniciação esportiva entende-se como o período em
que a criança aprende de forma específica e pla-
nejada a prática de uma ou mais modalidades es-
portivas, onde seu objetivo é dar continuidade ao
seu desenvolvimento e não a competição regular
(RAMOS, 2008).
A primeira experiência da criança com a modalidade
esportiva escolhida é decisiva para manter ou perder
o gosto pela prática da mesma, nesse primeiro contato
ela deve sentir-se recompensada, útil e hábil pelo
desafio que se expôs e risco que assumiu, pois uma
experiência negativa pode causar traumas e afastar
a criança da prática esportiva. O esporte infantil deve
ser mais lúdico e menos rígido, representado por
uma atividade alegre e prazerosa (MACHADO, 2011).
A iniciação esportiva começa aos oito anos de idade,
nessa fase devem ser trabalhadas as habilidades
motoras e destrezas específicas e globais através
de movimentos básicos e jogos pré-desportivos.
Aos dez anos de idade inicia-se o aperfeiçoamento
desportivo, nessa fase são introduzidos elementos
técnicos, táticas e regras através de jogos educativos
e atividades esportivas com regras. Aos doze anos a
criança já é introduzida ao treinamento, aperfeiçoando
as técnicas individuais, além de desenvolver as qua-
lidades físicas necessárias para a prática desportiva
escolhida (RAMOS, 2008).
A prática esportiva prazerosa traz benefícios à crian-
ça, tanto biológicos aumentando o gasto calórico e
controlando o metabolismo basal, quanto socioafetivo
principalmente nos jogos esportivos coletivos (JECs),
pois articulam a prática esportiva com a convivência
170 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
e o sentimento de pertencer a um grupo (GALATTI,
2012).
Outra prática esportiva prazerosa se faz com os Jo-
gos Cooperativos, este está centrado na união, sua
estrutura é cooperativa como processo de supera-
ção de desafios e de busca de objetivos comuns,
e não como busca de vitória sobre os adversários.
É desafiador propor um jogo cooperativo perante
aqueles que entendem o jogo como sinônimo de
competição, já que essa prática está enraizada em
nossa cultura ocidental (MOREIRA, 2011).
A prática esportiva infantil oferece alguns aspectos
positivos quando se evita o fanatismo de resultados
imediatos, sendo elas: auxilio no desenvolvimento
corporal, psíquico e social; transmissão de experi-
ência e meios que auxiliam a autovalorização e o
reconhecimento de capacidades individuais próprias,
a influencia positiva sobre sua auto-imagem e con-
cepção de vida; além de oferecer a criança liberda-
de e participação nas decisões, desenvolvendo sua
autonomia e independência (KUNZ, 2006).
1.3 ESPECIALIZAÇÃO PRECOCE
Especialização precoce acontece quando a criança
é especializada em determinado esporte antes da
idade apropriada, sem fazer a prática das atividades
motoras (RAMOS, 2008).
O treinamento especializado precoce no esporte ocorre
quando as crianças (antes da fase da puberdade)
iniciam um processo de treinamento planejado e
organizado a longo prazo, no mínimo três sessões
semanais, com o objetivo do aumento do rendimento
e participação periódica em competições (KUNZ,
2006).
A especialização precoce tende reduzir as possibili-
dades educacionais do esporte na infância, influen-
ciando ao abandono precoce da prática esportiva.
Consequentemente a criança escolhe outras opções
de lazer de uma forma sedentária (televisão e vi-
deogame), podendo se estender até a fase adulta
(GALATTI, 2012).
No esporte, a especialização precoce é a exigência
prematura da realização dos gestos técnicos com
perfeição e eficiência, antecipando as fases da apren-
dizagem esportiva, sendo mais importante a execução
das tarefas do que a compreensão do esporte e o
prazer em sua prática (SILVA et al., 2009).
Os erros cometidos na especialização precoce torna
a iniciação esportiva pouco atrativa e traumática,
fazendo com que perca seus inúmeros benefícios
de ser prazerosa, diversificada, rica em aprendiza-
gem motora, técnica e tática, além dos valores e
modos de comportamento que são proporcionados
às crianças (GALATTI, 2012).
O treinamento especializado precoce acarreta em
problemas para a vida da criança e também em seu
futuro, são elas: formação escolar deficiente; a unila-
teralização de um desenvolvimento que deveria ser
plural; participação reduzida em atividades, brinca-
deiras e jogos infantis, que são indispensáveis para
desenvolver a personalidade na infância. A saúde
física e psíquica também são comprometidas com
o treinamento especializado precoce, sendo os de
ordem psíquica mais graves onde houve desilusões,
fracassos ou até mesmo pela falta de talento para
a modalidade ou o esporte de forma geral (KUNZ,
alizarem, atribuindo ao esporte novos significados
(PAES; BALBINO, 2005).
O esporte ensinado deveria contribuir para que a
criança se descobrisse, aprendesse cooperação e
autonomia, pois quem joga coopera, tem oportuni-
dade de rever as suas atitudes, reconhecer o próprio
esforço, assim como coletivo e alheio, também pode
compartilhar ideias, concentrar-se, aproximar-se de
outras pessoas, conviver com as diferenças, com a
vitória e derrota, colocar-se disponível, expressar
sentimentos, solidarizar-e e criar estratégias para
interagir com os desafios da disputa (MOREIRA,
2011).

2.METODOLOGIA
2006).

A coleta de informações foi desenvolvida a partir

1.4 PEDAGOGIA DO ESPORTE da observação das aulas de educação Física que
tem como referência as participações obrigatórias
A pedagogia do esporte investiga a prática educati-
decorrentes das horas de estágio. A abordagem da
va, tendo como objetivo a reflexão, sistematização,
pesquisa é qualitativa e participativa. Todo esse con-
avaliação, organização e a crítica do processo edu-
teúdo oriundo das sessões de estágio será transcrito
cativo por meio do esporte. O processo educacional
em texto e posteriormente analisado segundo a me-
pelo esporte desenvolve a criticidade, autonomia,
todologia da análise de conteúdo de BARDIN (2013).
liberdade de expressão e a reflexão, formando um
indivíduo cidadão (LEONARDI, 2014). A pesquisa foi dividida nas seguintes fases: obser-
vação, participação, transcrição das observações
Galatti, 2014 completa que a pedagogia do esporte
em texto, seguido da análise do conteúdo.
estuda e intervém no processo de ensino, vivência,
aprendizado e treinamento do esporte nas suas di-

3.RESULTADOS E DISCUSSÕES
versas manifestações e sentidos.
A iniciação esportiva nos primeiros anos de idade
escolar é vista positivamente quando são considerados
os benefícios que o esporte proporciona para seus
praticantes na dimensão biopsicossocial. Portanto, 3.1 ANALISE DAS TABELAS DE
é necessário evitar a especialização precoce que CATEGORIZAÇÃO
reduz esses benefícios pela cobrança de resultados,
sobrecarregando fisicamente e psicologicamente as A partir das observações das aulas do 1º ao 5º ano
crianças e também adolescentes que se destacam do ensino fundamental, foram tabelados os indica-
no esporte, e a exclusão dos que não se destacam dores de inter-relação: esporte da escola, esporte na
reduz os benefícios sociais que a prática esportiva escola, iniciação esportiva e especialização precoce.
proporciona (GALATTI, 2012).
O esporte infantil que se preocupa com a participa-
ção de todas as crianças, sendo cooperativo, lúdico,
reflexivo assume a pedagogia que se contrapõe às
ideias de seletividade de especialização esportiva
precoce (MOREIRA, 2011).
A pedagogia da educação física e dos esportes tem
como objeto de estudo as formas de manifestação
humana, o movimentar-se do homem, tanto no campo
dos esportes sistematizados, como no mundo que
não abrange o esporte, ou seja, o contexto onde
vive, família, trabalho (KUNZ, 2006).
A pedagogia do esporte na infância preocupa-se
em ampliar as possibilidades das pessoas se re-

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 171

 Tabela 1
Tabela 2
Tabela 3
As tabelas 1, 2 e 3 correspondem ao 1º ano do ensino
fundamental, observa- se que é trabalhado o esporte
handebol, porém com a característica de esporte da
escola de forma lúdica, através do jogo de queimada,
porém já ensina algumas regras do esporte e gestos
motores, mesmo não sendo muito cobrado o esporte
nessa série, observa-se que a iniciação esportiva é
precoce nessa fase, pois as crianças têm em média
seis anos de idade, e de acordo com Ramos, 2008,
a iniciação esportiva inicia-se aos oito anos de idade
Tabela 4
172 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
com habilidades motoras e destrezas específicas
e globais através de movimentos básicos e jogos
pré- desportivos. Percebe-se que as crianças têm
muita dificuldade em jogar a bola com uma mão,
elas tendem a jogar com as duas, não compreen-
dem a delimitação do campo de jogo, não respeitam
as linhas, ultrapassa o campo, invadindo a área do
time adversário, a área do cemitério (que no caso
corresponde a área do goleiro).
 Tabela 5
Tabela 6
As tabelas 4, 5 e 6 apresentam o 2º ano do ensino
fundamental, o esporte trabalhado também foi o han-
debol, nessa série é trabalhado da mesma forma,
porém com um pouco mais de cobrança do professor
e pela idade das crianças nessa fase escolar pode
também caracterizar uma iniciação esportiva precoce.
Tabela 7
Tabela 8
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Isso acontece pelo fato da escola ser particular e
participar de competições de diversas modalidades
esportivas, tanto coletivas como individuais, por isso,
os professores trabalham com os esportes desde
o primeiro ano do ensino fundamental até o último
ano do ensino médio.
173
 Tabela 9

Tabela 9 As tabelas 7, 8 e 9 correspondem ao 3º ano
do ensino fundamental, a modalidade trabalhada é
o handebol, estão presentes na aula o esporte da
escola e o esporte na escola, inicia-se com o jogo
pré-desportivo (queimada) e depois passa para o jogo
de handebol propriamente dito, primeiro utilizando
meia quadra e depois passando para a quadra inteira.
Agora com oito anos de idade e pelas características
das aulas, o jogo pré-desportivo, o desenvolvimento
das habilidades motoras e destrezas específicas
e globais através de movimentos básicos, ca-
racterizam a iniciação esportiva respeitando as fases
de desenvolvimento.

Tabela 10

Tabela 11

Tabela 12

174 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

As tabelas 10, 11 e 12 representam o 4º e o 5º ano
do ensino fundamental, como citado anteriormente o
esporte da escola está presente no jogo da queima-
da e o esporte na escola caracterizado pelo jogo de
handebol, utilizando a quadra inteira, com as regras
e uma exigência do professor maior. Nessas séries
são cobradas as posições corretas para atacar e
defender, o professor fica em quadra fazendo o papel
de técnico, instruindo os jogadores. Para finalizar a
modalidade é realizado um campeonato interno para
desenvolver melhor as habilidades da modalidade.
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observou-se que no primeiro e segundo ano do
ensino fundamental houve iniciação esportiva preco-
ce, porém não houve uma especialização precoce.
Justifica-se pelo fato de terem seis anos quando a
iniciação é indicada a partir dos oitos anos de idade.
A iniciação esportiva inicia-se aos oito anos de idade,
nessa fase devem ser trabalhadas as habilidades
motoras e destrezas específicas e globais através
de movimentos básicos e jogos pré-desportivos (RA-
MOS, 2008).
Chegando ao terceiro ano do ensino fundamental,
já com oito anos, identifica- se que a iniciação es-
portiva está na sua fase correta, não identificando
especialização precoce. Os anos seguintes quarto
e quinto também caracterizam a iniciação esportiva
sem especialização precoce. Pois o treinamento es-
pecializado precoce ocorre quando o treinamento é
realizado em longo prazo, no mínimo três sessões
semanais objetivando aumento de rendimento e par-
ticipação periódica em competições (KUNZ, 2006),
não sendo identificadas essas características, pois a
prática é realizada somente nas aulas de educação
física escolar.
Este trabalho não tem pretensão esgotar o assunto,
até mesmo pela falta de tempo, disponibilidade da
escola, portanto sugere que outras pesquisas sejam
desenvolvidas a fim de aprofundar na questão - es-
pecialização precoce dentro do ambiente escolar -,
principalmente durante as aulas de educação física
onde o principal objetivo é envolver a maior quan-
tidade de alunos.
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176 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
23

LEITURA E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: ANÁLISE DE AÇÕES

À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO CULTURAL

RESUMO
A leitura sempre se apresentou como um importante subsídio para
Luanna Freitas Johnson
DINTER UEM/UNIR
a formação do cidadão crítico e reflexivo. É papel fundamental da
escola, favorecer o desenvolvimento de tal habilidade através de
Tainara Braga Lima
práticas pedagógicas ofertadas pelos professores, mediadores no
GEIFA
processo de construção de conhecimento. A presente pesquisa
buscou então compreender a importância da mediação pedagógica
para a aquisição de habilidades de leitura a partir da teoria Histórico-
Cultural desenvolvida por Lev Vygotsky, o qual defende que o homem
não nasce pronto, mas precisa da interação com outros para se
constituir e modificar o meio em que vive. A pesquisa se configura
como qualitativa na modalidade estudo de caso. Nessa perspectiva,
buscamos identificar ações de mediações pedagógicas voltadas
para a leitura a partir da análise de um projeto denominado Clube
de Leitores Pérola do Mamoré, realizado no Campus da Unir de
Guajará-Mirim, projeto este que juntamente com seus colaboradores
se classificou como instrumento mediador, pois levou todos os
participantes a construírem seus próprios conhecimentos através
das experiências vivenciadas, e favoreceu ainda a aprendizagem e o
desenvolvimento de forma conjunta principalmente ao que se refere
a habilidades de leitura.

Palavras-chave: Leitura; Mediação Pedagógica; Apropriação

Cultural.
10.37885/200400008
 1. INTRODUÇÃO
A leitura está presente no cotidiano do ser hu-
mano desde as situações mais habituais às mais
complexas. Ela ocupa um importante lugar no de-
senvolvimento do homem, pois, a vida é mediada
pela palavra, afinal as possibilidades de leitura são
diversas.
Nesse contexto, pode-se considerar que a mediação
pedagógica torna-se um instrumento facilitador para
aquisição de tal habilidade.
O presente artigo busca compreender esse processo
à luz da Teoria Histórico-Cultural que tem suas origens
nos estudos de Lev Vygotsky. Em sua concepção
o indivíduo constrói seu conhecimento a partir da
interação com o outro, na ausência do homem não
se constrói outro homem.
Acredita-se que o tema abordado apresenta relevân-
cia, pois, no âmbito escolar o professor é o principal
responsável por mediar o processo de aquisição de
habilidades principalmente ao que se refere à leitura,
base do processo de alfabetização e da formação
da cidadania.
A concretização desta pesquisa justificou-se pelo
entendimento de que ainda há muito para refletir e
agir em prol do processo de aquisição da leitura que
geralmente não tem sido valorizada como deveria.
Nesse sentindo, pretende-se que este trabalho possa
colaborar no processo de compreensão dos aspectos
que envolvem leitura e mediação pedagógica, bem
como possibilitar o planejamento de práticas que
desenvolvam e incentivem o hábito de ler tal qual o
projeto aqui exporto.
2.TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL E
A LEITURA
Para compreender a leitura como um processo de
formação crítica e reflexiva, acredita-se ser neces-
sário recorrer a uma abordagem teórica que possa
subsidiar a compreensão acerca da aprendizagem
e do desenvolvimento. Nessa perspectiva recorreu-
-se a Teoria Histórico-Cultural visando entender os
elementos envolvidos na aquisição da leitura como
um processo de instrumentalização do indivíduo para
atuar de forma crítica na sociedade.
Para a teoria Histórico-Cultural, o ser humano evolui
de uma condição primitiva a uma condição cultural a
partir da aquisição do conhecimento científico. Tan-
to Vygotsky quanto Leontiev, representantes desta
abordagem teórica, afirmam que o desenvolvimento
do indivíduo é resultado de um processo sócio–histó-
rico, onde o mesmo se desenvolve não apenas pela
maturação biológica, mas também pela interação
178 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
com o meio.
Leontiev (1978), afirma que o indivíduo precisa adquirir
o que foi alcançado pela sociedade humana, pois, o
que a natureza lhe dá ao nascer não é suficiente para
que ele viva em sociedade. Por sua vez, Vygotsky
(2007) enfatiza a necessidade da natureza social
para que ocorra o aprendizado humano. Pode-se
dizer então, que a máxima da Teoria Histórico- Cul-
tural acerca da humanização do indivíduo perpassa
questões socioculturais.
Vale salientar que a intenção aqui não é fazer uma
reflexão profunda sobre tal teoria, mas destacá-la
como uma abordagem que fornece pressupostos
e fundamentos para subsidiar um olhar sustentado
em concepções ativas acerca do desenvolvimento,
aprendizagem, formação dos sujeitos e mediação.
Ao longo dos anos, pretende-se que a educação
contribua para a formação de um indivíduo crítico,
responsável e atuante no meio em que está inserido
a partir da aquisição e apropriação do conhecimen-
to cientifico, pois, como afirma Leontiev (1978), a
criança não nasce dotada de conhecimento, mas
é pela educação que ela se torna verdadeiramente
humana. A educação então propicia ao ser humano
o desenvolvimento de funções psíquicas superiores.
Vygotsky (1994) chamou de Funções Psíquicas Supe-
riores ou Funções Psicológicas Superiores (FSP), os
mecanismos utilizados propositalmente pelos homens
cuja finalidade é organizar adequadamente a vida
mental de um indivíduo em seu meio. O autor relacio-
na as seguintes FPS: Sensação, atenção, memória,
linguagem, pensamento, emoção, escrita e leitura.
É notória e indiscutível a importância do desenvol-
vimento das Funções Psíquicas Superiores, porém,
abordaremos mais detalhadamente acerca da leitura,
pois, esta é fundamental para o processo de formação
do indivíduo crítico, reflexivo e atuante no meio em
que se encontra inserido.
A inserção da leitura na vida do ser humano ocorre
desde o seu nascimento, pois, como afirma Freire
(1989, p.9) ‘‘ A leitura do mundo precede a leitura
da palavra’’. Ou seja, bem antes de a criança ler as
palavras, a criança lê o mundo através dos seus
órgãos sensoriais, como tato, visão, paladar. Assim,
é no contato com o mundo que ela constrói símbo-
los singulares que futuramente se transformarão em
significados compartilhados socialmente. Em outras
palavras, antes mesmo da alfabetização a criança
já sabe ler, mas não as palavras grafadas e sim a
vida e o mundo.
A leitura é à base do processo de alfabetização, da
formação da cidadania e participação social. Além
disso, o ato de ler contribui para o desenvolvimento
da imaginação e da criatividade, aumenta o voca-
bulário, expande o horizonte cognitivo e exercita recebe ideias e constrói seu saber (FERNANDES;
o cérebro. O processo de leitura começa fora da PANIAGO, 2014).
escola e continua dentro dela, por isso, é de suma
Soares (2010) destaca que, de modo geral as pessoas
importância que inicialmente o leitor tenha contato
leem pouco e os alunos não leem. Segundo a autora,
com leituras associadas ao seu contexto, leituras
isso se deve às diversas formas de atrativos e de
que façam sentido a ele.
lazer que ocupam o tempo dos sujeitos impedindo
Dessa forma, é necessário que o professor que está que seja dada à leitura o seu valor e importância
na linha de frente mediando esse processo apresente como instrumento no acesso ao conhecimento.
uma nova postura e repense a sua prática pedagó-
Diante dessa realidade, para o desenvolvimento e
gica, a fim de desde as séries iniciais incentivar e
incentivo da leitura, a ação do professor é indispen-
instigar nos alunos o prazer e o gosto pela leitura
sável, ele precisa assumir a condição de mediador,
e, principalmente, fazer com que reflitam sobre o
fazendo com que o aluno descubra por si a magia e
significado do ato de ler, pois, não basta apenas
o encanto da leitura. Mediar este processo de des-
saber ler, é preciso entender o quão importante e
cobertas é papel do professor, que só pode fazê-lo
benéfico é esse ato.
se ele também for um leitor. Kriegl (2002) contribui

3.MEDIAÇÃO
ao dizer que ninguém se torna leitor por obediên-
E FORMAÇÃO DE LEI-
cia, ninguém já nasce gostando de leitura, mas é
TORES
o exemplo dos adultos como referência que pode
favorecer o interesse. Gostar de ler não é um dom,
Mediação é um conceito fundamental na teoria de
mas um hábito que se adquire e aprender a ler não
Vygotsky. Para ele ‘‘a relação do homem com o mundo
é uma atividade natural, para a qual o aluno se ca-
não é uma relação direta, mas uma relação mediada,
pacita sozinho. Entre livros e leitores há importantes
sendo os sistemas simbólicos os elementos interme-
mediadores (NUNES, 2012).
diários entre o sujeito e o mundo’’. (OLIVEIRA, 2002,
p 24). Essa concepção liga o desenvolvimento da .A fim de reverter essa situação e favorecer o de-
pessoa à sua relação com o ambiente sociocultural senvolvimento de habilidades de leitura despertando
em que vive e a sua situação de organismo que não nos alunos o interesse pela mesma é preciso mediar
se desenvolve plenamente, sem o suporte de outros à aquisição e posteriormente o gosto pela leitura. E
indivíduos de sua espécie. essa é uma tarefa que requer estímulos significati-
vos. A partir daí o professor deve elencar diversas
Desde o nascimento, o indivíduo, estabelece uma
vantagens, como a de que elas conheçam mundos
constante interação com os adultos, que frequente-
novos e realidades diferentes para que, desta for-
mente o incorporam às suas relações e a sua cultura.
ma, elas possam construir sua própria linguagem,
A mediação dos adultos permite que os processos
oralidade, valores, sentimentos e ideias, essas tais,
psicológicos mais complexos tomem forma. Assim, o
que levarão para o resto da vida.
ser humano que vive em constante desenvolvimento
relacionando-se com o mundo e a coletividade onde A fim de transformar um sujeito em leitor, é neces-
vive, vai construindo o seu conhecimento através de sário que o professor o estimule-o a produzir e ouvir
uma interação mediada por diversas relações intra textos, para que assim ele possa desenvolver suas
e interpessoais. competências e habilidades, instigando a leitura como
um método de libertação da criatividade e da reflexão
Estudos sobre mediação pedagógica são relativa-
crítica do cidadão. Porém, é preciso extrapolar as
mente recentes e estão relacionados à teoria históri-
barreiras da leitura, não a olhar apenas como mero
co-cultural, que destaca o ensino como instrumento
procedimento escolar e sim como ferramenta que
favorecedor do desenvolvimento humano. As ideias
oferece ao leitor uma visão ampla do mundo.
relacionadas à mediação pedagógica iniciam-se no
Brasil com Paulo Freire. Para Freire (1996, p. 21), Portanto, o professor não deve simplesmente ressaltar
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar sobre a importância da leitura, mas principalmente
as possibilidades para a sua própria produção ou a mediar o seu interesse pelo ato, tal incentivo deve
sua construção”. iniciar-se preferencialmente nos anos iniciais, fase
em que todos os gostos estão sendo formados, e
Nesse cenário de ensino-aprendizagem, pode-se dizer
assim, lograr-se a um êxito maior no objetivo; formar
ainda que o professor não é apenas o sujeito que
leitores.
ensina nem o aluno apenas o aprendiz que recebe
um saber pronto, pois, as relações pedagógicas se
dão de forma dialógica. O professor é um mediador
que não dá o conhecimento, ele a compartilha, ao
tempo em que desperta o conhecimento, ele também

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 179

 4. ESTRATÉGIAS DE MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA NO PROCESSO DA
LEITURA
As ações de mediação devem ser utilizadas com o
intuito de beneficiar a aquisição do hábito; do prazer
pela leitura, pois, estão ligadas as atividades que
consideram a interação, a comunicação, a exposição
de ideias, a criatividade e a produção coletiva do
conhecimento como meio que favorece o processo
de aprendizagem dos alunos de maneira lúdico- pe-
dagógicas.
A leitura é uma ferramenta de suma importância
para a contribuição da criatividade e imaginação,
além de favorecer o aprendizado, a comunicação
e instrumentar o indivíduo para atuar de forma crí-
tica na sociedade. Mas tal prática tem sido pouco
repensada, desenvolvida e incentivada. Todavia, o
professor é o principal responsável por estimular e
produzir variadas condições para desenvolver o ato
de ler. Para Neves (1998) o papel do professor com
a leitura está além de apresentar o que será lido.
[...] É ele quem auxilia a interpretar e
a estabelecer significados. Cabe a ele
criar, promover experiências, situações
novas e manipulações que conduzam
à formação de uma geração de leitores
capazes de dominar as múltiplas for-
mas de linguagem e de reconhecer os
variados e inovadores recursos tecnoló-
gicos, disponíveis para a comunicação
humana presentes no dia-a-dia. (p.14).
O professor deve mediar esse processo logo nos anos
iniciais utilizando ações pedagógicas que tornem tal
prática mais atrativa e prazerosa, tais como: Realizar
contação de histórias, caminhada da leitura, troca da
leitura, modernizar as histórias tradicionais, efetivar
feiras e salas de leitura, utilizar aventais de histórias
e saias literárias. Cada professor, de acordo com sua
história de leitura e as necessidades de seus alunos,
tem condições de avaliar o melhor caminho a ser
traçado. Porém, para que haja êxito na formação
do leitor, é preciso efetuar uma leitura estimulante,
reflexiva e diversificada.
Dessa forma ficam perceptíveis que o uso de dife-
rentes recursos possibilita diferentes experiências e
visões de mundo. E assim, é importante propor-se a
observação, análise e discussão de outros materiais
além de livros para que os alunos façam a leitura de
outros materiais. Nesse sentido podem ser utilizados
recursos como quadros, charges, figuras, fotogra-
fias, lista telefônica, jornais, revistas, histórias em
quadrinhos, outdoors, camisetas, cartões, mapas,
180 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
tabelas, gráficos, o corpo, a música, projetos, feiras
e entre outros. Esses trabalhos facilitarão o processo
de aquisição de leitura principalmente ao que se
refere às crianças.
5.METODOLOGIA
Através de um estudo de caso, realizou-se a
análise do projeto Clube de Leitores Pérolas do Ma-
moré desenvolvido por acadêmicos da Universidade
Federal de Rondônia (UNIR), campus de Guajará-Mi-
rim, cuja principal finalidade era criar um espaço de
interação com a leitura para crianças da comunidade.
Para conhecer nosso objeto de estudo partimos da
análise do projeto, dos relatórios e de registros fo-
tográficos das atividades desenvolvidas.
Considerando ainda nosso objetivo de identificar ações
de mediação pedagógica voltadas para a leitura,
analisamos os relatórios das atividades executadas,
realizamos observação participante durante os encon-
tros, além de análise de fotos e conversas informais
com participantes do projeto, tanto crianças como
acadêmicos e voluntários.
6.APRESENTAÇÃO
E ANÁLISE DOS
DADOS
Os dados coletados foram analisados em consonân-
cia com o referencial teórico e apresentados a partir
das seguintes categorias: 1. Conhecendo o Clube
de leitores Pérolas do Mamoré 2. Mediações peda-
gógicas e a promoção da leitura no clube de leitores
6.1 CONHECENDO PROJETO CLUBE
DE LEITORES PÉROLAS DO MAMORÉ
O projeto Clube de leitores Pérola do Mamoré foi
idealizado por uma docente do Departamento Acadê-
mico de Ciências da Educação (DACE) do Campus
de Guajará-Mirim, tendo a adesão de outros cinco
professores, quarenta e nove acadêmicos dos cursos
de Pedagogia, Letras e Gestão Ambiental, além de
sete egressos e voluntários. Inicialmente 108 crian-
ças com idade entre 3 e 12 anos foram inscritas, a
maioria dos inscritos eram da própria comunidade
e\ou filhos de acadêmicos.
A proposta de criação do projeto considerou a preca-
riedade de espaços onde o sujeito possa desenvolver
o hábito de ler, pois, a cidade não dispõe de biblioteca
pública, nem livrarias ou bancas de revistas, assim
o projeto teve como finalidade oferecer aos parti-
cipantes um espaço dinâmico, criativo e interativo
de desenvolvimento da leitura e a apropriação do
mundo cultural, além de oportunizar aos acadêmicos
uma maior aproximação entre a teoria e a prática
pedagógica.
A motivação que levou a iniciativa do projeto apresenta
consonância com a concepção de Leontiev (1978),
e Vygotsky (2007) ao afirmarem a necessidade da
sociedade proporcionar ao indivíduo aquilo que foi
construído historicamente para que ele possa torna-
-se um cidadão. Dessa forma, considerando que as
condições para o incentivo do hábito de leitura na
cidade de Guajará-Mirim são escassas, acredita-se
que mediações como estas oportunizam as crianças
o contato com leituras associadas ao seu contexto,
leituras que façam sentido a eles.
Para o desenvolvimento das oficinas, os acadêmicos
e voluntários foram organizados em grupos conforme
a identificação entre as pessoas. Sendo assim, a
maioria dos grupos fora formados a partir da turma
em que cursavam a faculdade. Cada grupo ficou
então com uma média de sete a dez participantes
que foram denominados monitores. Em cada grupo,
uma pessoa assumiu a responsabilidade de coorde-
nar a equipe, sendo denominados coordenadores
de oficina.
Assim, juntamente com a equipe preparava as ati-
vidades voltadas para o tema da sua oficina. Tais
atividades desenvolvidas tinham como objetivo inserir
a prática da leitura na vida dos participantes de uma
forma lúdica com a intenção de provocar aprendi-
zagem significativa, estimular a construção de novo
conhecimento e principalmente mediar e despertar
o desenvolvimento de habilidades de leitura.
Durante os encontros, que aconteciam mensalmente,
as crianças participantes eram recebidas no Campus
com uma acolhida e em seguidas eram encaminhas
para suas oficinas conforme sua faixa etária de idade
e, ao término das atividades nas oficinas era ofer-
tado a elas um lanche partilhado promovido pelos
colaboradores do projeto.
A carga horária de cada etapa foi de 40h/a, sendo
distribuídas em reuniões de planejamento, organi-
zação de oficinas, processo de inscrição e divulga-
ção e encontros com a realização de oficinas. Os
encontros aconteciam nas instalações do Campus
de Guajará- Mirim, apenas o último encontro foi re-
alizado em uma escola Municipal.
A partir da análise das fotos bem como observações
e conversas informais, foi possível perceber o en-
volvimento das crianças nas atividades que sempre
participavam com muito entusiasmo e empolgação.
Ao mesmo tempo, em que as crianças se divertiam
com as atividades lúdicas proposta em cada oficina
elas aprendiam e consequentemente se desenvol-
viam. As crianças, eram sujeitos ativos no projeto,
participavam, davam sugestões, questionavam, por
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
isso, sentiam-se valorizadas o que resultava no fa-
vorecimento de suas expressividades.
A observação desses fatores possibilita-os identifi-
car que o Projeto em pauta configurou-se como um
importante instrumento de mediação.
6.2 MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS E A
PROMOÇÃO DA LEITURA NO CLUBE
DE LEITORES
Sabe-se que o ato de ler é um processo de suma
importância para o desenvolvimento humano e apro-
priação da cultura, pois, o contato com a língua escrita
e diferentes tipos de linguagens possibilita maior
compreensão do contexto em que o sujeito está in-
serido, tornando-o mais capaz de criar alternativas
para melhoria de sua vida e comunidade.
Nessa perspectiva, foram organizadas no projeto
oficinas temáticas tais como: História dramatizada,
história com arte, história cantada, história bilíngue
e história ilustrada.
Em conformidade com a teoria Histórico-Cultural o
convívio da criança com outras pessoas, sejam elas
adultas ou também crianças, é de fundamental im-
portância para o seu desenvolvimento. A organização
desse espaço de convívio também passa a ter muita
importância, conforme seja estimulante e provocador
de situações de movimento, diálogo e gestualidade.
A participação de crianças que ainda não sabiam
ler palavras grafadas, possibilitando suas inserções
no mundo da leitura logo na primeira infância é um
aspecto importante a destacar, pois, este futuramente
facilitará o seu processo de aprendizagem, o inte-
resse e a aquisição do hábito de leitura.
Outro aspecto é o fato de que os acadêmicos e vo-
luntários do projeto não desempenharam o papel de
transmissores de conhecimento, mas mediadores,
pois, o objetivo da mediação pedagógica é leva as
crianças a construírem seus próprios conhecimentos
através de suas experiências, e isso era oportunizado
a elas através das atividades realizadas nas oficinas,
as ações dos mediadores colaboravam ainda para
o desenvolvimento de diversas funções psíquicas
superiores principalmente ao que se refere à leitura,
função psíquica está que dá origem ao desenvolvi-
mento de outras, como a imaginação, a memória, a
percepção, a linguagem, o pensamento e a escrita.
Vale a pena destacar ainda a diversidade de atividades
estimulantes oferecidas às crianças que participa-
ram do projeto, pois, como afirma Prado (1996) a
tarefa de mediar à aquisição e o gosto pela leitura
requer estímulos significativos a fim de possibilitar
a construção de sua linguagem, oralidade, valores,
181
 sentimentos e ideias, essas tais, que as crianças
levarão para o resto da vida.
O projeto em pauta oportunizou que as relações
pedagógicas entre os acadêmicos e as crianças se
dessem dialogicamente, pois, não foram apenas às
crianças as beneficiadas, mas também os acadê-
micos que tiveram a oportunidade de construírem
novos saberes e estabelecer relação entre teoria e
a prática.
Os acadêmicos, na condição de futuros profissionais
tiveram oportunidade de desenvolverem-se também
em consonância com todos os conceitos da teoria,
pois ao trabalharem em equipe, planejarem, desen-
volverem atividades e atuarem como mediadores
receberam uma grande contribuição para suas for-
mações, pois, a partir de tal experiência poderão
atuar de forma mais consciente ao que se refere
à aprendizagem, desenvolvimento e aquisições de
habilidade de leitura de seus futuros alunos.
7.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura é uma das funções psíquica superior
que além de ser base do processo de alfabetização
é também prática fundamental para o processo de
formação do indivíduo crítico e reflexivo, é através
dela que o indivíduo adquire cultura, expande a sua
visão de mundo e o seu vocabulário. Para que a
prática da leitura se transforme num hábito, o seu
processo de apropriação deve ser dá de forma pra-
zerosa seja em casa, no meio social ou na escola
que é a principal responsável nesse processo.
De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, o compor-
tamento do ser humano é histórica e culturalmente
determinado pela estimulação do meio, por isso faz-se
necessário instrumentos mediadores que auxiliem o
processo de aprendizagem principalmente ao que se
refere à aquisição de habilidades de leitura. Sendo
assim o processo de aquisição de leitura ocorrerá
de forma mais significativa através da mediação, ou
seja, do contato com outra pessoa que desempe-
nhará o papel de mediador, que no caso da escola
será realizado pelo professor.
Muitas são as ações pedagógicas que favorecem o
desenvolvimento do indivíduo em relação à leitura,
nessa pesquisa buscamos analisar a mediação reali-
zada no clube de leitores Pérola do Mamoré, projeto
este que se qualificou como um instrumento mediador,
pois, facilitou, instigou e incentivou a aquisição de
habilidade de leitura nas crianças participantes de
uma forma prazerosa, além disso, os acadêmicos
participantes também foram importantes mediadores
nesse processo.
Vale ressaltar aqui que o projeto não propiciou so-
182 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
mente o desenvolvimento e o gosto pela leitura, mas
também o desenvolvimento de diversas funções psí-
quicas superiores que se originam da leitura como
o pensamento, a memória, a linguagem e escrita.
Além de favorecer a socialização, melhorar satisfato-
riamente o vocabulário, desenvolver a concentração
e o pensamento crítico.
Podemos também concluir com desenvolvimento
deste trabalho e a participação no projeto que o ho-
mem é transformado através da educação e moldado
pelo meio que o cerca, seja através de um projeto
mediador, seja através de práticas pedagógicas me-
diadoras, pois, embora a cidade de Guajará-Mirim
não dê aos seus moradores condições necessárias
para a apropriação de cultura e desenvolvimento
de habilidades de leitura, o projeto juntamente com
os seus mediadores desempenharam essa função,
favorecendo a aprendizagem e o desenvolvimento
tanto das crianças participantes como dos acadê-
micos e voluntários.
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. A importância do ato de ler em três
artigos que se completam. 23ª Ed. São Paulo:
Cortez, 1989.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes
Necessários à Prática Educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 2002.
KRIEGL, M.L de S. Leitura: um desafio sempre
atual. Revista PEC, Curitiba, 2002. LEONTIEV,
A. O desenvolvimento do psiquismo. 1.ed. São
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NUNES, I. et al. A importância do incentivo à
leitura na visão dos professores da escola Walt
Disney. In.: Revista eletrônica online. Editora:
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OLIVEIRA, M.K. de. Aprendizado e desenvol-
vimento. Um processo sócio-histórico. 4 ª Ed.
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PRADO, M. D. L. O livro infantil e a formação
do leitor. Petrópolis: Vozes, 1996.
SOARES, M. A Importância da Leitura no
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9180, Nº 16, OZARFAXINARS. Fev. 2010.
SILVA, E. T. Leitura na escola e na biblioteca:
8. Ed. Campinas: Papirus, 2003. VYGOTSKY,
L.S.; LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. Lingua-
gem, desenvolvimento e aprendizagem. 11 ª
Ed. São Paulo: ícone, 2010.

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 183

 CAPÍTULO
24

LIDERANÇA DE EQUIPES SOB SITUAÇÃO DE ESTRESSE: UMA

COMPARAÇÃO ENTRE DESTACAMENTO DE OPERAÇÕES
ESPECIAIS E EQUIPES DE TRABALHO

RESUMO
A presente pesquisa fora realizada com o intuito de visualizar quais
Daniel Andrei Rodrigues
da Silva são as características mais esperadas de lideres sob situação de
CNEC extremo estresse. Realizando assim uma comparação direta entre
militares de operações especiais e equipes de trabalho de uma
empresa financeira.

Palavras-chave: Operações Especiais; Gerenciamento de

Equipes; Liderança.
10.37885/200400013
1. INTRODUÇÃO
A liderança, uma posição difícil, onde são ne-
cessárias diversas características e habilidades para
que seja possível ser considerado um excelente líder,
principalmente quando há diversas adversidades.
Situações conflitosas e tempos de crise demandam
que os elementos que estão na posição de geren-
ciar subordinados e contribuintes, se destaquem e
liderem através de circunstâncias tempestuosas que
muitas vezes são caminhos inexplorados, sem uma
clara visão do que vem a frente, mas mesmo assim
manter a confiança e otimismo dos liderados.
A grande questão é: o que é necessário para que
em situações de estresse as equipes não percam a
confiança e motivação no seu trabalho, fazendo-os
acreditar em seu líder e considera-lo excelente nes-
sas situações? Para responder esta pergunta foram
realizadas pesquisas quantitativas, com 15 (quinze)
possibilidades de resposta, através de formulários
online e distribuídos em diversas plataformas digi-
tais, em dois grupos de trabalho, bem distintos, po-
rém que tem uma característica universal, há seres
humanos nesses grupos. Um grupo de operadores
de Operações Especiais e uma equipe de trabalho
de uma empresa financeira. Para melhor entender
sobre a situação de liderança nestes dois grupos,
vejamos os contextos abaixo.
Os operadores de Operações Especiais, são aque-
les que são treinandos nos níveis mais rigorosos
do mundo e enfrentam missões de características
não convencionais de riscos elevadíssimos. Esses
militares são de um nível de excelência altíssimo
em todos graus hierárquicos, mas mesmo assim a
demanda por líderes com excelentes qualidades é
de fundamental importância, mesmo que na maioria
das vezes ocorre uma liderança compartilhada entre
os operadores, onde a situação determina quem
vai fazer a tomada de decisão, baseada em espe-
cialidade e experiência, sendo isso parte da cultura
desses destacamentos, porém sempre havendo
aquele que é encarregado do planejamento tático.
Tendo em vista que suas missões são de alto risco,
o estresse também é elevado, portanto muito de
seu treinamento é para desenvolver a tenacidade
mental ou seja manter-se equilibrado mesmos nas
situações de maior desconforto e perigo.
As equipes em empresas e corporações, se diver-
gem muito de uma organização para outra, a cultura
organizacional não é homogênea. O recurso humano
continua sendo uma pessoa, singular, com emoções
e pensamentos. Quando um empreendimento está
em crise, muitos são as ideias nebulosas de todos
integrantes da mesma, medos e inseguranças. Os
líderes das equipes são essências nesses momentos
críticos. Pois é de maneira lógica que se os contri-
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
buintes não se sentirem liderados, confortáveis e
sem perspectiva positiva, jamais terão a confiança
para acreditarem no valor da sua contribuição para
aquela empresa.
Ambos grupos de trabalho colocados em cenário de
crise e estresse. Qual é a expectativa sobre seus
líderes e quais são as características positivas que
são esperadas sob as adversidades, vejamos os
gráficos abaixo:
Com uma amostragem de 20 respondentes Operadores
de Operações Especiais, chega-se a estes resultados
respectivamente. Com a maior porcentagem e valor,
está o “outros”, por conta de respostas dadas em
outras opções que, porém, não se enquadram nas
cinco mais selecionadas. Na segunda maior porcen-
tagem está a Capacidade Estratégica, a habilidade
de delegar tarefas inteligentemente e planejar sob
estresse; Controle Emocional, habilidade de se manter
calmo mesmo sobre grande pressão; Honestidade
sobre a situação, comunicar a realidade da situação,
sua gravidade, prós e contras; Postura consultiva,
deixar os subordinados darem suas opiniões, solicitar
novas ideias, buscar um consenso, tomar decisões
baseadas no conhecimento de todos.
Gráfico 1 – Características de excelentes líderes de
destacamento de Operações Especiais
Fonte: Elaboração própria (2018)
Podemos concluir que as características consideradas
as essências para excelentes líderes de destaca-
mentos, são baseadas em capacidade receptivida-
de e intelectual, ética pessoa e controle emocional.
Na situação de estresse ou seja em combate de
Operações Especiais, os liderados se sentem mais
confiantes quando o seu líder de destacamento de-
monstra consciência situacional total, interagindo com
a equipe o tempo todo, seja delegando tarefas de
maneira inteligente, comunicação mais transparente
possível, horizontal e com a falta da necessidade
ser o chefe o tempo todo, sendo capaz de escutar
185
 sugestões e transforma-las em missão.
Com uma amostragem de 34 respondentes de uma
equipe de trabalho de uma financeira, chega-se a
estes resultados respectivamente. Com a maior
porcentagem e valor, está o “outros”, por conta de
respostas dadas em outras opções que, porém, não
se enquadram nas cinco mais selecionadas. Na se-
gunda maior porcentagem está a Postura Ativa ou
Agressiva, que é quando o líder diante de um proble-
ma, não tarda em buscar a solução, proativamente
saem em busca de meios para que seja resolvida
a situação; Ter bom relacionamento com a equipe,
conhecer a fundo seus contribuintes, ter cordialidade,
ter respeito e ser respeitado pela sua equipe; Capa-
cidade Estratégica, a habilidade de delegar tarefas
inteligentemente e planejar sob estresse; Ter espirito
inovador e adaptável, não ser estagnado diante um
problema, mesmo que situação demande flexibilidade
na adaptação; Lealdade com a equipe, ser o líder
que se coloca a frente, tem como primordial a sua
equipe; Controle emocional, habilidade de se manter
calmo mesmo sobre grande pressão.
Gráfico 2 – Características de excelentes líderes de
equipes de trabalho
por líderes com capacidade intelectual, ética com seu
grupo, assim como a capacidade de escutar estão
sendo gritantes. Os cenários são muito diferentes,
mas os respondentes são seres humanos. Incrível
que mesmo que treinamentos diferentes, o requisi-
to para os lideres serem vistos com excelência no
cumprimento das tarefas, foram semelhantes.
Com estes dados, podemos concluir que mesmo
com áreas de atuação tão distintas é principalmente
importante termos mais conhecimento sobre nossa
própria equipe ainda mais quando tratarmos de con-
tribuintes e subordinados. Acima de todo podemos
aprender com qualquer grupo de trabalho, devemos
agregar o máximo de conhecimento, como foi feito
com o grupo de operações especiais. O que podemos
aprender ainda que estes operadores e o que eles
podem aprender com empresas. A junção total do
conhecimento, a quebra de barreiras, nos levará a
criar lideres com a maior diversidade possível para
enfrentar qualquer situação que surja no seu horizonte.

Fonte: Elaboração própria (2018)

Nas equipes de trabalho de empresas os contribuintes

também preferem líderes mais ativos e com integra-
ção total com os membros da mesma. A capacidade
intelectual e coerente no momento de delegar tarefas,
assim como a postura ativa ou agressiva, partici-
par ativamente no momento de situações de crise
e estresse, ainda com a disposição de ser flexível
e ser adaptável, o que abre um leque de vertentes.
Fazendo exigência na ética e integridade do líder
perante sua equipe, sendo leal e ainda tendo boa
relação com todos os integrantes, mas não bastante
ser político, mas demonstrar a sua lealdade.
Com a análise dos dois gráficos, o que podemos
notar é a semelhança entre as respostas. Os seres
humanos que responderam os questionários têm
atribuição de uma divergência de realidade gigan-
tesca, sendo enfrentando missões de combate reais
de alto risco e mortalidade e a outra com o estresse
da rotina, crise e alta carga de trabalho. A demanda

186 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
25

MEU PET, MEU AMPARO, MEU CAMINHO SEGURO: A HISTÓRIA

DE VIDA DE PESSOAS COM DEPRESSÃO PÓS-ADOÇÃO

RESUMO
Dados recentes comprovam um número de pessoas com diagnóstico
Cindy Gomes Bezerra
UFAM
de depressão aumentado de forma alarmante. A psicologia tem
se reinventado no desenvolvimento de técnicas e procedimentos
Ewerton Helder Bentes
não medicamentosos que auxiliam no combate aos transtornos
de Castro
UFAM depressivos. Nessa linha, métodos envolvendo animais domésticos
vêm se destacando e se colocando como opção às intervenções
psicoterapêuticas convencionais em quadro depressivo. A pesquisa
teve como objetivo, compreender a trajetória de vida de uma pessoa
com diagnóstico de depressão e a sua vivência com um animal de
estimação à luz da Fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty, para
isso, foram realizadas entrevistas áudio gravadas com 3 pessoas
diagnosticadas com transtorno depressivo. Utilizou-se o método
fenomenológico de pesquisa em psicologia, através de uma entrevista
áudio gravada e encontradas 5 categorias de análise: a) O quadro
clínico; b) O início da relação: o pet veio até mim; c) E esse-outro
se faz presente em meu viver; c) E esse-outro se faz presente em
meu viver; d) Tenho alguém à minha espera: as impossibilidades
são agora possibilidades, cuidado; e) E meu olhar sobre mim e
sobre a vida, modifica. Conclui-se que o processo de adoção do
animal foi sobremaneira importante para cada um dos participantes,
uma vez que, o conviver os fez ir além do quadro nosológico em que
se encontravam e os fez perceber a dimensão do cuidar e do ser
cuidado.

Palavras-chave: Depressão; Animais domésticos; Psicolo-

gia; Fenomenologia.
10.37885/200400010
 1. INTRODUÇÃO
Estima-se que cerca de 350 (trezentos e cin-
quenta) milhões de pessoas em todo o mundo sofrem
com algum tipo de transtorno depressivo, segundo a
Organização Mundial de Saúde (OMS), as projeções
para esse cenário apontam uma tendência ao aumento
desses transtornos para os próximos anos. As carac-
terísticas básicas consistem em humor triste, vazio
ou irritável, acompanhado de alterações somáticas
e cognitivas que afetam significativamente a capa-
cidade de funcionamento do indivíduo (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) e a classifi-
cação do tipo de depressão dependerá de fatores
como a intensidade e duração desses, bem como
dos prejuízos causados pela condição do paciente.
Sendo assim, a psicologia, aliada a diversas áreas
do conhecimento, vem avançando em pesquisas
que visam à prevenção e tratamento dos transtornos
depressivos, testes para avaliar o estado depressivo
de pacientes e busca por métodos de tratamento
que auxiliam na condução das psicoterapias vêm
sendo desenvolvidos de forma a atender ou mes-
mo amenizar a realidade apontada por essas pro-
jeções. Da mesma forma, o uso de psicofármacos
vem aumentando e novos tipos de medicamentos
estão se apresentando ao mercado, causando uma
transformação na maneira de lidar com as deman-
das que são apresentadas pelo paciente em estado
depressivo. Nesse contexto, a psicologia em sua
abordagem humanista luta pela não medicalização
da vida, buscando desmistificar a ideia de que um
fármaco, por si só, poderá recuperar o indivíduo ple-
namente de seu estado depressivo.
Nesse sentido, dentre as pesquisas recentes que
envolvem métodos não medicamentosos para au-
xiliar no combate à depressão, destaca-se a Terapia
Assistida por Animais (TAA), que consiste no uso
de animais domésticos durante o processo de psi-
coterapia visando uma mudança significativa nos
quadros dos pacientes. A partir desse pressuposto,
estuda-se a possibilidade de utilização indireta de
animais como método terapêutico (I SIMPÓSIO DE
ATENÇÃO INTEGRAL À SAÚDE DA CRIANÇA E
DO ADOLESCENTE, 2009), ou seja, a convivência
com os pets fora do espaço da psicoterapia pode
auxiliar na melhora dos quadros de depressão.
Logo, esta pesquisa procurou desenvolver tais premis-
sas, buscando compreender os aspectos subjetivos
que envolvem o processo de depressão e como a
convivência com animais de estimação se apresenta
enquanto fonte de apoio e suporte emocional nessa
conjuntura. Para tal, a abordagem fenomenológica
- existencial foi utilizada como base teórica para a
análise dessas subjetividades.
188 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Nessa pesquisa, foram abordados aspectos relevan-
tes sobre a convivência com animais de estimação
durante a vivência de um transtorno depressivo. Es-
colhi essa temática, pois, durante minha trajetória
de vida, sempre estive em contato com animais de
estimação e reconheço influências positivas da con-
vivência com esses animais, fatores como: suporte
afetivo, noções de cuidado e companheirismo são
normalmente benéficos a qualquer ser humano, in-
dependentemente de idade, sexo, raça ou crenças.
Considerando que a depressão consiste em um trans-
torno onde a característica principal é o rebaixamento
do humor, tem-se que aspectos importantes como
a autoestima, autoimagem e nível de energia do
indivíduo são gravemente afetados, logo, os fatores
citados acima podem ter um impacto maior quando
apresentados a um indivíduo com depressão, visto
que se tratam de elementos cruciais para a supera-
ção dessa condição.
Ações recentes, onde a inserção de animais em di-
versos contextos é reconhecida como algo benéfico
ao desenvolvimento humano, têm incentivado cada
vez mais estudos sobre o uso de animais domésticos
enquanto suporte para diversos tratamentos na área
da saúde, sendo assim, considero que este estudo
poderá contribuir para a construção de alternativas
a métodos tradicionais de combate à depressão,
utilizando-se de elementos que podem ser facilmente
inseridos, ou aproveitados, no dia a dia dos sujeitos.
Diante disso, alguns questionamentos surgem: a)
como é conviver com um animal de estimação du-
rante a vivência com depressão? b) o que muda
com a chegada de um pet ao ambiente do sujeito
depressivo? c) qual a importância do animal nesse
processo?
Busquei trabalhar o significado da vivência desses
sujeitos utilizando o método fenomenológico de pes-
quisa por considerar o mais adequado para aten-
der aos objetivos deste trabalho. Assim, o objetivo
deste estudo foi compreender a trajetória de vida
de uma pessoa com diagnóstico de depressão e a
sua vivência com um animal de estimação à luz da
Fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty.
2.REVISÃO DE LITERATURA
Para os fins desta pesquisa, devem-se considerar
inúmeros aspectos teóricos que circundam o tema
em questão, sendo assim, é importante destacar os
conceitos relacionados aos transtornos depressivos
e suas classificações, em seguida, será realizada
uma breve descrição sobre a interação homem-a-
nimal considerando o que se tem estudado até o
presente momento, por fim, irei discorrer sobre a
fenomenologia de Merleau-Ponty, que será a base
teórica para a análise dos dados que serão obtidos
da execução da pesquisa.
2.1 TRANSTORNOS DEPRESSIVOS:
UMA BREVE CONCEITUALIZAÇÃO
O manual diagnóstico e estatístico dos transtornos
mentais indica 7(sete) tipos de transtornos depressi-
vos, dentre estes, os mais comumente diagnosticados
são o transtorno depressivo maior e o transtorno
depressivo persistente (distimia). Ambos possuem
como características principais a perda de prazer/
interesse e humor deprimido na maior parte do dia, a
principal diferença entre os dois é o tempo mínimo no
qual o sujeito permanece nessa condição que, para
o transtorno depressivo maior é de duas semanas
e de até dois anos para a distimia.
Outros sintomas que podem contribuir para o diagnóstico
desses transtornos são: perda ou ganho significativo
de peso, insônia ou hipersonia, agitação ou retardo
psicomotor, fadiga ou perda de energia, sentimen-
tos de inutilidade ou culpa excessiva, diminuição
na capacidade de concentração e ideação suicida
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
Além disso, é necessário que os sintomas sejam
observáveis e causem prejuízos significativos no
funcionamento social do indivíduo, nesse sentido,
Cavalcante (1997) aponta a possibilidade de consi-
derar a depressão como um processo de interação
social e definida a partir de questões culturais:
A depressão passa a existir a partir de
uma interação social dada e, desse
modo, pode ser compreendida como
um fenômeno cuja dimensão maior ou
primária é um processo de interação
social. Assim, é multidefinida e sempre
resultado de uma nomeação regulada
pela comunidade.
Bloc et al. (2015) corrobora com essas afirmações
pelo resultado de suas pesquisas, concluindo que
as condições socioeconômicas vigentes contribuem
para a manutenção e surgimento de novos casos
de depressão:
Pesquisa fenomenológica transcultural
sobre depressão realizada em Forta-
leza, Boston e Santiago mostra que,
ainda que não haja variação na sinto-
matologia, a experiência vivida asso-
ciada a estes sintomas varia de acordo
com os diferentes processos culturais
subjetivos que são característicos de
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
cada cultura (...).
Logo, em uma perspectiva fenomenológica, há de se
analisar a experiência vivida do ser-no-mundo que
vai para além da questão da sintomatologia preconi-
zada pelos parâmetros do Diagnostic And Estatiscal
Manual of Mental Disoders (DSM V), Leite (2009)
destaca a importância da atitude fenomenológica no
psicodiagnóstico de um indivíduo com depressão,
para a autora, esta deve compreender o indivíduo em
sua existência, tomando o quadro sintomatológico
como uma forma de expressão no mundo:
(...) experiência subjetiva é, portanto,
soberana, e o diagnóstico apenas pode
ser realizado, conforme tal perspectiva,
como consequência da relação inter-
subjetiva. (LEITE, 2009)
Segundo Moreira (2007) a ideia de um diagnóstico
dever ser vista enquanto um processo de reconhe-
cimento e de compreensão do sujeito, superando a
ideia de rotulação do indivíduo, inserindo-o numa
determinada categoria de doença mental. De acordo
com as considerações de Bloc et al. (2015), o sujeito
em depressão remete-se constantemente a seu corpo
como parâmetros para discorrer sobre si na prática
clínica, logo, sob uma perspectiva fenomenológica,
temos que a descrição da situação do sujeito de-
pressivo trata-se de uma descrição da experiência do
corpo vivido, o que é corroborado por Merleau-Ponty
(2015) ao afirmar que o corpo é nossa expressão no
mundo, a figura visível de nossas intenções, ou seja,
o ponto de partida de nossas experiências subjetivas,
sendo assim, a vivência sob a ótica da depressão
constitui-se uma das formas de ser-no-mundo que
são vivenciadas a partir do corpo.
2.2 ASPECTOS PSICOLÓGICOS DAS
RELAÇÕES ENTRE O SER HUMANO
E OS ANIMAIS: O QUE SE SABE ATÉ
AGORA?
Apesar de ser um tema de pesquisa relativamen-
te recente, o relacionamento humano com animais
domésticos é muito antigo, e as pessoas precisam
dos animais em suas vidas (GRANDIN; JOHNSON,
2006, p. 185-186). As formar de lidar com esse re-
lacionamento mudou ao longo dos anos, desde os
antigos egípcios que viam alguns animais como seres
místicos, até os tempos atuais onde a tendência é
trata-los como parceiros dos seres humanos e não
como propriedade. Segundo Manucci (2005) os ani-
mais fazem parte de todas as culturas e o contato
que se tem com cães e gatos é o ultimo elo como o
passado recente em que os seres-humanos trocaram
189
 o campo pela cidade.
Seguindo essa tendência, a ciência vem avançan-
do em pesquisas que estudam os benefícios dessa
parceria à saúde dos seres humanos e dos animais:
A relação humano-animal é definida
pela Associação Americana de Medi-
cina Veterinária como “uma relação di-
nâmica e mutuamente benéfica entre
pessoas e outros animais, influenciada
pelos comportamentos essenciais para
a saúde e bem estar de ambos. Isso
inclui as interações emocionais, psico-
lógicas e físicas entre pessoas, demais
animais e ambiente.” (FARACO, 2008)
Ainda segundo Faraco (2008), os animais podem
desempenhar os papéis de facilitador social, veículo
simbólico para a expressão de emoções, foco de
atenção e agente tranquilizador, objeto de apego,
fonte de suporte social e instrumento vivo para apren-
dizagem de novas estratégias e formas de pensar e
agir (CORSON,1975; FREUD, 1959; WILSON, 1984;
WINNICOTT, 1953; BONAS, MCNICHLOLAS; COLLIS,
2000; KATCHER, 2000). Esses papéis possuem re-
levância significativa para a promoção de saúde no
ser humano, segundo Heiden e Santos (2009) a
convivência com animais ajuda na diminuição do
estresse, combate a depressão e o isolamento e
estimula a prática de exercícios físicos e cognitivos.
Esses pressupostos da interação entre seres huma-
nos e animais, apontam para um crescente estudo
sobre o potencial terapêutico da inserção de animais
em diversos ambientes:
Uma das explicações para o potencial
terapêutico de animais é que, por ser
agradável, a interação com animais
possui um papel reforçador de certos
comportamentos além de permitir a
redução da ansiedade, produzir sen-
sação de calma e segurança, facilitar
a comunicação, interação social, ade-
mais ser um instrumento para aprendi-
zagem de comportamentos adequados
que podem ser generalizados a outras
situações. (I SIMPÓSIO DE ATENÇÃO
INTEGRAL À SAÚDE DA CRIANÇA E
DO ADOLESCENTE, 2009).
Logo, surgem práticas como a Terapia Assistida por
Animais (TAA) que visam aprimorar o tratamento
oferecido aos pacientes, no campo de saúde mental,
por meio da interação do sujeito com animais como
cachorros e cavalos durante o processo terapêuti-
190 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
co. Teixeira (2015) sugere que essa prática pode
ter surgido a partir da percepção dos médicos ou
enfermeiros de que a relação entre um paciente e
um animal, oferecia melhora no quadro psíquico. A
mesma autora também discorre sobre a experiência
de Nise da Silveira que, durante suas pesquisas,
relatou significativas mudanças em pacientes através
da interação com animais:
“Desde a adoção da pequena cadela
Caralâmpia (1955) por um doente que
frequentava uma de nossas oficinas,
verifiquei as vantagens da presença
de animais no hospital psiquiátrico. So-
bretudo o cão reúne qualidades que o
faz muito apto a tornar-se um ponto de
referência estável no mundo externo.
Nunca provoca frustrações, dá incon-
dicional afeto sem nada pedir em troca,
traz calor e alegria ao frio ambiente do
hospital. Os gatos têm um modo de
amar diferente. Discretos, esquivos,
talvez sejam muito afins com os esqui-
zofrênicos na sua maneira peculiar de
querer bem” (Nise da Silveira 1982:81).
De semelhante maneira, pesquisas vêm evoluin-
do para o estudo do uso indireto dos animais em
psicoterapias, ou seja, pessoas podem apresentar
significativas melhoras em seus processos de trata-
mento enquanto convivem com animais domésticos,
tal como resulta a pesquisa de Bonatti et.al.(2009),
indicando que o uso indireto de animais em terapia
tem promovido um maior vínculo, interação e comu-
nicação entre o paciente e as terapeutas.
2.3 A FENOMENOLOGIA PRECO-
NIZADA POR MAURICE MERLEAU-
-PONTY
Em se tratando de suas bases filosóficas, a fenome-
nologia sofre variações a partir do pensamento que
a sustenta (MOREIRA, 2004), assim, fenomenologia
proposta por Merleau-Ponty tem como característica
básica a superação do pensamento dualista (LEITE,
2009), isso significa dizer que, para o autor, não existe
a separação entre o que é físico ou psíquico, tudo
constitui o nosso ser-no-mundo, vivenciado através
do corpo:
(...) o ser no mundo pode distinguir-se
de todo processo em terceira pessoa,
de toda modalidade da res extensa,
assim como de toda cogitatio, de todo
conhecimento em primeira pessoa ―
e que ele poderá realizar a junção do
 “psíquico” e do “fisiológico” (MERLEAU-
PONTY, 2015)
Logo, pode-se denominar a fenomenologia de Mer-
leau-Ponty como uma releitura do que se é proposto
por Husserl enquanto estudo das essências. Segundo
Moreira (2004), trata-se de uma análise mundana
partindo do princípio de que não temos a capacida-
de de praticar a redução fenomenológica de forma
plena, devendo o pesquisador assumir sua posição
mundana em relação ao fenômeno observado:
Há aqui a consideração da intersubjeti-
vidade, já que o objeto pesquisado não
é um animal ou uma coisa inanimada,
mas um ser humano, diferente em al-
guns aspectos, mas tão humano quan-
to o pesquisador. (DAOLIO; RIGONI;
ROBLE, 2012)
A partir daí o fenômeno a ser estudado não mais
será a essência do objeto, mas sim o significado da
experiência vivida:
(...) tanto Husserl como Merleau-Ponty
eram fenomenólogos, mas o que eles
queriam dizer por experiência os se-
parou. Husserl entendeu o fenômeno
a partir da história imanente da cons-
ciência, Merleau-Ponty a partir de um
ponto de vista mundano de encarnação
corporal e intersubjetiva, como uma si-
tuação histórica. (JOHNSON, 1996)
Nesse sentido, entende-se que não se pode discorrer
sobre a fenomenologia de Merleau-Ponty, sem levar
em consideração as questões relacionadas à corpo-
reidade do indivíduo, visto que a própria questão da
intersubjetividade está marcada em uma “condição
corpórea”, essa condição apreende os significados
do mundo, que não são dados apenas sob suas
condições biológicas, mas também pelas condições
relativas à cultura do indivíduo. “(...) o corpo é o local
da experiência com o outro e com o mundo. O corpo
possibilita e inaugura a existência e a presença do
ser no mundo” (DAOLIO; RIGONI; ROBLE, 2012), é
através do corpo em movimento que se adquire os
significados das vivências, visto que a expressão de
sua intencionalidade é dada por meio de seus gestos:
Merleau-Ponty diz que eu só consigo
compreender a intencionalidade do ou-
tro – e sua atitude para comigo – por-
que através do meu corpo posso torná-
-la minha. Assim, encontramos em seu
pensamento um lugar especial para o
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
corpo, a ele é atribuída uma potência
expressiva que lhe é imanente: o corpo
é intencionalidade que se exprime, e
que secreta a própria significação (Fur-
lan; Bocchi, 2003).
A questão da “intencionalidade da consciência” tam-
bém é um fator relevante na teoria de Merleau-Ponty,
pois trata-se de um dos conceitos preconizados por
Husserl, onde é apresentada a ideia de que a cons-
ciência está sempre voltada a um objeto (chamado
objeto intencional) ou seja, temos consciência de
alguém ou de algo, se pensamos, pensamos sobre
algo ou alguém, se temos medo, temos medo de
algo (MATTHEWS, 2011), logo, não se trata de um
pensamento voltado ao objetivo e, sim em como as
coisas aparecem a nossa consciência através de
nossa condição corpórea.
Sendo assim, faz-se necessária a busca pelo sig-
nificado da vivência do indivíduo com depressão,
através de sua corporeidade, buscando dentro desse
cenário a experiência do ser-com, ao explorar a rela-
ção com um outrem que, apesar de não apresentar
forma humana, constitui-se um ser vivo portador de
intencionalidade, sendo capaz de agir e modificar
o meio onde vive, gerando novos significados à vi-
vência do indivíduo.
3.MATERIAIS E MÉTODOS
Para a realização do escopo deste projeto, ou
seja, a compreensão sobre a trajetória de vida de
uma pessoa com diagnóstico de depressão e sobre
como a sua vivência com um animal de estimação
insere-se nesse processo, utilizei a abordagem qua-
litativa em pesquisa, tendo em vista a busca pelos
significados da vivência dos sujeitos através da
descrição fenomenológica, coletando informações
junto à pessoa, já que a vivência não encerra um
sentido em si mesmo, mas adquire um significado,
para quem a experimenta, relacionado à sua própria
maneira de existir.
A pesquisa qualitativa se preocupa com aspectos da
realidade que não podem ser mensurados, centran-
do-se na compreensão e explicação da dinâmica das
relações sociais (FONSECA, 2002; MINAYO, 2014).
Para esta última autora, esse tipo de pesquisa é
focado no trabalho com os significados, motivações,
aspirações, crenças, valores e atitudes.
A pesquisa qualitativa, por meio do método fenome-
nológico, foi privilegiada no presente estudo pelo
fato de ser o melhor meio para a compreensão da
vivência de pessoas diagnosticadas com transtornos
depressivos que experimentam a convivência com
animais de estimação. Giorgi e Souza (2010) refe-
191
 rem que o conhecimento narrativo está direcionado
para as vicissitudes das intenções humana. Tendo
em conta que se por um lado, o conhecimento pa-
radigmático se preocupa com provas empíricas e
com verdades universais, o narrativo move-se pe-
los meios da verossimilhança e do sentido da vida
humana. Não se está, assim, buscando a verdade
empírica, da relação causa e efeito, na promoção
da dicotomia sujeito/objeto, mente/corpo, mas se
reconhece a interdependência destas instâncias.
O significado da existência humana é construído
a partir da experiência e dos estados intencionais
do sujeito, assentados em sistemas simbólicos da
cultura, que acionam os processos de interpretação
da vida cotidiana.
3.1 MÉTODO FENOMENOLÓGICO DE
PESQUISA EM PSICOLOGIA
O método fenomenológico de pesquisa em Psicolo-
gia segue o conceito epistemológico de consciência
intencional. Além disso, introduz algumas mudanças
em relação ao método filosófico, de modo a que este
possa ser transportado para o contexto da investiga-
ção científica (GIORGI & SOUZA, 2010; CASTRO,
2009; MARTINS & BICUDO, 2005).
3.2 MÉTODO FENOMENOLÓGICO
PSICOLÓGICO DE GIORGI
Amedeo Giorgi, seguindo a mesma proposta do mé-
todo fenomenológico de investigação em psicologia,
sistematizou um método constituído por uma com-
ponente descritiva, configurado por quatro passos
(Quadro 2), explicitado em seguida:

Quadro 2: Passos do método fenomenológico psicológico de Giorgi

192 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 Fonte: PEREIRA, D.G. & CASTRO, E.H.B. Pesquisa fenomenológica: o método de pesquisa In: CASTRO,
E.H.B. (Org.) Práticas de pesquisa em Psicologia Fenomenológica. Curitiba: Appris, 2019, p. 15-32.

tempo e passou a conviver com o animal – gato – no

3.3 CONHECENDO OS COLABORA-
DORES DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada com três participantes, um
homem e duas mulheres.
O primeiro entrevistado foi Peter Pan*, 23 anos,
servidor público e aluno de graduação de Análise
e Desenvolvimento de Sistemas. Mora com o pai e
com dois gatos. Foi diagnosticado com depressão
e ansiedade por uma psicóloga em um momento de
muitas perdas – separação dos pais, término de um
namoro de cinco anos, não conseguiu passar em
um concurso público que realizou, estava cursando
uma faculdade com a qual não se identificava e não
tinha forças para abandonar e perdeu um “cargo de
líder” na igreja que frequentava. Fez terapia por um
momento de descoberta da depressão. Atualmente
não faz mais terapia e adotou mais uma gata.
A segunda participante foi Mérida*, 33 anos, psicó-
loga e professora de graduação, mora com a mãe e
um irmão. Relatou ter uma personalidade distímica
desde a adolescência. Faz terapia com psicólogo
e acompanhamento com psiquiatra desde muito
jovem. Passou um longo período sem vida social,
trabalhando em um ambiente em que sofria assédio
moral por parte dos colegas de trabalho e tinha von-
tade de se suicidar. Começou a conviver com uma
cadelinha a um ano e diz que depois disso nunca
mais teve crises graves de depressão ou vontade
de se suicidar. Largou o emprego que lhe fazia mal
e começou a dar aula de graduação, seu grande
sonho, alem disso voltou a pensar no doutorado e
a reconstruir a vida social, já pensa em um relacio-
namento amoroso, por exemplo.

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 193

 A última participante chama-se Jasmim*, 32 anos,
3.4.1 O QUADRO CLÍNICO
fonoaudióloga e veterinária, mora com a mãe. Diag- […] depois de um tempo pra cá eu des-
nosticada inicialmente com ansiedade e posterior- cobri que tava com depressão, Inicial-
mente com depressão e episódios de síndrome do
mente eu tive diagnóstico de ansieda-
pânico. Faz acompanhamento com psiquiatra, que
de, que depois evoluiu para depressão,
a diagnosticou, até hoje. Fez terapia por um tempo
depois abandonou. Começou a conviver com uma e eu tive um quadro de síndrome do
cadelinha há cinco meses e relata que se sentiu pânico, que eu não consigo mais entrar
acolhida e que houve mudanças consideráveis em em avião, eu tenho medo. Antes eu não
seus quadros de ansiedade e depressão. tinha agora eu tenho. Aí teve uma vez
que eu fiquei muito… muito perturbada,
Foi utilizada a entrevista fenomenológica onde o cri- uma época da faculdade, que o médico
tério fundamental foi obter descrições detalhadas e me deu até um atestado de afastamen-
concretas das experiências dos participantes. Procu-
to de alguns dias e deu um laudo para
rei me certificar da adequabilidade das descrições,
eu entregar para os professores de an-
assegurando quando, a partir destas, é possível que
siedade e depressão associada (inaudí-
sejam geradas diferentes estruturas de significados
de caráter psicológico, sobre o tema de estudo. Para vel)... foi de uns dois, ou três anos para
isto, foi importante a descrição ser o mais específica cá. Eu estava no pico da minha crise
e concreta, tanto quanto possível, relacionada não de depressão. A minha amiga viu que
tanto ou apenas com racionalizações apresentadas eu não estava bem e disse: “aí, eu vou
pelos participantes da pesquisa, mas com a subje- te dá um cachorrinho, pra vê se ela é a
tividade incorporada, tal como é experienciada na tua cura para a depressão. Pra vê se tu
vida cotidiana (GIORGI & SOUZA, 2010). foca a atenção nela. Dá carinho pra ela
e dispersa um pouco dos teus proble-
Cheguei aos primeiros sujeitos da entrevista por meio
mas psicológicos”. Aí, eu estava muito
de indicação realizada por terceiros, a partir daí,
depressiva, só queria ficar na cama,
solicitei às pessoas entrevistadas que indicassem
outros de seus pares, que tenham vivenciado situ- deitada o tempo todo, mas já tomando
ação semelhante, para participar da pesquisa. Esse os medicamentos (Peg)
método é denominado bola de neve e geralmente é Eu sempre tive... fazia terapia desde o
realizado em pesquisas cujo acesso ao público-alvo início da faculdade, desde 2001, e eu
é dificultoso (VINUTO, 2014) sempre tive a personalidade meio dis-
tímica, tendia a ficar mais melancólica,
Procedimento
sempre foi assim. Só que quando foi
A entrevista áudio foi realizada a partir de uma ques- em 2013 começou a ficar muito pesado,
tão norteadora que apresentava desdobramentos. começou a ficar difícil, aí foi quando eu
Assim, foi formulada a seguinte questão: Como fui diagnosticada, comecei a fazer trata-
foi conviver com um animal de estimação durante mento com psiquiatra e tudo, e a minha
o período em que você vivenciou a depressão? terapia foi sendo, enfim, voltada mais
As ações foram feitas de acordo com os preceitos para isso. Já havia desconfiança de eu
éticos da Resolução CNS 466/12 e Resolução CNS ter... a possibilidade de eu já ter esse
510/16 do Conselho Nacional de Saúde. Os partici- transtorno há um tempo. Mas aquela
pantes assinaram o Termo de Consentimento Livre história, a gente estuda isso, mas quan-
e Esclarecido (TCLE), informando a voluntariedade do é com a gente a gente quer fazer de
em participar do trabalho, reconhecendo os riscos e conta que não tem nada acontecendo,
benefícios do mesmo e permitindo a áudio gravação que a gente tá ótimo. E aí beleza eu
de suas vozes. tive diagnóstico. E eu passei por um
processo muito difícil, a minha depres-
são é bem pesada, tanto que eu faço
3.4 COMPREENSÃO DO VIVIDO
uso de medicamento constante e tudo.
Considerando o que pressupõem Pereira & Castro É aí desde quando eu fui diagnosticada
(2019), amparados em Giorgi & Souza (2010), foram com depressão vários amigos meus fa-
elaboradas categorias de análise, apresentadas em lavam para mim assim: “Leah, arruma
seguida: um bichinho, vai te ajudar”. E eu pen-
sava: eu não vou ter um bichinho, eu
não estou cuidando nem de mim. Por

194 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

que a depressão é basicamente isso,
você não enxerga sentido. Eu achava
que nem cuidar de mim valia a pena.
então eu sempre respondia: “não, eu
não vou ter um bichinho porque eu
acho que eu não tenho que... Ninguém
mais além de mim pode sofrer com o
meu transtorno. Beleza (Perdita)
E eu tava em processo de terapia de
depressão ainda e não ligava muito pro
gato. Dava comida pra ele, dava água,
tudo bem... mas, tipo, quando ele que-
ria ficar perto para fazer carinho eu não
queria. Mas, meu contato com ele foi
assim. Quando eu comecei a ter conato
mais assim com ele, porque assim, eu
sempre achei que gato não era uma
figura... não era um animal que se
apegava muito ao dono, achei que se
apegava mais ao ambiente, a coisas
do tipo [...] Eu já tinha ido pra terapia
porque eu já estava com depressão. Na
verdade eu estava num estágio muito
avançado de depressão, né, eu não
tinha percebido isso. Eu tinha tido...
uma vez eu estava indo pra faculda-
de, estava dirigindo, estava chegando
perto da faculdade eu tive uma crise
de ansiedade, que eu não sabia que
era crise de ansiedade na época, eu
fiquei muito com falta de ar, eu entrei
em pânico que eu não sabia onde eu
tava, não sabia o que eu fazia e eu tava
dirigindo e não sabia o que fazia. Eu fui
pro hospital fizeram um monte de exa-
me e tava tudo normal. A médica me
falou: “olha isso pode ser psicológico”
e me encaminhou para o psiquiatra ou
psicólogo e aí, mas eu não dei muita
bola [...] Só que aí chegou num ápice
que eu não tava conseguindo sair de
casa. Cheguei... aí foi o dia que eu pedi
ajuda mesmo ao meu pai. Que eu che-
guei pra sair... ele trabalhava na mesma
escola que eu estude e aí... ele já tinha
saído mais cedo de carro e eu ia de
ônibus, aí eu cheguei na porta, com a
chave na mão pra sair, eu comecei a
me tremer e chorar muito como se eu
tivesse, sei lá, perdido alguém mesmo.
Aí eu chorei muito e aí eu reconheci:
“Cara, eu preciso de ajuda. Eu to num
momento muito ruim”. (Rajjah).
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Merleau-Ponty (2015) desdobra a reflexão sobre a
percepção para a questão do corpo. A percepção
é a experiência original do corpo com o mundo ao
seu redor. O corpo não é um espaço objetivado em
contraposição a alma, mente ou inteligência. O corpo
passa a ser considerado como corporeidade, ou seja,
é o elo vivo com a natureza, fonte de conhecimentos
e sentidos existenciais. Portanto, não se trata de um
“eu penso” como uma etapa para o conhecimento,
trata-se de um conhecimento que se funda senso
corporalmente.
Baseado em Merleau-Ponty, se pode afirmar que
o corpo sabe, o corpo compreende e os sentidos
existenciais se manifestam corporalmente. Afirma ele
“A união entre a alma e o corpo não é selada por um
decreto arbitrário entre dois termos exteriores, um
objeto, outro sujeito. Ela se realiza a cada instante
no movimento da existência” (2015, p.131).
Segundo Merleau-Ponty, o corpo que vive e está no
mundo, é o “meu corpo”, e, portanto, não pode ser
reduzido a um mero objeto. Dessa forma, o homem
existe e percebe o mundo corporalmente e ressalta
“meu corpo tem seu mundo ou compreende seu
mundo sem precisar passar por ‘representações’,
sem subordinar-se a uma ‘função simbólica’ ou ‘ob-
jetivante” (p.295).
Compreende que existir significa ser um corpo, que o
viver sempre se dá corporalmente e que é no corpo
que se dá à relação homem-mundo. O corpo não é
uma massa material, pois toda experiência humana é
sempre corporal. Assim, não se pode separar corpo
e consciência. Sua filosofia interroga a experiência
vivida do homem encarnado, pois onde há corpo,
há história vivida. O corpo sintetiza a história e a
relação do indivíduo com o mundo e antecede todo e
qualquer conhecimento intelectual. Daí a importância
que o teórico concede ao irrefletido como fonte de
conhecimento. O corpo não é mera representação de
conteúdos da mente. O homem não tem um corpo,
mas é um corpo que percebe e é percebido.
Em Merleau-Ponty (2015), o corpo não é uma reunião
de órgãos justapostos no espaço. O corpo é não
dividido, sabe-se da posição dos membros por um
esquema corporal. A espacialidade do corpo não é
como a dos objetos, uma “espacialidade de posição”,
mas uma “espacialidade de situação”, ou seja, a
fixação do corpo ativo em um objeto, a situação do
corpo em face de suas tarefas.
Assim, não é um “corpo objetivo” que movemos,
mas um “corpo fenomenal”. Merleau-Ponty (2015)
recoloca o corpo em seu lugar original, como fonte e
origem do conhecimento, afirmando que o corpo é o
pivô do mundo, ou seja, o meio pelo qual temos um
mundo. A vida é sustentada por um “arco intencional”
que projeta em torno do indivíduo seu passado, seu
195
 futuro, seu meio humano, sua situação física, sua
situação ideológica, sua situação moral e faz com
que ele esteja situado sob todos esses aspectos. É
esse arco intencional que faz, segundo o que está
exposto na Fenomenologia da Percepção, a unidade
entre sensibilidade e motricidade.
Dessa forma, segundo Merleau-Ponty (2015, p.212)
o corpo é um “sistema de potências motoras ou de
potências perceptivas [...] não é objeto para um ‘eu
penso’: ele é um conjunto de significações vividas que
caminha para seu equilíbrio”. Não se apreende um
hábito por meio da associação, mas pela apreensão
da significação motora do mesmo. O indivíduo existe
para si mesmo pela experiência de seu corpo e pelo
corpo assume o espaço, os objetos e instrumentos, a
relação homem-mundo é indissociável, pois concebe
o sujeito como sujeito encarnado no mundo.
Sob quais perspectivas é considerada a corporeidade
em um “corpo depressivo”? Creio que sob o olhas
da corporeidade silenciada, que não consegue se
perceber pertencendo a um “locus” ao qual pode-
ria ser atribuído um qualificativo de segurança, de
pertença propriamente dita. Assim, sob esse viés
do ensimesmamento, diria da corporeidade ensi-
mesmada, é que nossos participantes recordam a
situação em que se encontravam no momento da
entrada dos animais em suas vidas.
3.4.2 O INÍCIO DA RELAÇÃO: O PET
VEIO ATÉ MIM
Aí essa minha amiga viu que eu tava
num momento depressivo e eu falei que
tinha a intenção de ter um cachorrinho.
Cachorro é mais amigável, e te procura
quando quer carinho, é mais aconche-
gante. Aí foi… ela vai fazer agora cinco
meses, é uma pequenininha e eu ga-
nhei ela ano passado em Dezembro..
aí foi quando eu descobri que tava com
depressão um animalzinho porque tava
me sentindo muito sozinho. Aí eu pe-
guei ela pra criar e ela fez cinco meses
agora (Peg)
Aí eu adotei a Tori, que é a minha ca-
chorrinha, tô com ela vai fazer um ano
agora. Então foi assim que ela entrou
na minha vida, foi uma paixão à pri-
meira vista. Estranho. No meio de uma
crise depressiva [...] Para mim, assim,
eu tive sorte... tem gente que ganha
um bichinho... eu adotei a tori adulta,
ela é uma cachorrinha e eu já peguei
ela adulta, ela é de pequeno porte...
196 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
mas tem gente que pega o bichinho e o
bichinho dá trabalho, o bichinho é difícil
, faz sujeira, roe coisas... a Tori nunca
fez nada errado, nada, nada. Foi mui-
to engraçado porque eu levei ela para
casa e eu ficava atrás dela o tempo
todo para ver o que ela tava fazendo,
E aí eu fiquei: “gente essa cachorra
não faz xixi, a cachorra não faz xixi.
A cachorra tá entupida, eu vou levar a
cachorra no veterinário “. E aí no final
do dia eu resolvi, no final do dia, eu fui
passear com ela. Até isso, ela só faz as
coisas dela quando leva ela para fazer,
ela é muito boazinha . Então assim, es-
truturalmente não teve impacto, se for
falar do dia a dia, do cotidiano. (Perdita)
Tá, quando eu tive acesso a ele minha
avó tava viajando e esse gato tava na
rua da minha irmã e ele sofria muito
porque tinha cachorros muito grandes
e ele se escondia em uma cano na
casa da minha avó. Aí, todo dia o meu
cunhado ia lá e alimentava ele. Aí toda
vez que meu cunhado chegava, minha
irmã chegava, ele saia do cano pra pe-
dir comida. Como minha avó não gosta
de gato, e meu pai gosta, ela (sugeriu
que meu pai pegasse esse gato. Aí
meu pai quis, ele tinha mais ou menos
um mês, um mês e meio, e ele foi lá pra
casa e, eu não gostava de gato, odia-
va gatos na realidade, amava cachorro.
Queria ter um cachorro, mas meu pai
não queria ter. Aí tudo bem, meu pai
adotou esse gato e, acho que mais ou
menos em uma questão de duas a três
semanas, meu pai precisou viajar. Ele
já tinha viagem marcada e viajou e eu
fiquei sozinho com o gato. (Rajjah)
As coisas oferecem suas faces e o indivíduo as per-
cebe de diversos pontos de vista espaciais e tem-
porais, para Merleau-Ponty (2006, p.17) “Deve-se
compreender de todas as maneiras ao mesmo tempo,
tudo tem um sentido, nós reencontramos sob todos
os aspectos as mesmas estruturas de ser”. Ou seja,
as vivências são únicas e singulares e se dão por
meio do corpo, este que estabelece com o mundo
uma relação pré-objetiva, pré-conscientes, de caráter
dialético de modo algum causal ou constituinte. Para
Merleau-Ponty a relação do sujeito e do objeto é uma
relação de ser segundo a qual, paradoxalmente, o
sujeito é seu corpo, seu mundo e sua situação e de
certa forma estabelece com estes uma troca, o que
de acordo com Merleau-Ponty (2006, p.03) “Tudo o
que sei a respeito do mundo, mesmo pela ciência,
eu o sei a partir de uma visão minha ou de uma
experiência de mundo sem a qual os símbolos da
ciência não significariam nada”.
Por meio das vivências busca-se através da feno-
menologia voltar às coisas mesmas com o intuito de
revelar a abertura ao mundo e aos outros, tendo em
vista que “a verdade não habita o homem interior,
ou antes, não há homem interior, o homem está no
mundo e é no mundo que ele se conhece” (MER-
LEAU-PONTY, 2006, p.06).
De acordo com o que Merleau-Ponty afirma em sua
teoria, não se trata de um corpo que se apropria
de novos conhecimentos, mas de um corpo arre-
batado que desloca sua corporeidade em direção
ao que ainda não sabe, porém intui como possibi-
lidade. Antes do outro, o mundo é uma extensão
do corpo do indivíduo, com o outro, o mundo é uma
possibilidade de intermédio entre um indivíduo e o
outro. Uma correlação na qual se modifica e se é
modificado, de acordo com Merleau-Ponty (2004,
p.48) “Só sentimos que existimos depois de já ter
entrado em contato com os outros, e nossa reflexão
é sempre um retorno a nós mesmos que, aliás, deve
muito à nossa frequentação do outro.”
O ser é potencialidade de um horizonte de experiências
possíveis. Horizonte esse configurado pelo campo
de experiências perceptivas de um corpo fenomenal.
Essa é a tese fundamental de Merleau-Ponty.
A percepção que se tem de uma determinada situação
ou vivência é uma experiência motivada e pré-pesso-
al, descrita pelo filósofo francês como comunhão ou
coexistência. Não é o sujeito que cria o mundo ou o
objeto que se inscreve no ser. Eu e mundo, sujeito e
objeto, atualizam-se e articulam-se em um campo de
experiências para além da perspectiva dicotômica.
Daí o termo comunhão ou coexistência, ser e mundo
estão mutuamente implicados em uma dinâmica de
reconhecimento e reencontro, determinada não por
um ou por outro, mas pelos dois em sua relação.
Afirma ainda “[...] Nós temos em mãos nossa sorte,
tornamo-nos responsáveis por nossa história por
meio da reflexão, mas também por uma decisão em
que engajamos nossa vida[...]”.
Engajamento. É neste sentido que os participantes
nos trazem o início da relação com seus animais
de estimação. O que a princípio poderia denominar
como “algo mais a ser feito” passa por mudanças e
a relação se estabelece, plena de sentidos e signi-
ficados. O cuidar do outro é designativo do cuidar
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
de si mesmo e do “me deixar cuidar”.
3.4.3 E ESSE-OUTRO SE FAZ PRE-
SENTE EM MEU VIVER
No início eu não queria pegar ela por-
que eu tava depressiva e eu achava
que eu não tinha condições de cuidar
de ninguém , nem de um animal. Ini-
cialmente eu tava relutante.. aí, como
é filhote a gente tem que ter um pouco
mais de cuidado, mais atenção… aí, no
início eu fiquei um pouco amedrontada,
insegura...eu não me sentia capaz de
cuidar dela. Mas com o passar do tem-
po eu fui me apegando muito, nela…
ela foi… às vezes eles percebem quan-
do a gente não tá bem, eles chegam
perto, pedem carinho e tal… aí, no iní-
cio foi assim, eu não me sentia segura.
Achava que não era capaz, mas agora,
nossa… ela é minha companheirinha.
Toda vez que eu to meio assim pra bai-
xo ela vem e me anima. Quando eu tô
em crises depressivas, e eu só quero fi-
car deitada, ela parece que sente e co-
meça a latir, começa a querer chamar
a atenção e aí, as vezes, minha mente
distrai e foca nela e eu acabo esque-
cendo da minha crise por um momento.
aí eu parei de tomar os remédios para
dormir e me foquei em cuidar dela de
noite. Eu acabei que consegui dormir
bem porque ela sempre dormia no meu
colo e eu acabava cochilando pra cui-
dar dela, cuidando dela aliás. E depois
foi melhorando porque eu fui focando
só nela, tipo, cuidando dela entendeu.
As vezes me dava uns momentos de
fúria porque eles latem muito e é mui-
to irritante latido… mas aí eu respirava
fundo, me acalmava, e ia vê o que ela
queria, porque sempre quando eles la-
tem eles querem alguma coisa. Aí eu
acaba que respirava, me controlava e ia
cuidar dela. Mas,inicialmente, eu tava
no início do meu processo de depres-
são e depois foi amenizando. Ela meio
que me fez esquecer um pouco sobre
os meus problemas. (Peg)
eu nunca quis que é responsabilidade
de eu ficar bem ficasse sobre alguém,
nem sobre ela, mas ela me faz sentir
bem comigo mesma, eu não preciso ser
197
 outra coisa além de mim. Isso foi muito
diferente, isso não teve terapia que me
desse. Apesar de terapia ter me feito
muito bem, lógico. A terapia é necessá-
ria, mas são sensações que a palavra
não dá conta. A palavra não te dá isso.
Só você experienciando. Então, com
ela eu sinto que tá ok, eu tô fazendo
um bom trabalho... e isso é f***, isso é
muito forte quando você acha que não
é suficiente para nada. Foi isso. Des-
culpa, eu sou chorona mesmo (Perdita)
[...] E eu gostava mesmo de cachorro,
então quando ele chegou foi muito in-
diferente pra mim. E a minha relação
passou... eu comecei a amar mesmo,
ter afeto por ele, depois desse episódio
que eu relatei no início. E todas as ve-
zes que eu chegava da faculdade ele
sempre tava na porta me esperando, e
eu só tinha visto isso ser relatado, vê
mesmo acontecer, com cachorro né?!
Que quando você chega ele ta na por-
ta esperando, ou então, quando você
chega ele chega vai com você pra fazer
carinho e tal. E eu nunca tinha visto nin-
guém relatar isso com gato e eu achei
muito diferente e, quando eu tinha isso,
quando eu chegava em casa e sentia
que tinha alguém me esperando, um
gato me esperando, um animal me es-
perando, alguém me esperando, era...
me ajudou muito. Me ajudou muito a
entender. Teve muitas vezes que eu
tava mal, que não tinha ninguém pra
contar e eu só ficava com ele, e chora-
va perto dele, ou então fazia carinho e
tava chorando e ele sempre tava perto.
Então foi quando eu comecei a desen-
volver essa relação de amor com esse
gato [...] Mas aí eu lembro que teve um
dia que eu tinha umaprova que eu fiz
no Ifam, que eu não consegui resolver
nada da prova porque ainda tava num
período bem complicado, e aí em sentei
no sofá comecei a chorar e ele veio e
sentou do meu lado e ficou com a ca-
beça no meu colo. E daí eu comecei a
ter uma interação maior com esse gato.
Né, foi aí que eu comecei a entender
que animais, de forma geral, eles sen-
tem o que a gente tá sentindo e eles
se colocam ali pra confortar, ou alguma
coisa do tipo. Foi assim que eu tive a
198 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
minha relação com esse gato começou
a mudar (Rajjah)
Segundo Merleau-Ponty (2015), o conhecimento
do outro possibilita o conhecimento de si, eu e o
outro, estão mutuamente envolvidos em uma rela-
ção de trocas. É neste momento que o seu pensa-
mento avança na compreensão da relação eu-outro.
Contudo, não em uma perspectiva a partir de um
ato relacional com o animal a partir da consciência
intencional, mas a partir da experiência do corpo
pela intercorporeidade: o eu e o outro são órgãos de
uma mesma intercorporeidade (VIEIRA DE MELO
& CALDAS, 2013).
O meu corpo transforma-se assim no lugar originário
onde o mundo faz e se faz sentido, não porque não
pode impedi-lo, mas porque a única forma de ser
aquilo que ele é, i. e. sujeito de percepção, é abrin-
do-se a uma realidade que se sugere a ele. Neste
sentido, o meu mundo, ou seja, o mundo que me é
dado a perceber tem a marca indelével deste corpo
de carne e osso que é também o meu. Não podemos
por isso considerar que o corpo, enquanto sujeito
de percepção, seja um mero depósito passivo do
mundo percebido (PADELHA, 2007).
Diz-nos Renaud Barbaras que a especificidade da
percepção “não é nem apreender um sentido, nem
receber passivamente um conteúdo, é abrir uma
dimensão segundo a qual a coisa pode aparecer
em pessoa” (1997, p.54). Quando se diz que “estar
aberto” é uma predisposição natural ou estrutural do
corpo, não significa apenas que o corpo é receptivo,
mas, sobretudo que ele se predispõe a ser algo para
além daquilo que possui em próprio. O corpo pró-
prio merleaupontyano só poderia ser um hospedeiro
meramente passivo se a ação do mundo sobre ele
se tornasse totalitária. Neste caso, os papéis seriam
invertidos: a espontaneidade seria colocada do lado
do mundo e a passividade do lado do corpo, cons-
tituindo este um agregado onde o mundo se vinha
dizer, o que tende a acontecer com o advento da
ontologia no pensamento do autor de Le visible et
l’invisible.
Considerando o exposto, percebe-se que o corpo
revela muitos fatores além de idade, gênero, raça.
Estão lançados modos singulares de ação diante de
fatores diversos, expressões de significação intrínse-
cas, o corpo sendo a própria significação. Segundo
Oliveira et al (2010), o corpo representar a forma
como o ser se encontra no mundo, é o propulsor
das vivencias, é o possibilitador da existência. Reis
(2011) traz a obra de Merleau-Ponty, O Olho e o
Espírito, a relação do corpo com a obra de arte. Só
é possível compreender a arte no seu próprio corpo,
na pintura, na dança, na poesia. Assim, se dá o pro-
cesso com o homem, só é possível compreendê-lo
na sua corporeidade, no seu gesto, no seu modo de
agir e se expressar.
E o ato inicial de perspectiva passa a uma configu-
ração pluridimensional. O pet não é mais “apenas”
o pet. É meu, faz parte do meu mundo, sou um ser-
-no-mundo com um pet que cuido e que me cuida,
para quem eu faço falta e, por sua vez, me faz falta.
3.4.4 TENHO ALGUÉM À MINHA
ESPERA: AS IMPOSSIBILIDADES
SÃO AGORA POSSIBILIDADES, CUI-
DADO
Percebia. Percebia uma grande melho-
ra. Tanto que falei para os meus amigos
que ela foi meio que minha cura pra
depressão porque teve uma época que
eu estava sem remédio, desses cinco
meses eu fiquei um mês sem remédio,
aí eu só tinha ela. Ela meio que foi meu
remédio assim pra depressão. Toda vez
que eu tava em crise eu ia lá brincava
com ela e fazia carinho e ela me tirava
da crise.... quando eu queria só deitar,
dormir, tomar remédio para dormir, eu
olhava pra ela e via que ela tava que-
rendo brincar , chamar a atenção e eu
ia lá e brincava com ela e não tomava
o remédio. Eu não fugia dos meus pro-
blemas, eu lidava com eles através do
meu amor por ela. Tanto que eu não me
vejo mais sem ela. (Peg)
E quando a Tori chegou em casa eu
tinha por que voltar para casa, eu que-
ria estar em algum lugar, sabe? Que
era um lugar que eu não tinha, antes
eu não tava bem em canto nenhum,
Agora eu tô bem nos lugares porque
eu sei que eu vou voltar para casa e
eu vou ficar bem com ela. E aí eu co-
mecei a questionar uma série de coisas
[...] depois que a Tori entrou na minha
vida eu sai do emprego onde eu estava,
eu comecei a investir na coisa que eu
sempre sonhei e nunca tive coragem
porque eu achei que não merecia, que
é da aula. Então hoje eu tô dando aula.
Eu converso com a minha mãe o dia
inteiro, a minha mãe sabe as coisas da
minha vida, ela não sabia antes. Eu
converso com meu irmão, por exem-
plo, que a gente não conversava nada
porque a gente é muito diferente, e hoje
eu converso com ele e ele me apoia
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
[...] Por que é impressionante cara, eu
fiquei gripada semana passada,super
gripada, fiquei bem doente, e aí eu quis
ficar deprimida, porque tudo é gatilho…
e aí eu fui ficando deprimida, deprimi-
da, e assim… Ela deita do lado e ela
fica olhando, aí se eu não brinco ela
chama, então é como se ela fosse meu
ponto de luz quando tudo fica mais es-
curo. Ela é. Eu existo melhor, eu me
sinto eu depois dela, com ela. E se eu
for pensar no antes era… era triste, era
frio, era infeliz, vazio. E aí, como eu te
falei, agora até com a minha mãe eu
converso. Sabe, a gente compartilha
a vida por causa dela. Ela obrigou a
gente a se relacionar. (Perdita)
É muito bom. Ele continua fazendo al-
gumas coisas, por exemplo, quando
eu chego do trabalho, toda vez que eu
abro a porta ele tá lá, sempre me es-
perando. E eu brinco muito com ele,
porque como ele é jovem ele é muito
hiperativo, então é muito agitado [...]
Eu me sinto.. me sentia acolhido, mes-
mo com um animal, não como um ser
humano que pode me abraçar e tal,
mas eu me sentia acolhido, eu sentia
que ele me entendia. Então, toda vez
que eu tava chorando perto dele, ou
que eu tava fazendo carinho nele, eu
sentia que aquilo era recíproco. Que se
ele pudesse ele estaria fazendo aqui-
lo por mim naquele momento. Então,
acho que o principal balanço que eu
faço é esse, que antes faltava alguma
coisa, né?!... de afetividade, alguma
coisa assim, de poder demonstrar. Eu
sempre quis ter um animal de estima-
ção, mas sempre pensei no cachorro
e, quando fui presenteado com esse
gato, de adotar esse gato, é ainda mais
especial porque, além de a gente po-
der ajudar ele que também tava numa
situação muito ruim morando na rua,
a gente também recebeu em troca um
animal dócil e carinhoso que gosta de
tá perto da gente. Que gosta de dá ca-
rinho e que gosta de receber carinho
também (Rajjah)
Cresmasco (2009) também cita a obra Fenomenolo-
gia da Percepção como proposta de Merleau-Ponty
para descobrir os significados rumo à compreensão
humana, o comportamento na forma de “um conjunto
199
 de reações significativas” (p.52). O objetivo de uma paciente, antes eu era muito irritada. É
pesquisa ou de uma psicoterapia, utilizando-se dos como se fosse criança que exige nossa
pressupostos de Merleau-Ponty, será compreender atenção e quer que a gente esteja ali
os sentidos oriundos da comunicação do sujeito com focada. Eu fiquei menos irritada, pas-
o mundo. sei a ser mais carinhosa, porque antes
Merleau-Ponty (2015) cita o cego que utiliza da ben- eu não era, eu era meio bruta. Acho
gala como instrumento para perceber o mundo, como que é isso [...] Então, quando eu tive
uma extensão de seu próprio corpo, assim como a Hermione eu passei… é como se eu
o pole possibilita ao sujeito perceber o mundo por tivesse tendo o primeiro filho. Eu passei
outros olhares, por outras possibilidades de esquema a ter mais paciência, eu passei a ter
corporal. Uma nova figura, uma nova coleção de mo- mais tempo pra brincar com ela, por-
vimentos, utilizando a barra vertical, que propõe uma que antes eu só chegava em casa ia
nova percepção sobre o ser-no-mundo e aquisição tomar banho, ia comer e ia pra cama…
desse mundo e suas potencialidades. porque os gatos eles não são assim…
O comportamento tem uma conotação intersubje- eles só vão lá, só querem água fresca e
tiva, pois no outro revejo a legitimação do sentido comida. Cachorro não, ele late quando
da conduta, um reflexo de possibilidades, em que tu chega, ele te lambe quando tá feliz,
o sujeito se confirma na comunicação com o outro. quando pega ele no colo ele abana o
Essa conduta se expande pela fala e pelo gesto. rabinho.. nossa, é muito bom vê um
Na linguagem, o sujeito conota sentido ao que quer cachorrinho abanando o rabinho pra
expressar. (FURLAN & BOCCHI, 2003) você, lambendo tua cara, quando tu tá
triste eles parecem que sentem quando
O corpo é instrumento da comunicação. Na relação
dele com o mundo, no sentido dado às coisas, tor- você tá triste porque eles vão lá e te
namo-nos seres sociais, significando as palavras e olham de um jeito, ficam te olhando…
inter-agindo. Este contexto merlopontiano contra- aí quando a gente faz carinho eles vão
diz ao trazido pelo empirismo que vê a linguagem lá e retribuem esse amor. E antes eu
objetivada e o sujeito inexistente, sendo ela reflexo não era assim, eu passava pelas crises
de fenômenos externos a ele e não dele. Assim, tomando remédio, só me medicando. E
como no intelectualismo que vê a linguagem como agora eu percebi que eu posso passar
mero instrumento e não representação do sujeito. pelas crises com a ajuda dela, é… por-
(FURLAN & BOCCHI, 2003) que ela meio que me tira das minhas
crises quando eu to com ela brincando,
O objetivo é compreender “a relação entre palavra
e sentido na origem do fenômeno expressivo”, a fazendo carinho, essas coisas. Então,
compreensão da fala e do gesto corporal. Nem toda ela me trouxe essa… essa relação de
manifestação é biológica, mas construída dentro de amor para com alguma pessoa. Como
sua cultura e de modo individual. Uma mesma emo- se fosse um filho mesmo. (Peg)
ção pode ser esboçada de formas diferentes, sob E o engraçado é que eu sempre tive
um signo diferente, diante de um mesmo motivador. vários medos, eu sempre tive uma pa-
(FURLAN & BOCCHI, 2003) ranoia com negócio de beleza. “Porque
eu sou feia. O mundo só é fácil para
O meu corpo expressa tristeza e angústia, o pet fica
quem é bonito, e isso, e aquilo e não
junto de mim. O meu corpo expressa alegria, o olhar
do pet para mim é também de alegria. E assim o sei o quê”. E com a Tori eu já fui para
cuidado se torna a mola primeva para que a relação concurso de beleza com ela, e ela não
seja pautada no companheirismo, na parceria, no é bonita. Ela é muito esquisita, mas eu
“um estar ao lado do outro”, independentemente do acho ela linda na esquisitice dela. Ela
teor que motivou aquele comportamento. A emoção, é perfeita na esquisitice dela. Então,
o sentimento de bem querer atinge reciprocidade tal eu já fui para concurso desfilar lá com
que o “olhar” do participante sobre si mesmo e sobre ela, foi muito engraçado. É aí com ela
a vida, transforma. eu sinto, sabe, parece que eu tô me
sentindo inteira [...] então assim, des-
de que ela chegou eu acho que se eu
3.4.5 E MEU OLHAR SOBRE MIM E pensei que era melhor morrer eu devo
SOBRE A VIDA, MODIFICA ter pensado, sei lá, umas 5 vezes, só. E
antes era um pensamento constante, a
O que mudou? Eu passei a ser mais

200 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 cada passo da minha vida era isso que
eu pensava. Então, eu tenho pensado
bem menos… então desde que ela che-
gou eu não penso mais nisso. Às vezes
eu penso lógico, fica tudo meio difícil,
maior… as coisas perdem o sentido.
Mas com ela eu não tenho mais esse
pensamento de que é melhor morrer,
de que é melhor que as coisas aca-
bem porque não tem jeito, sabe? Então
eu sinto… Ela faz com que eu mereça
existir. É essa a sensação que eu te-
nho. Então desde que ela chegou as
minhas crises tem sido muito mais le-
ves, nem se compara. No momento em
que eu fico mais… eu me diminuo, que
eu fico pequenininha, que eu fico mais
triste, eu ainda consigo olhar as coisas,
me levantar e ir atrás, então sim, ela…
me mostrou o que eu sou possibilidade.
Um bichinho que só sabe latir, e comer
e fazer coco me mostrou que eu sou
possível. Eu sou possível, não é que
eu tenha possibilidades, é que eu sou
possível. A minha existência da manei-
ra que eu sinto, que eu acredito, que
eu sempre acreditei, que eu sempre
sonhei, mas que eu não consegui en-
contrar meio, ela foi o meio. (Perdita)
E meu corpo passa por transformações que resultam
em mudanças no meu dia a dia. O corpo vivencia
as transformações.
Corpo: Na obra Fenomenologia da Percepção, o
autor francês elabora uma distinção entre o corpo
objetivo, que tem o modo de ser de uma coisa, e
que é “o corpo do animal, analisado, decomposto
em elementos” e o corpo fenomenal ou corpo pró-
prio, que a um só tempo é eu e meu, no qual me
apreendo como exterioridade de uma interioridade
ou interioridade de uma exterioridade, que aparece
para si próprio fazendo aparecer o mundo, que, por-
tanto, só está presente para si próprio a distância e
não pode se fechar numa pura interioridade. Assim,
o corpo fenomenal é um corpo-sujeito, no sentido
de um sujeito natural ou de um eu natural, provido
de uma estrutura metafísica, mediante a qual ele
é qualificável como poder de expressão, espírito,
produtividade criadora de sentido e de história. A
todos estes elementos, a esta vivência nossa nas
situações que se nos ocorrem no cotidiano, Merle-
au-Ponty (2015) compreende como corporeidade.
Corporeidade: Conceito elaborado pelo autor, designa
o desenho das nuances que a adoção de um animal
e as modificações contínuas em seu ser, dando-lhe
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
sentidos e significados. Assim, sentidos, metas e
limitações oriundas da adoção vão propiciando a
significação de si mesmos a partir das dificuldades
já vividas e que a pouco e pouco parecem desapa-
recer ou minimizar em decorrência da presença do
animal com cada um dos participantes.
Entretanto, percebe-se que, conforme pressupõe
Merleau-Ponty (2015) , o corpo próprio aliado à
consciência é que emite o sentido atribuído à es-
sas transformações. Inicialmente vivenciadas sob
a égide da dor e do sofrimento e da sensação de
estar incapacitados, enredados e aprisionados pela
consequência da doença em si mesma, após a ado-
ção dos pets, ocorre a transformação. O mundo não
é mais visto sob a cor cinza, sob o olhar da tristeza
e da incapacidade. Eis a corporeidade. A vivência
significativa de uma situação onde não existe um
corpo que sofre, mas sim, um ser encarnado que
sente a dor, a expressa, a significação. Não existe
apenas um corpo-objeto que é acometido pelo esta-
do depressivo, conjuntamente há um corpo-sujeito
que também ressente, que também significa, que
também atribui sentido, um sentido agora redimen-
sionado em prazer, em alegria, em contentamento
por ter a certeza de que alguém os espera, alguém
trouxe outro brilho ao olhar, alguém introduziu cor
em suas vidas.
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Realizar a pesquisa com um tema envolvendo
animais de estimação e poder conciliar algo que
vivo no dia a dia –convivência com pets – com a
parte acadêmica foi extremamente satisfatório. Como
tutores de animais de estimação atualmente, e de
vários outros durante a vida, sabemos da importân-
cia deles e do quanto podem ser benéficos para o
ser humano em diversas situações. O sentimento
existente entre pets e seus tutores vai muito além
do sentimento de posse, por parte do humano, ou
de necessidade, por parte do animal. O sentimento
é de companheirismo, aconchego e amor mútuo.
Realizar as entrevistas com tutores que passaram
por situações tão difíceis e que encontraram em uma
relação tão pura, acolhimento e motivos para seguir
e ressignificar suas vidas, mostrou que esses pe-
quenos seres possuem uma capacidade de empatia
e solidariedade digna de qualquer ser humano. O
que lhes falta de racionalidade lhes é compensado
com a capacidade de amar e perdoar incondicional-
mente. Durante as entrevistas foi comum ouvir que
os animais “sentiam” que os tutores estavam aden-
trando em quadro depressivo e que prontamente se
aproximavam e se colocavam a “disposição” para
acompanhá-los. Também foi muito comum ouvir que
os animais passavam de “bichos” para a condição
201
 de filho, tal era o sentimento de responsabilidade
que surgia em relação aos pets.
Tudo isso mostrou que quando a relação ser huma-
no-animal existe de forma respeitosa, responsável e
mútua os ganhos psicológicos, emocionais e físicos
podem ser inúmeros.
Desenvolver esta pesquisa possibilitou crescimen-
to profissional e pessoal imensuráveis. Conviver
com animais e perceber/sentir que são seres com
capacidade de raciocínio, ainda que limitada, e com
uma disposição para o acolhimento inigualável é
incrível, mas poder pesquisar mais profundamente
e buscar entender como os processos de sentidos
e significados atribuídos a esses animais por seus
tutores ocorrem e como a psicologia pode fazer uso
disso foi enriquecedor demais para os pesquisadores.
Para compreender a trajetória de vida das pessoas
que participaram dessa pesquisa e a sua vivência
com um animal de estimação usou-se os parâmetros
conceituais da Fenomenologia de Maurice Merleau-
-Ponty. Trabalhar o significado da vivência desses
sujeitos utilizando o método fenomenológico, levando
em consideração que a vivência não encerra um
sentido em si mesmo, mas adquire um significado,
para quem a experimenta, relacionado à sua pró-
pria maneira de existir como já explicitado antes,
e nos colocando diante do entrevistado, não como
portadores de todo o saber e sim, como sujeito que
também possui suas experiências e subjetividade,
buscou-se pelos significados da vivência dos sujeitos
através da descrição.
Usando a pesquisa fenomenológica foi possível
melhor compreensão dos sentidos dessa interação
homem-animal, já que o método fenomenológico
prima pela descrição da experiência. E a partir dos
relatos dos participantes foi possível buscar todas
as unidades de significado e posteriormente orga-
nizá-las dentro da Psicologia.
Como fruto desta pesquisa sobre a interação dos pets
com pessoas em situação de depressão resultam: a
construção de alternativas a métodos tradicionais de
combate a esta patologia; e o uso do animal como
uma ferramenta valiosa para minimizar o sofrimento
das pessoas que passam pelo processo de depres-
são. Um dos pilares que sustenta este transtorno é
a solidão e o pet passa a “trabalhar” como um tipo
de suporte que permite a pessoa doente ter carinho,
atenção e afeto. O animal doméstico transpõe seu
significado de ser doméstico para o ser família. A
relação desenvolvida é importantes para a saúde
mental daquele que necessitam de suporte externo.
Com a pesquisa é ainda possível afirmar que o su-
jeito pode encontrar significado para sua existência
a partir do cuidado com o animal que retorna com
202 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
afeto. Notou-se que os entrevistados afirmam que
houve um estranhamento na adoção do animal, do
sentimento de incapacidade, pois achavam que não
eram capazes de cuidar de si mesmo devido o diag-
nóstico prescrito. Cabe afirmar, que a responsabilidade
pela vida do animal contribuiu no cuidado de si e do
outro (o animal doméstico), além disso, perceber
que ao cuidar do animal é possível ir além, ir além
da doença, desenvolver potenciais que eram antes
ocultados pelo transtorno depressivo.
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Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 203

 CAPÍTULO
26

O DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE MORTE EM CRIANÇAS

SAUDÁVEIS

RESUMO
Viver e morrer: a certeza cotidiana. O objetivo deste estudo foi
Julia Roveri Rampelotti
PUCPR
investigar o desenvolvimento do conceito de morte em crianças. Foram
investigadas 3 dimensões do conceito de morte biológica - Extensão,
Najla Maryla Maltaca
Significado e Duração. Aplicou-se individualmente o Instrumento
PUCPR
de Investigação do Conceito de Morte. Participaram do estudo 40
Vittoria do Amaral crianças saudáveis, com idades entre 5 e 6 anos (compreendendo o
Ceccato de Lima
estágio de Piaget pré-operacional), das quais 22 são meninas e 18
PUCPR
são meninos, todos de nível socioeconômico médio. Os seguintes
Cloves Antonio de resultados foram encontrados: 52,5% dos participantes apresentaram
Amissis Amorim uma dimensão de Extensão desenvolvida; 20% apresentaram uma
PUCPR dimensão de significado desenvolvida; e 55% apresentaram conceito
adequado de dimensão Duração. Os dados confirmam estudos
anteriores, que apontam que indivíduos de condição socioeconômica
semelhante geralmente apresentam resultados semelhantes.
Neste estudo, as dimensões Extensão e Duração do conceito de
morte foram identificadas sem lacunas cognitivas para o estágio
de desenvolvimento. Entretanto, apenas 20% dos participantes
apresentaram a dimensão de Significado desenvolvida, o que sugere
influência cultural com prevalência da negação da morte. Assim, evita-
se uma compreensão cognitiva completa do fenômeno, ainda que a
cultura brasileira, nesse momento, seja violenta e as crianças sejam
diariamente expostas às notícias de morte.

Palavras-chave: Criança; Morte; Conceito de Morte.

10.37885/200400018
1. INTRODUÇÃO
A morte faz parte do desenvolvimento de cada
indivíduo e é sentida pela criança antes mesmo de ser
vivenciada concretamente. A partir do momento que a
criança percebe a ausência de sua mãe, seu animal
de estimação foge ou algum brinquedo é perdido,
significados e qualidades passam a ser atribuídos a
esse conceito. Essas situações representam perdas
que servem como ponto de partida para a busca da
compreensão da morte (KOVÁCS, 1992).
Dado a complexidade e importância desse assunto
no ciclo vital dos indivíduos, o desenvolvimento do
conceito de morte tem sido objeto de estudo para
muitos pesquisadores (KOOCHER, 1973; TORRES,
1979; NUNES et al., 1998). Segundo Torres (1996),
o desenvolvimento desse conceito começou a ser
estudado no ano de 1934 por Schilder e Wechsler,
teve continuidade com os estudos de Nagy em 1948
e se intensificou nas décadas seguintes. Em sua
maioria, as pesquisas a respeito desse tema abordam
dois métodos de exploração que se entrelaçam: a
idade e o nível de desenvolvimento global da criança.
Em relação ao desenvolvimento cognitivo, a teoria
de Piaget nos disponibiliza alguns conceitos teóricos
que servem como ponto de partida para essa com-
preensão. Piaget afirma que as crianças passam por
quatro estágios do desenvolvimento intelectual que
influenciam a maneira da criança perceber o mundo:
estágio sensório-motor (0-2 anos); pré-operatório (2-7
anos); operatório concreto (7-11 anos) e o estágio
operatório formal (11-12 anos) (KOOCHER, 1973;
NUNES et al., 1998).
O presente estudo tem como foco principal crian-
ças de 5 a 6 anos, que se encontram no estágio
pré-operatório. Para Piaget (1983), é nesse está-
gio que ocorre um aumento significativo do uso de
símbolos, imagens e palavras, para representar ou
significar eventos. Entretanto, o entendimento da
criança a respeito dos eventos ainda está baseado
no pensamento lógico e racional, manifestado pela
falta de reversibilidade, ou seja, incapacidade de
desfazer mentalmente uma ação.
O período pré-operatório também é marcado pelo
animismo e realismo. Isso implica em um pensamento
infantil caracterizado pela tendência em dar vida e
consciência à objetos inanimados. A criança considera
que imagens, nomes, sentimentos e pensamentos
são a essência do objeto. Como consequência disso,
a morte adota corporeidade (PIAGET, 1983).
Os estudos de Nagy (1948) e de Kübler-Ross
(1969/2008) vão de encontro com essa ideia. Para
as autoras, crianças de 5 a 9 anos entendem que
a morte existe, mas incluem fantasias ao tentar ex-
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
plicá-la. É comum a personificação desse conceito,
ou seja, a compreensão da morte como se fosse
uma pessoa.
Speece & Brent (1984) analisaram alguns compo-
nentes básicos que auxiliam na compreensão de
como as crianças enxergam a morte: universalidade,
irreversibilidade e não funcionalidade. Universalidade
compreende o entendimento de que todas as coisas
vivas morrem. Esse conceito engloba a inevitabilidade
e a possibilidade imediata da morte. A irreversibilidade
entende a morte como final, permanente e envolve o
reconhecimento de que não é possível reverter esse
estado. A não funcionalidade se refere à cessação de
todas as funções definidoras da vida após a morte.
Nunes et al. (1998) afirma que o conceito de mor-
te como um fenômeno permanente e irreversível é
entendido apenas no período operatório concreto.
Koocher (1973) e Nagy (1948) relatam que as crian-
ças no pré-operatório compreendem a morte como
temporária e reversível, além de serem capazes de
mencionar algumas alternativas para reviver coisas
mortas e de negarem a sua própria morte.
A maioria dos estudos destacam essa perspectiva,
mas alguns autores apontam que tal compreensão
pode diferir conforme a cultura, religião, experiên-
cias prévias do indivíduo e nível socioeconômico
(TORRES, 1996; KENYON, 2001; ROAZZI, DIAS
E ROAZZI, 2010).
Roazzi, Dias e Roazzi (2010) ressaltam que há duas
maneiras de encarar a morte, a partir de uma pers-
pectiva secular-biológica, onde é entendida como
irreversível, ou a partir de um ponto de vista me-
tafísico-religiosa, que exemplifica a interpretação
de diversas religiões de que a morte não é o fim,
mas uma transição. Brent et al. (1996) aborda essas
duas perspectivas, trazendo explicações naturais
que explicam a morte a partir das leis científicas, e
explicações não naturais, referindo-se à uma força
maior para explicar a reversibilidade. Como consequ-
ência de crenças religiosas, é possível que a criança
atribua conceitos não naturais e adote uma postura
metafísico-religiosa para fundamentar a morte. Para
o autor, essa postura indica um entendimento mais
maduro a respeito de assunto, pois considera outras
alternativas de explicação que não sejam apenas
“morte ou vida”.
Em relação ao efeito das experiências no indivíduo,
Yalom (1980) e Furman (1978) citados por Torres
(1996) concluem que em certas condições, como a
perda, as crianças podem compreender o conceito
de morte como irreversível antes do que a teoria do
desenvolvimento cognitivo propõe. Além disso, Kenyon
(2001) relata que crianças com alguma experiência
prévia, seja a própria doença ou a morte de alguém
próximo, também podem apresentar um entendimento
205
 maior sobre o conceito de não-funcionalidade. do a assinatura do Termo de Consentimento Livre
Esclarecido (TCLE) por parte dos responsáveis e
Outros fatores que podem influenciar a compreen-
aplicado individualmente o “Inventário de Sondagem
são da criança a respeito do assunto são os meios
de Desenvolvimento do Conceito de Morte”, elabo-
de comunicação. Os desenhos infantis apresentam
rado e validado por Wilma da Costa Torres (1979).
cenas recorrentes de personagens feridos que se
curam rapidamente e de super-heróis que desafiam O Instrumento avalia três dimensões a respeito do
e sobrevivem às situações de morte. Isso pode in- conceito de morte. A dimensão Extensão tem como
fluenciar o entendimento da criança a respeito da objetivo avaliar o conceito de universalidade, apre-
imortalidade e irreversibilidade da morte, por provocar sentando 11 itens que questionam o grau de compre-
a ideia da violência como algo natural e o fim da vida ensão dos indivíduos acerca dos seres que morrem
como reversível (KOVÁCS, 2008). (ex.: Passarinho morre? Por quê? Sol morre? Por
quê?). A dimensão Significado conta com 17 itens
Torres (1996) realizou um estudo a respeito da influ-
que avaliam o entendimento da criança a respeito
ência do nível socioeconômico na compreensão da
da não-funcionalidade da morte (ex.: Como você
morte. A autora aponta que crianças em condição
sabe que alguém está dormindo ou acordado? Os
de carência e marginalidade, em comparação com
mortos se movem ou não? Por quê?). Por fim, a di-
crianças de nível socioeconômico médio/alto, não
mensão Duração envolve 8 itens que avaliam o grau
estruturam as etapas cognitivas de acordo com a
de compreensão das crianças acerca do tempo de
idade. Como consequência disso, podem apresentar
permanência da morte, ou seja, o entendimento da
maior dificuldade para entender o conceito de uni-
criança a respeito da irreversibilidade da morte (ex.:
versalidade, mas compreendem melhor o significado
Se uma pessoa morresse, o que você faria por esta
da morte e a irreversibilidade, possivelmente pelo
pessoa morte? Deixaria a pessoa morta no hospital
contato direto e maior exposição às situações de
até que ela melhorasse?).
risco de vida. Fernández (2000) ressalta que, como
consequência dessa relação direta, as crianças em A seguir, é possível observar uma tabela a respeito
ambientes rurais entendem a realidade da morte das dimensões desenvolvidas em relação ao gê-
antes que crianças em ambientes urbanos. nero das crianças e uma tabela com as dimensões
desenvolvidas de acordo com a idade das crianças.
O uso de eufemismo e metáforas ao comunicar a
criança sobre a morte também pode influenciar no Tabela 1. Dimensões desenvolvidas de acordo com o
entendimento sobre o conceito. No período pré-ope- gênero dos participantes.
ratório, a criança não apresenta total capacidade de
abstração, podendo levar a metáfora ao contexto
real (COX et al., 2005; LIMA & KOVÁCS, 2011). Por
esses motivos, Elias (2001) ressalta a importância
de se discutir a respeito da morte com a criança.
Para o autor, é comum que os adultos evitem tocar
nesse assunto com receio de transmitir seus pró-
prios medos e angústias, além de terem uma vaga
sensação de que esse tema possa ser prejudicial Após o Instrumento de Sondagem do Conceito de
para a criança. A experiência da morte pode ter efeito Morte - Torres (1979) ser aplicado individualmen-
altamente traumático na vida de uma criança, então te, coletou-se as seguintes respostas: 52,5% dos
nada seria mais benéfico do que a familiaridade com participantes apresentaram a dimensão Extensão já
a finitude da vida. desenvolvida; 20% apresentaram dimensão Signifi-

2.COLETA DE DADOS
cado desenvolvida e 55% apresentaram o conceito
de Duração adequado. Esses resultados podem ser
visualizados na Tabela 1, que não especifica a faixa
O presente estudo foi desenvolvido na disciplina etária de cada criança.
de Tanatologia do curso de Psicologia da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, campus de Curitiba.
O objetivo do estudo foi investigar o desenvolvimento
do conceito de morte em crianças saudáveis. Par-
ticiparam 40 crianças de 5 e 6 anos, sendo 22 do
gênero feminino e 18 do sexo masculino. Dentre as
crianças entrevistadas, dez delas tinham apenas 5
anos de idade e 30 crianças tinham 6 anos de idade.
Todas as crianças estavam matriculadas no Ensino
Fundamental. Para a coleta de dados, foi solicita-

206 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

Tabela 2. Dimensões desenvolvidas de acordo com as
idades dos participantes.
A Tabela 2 revela a análise dos resultados por ida-
de, indicando quais dimensões as crianças de 5 e
6 anos elaboraram. A percentagem foi calculada de
acordo com cada idade, considerando que 10 crian-
ças tinham 5 anos de idade quando entrevistadas,
e 30 crianças tinham 6 anos de idade. Com isso,
foi possível observar um aumento significativo das
dimensões desenvolvidas de acordo com a idade
dos participantes.
3.RESULTADOS E DISCUSSÕES
A análise dos dados foi realizada a partir das
informações obtidas na aplicação do Instrumento de
Sondagem do Conceito de Morte de Wilma Torres
(1979). Durante a aplicação do Instrumento, não foi
notado nenhum desconforto, verbalizações de medo
ou pedidos para interromper o questionário. Apesar
disso, foi possível perceber que algumas crianças
demonstraram surpresa quando o assunto “morte”
foi abordado. Paiva (2008) aponta que esse tema
entrou no rol de assuntos proibidos para crianças. Os
adultos subestimam a criança e adotam uma postura
de negação frente a isso, minimizando e afastando a
criança do significado da morte. Para a autora, essa
atitude pode ser entendida como uma tentativa de
proteger a criança e explica a surpresa das crianças
ao serem questionadas sobre o assunto.
Segundo Lopes (2013), quando se tem receio de que
os infantes não estejam preparados para compreen-
der a morte, é comum que os adultos apresentem
soluções fantasiosas como “descansou” ou “foi para o
céu” em uma tentativa de facilitar seu entendimento.
Cox, Garret e Graham (2005), Lima e Kovács (2011)
afirmam que a criança pode levar essas metáforas ao
contexto real por ainda não apresentar total capaci-
dade de abstração. Acredita-se que como influência
disso, 19 crianças apresentaram o uso de eufemismos
como “virou anjinho” e “viraram estrelas” em seus
discursos para explicar o que acontece quando uma
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
pessoa morre.
Entre essas 19 crianças, 12 eram praticantes de alguma
religião. Roazzi, Dias e Roazzi (2010) afirmam que a
religião pode influenciar no entendimento da morte
como uma transição, não como um fim. Para essas
crianças, foi recorrente o uso de justificativas como
“o espírito vive, o corpo não”, “os mortos nos escutam
do céu” e “a alma vai para o céu”, evidenciando a
influência do discurso religioso quando questionadas
sobre o que acontece quando alguém morre.
Como citado anteriormente, o presente artigo aborda
crianças na fase pré-operatória, descrita por Piaget
(1983) como um período marcado pela irreversibilidade.
Kovács (2008) afirma que os meios de comunicação
podem influenciar no desenvolvimento desse conceito
por mostrar personagens que desafiam e sobrevivem
situações de morte, passando a ideia da morte como
manipulável e reversível. Entre as crianças que não
atingiram a dimensão Duração, quatro crianças afir-
maram que quando “uma pessoa morre, vira zumbi”
e “morto só se levanta se for zumbi” e duas crianças
responderam que uma pessoa torna a viver “quando
recebe um beijo do amor verdadeiro”. É possível que
as respostas dessas crianças tenham sido influen-
ciadas pelos meios de comunicação. Segundo Cox,
Garrett e Graham (2005), as crianças que ainda não
apresentam um completo entendimento da morte
normalmente preenchem seus questionamentos com
elementos fantasiosos, que podem ser obtidos a
partir das mídias infantis, como os filmes da Disney.
Apesar disso, 55% dos participantes do estudo apre-
sentaram a dimensão Duração formada, mostrando
um resultado diferente do esperado pela teoria pia-
getiana. Torres (1996) apresenta alguns estudos que
mostram que a compreensão de irreversibilidade não
está diretamente associada à estrutura operacional
concreta, podendo ser assimilada no pensamento
pré-operacional. Nunes et al. (1998) ressalta que as
crianças entre os 5 e 7 anos apresentam o conceito
formado por estarem fazendo a transição entre os
dois períodos, mas que a cultura pode exercer grande
influência no conceito de morte em particular.
Em relação à não-funcionalidade, nenhuma criança
de 5 anos e apenas 23% das crianças de 6 anos
apresentam esse conceito formado. Siqueira (2003)
argumenta que as crianças nessa faixa etária ainda
não conseguem fazer a distinção apropriada entre
seres animados e inanimados, podendo influenciar
no não desenvolvimento desse conceito. Além dis-
so, Kane (1979) citado por Torres (1996) relata que
as crianças compreendem primeiro a cessação dos
aspectos visíveis, como comer e falar, enquanto os
aspectos cognitivos mais sutis, como sonhar e sentir,
são mais difíceis de serem assimilados por necessi-
tarem de inferências por parte da criança. A resposta
207
 “não” para a pergunta “os mortos se movem?” e
“sim” ou “não sei” para “os mortos sonham?” foram
recorrentes nos discursos das crianças de 5 anos.
Gesell (1971) citado por Torres (1996) afirma que
nas idades de 6 a 7 anos é comum a associação da
morte à causa específicas, como doença, assassi-
nato e velhice. Nesse período, a morte ainda não é
vista como um processo biológico, mas em termos
de experiência humana específica. Esses dados fo-
ram encontrados nas respostas de 26 crianças, que
apontaram alguma causa externa, como “homem
morre quando fica velho, “morre de acidente”, “se
for atropelado” ou “com espada, faca ou tiro” para
explicar a morte. Entre a variedade de causas de
morte apontadas pelas crianças, a mais recorrente
foi a velhice. Para Piaget (1961), as explicações a
respeito da causalidade da morte estão intimamente
ligadas às experiências individuais. Segundo Torres
(1979), a velhice é uma das explicações mais fre-
quentes por ser, provavelmente, a que o adulto usa
para ajudar a compreensão da criança.
Em relação ao conceito de universalidade, Beauchamp
(1974) citado por Torres (1996) relatou que crianças
de classe média tendem a ser mais realistas nas
suas respostas. Isso vai de encontro com os dados
obtidos na pesquisa, onde mais da metade (52,5%)
das crianças atingiram a dimensão Extensão.
4.CONCLUSÃO
Por falta de dados, o presente estudo não ava-
liou a influência da cultura, do nível socioeconômico
e de experiências prévias no desenvolvimento do
conceito de morte. Além disso, o entendimento a
respeito da morte não obteve diferenças significativas
em relação ao gênero das crianças. Já em relação
às dimensões avaliadas, destacou-se a dimensão
Duração. Mais da metade das crianças entrevistadas
apresentaram essa dimensão formada, contradizen-
do os estudos de Piaget (1983) que afirmar que
as crianças nessa faixa etária ainda são marcadas
pela irreversibilidade. Diversos fatores podem ser
apontados para isso, mas os principais encontrados
na literatura abordam a cultura, nível socioeconômi-
co, as experiências prévias, religião e os meios de
comunicação. É possível encontrar estudos contra-
ditórios a respeito da influência desses fatores no
entendimento da criança sobre a morte, apesar disso,
o consenso é geral quando abordada a importância
de discutir o tema morte com as crianças, evitando
a mistificação do tema.
Outro fator importante a ser observado são as di-
mensões desenvolvidas de acordo com a idade dos
participantes. Entre as crianças da 5 anos, 40% delas
desenvolveram Extensão, 0% desenvolveram Sig-
nificado e 20% desenvolveram Dimensão. Quando
208 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
comparadas com as crianças de 6 anos, foi possível
perceber um aumento no percentual dessas dimensões,
onde 56% das crianças de 6 anos desenvolveram
Extensão, 23% desenvolveram Significado e 30%
desenvolveram Dimensão. Apesar de autores como
Piaget (1983) e Nunes et al. (1998) afirmarem que
as crianças no pré-operatório ainda entenderiam a
morte como temporária e reversível, os dados dessa
pesquisa apontam o contrário. Apesar disso, os dados
demonstram que há um aumento na compreensão
dos conceitos de irreversibilidade, não-funcionalidade
e universalidade de acordo com a idade. Ou seja,
apesar das crianças entrevistadas ainda estarem
inseridas no estágio pré-operatório, há uma crescente
compreensão desses conceitos com o aumento da
idade, assim como afirma Piaget, mas apresentado
de maneira precoce quando comparado aos seus
estudos.
Com isso, pode-se afirmar que os resultados des-
te estudo demonstram nitidamente que a criança,
desde uma etapa precoce, já possui entendimento
e representação da morte, que permite reafirmar
a proposição inicial quanto à necessidade de uma
abordagem do tema com a mesma. Estas pesquisas
sobre a aquisição do conceito de morte em crianças
são muito importantes quando se considera a ne-
cessidade de falar com elas sobre a morte. Neste
caso, podem-se usar palavras e experiências que
sejam compreendidas pela criança. Não se trata de
evitar o tema e sim, de trazê-lo para uma dimensão
que possa ser assimilada pela criança, de acordo
com o seu nível de desenvolvimento.
Entre tantas realidades humanas a mais desafiadora
é a morte. Morrem-se várias vezes na mesma vida,
seja por meio de mortes simbólicas, seja pelas tran-
sições inevitáveis, com o avanço da idade, seja pelas
perdas físicas e afetivas que acontecem como ônus
da existência. Assim, apesar do número pequeno de
publicações no Brasil, os resultados da busca trazem
informações relevantes sobre o assunto pesquisado
e reforçam a ideia de que desenvolvimentos teóricos
na área são de fundamental importância. Falar sobre
morte suscita medos, ansiedades, angústia, além da
vontade de evitar o assunto. Entretanto, a morte faz
parte da vida e é necessário tratá-la da forma mais
natural possível, especialmente quando se conversa
sobre o assunto com uma criança.
Finalizando, observa-se que os estudos sobre o tema
tiveram início nos anos 30 e 40, ocasionando uma
sensação de esgotamento do assunto. Entretanto, da
mesma forma que a aplicação da teoria piagetiana
em contextos educativos é uma meta ainda distante,
pode-se inferir que os profissionais que se ocupam
de criança diante da morte não têm acesso a essas
publicações e, de alguma forma, atuam mais por
intuição do que por protocolos baseados em evidên-
cias. Por esse motivo, destaca-se a importância da
continuidade de estudos na área. Por esse motivo,
destaca-se a importância da continuidade de estu-
dos na área.
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209
 CAPÍTULO
27

PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA

SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE PROMOVEM A
CRIATIVIDADE NA ESCRITA

RESUMO
O objetivo principal do capítulo é apresentar uma pesquisa que
Gláucia Madureira Lage
e Moraes investigou a percepção de professores de Língua Portuguesa sobre
distintos aspectos relativos a práticas pedagógicas que promovem a
Eunice Maria Lima
criatividade na escrita. Foram entrevistados 12 docentes do segundo
Soriano de Alencar
ciclo do ensino fundamental. Os resultados revelaram ser a elaboração
de textos pouco trabalhada pelos professores, tendo sido dadas como
justificativas a falta de tempo gerada pelo número elevado de alunos
e carga horária extensa. Um percentual expressivo de docentes
considerou pouco criativas as produções textuais discentes, embora
a quase totalidade tenha se avaliado como profissionais inventivos e
apontado diversas estratégias para facilitar a escrita de textos criativos
em sala de aula. Indicaram como fatores limitadores à expressão
da criatividade nas produções textuais, elementos relacionados aos
estudantes, professores e escola. Os resultados trazem implicações
para a formação de professores de Língua Portuguesa no que diz
respeito à criatividade na redação de textos em sala de aula.

Palavras-chave: Docentes; Escrita; Professores; Língua Por-

tuguesa.
10.37885/200400169
1. INTRODUÇÃO
A necessidade de se investir no desenvolvi-
mento das habilidades criativas do aluno tem sido
reconhecida de forma crescente nessas últimas dé-
cadas. Uma das justificativas para tal é a relevância
de se preparar os estudantes para o mundo incerto e
complexo do trabalho na sociedade do conhecimento
globalizado, que requer pessoas aptas a utilizar sua
capacidade criativa. Além de ser apontada como
uma das habilidades indispensáveis no século XXI
(Hartley & Plucker, 2014; Kaufman & Sternberg, 2010;
Treffinger, Schoonover, & Selby, 2013), os benefícios
da criatividade para o bem estar emocional e sua
associação com motivação e desempenho escolar
têm sido também ressaltados (Alencar & Fleith, 2009;
Fleith & Alencar, 2010; Omdal & Graefe, 2017; Rubens-
tein, McCoach, & Siegle, 2013; Wechsler & Souza,
2011). Essas são algumas das razões que levaram
diversos países a introduzir políticas educacionais
voltadas para o desenvolvimento do potencial cria-
tivo de estudantes (Cheung & Leung, 2013; Hartley
& Plucker, 2014; Smith-Bingham, 2007). De forma
similar, no Brasil, o desenvolvimento desse potencial
como um dos objetivos educacionais encontra-se
incluído em diretrizes governamentais (Brasil, 2004;
2007). Entretanto, o sucesso dessas diretrizes está
em serem transformadas em práticas efetivas na
sala de aula
Observa-se que, embora a criatividade seja, muitas
vezes, considerada importante pelos professores e
que exista uma vasta literatura a respeito de caracte-
rísticas de ambientes educacionais e procedimentos
didáticos que estimulam a expressão criativa (Alencar,
2007; Alencar, Braga, & Marinho, 2016; Alencar &
Fleith, 2009; Beghetto, 2010; Cropley, 2005; Fleith,
2007; 2011; Fleith & Alencar, 2006; Kaufman, Be-
ghetto, & Pourjalali, 2011; Martínez, 2003; Nakano
& Wechsler, 2007; Treffinger, Schoonover, & Selby,
2013; Wechsler, 2002), tem sido constatado que o
desenvolvimento da criatividade não constitui priori-
dade nos diversos níveis de ensino, não recebendo
as habilidades criativas a atenção devida. De modo
geral, o ensino se apresenta de maneira formal e tra-
dicional, baseado no modelo de motivação extrínseca
e de avaliação por notas. A maioria dos professores
desconhece os efeitos positivos de uma prática do-
cente mais criativa para a motivação e participação
do aluno em sala de aula e carece de informações
suficientes relativas a procedimentos incentivadores
da criatividade discente (Alencar, Fleith, Boruchovitch,
& Borges, 2015; Oliveira & Alencar, 2012).
Pesquisas a respeito de fatores cerceadores à pro-
moção de condições adequadas ao desenvolvimen-
to da criatividade discente (Alencar & Fleith, 2008;
2010) indicaram como entraves mais apontados
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
pelos professores os relacionados ao aluno, como
dificuldades de aprendizagem e desinteresse pelo
conteúdo ministrado. Observou-se que apesar de
muitos professores apresentarem formação peda-
gógica com reduzido conhecimento a respeito de
criatividade, não consideraram este aspecto como
um limitador à promoção de condições adequadas
ao cultivo da expressão criativa em sala de aula.
Uma outra questão registrada (Carnaz, 2013) foi o
excesso de tecnologia na sociedade contemporâ-
nea, que poderia levar a uma expressão mecânica
e impessoal, pois à medida que a criança cresce e
avança em sua vida escolar, é comum que deixe de
se dedicar a atividades meramente criativas, como
desenho livre, para mergulhar no mundo tecnológico
e reprodutivo das novas mídias.
A escrita criativa apresenta-se como uma das melhores
oportunidades de instigar os processos de pensa-
mento, fantasia e divergência em sala de aula. Por
isso, a imaginação das crianças deve ser valorizada,
estimulada, para que brotem ideias e, atrás delas,
uma história (Carnaz, 2013). Entretanto, a escola,
acostumada a trabalhar com a dicotomia certo/er-
rado, exibe modelos a serem seguidos, deixando
de oferecer ao aluno a possibilidade de construir
seus próprios métodos criativos. O resultado dessa
ideologia dominante são produções textuais muitas
vezes corretas, mas isentas de personalidade e de
criatividade, vazias de sentido e recheadas de fra-
ses feitas (Britto, 2006; Costa, 2006; Franchi, 2008).
Assim, o que poderia ser uma oportunidade ímpar
para se trabalhar a criatividade, torna-se uma ativi-
dade maçante, utilizada, muitas vezes, para castigar
alunos e turmas irrequietas ou para preencher um
tempo ocioso (Costa, 2006).
Por ser um ato solitário, que exige tempo, concen-
tração, preocupação com o seu leitor imaginário e
por ser, em tese, mais formal do que a fala, a escri-
ta constitui-se em castigo para muitos estudantes.
Talvez estes sejam alguns dos motivos que levam
as pessoas a escreverem tão pouco. É difícil ver os
alunos felizes quando são solicitados a produzir um
texto; pelo contrário, é frequente ser um momento
de resistência e dificuldade. O mesmo não ocorre
quando são chamados a contar uma história ou ler
um livro. Ler e falar são mais práticos que escrever,
já que não exigem tanto conhecimento de ordem
sintática, morfológica e ortográfica, que tolhem a
língua escrita e a impedem de ser mais espontânea
(Britto, 2006; Costa, 2009; Cunha & Santos, 2005).
Escrever inclui pensar. Assim como a criatividade,
a escrita não é uma questão de dom, pois seria um
erro imaginar que podemos buscar fora de nós, na
inspiração, a explicação para a nossa aptidão ou
inaptidão para a escrita. Tampouco podemos dizer
211
 que escrever é apenas uma questão de técnica,
embora não se possa escrever sem alguma técnica.
Porém, não se começa a escrever simplesmente
depois de adquirir determinada técnica ou inculcar
os conselhos arrolados pelos manuais de redação
(Bernardo, 2010; Guedes, 2009). Assim, para aqueles
que acreditam que escrever é questão de inspiração
e dom, Sawyer (2012) apresenta três importantes
lições que não devem ser esquecidas nem por quem
pretende ensinar a escrever nem por quem pretende
aprender a escrever:
Escrever é um ato trabalhoso: este requer tempo,
reflexão, disposição para fazer e desfazer, reescrever,
apagar, encontrar a palavra precisa, a expressão
correta, até que o texto venha à luz, pronto para ser
lido e julgado. Não se escreve do nada. É preciso
planejar, pesquisar, organizar, refletir, ler e reler o
escrito, até que este soe coerente e capaz de con-
vencer o leitor.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Por-
tuguesa (BRASIL, 1997) também fazem menção a
isso, sugerindo a discussão em sala de aula de certas
fantasias existentes em torno dos grandes escrito-
res, como a facilidade que eles teriam de redigir. O
documento alerta para o fato de que, quando pronto,
o texto não deixa traços do caminho percorrido para
sua produção. Entretanto, é de suma importância
mostrar aos alunos que escrever não é fácil para
ninguém, nem para aqueles que estão acostumados
a essa gratificante tarefa.
Escrever é um ato consciente e direcionado: as pa-
lavras não virão num momento divino de inspiração.
A atividade escrita exige um processo cognitivo de
elaboração, coordenação e integração. Para Sawyer
(2012), o mito romântico de que o escritor não precisa
suar para escrever foi, em muitos momentos histó-
ricos, alimentado pelos próprios escritores; porém,
recentes pesquisas mostram que todo bom escritor
tem um objetivo que precisa ser buscado, e um bom
livro pode levar anos para ser finalizado.
Escrever é uma atividade colaborativa e socialmen-
te construída: ninguém escreve sozinho. Segundo
Ferreira (2008), um texto não é somente composto
de elementos verbalmente expostos. Inclui também
elementos contextuais sobrevindos das relações so-
ciais e históricas dos sujeitos envolvidos no proces-
so de comunicação. Daí a importância do outro na
constituição do sentido.
Nota-se que numerosas pesquisas foram realizadas
no país a respeito da extensão em que professores
de distintas disciplinas do ensino básico, como Geo-
grafia e História, e de cursos da educação superior,
como Letras e Pedagogia, utilizavam procedimentos
pedagógicos promotores da criatividade, identifican-
do-se ainda fatores facilitadores e inibidores a uma
212 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
prática pedagógica promotora da expressão criativa
(Alencar & Fleith, 2008; Carvalho & Alencar, 2004;
Mariani & Alencar, 2005; Oliveira & Alencar, 2007;
Souza & Alencar, 2006.). Entretanto, uma análise
da literatura indica que a criatividade na produção
de textos de alunos e elementos que facilitam ou
dificultam o professor de língua portuguesa a utilizar
estratégias para o fomento da mesma são temas
ainda muito pouco explorados, apesar da sua rele-
vância. Três estudos (Azevedo, 2007; Bragotto,1994;
Silveira Neto & Andrade, 2009) incluíram intervenções
utilizando-se a criatividade na escrita ou reescrita de
textos, sem analisar, porém, os fatores que facilitam
ou dificultam o professor a incentivar a criatividade
nas produções textuais de seus alunos. Diante dessa
realidade, e considerando o papel do professor no
processo de estimulação da criatividade discente,
desenvolveu-se a pesquisa descrita neste capítulo.
Foram seus objetivos: (a) verificar a frequência e a
forma como os professores trabalhavam a produção
de textos em sala de aula; (b) averiguar como ava-
liavam as produções textuais dos alunos no que diz
respeito à criatividade; (c) identificar se a criatividade
foi um tema focalizado na formação do professor no
curso de Letras; (d) investigar a percepção que os
professores de Língua Portuguesa tinham de sua
própria criatividade na tarefa de ensinar a redigir; (e)
examinar os procedimentos pedagógicos utilizados
para propiciar o desenvolvimento da criatividade na
produção textual; e (f) detectar fatores que dificultavam
uma maior expressão da criatividade nas produções
textuais.
2.MÉTODO
Participaram da pesquisa 12 professores de
Língua Portuguesa do segundo ciclo do ensino fun-
damental, sendo seis da rede pública e seis da rede
particular de ensino do Distrito Federal. Quatro eram
do gênero masculino e oito do feminino, com idades
entre 28 e 58 anos, e tempo de experiência como
docente de 3 a 21 anos. No tocante à formação
acadêmica, todos eram graduados em Letras, tendo
nove deles realizado cursos de pós- graduação.
Para a coleta de dados, foi utilizada a entrevista
semiestruturada, cujo roteiro incluía duas partes. A
primeira era composta por questões de identificação
e a segunda por perguntas abertas sobre o fenômeno
investigado. Nesta última, foram incluídos aspectos
referentes ao trabalho dos professores no que dizia
respeito às produções textuais discentes, como, por
exemplo, a frequência com que estas eram solicitadas
em sala de aula. Também foi sondada a percepção
que os docentes tinham da criatividade na produção
textual dos alunos e na própria tarefa de ensinar a
redigir, se a criatividade foi tema focalizado durante a
formação dos participantes no curso de graduação,
quais os procedimentos pedagógicos que utilizavam
para a promoção da criatividade nas produções es-
critas e fatores que dificultavam sua maior expressão
nas produções textuais.
A coleta de dados foi realizada nas escolas em que
os docentes lecionavam, em dias e horários previa-
mente agendados, tendo sido as entrevistas gravadas
em áudio e posteriormente transcritas literalmente
em seu conteúdo. Utilizou-se a análise de conteúdo
seguindo-se as recomendações de Mostyn (1985),
Bardin (2004) e Bauer (2008) para análise das res-
postas obtidas. Estas foram categorizadas por meio
de procedimentos de classificação das unidades de
significação. Foi feita, então, a contagem de suas
frequências e calculadas as respectivas porcentagens
(uma descrição detalhada do método é apresentada
em Moraes & Alencar (2015).
3.RESULTADOS
Uma análise das respostas referentes à frequ-
ência de produções de texto indicou que não havia
uma ocasião específica para a solicitação destas pro-
duções em sala de aula, tendo os docentes apontado
que realizavam um trabalho de preparação para a
escrita, com explanação sobre determinados temas
e debates a respeito de algum acontecimento ou
fato da vida cotidiana. Além disso, os professores
sublinharam que reconheciam a importância desse
exercício para o aprimoramento da escrita, embora
apenas cinco disseram solicitar aos alunos produ-
ções semanais. Entre os demais, um informou que
exigia uma produção textual a cada bimestre, dois
requeriam de dois a três textos por bimestre, dois
solicitavam uma produção escrita ao mês e dois
exigiam produções escritas de 15 em 15 dias.
Constatou-se, pois, que a produção escrita não era
uma prática que fazia parte do dia a dia dos estu-
dantes. A maioria dos docentes apontou a falta de
tempo, gerada pelo número elevado de alunos e
carga horária extensa, como o maior obstáculo para
uma prática mais efetiva nesse sentido, situação
ilustrada pelas seguintes respostas:
O fator, assim, de serem muitos alunos,
muitos textos pra gente corrigir, atrapa-
lha (Professor “A”).
Infelizmente o professor de Português...
ele tem que dar aula de gramática, de
redação, de produção de texto, de in-
terpretação de texto, então fica muito
complicado pra gente, sozinho, fazer
tudo. Fora o tempo que a gente tem
que ter para corrigir as redações (Pro-
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
fessor “E”).
Ao serem indagados sobre a criatividade nas pro-
duções escritas dos estudantes, dois professores
alegaram ser difícil encontrar textos criativos entre
os produzidos por seus alunos. Um dos docentes,
que lecionava em escola pública, apontou a falta de
embasamento dos discentes como um fator preju-
dicial a uma produção textual com essa caracterís-
tica; para ele, as dificuldades básicas com relação
à escrita impossibilitavam a criação de textos mais
elaborados. Para outro professor, que lecionava em
escola particular, o problema estava no conhecimento
raso dos educandos; segundo ele, os jovens eram
bombardeados por muitas informações, mas não
se aprofundavam nelas, gerando textos com pouca
textualidade:
A gente tá com alunos que são nati-
vos digitais... Eu percebo que eles têm
inúmeras ideias, mas eles têm uma di-
ficuldade absurda de desenvolver as
ideias. Então eles têm, eles pincelam,
eles fazem exatamente a reprodução
do mundo deles... Eu percebo essa di-
ficuldade da profundidade no assunto
(Professor “I”).
Seis professores afirmaram que apenas algumas
produções escritas podiam ser consideradas criati-
vas. Para esses, um texto era considerado inventivo
quando estava bem fundamentado, demonstrando
conhecimento sobre o assunto, ou quando apre-
sentava teor humorístico ou desafiador. Também o
esforço pessoal do aluno, no sentido de produzir
algo mais elaborado, de inovar e de surpreender,
foi citado como indicador de uma produção criativa.
Por outro lado, o medo de ser avaliado e a falta
de pré-requisito foram apontados como alguns dos
fatores que impediam uma produção textual mais
fecunda. Seguem exemplos de respostas obtidas:
Quando eles conhecem a respeito do
assunto, e eles têm a ciência do que
vão escrever, eles conseguem ser
criativos... Senão as redações ficam
sem criatividade, acho que por conta
também deles não conhecerem sobre
o assunto (Professor “H”).
Além deles não terem o pré-requisito,
eles têm assim o medo de serem jul-
gados (Professor “D”).
Quatro professores consideraram que os textos ela-
borados em sala eram criativos, sublinhando como
indicadores de criatividade o domínio do assunto e o
213
 grau de informação apresentado nas produções dos
alunos. O acesso a informações através das mídias
foi assinalado como fator positivo para o incremento
da criatividade e do poder de argumentação, já o
excesso de regras e correções como o que mais
prejudicava a inventividade de uma produção es-
crita, por tolher a liberdade do aluno. A poesia foi o
tipo de texto mais lembrado como aquele em que
a criatividade era mais percebida, por ser o gênero
no qual os estudantes se sentiam mais livres para
se expressar. A resposta de um desses professores
é transcrita a seguir:
Elas são criativas. Acho que o grande
problema da docência em língua por-
tuguesa é, nessa fase, você começar
a corrigir tanta coisa nos textos e fa-
zer com que a criança tenha medo de
escrever, porque o resultado nunca é
favorável a ela... Então, eu procuro tra-
balhar muito com poemas... porque a
poesia gera uma certa liberdade e a
criatividade aparece mais (Professor
“B”).
Todos os docentes, sem exceção, afirmaram não ter
tido disciplina relacionada à criatividade em seu curso
de graduação, sendo esse atributo algo adquirido
em outros cursos, outras áreas ou com a prática,
como ilustrado na resposta a seguir:
Não, eu não tive nenhuma disciplina re-
lacionada com criatividade. Eu procurei
dentro da minha formação fazer disci-
plinas de outros cursos. Eu fiz discipli-
nas de artes plásticas. Isso contribuiu
bastante (Professor “A”).
Apenas três professores alegaram não terem senti-
do falta de uma disciplina que tratasse do tema, ou
por sempre terem se considerado pessoas criativas,
ou porque a própria experiência foi lhes mostrando
caminhos. Os demais professores (n= 9) alegaram
que seria importante ter aulas de criatividade na gra-
duação, principalmente no tocante ao alinhamento
entre teoria e prática. Também foi ressaltado que
uma disciplina desse tipo no curso de Letras pode-
ria auxiliar o educador a reconhecer e respeitar os
alunos mais criativos:
Não, eu não tive. Eu senti falta, por-
que você começa a trabalhar outras
questões, enxergar os alunos na sua
diferenciação, respeitar o aluno que é
diferente, o aluno que pensa diferente
(Professor “G”).
214 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Ao avaliarem a própria criatividade no ensino da re-
dação, dos 12 professores entrevistados, 11 se viam
como profissionais criativos. Para a maioria destes,
a criatividade na docência estava relacionada com
o próprio esforço e iniciativa, ou seja, suas aulas
eram criativas porque se empenhavam para que isso
acontecesse, buscando novidades para os alunos, se
atualizando, pesquisando, reinventando formas de
ensinar e utilizando todos os recursos disponíveis, a
fim de que suas aulas não se tornassem cansativas,
como ilustrado na fala transcrita a seguir:
Eu me acho criativa sim... Não quero
nada pronto, eu faço, reinvento, então
só por aí eu já acho que sou criativa
(Professor “E”).
Para alguns dos entrevistados, a criatividade no ensi-
no de redação estava relacionada às características
pessoais do próprio docente, como a flexibilidade e a
adaptabilidade. Também a capacidade de improvisar
foi apontada como uma qualidade:
Eu me considero um professor criativo
porque, modéstia à parte, eu consigo
trabalhar com o momento, eu consigo
improvisar com o que tem, com o mo-
mento, com a situação e fazer daquilo
uma aula (Professor “A”).
O gosto pela arte e as próprias habilidades artísticas
do professor foram outras características pessoais,
citadas por alguns entrevistados, ao avaliar a sua
criatividade no ensino de redação:
Eu gosto muito de arte... Junta a arte
com a língua portuguesa, então eu re-
almente acho que saem coisas criativas
(Professor “E”).
Eu tenho muitas habilidades manuais...
Então eu faço eles fazerem muita ati-
vidade manual além da redação... Não
tem que ficar preso ao livro (Professor
“G”).
Apenas um dos professores não demonstrou se-
gurança quanto a sua própria criatividade, embora
tivesse ressaltado que se esforçava para utilizá-la.
Seu principal receio era perder o controle da turma,
o que sugere que a ideia de criatividade deste pro-
fessor estava relacionada ao excesso de liberdade
e à anarquia:
Acho que poderia ser mais criativa. Eu
acho que eu fico com medo de perder
o controle da disciplina da sala... Essa
 questão de eu ser criativa, eu vou que-
rer que eles sejam também, e alguns
vão... Vou ter medo de que alguns ex-
trapolem, que saiam fora do meu con-
trole (Professor “J”).
Foram examinadas estratégias utilizadas pelos pro-
fessores para facilitar o surgimento de textos criativos
em sala de aula, inferidas a partir das experiências
relatadas pelos entrevistados. Estes apontaram al-
gumas práticas que tinham levado a bons resultados
nas produções escritas, como: aumento e diversi-
ficação de leituras, utilização de recursos variados
para dinamizar as aulas, envolvimento com a arte,
maior liberdade para o aluno, menor apego às nor-
mas e regras rígidas para a escrita, busca de maior
aproximação com a realidade dos educandos aliando
teoria à prática, maior incitamento à revisão e reescrita
dos textos e divisão da responsabilidade da leitura e
da escrita com outras disciplinas, conforme alguns
depoimentos transcritos a seguir:
Aumentar o número de leituras é muito
importante... Explorar aquelas tirinhas
de cotidiano, ampliar mesmo o exercí-
cio da leitura, trabalhar também com
textos humorísticos (Professor “A”).
Eu acho que tem que envolver música,
poesia, pintura, tudo dentro da redação,
como incentivo (Professor “F”).
Não fugir da realidade... Muitas vezes
os professores vêm de padrões arcai-
cos e não tentam se renovar, e isso vai
distanciando cada vez mais os profes-
sores dos alunos deles. Porque a re-
alidade deles é outra, a gente precisa
ser próxima da realidade dos nossos
alunos... O mundo é muito rápido, o
mundo tá corrido, então, qual é o pro-
blema de pedir uma produção escrita
de um aluno e a gente produzir isso
num blog? (Professor “I”).
Além dos procedimentos pedagógicos já utilizados com
sucesso, também foram sugeridas algumas ações,
mais diretamente ligadas à escola, que poderiam
contribuir para o desenvolvimento da criatividade
nas produções escritas, como liberdade para que
os docentes pudessem desenvolver seu trabalho e,
novamente, a divisão da responsabilidade da leitura
e da escrita com outras disciplinas, que não somente
a Língua Portuguesa:
Quando a escola dá liberdade, o pro-
fessor cresce... Se você trabalhar com
alegria, com liberdade, você desenvol-
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
ve (Professor “F”).
Eu acho que poderia trabalhar com
os outros professores também. A gen-
te deveria ter em mente assim: ler e
escrever é compromisso de todos os
campos, de todas as matérias. É com-
promisso de todos. E a gente vê que
esse é um compromisso que é jogado
pro professor de português, sendo que
poderia ter produções em História, po-
deria ter produções em Geografia (Pro-
fessor “K”).
Foi também indagado aos entrevistados se eles
percebiam o uso, por parte dos demais professo-
res, dos procedimentos considerados por eles como
essenciais para o desenvolvimento da criatividade
nas produções textuais dos alunos, bem como de
práticas adotadas pela escola para este fim. Cinco
docentes afirmaram que nem os professores nem
a escola têm colocado em ação os procedimentos
pedagógicos necessários e os motivos mais alegados
para isso foram: ausência de interdisciplinaridade,
falta de atualização por parte dos professores, falta
de preparo para lidar com alunos criativos e falta de
estrutura física e apoio institucional. Um dos docen-
tes apontou como falha da rede pública a ausência
de separação entre as aulas de Língua Portuguesa
e Redação, sobrecarregando os professores, que
optavam por privilegiar o conteúdo dos livros por
ser mais prático e gerar menos trabalho. Seguem
depoimentos obtidos:
Eu acho que não. Eu acho que a escola
deixa muito na mão dos professores.
E há professores, infelizmente, dentro
da Secretaria de Educação, que não
procuram se reciclar, infelizmente (Pro-
fessor “E”).
No geral, eu acho que as escolas não
incentivam a criatividade, elas esperam
que o aluno tenha uma resposta pa-
drão. E quando ele foge dessa resposta
padrão, não tá bom. E os professores
não estão preparados pra lidar com as
respostas que não são padrão (Profes-
sor “G”).
Os demais entrevistados (n = 7) afirmaram que tanto
a escola quanto os professores realizavam um tra-
balho positivo no sentido de incentivar a criatividade
na escrita, sinalizando os seguintes fatores como
os que mais contribuíam para o seu incremento:
liberdade para trabalhar, proximidade com o univer-
so dos alunos aliando teoria à prática, utilização de
mídias complementares, apresentação e aplicação
215
 de variedade textual para os alunos e inserção de
toda a escola em projetos comuns. Seguem falam
ilustrativas:
Aqui em particular, nós colocamos em
prática, sim. Os professores, eles sem-
pre trabalham dessa forma... utilização
dessas mídias complementares, utiliza-
ção de músicas, de filmes, da internet,
e isso acaba por facilitar o aluno na
questão de como produzir o texto, de
onde tirar as ideias do texto (Professor
“L”)
Sim, a escola aqui... ela trabalha com
muitos projetos, que visa (sic) a ques-
tão dos temas transversais e esses
projetos trabalham de uma forma mais
lúdica, com algumas temáticas, e isso
desperta no aluno e incentiva a criati-
vidade dele (Professor “B”)
No que diz respeito aos fatores que dificultam uma
maior expressão da criatividade nas produções textuais,
os participantes tanto se referiram aos alunos quanto
aos professores e escola. Quanto aos primeiros, os
aspectos mais mencionados foram: falta de leitura,
ocasionada pelo desvio de atenção por novas mídias
e medo do julgamento alheio. Também a falta de
pré-requisito, a ausência da prática de escrita fora
do contexto escolar, a carência de incentivo em casa,
o desinteresse do aluno e a visão da escrita como
um ato punitivo foram apontados como elementos
pessoais impeditivos de uma expressão criativa na
escrita, conforme declararam alguns entrevistados:
Eles falam bastante, expressam muito
oralmente, mas na hora de passar para
o papel, eles têm uma dificuldade enor-
me, muitos por medo... Eles se preo-
cupam muito em ser avaliados. Então
eles evitam escrever... Além deles não
terem o pré-requisito, eles têm assim
o medo de serem julgados (Professor
“D”).
Eu percebo é falta de incentivo de
casa... É falta de desenvolvimento da
responsabilidade até mesmo com o
fator entregar trabalho, entregar a ati-
vidade (Professor “K”).
O problema da produção textual no
contexto escolar é que muitos alunos
acreditam que a redação é um ato pu-
nitivo. Chegou atrasado, tem que fa-
zer uma redação. A redação sempre foi
vista como algo punitivo para o aluno
216 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
(Professor “L”).
Com relação aos professores, os elementos assi-
nalados como impeditivos de uma ação mais eficaz
foram: falta de tempo gerada pelo elevado número
de alunos em sala, cobrança de resultados baseada
em nota, exigência rigorosa de uma norma padrão
e falta de sensibilidade para o reconhecimento do
aluno criativo, que acaba se anulando para atender
às exigências do professor. Isso pode ser observado
nas seguintes respostas:
O fator, assim, de serem muitos alunos,
muitos textos pra gente corrigir atrapa-
lha nossa própria capacidade de po-
der dar resposta, de corrigir mesmo os
textos... Então isso atrapalha, porque
a gente poderia cobrar mais (Professor
“A”)
Muitas vezes esses textos criativos eles
não são bem vistos. Tem alguns profes-
sores, “ah, ele não tá escrevendo nada
com nada”... “fugiu muito da proposta”,
ou “não era isso que eu queria”... e o
aluno acaba pensando mais no que ele
acha que vai conseguir com nota do
que se expressando livremente (Pro-
fessor “G”)
No que tange à escola, a falta de material, a estrutura
inadequada e condições precárias de trabalho, bem
como a ausência de incentivo na área de produção
de textos foram as falhas mais citadas, mas apenas
por professores da rede pública:
Na escola pública, nós somos muito
limitados, nós não temos muito mate-
rial pra trabalhar, nós não temos muito
tempo pra poder tá trabalhando esse
material com o aluno (Professor “C”)
4.DISCUSSÃO
Um dos objetivos da pesquisa aqui descrita
foi investigar a frequência com que eram utilizadas
produções de texto em sala de aula por parte de pro-
fessores de língua portuguesa. Foi constatado que,
embora os docentes reconhecessem o crédito desse
exercício para o progresso na escrita, a produção
textual era pouco praticada por ser, segundo eles,
uma tarefa que exigia muito de seu tempo devido ao
elevado número de alunos em sala e, consequente-
mente, de textos para corrigir. Tal resultado está em
sintonia com pesquisas anteriores sobre barreiras
à promoção da criatividade no ensino, em que o
elevado número de alunos foi um dos entraves mais
apontados (Alencar & Fleith, 2008; 2010; Alencar et necessidade de existir, não somente uma disciplina
al., 2015; Carvalho & Alencar, 2004). de criatividade, mas um sistema de ensino-aprendi-
zagem criativo, onde os futuros professores possam
Dos professores entrevistados, apenas um número
vivenciar o que posteriormente farão na prática, pois,
reduzido desenvolvia um trabalho mais ativo de produ-
apesar de admitir o valor da criatividade para uma boa
ção textual pelos alunos. Assim, ainda que houvesse
aula, muitos sentem dificuldade em incluí-la optando
duas aulas de redação por semana, uma delas era
por seguir estratégias previamente estabelecidas no
dedicada à interpretação de textos e apenas uma
livro didático quando possível.
à escrita propriamente dita. Isso vai de encontro ao
que apregoam vários autores, entre eles, Sawyer No tocante às práticas pedagógicas utilizadas para
(2012), o qual, ao focalizar a criatividade no domínio um maior afloramento da criatividade nas produções
da escrita, sinaliza que somente se pode adquirir tal textuais dos alunos, os entrevistados apontaram vários
competência por meio de muito exercício. procedimentos, entre eles a utilização de recursos
variados para dinamizar as aulas, maior liberdade
No que tange à percepção dos professores sobre a
para o aluno se expressar, aproximação com a re-
criatividade nas produções textuais, chamou-nos a
alidade dos educandos, menor apego às normas e
atenção o fato de vários docentes terem relacionado
regras rígidas, procedimentos estes típicos do pro-
criatividade à liberdade e à arte, assim como ocorre
fessor interessado no desenvolvimento do potencial
no senso comum. A associação entre criatividade e
criativo de seus alunos (Alencar, 2007; Alencar &
artes, acreditando-se que a primeira se manifesta
Fleith, 2009; Cropley, 2005; Fleith, 2007; Wechsler,
apenas em produções relacionadas à segunda, é
2002). Por outro lado, para um número expressivo
uma das ideias errôneas largamente discutidas na
de docentes não há, por parte dos professores de
literatura de criatividade (Alencar & Fleith, 2009;
modo geral e da escola, empenho em utilizar pro-
Treffinger et al., 2013).
cedimentos pedagógicos que estimulem a produção
Professores alegaram também ser a poesia o gênero criativa discente, o que já havia sido anteriormente
em que se podia perceber com mais frequência a apontado em pesquisas com amostras de professo-
capacidade criativa dos alunos, devido ao caráter de res de outras disciplinas (Carvalho & Alencar, 2004;
liberdade que acompanha o gênero e por ser este o Mariani & Alencar, 2005;) do ensino fundamental e
espaço em que os alunos poderiam falar de questões da educação superior (Amaral & Martínez, 2009;
mais subjetivas. Se considerarmos que a poesia é Oliveira & Alencar, 2007; Souza & Alencar, 2006).
cheia de regras (há que se atentar para a rima, a
No que diz respeito aos fatores que dificultavam a
métrica, a separação das estrofes, a musicalidade
expressão da criatividade nas produções de texto
etc.), as declarações não se justificam. Franchi (2008)
dos alunos, de forma similar ao observado em es-
observa que tem sido comum entre os professo-
tudos anteriores com amostras de professores da
res uma atitude negativa quanto à possibilidade de
educação superior (Alencar & Fleith, 2010; Lima &
exploração criativa da gramática. Um dos motivos,
Alencar, 2014; Oliveira & Alencar, 2007), elementos
segundo o autor, é que enquanto a criatividade é
relacionados ao aluno (como a falta de leitura e de
produto de uma conduta original, assistemática e
pré-requisito e carência de incentivo em casa), ao
dinâmica, a gramática, de forma contrária, representa
professor (como falta de tempo devido ao elevado
“assujeitamento” dessa liberdade a determinados
número de alunos em sala) e à escola (como estru-
padrões teóricos e formais. Desse modo, de acordo
tura inadequada e condições precárias de trabalho)
com o autor, é comum muitos professores ainda
foram apontados. Entretanto, em contraste com as
acreditarem que a criatividade só pode vir à tona
pesquisas anteriormente citadas, em que o maior
quando o aluno se expressa livremente, o que faz
número de entraves à expressão da criatividade dizia
com que pensem que apenas a poesia, a arte, a
respeito ao aluno, no presente estudo os elementos
música, a expressão corporal, o desenho livre sejam
restritores se distribuíram igualmente entre alunos,
apropriados à expressão criativa.
professores e escola.
De forma consistente com pesquisas prévias (e.g.,
Embora a amostra desta pesquisa tenha sido pequena
Oliveira & Alencar, 2007), evidenciou-se a concor-
e os seus resultados não possam ser generalizados,
dância dos entrevistados a respeito da importância
ela trouxe contribuições para ampliar o conhecimento
de uma disciplina relacionada à criatividade na licen-
a respeito da criatividade no ensino, em especial,
ciatura, tendo vários deles ressaltado que a gradua-
na produção de textos, tópico este pouco explorado
ção deixava muito a desejar no que dizia respeito à
pela literatura disponível. Os dados obtidos apontam
prática, o que significa uma lacuna em sua formação.
que os participantes relacionaram várias estratégias
Essa constatação reforça o que apregoam alguns
pedagógicas utilizadas por eles para favorecer a
autores (Beghetto, 2010; Martínez, 2003; Oliveira &
expressão da criatividade discente na sua produção
Alencar, 2007; Souza & Alencar, 2006) a respeito da
textual. Entretanto, sublinharam também a necessi-

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 217

 dade de os professores reverem as suas práticas no
sentido de fomentar a expressão criativa nessa ativi-
dade, paralelamente a um incentivo maior por parte
da escola e condições mais adequadas de trabalho.
Em função da diversidade de elementos sinalizados
como cerceadores a uma produção textual criativa,
muito necessita ser feito para que a criatividade possa
estar mais presente nas aulas direcionadas a isso.
Faz-se necessário, por exemplo, maior estímulo ao
professor e oportunidades para o docente refletir,
dialogar e discutir sobre suas práticas pedagógicas.
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São Paulo: Loyola.

• Este texto constitui uma versão reformulada

de artigo originalmente publicado na revista
Estudos de Psicologia, 2015, 32(4), 743-753,
que permitiu sua reprodução.

220 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
28

PERFIL PSICOLÓGICO DE USUÁRIOS DE CRACK

RESUMO
A dependência química é um assunto multifacetado e estudado por
Bruna Monique de
Souza diferentes profissionais da saúde, uma vez que o aumento de usuários
UNOESC da substância do crack cresce a cada ano e vem desenvolvendo
uma população consequentemente doentia, acercada de perdas
Scheila Beatriz Sehnem em diferentes âmbitos da vida pessoal, profissional e social. Este
trabalho de investigação teve como objetivo identificar as principais
características da personalidade dos sujeitos usuários de crack,
bem como avaliar as funções mentais superiores. Participaram da
pesquisa sete sujeitos usuários de crack que frequentavam um centro
de atenção psicossocial do meio oeste de Santa Catarina. Para a
coleta dos dados, utilizou-se dos instrumentos psicológicos BFP,
de Nunes, Hutz e Nunes (2010), cujo objetivo é analisar o perfil da
personalidade e o teste Neupsilin, de Fonseca, Salles e Parente
(2009), que analisa as funções mentais superiores. A coleta ocorreu
de forma individual em data pré-agendada com os usuários. Como
se trata de um teste psicométrico e eles têm o poder de escolher a
resposta que julgam encaixar com sua realidade, a sociabilidade é
o item que mais apresentou declínio, indiciando dificuldade em se
ressocializar no meio em que estão inseridos. Dessa forma, conclui-se
que os sujeitos também se assemelham por não possuírem tomada
de decisão, terem compulsão pela droga e falta de iniciativa diante das
coordenadas da vida. Com o auxílio dos instrumentos psicológicos
utilizados denota-se a dificuldade em realizar problemas situacionais,
colocar-se verbalmente sobre determinadas situações e a falta de
iniciativa frente à tomada de decisão sobre aspectos pessoais

Palavras-chave: Dependência Química; Crack; Usuário de

Crack.
10.37885/200400016
 1. INTRODUÇÃO
A utilização de substâncias ilícitas é um assunto
interdisciplinar e perdura na vida do ser humano há
séculos. Antigamente, as drogas eram utilizadas de
diferentes formas, estando presentes em distintas
culturas, rituais religiosos e fins medicinais. Nos dias
atuais, seu uso tornou-se frequente e acelerado,
com facilidade em conseguir a substância, que se
tornou corriqueira, aumentando progressivamente a
compulsão por drogas, como consequência, o ex-
cesso em busca pelo prazer tende a desencadear
e desenvolver a dependência química.
O uso das drogas é tão antigo quanto o ser humano,
porém, conforme a humanidade foi se transformando,
sua utilização e a simbologia da utilização também
sofreram alterações. Antigamente, as drogas eram
utilizadas em rituais religiosos, em comemorações,
como medicações nos vários tipos de doenças e,
frequentemente, sacerdotes, feiticeiros e adivinhos
orientavam o uso da droga na cura dos males da
vida causados pelas forças sobrenaturais (CORRÊA,
2014).
Com as transformações tecnológicas e científicas
do ser humano, que culminaram no início do ca-
pitalismo, revolução industrial e científica, a busca
excessiva por prazeres, distração, diversão, ociosi-
dade, em um mundo que passa a impor, de um lado,
as guerras cotidianas de sobrevivência das classes
desfavorecidas e, de outro, a monotonia do confor-
to proporcionado pelas boas condições financeiras
dos indivíduos, trazem um novo sentido ao uso de
drogas. Nesse contexto, ela deixa de lado seu uso
em rituais e começa a ser utilizada como fonte de
prazer. Prazer este proporcionado pela alteração
da consciência. A droga, assim, torna-se um gran-
de produto (lícito ou ilícito) do capitalismo, sendo
transferida de um uso religioso e coletivo para um
uso individual com prazer imediato. E a ciência, por
sua vez, aprimora, transforma e potencializa seus
usos e efeitos (GERALDO, 2018).
Surgem, desse modo, várias substâncias em todos
os âmbitos da saúde pública, sendo possível cons-
tatar algumas das drogas no CID-10. Conforme a
classificação mundial de Doenças Mentais, no que diz
respeito a “Transtornos mentais e de comportamento
decorrentes do uso de substâncias psicoativas”, como
álcool, opioides (morfina, heroína, codeína, diversas
substâncias sintéticas); canabinoides (maconha); se-
dativos ou hipnóticos (barbitúricos, benzodiazepíni-
cos); cocaína; outros estimulantes (anfetaminas e
substâncias relacionadas à cafeína); alucinógenos;
tabaco; solventes voláteis, a dependência química
torna-se uma questão de saúde pública (ORGANI-
ZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 1993).
222 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Conforme apontam alguns dados do Relatório Bra-
sileiro Sobre Drogas, desenvolvido pelo Secretaria
Nacional de Políticas sobre Drogas (SENAD, 2009),
em nível de Brasil, em uma pesquisa realizada entre
o ano de 2001 e 2005, as drogas com maior uso na
vida, em 2001, foram: maconha (6,9%), solven-
tes (5,8%), orexígenos (4,3%), benzodiazepínicos
(3,3%) e cocaína (2,3%); em 2005: maconha (8,8%),
solventes (6,1%), benzodiazepínicos
(5,6%), orexígenos (4,1%) e estimulantes (3,2%).
De 2001 para 2005, houve aumento nas estima-
tivas de uso na vida de álcool, tabaco, maconha,
solventes, benzodiazepínicos, cocaína, estimulan-
tes, barbitúricos, esteroides, alucinógenos e crack e
diminuição nas de orexígenos, xaropes, opiáceos e
anticolinérgicos. Ainda na mesma pesquisa, referente
à região Sul, no mesmo período de 2001 a 2005, o
Relatório Brasileiro Sobre Drogas (SENAD, 2009)
apresentou aumento nas estimativas de uso de álcool,
tabaco, maconha, solventes, estimulantes, esteroi-
des, opiáceos, alucinógenos e crack e diminuição
nas de benzodiazepínicos, cocaína, barbitúricos e
anticolinérgicos.
Diante dos dados apresentados pelo Lenad (2012),
aproximadamente, 6 milhões de brasileiros, ou seja,
4% da população, já experimentaram a cocaína, tan-
to intranasal quanto fumada, aproximadamente, 2
milhões de brasileiros já fizeram o uso de cocaína
fumada (crack), no mínimo, uma vez na vida, sendo
1,4% de adultos e 1% de jovens. Um em cada cem
adultos usou crack no último ano, o que representa
1 milhão de pessoas, o que demonstra ser uma das
drogas mais utilizadas entre os brasileiros.
O crack se faz presente entre a população desde
meados de 1980, tornando-se mais comum conforme
o tempo transcorre. A droga surgiu nos Estados Uni-
dos, na década de 1980, em diferentes cidades e em
distintos momentos, tornando-se comum entre alguns
grupos de usuários. É caracterizada por ser de fácil
acesso e causar maiores adrenalinas, apresentando
preço reduzido em comparação com outras drogas,
o que a tornou altamente consumível. O processo do
uso do crack no Brasil teve mudanças graves com o
passar dos anos, tornando-se um problema grave,
o qual necessita de soluções urgentes e eficazes
(RIBEIRO; LARANJEIRA, 2012). O processo do uso
do crack no Brasil teve mudanças drásticas com o
passar dos anos, tornando-se um grave problema
que necessita de soluções eficazes. O acréscimo
do uso do crack no Brasil é notável e de grandes
proporções em todas as regiões do país, acarretando
relevantes problemas sociais. Percebe-se, ainda, que
o aumento do uso do crack atinge várias camadas
sociais, idades, gêneros e regiões do país, trazendo
dificuldades cada vez maiores em cessar seu uso,
o que dificulta a saúde física e mental.
Algumas pesquisas realizadas pelos autores Conceição
et al. (2016) e Zanotto e Assis (2017), recentemente
com usuários de crack, demonstram preocupação no
aumento precoce de usuários. Segundo Conceição
et al. (2016) relatam, alguns sujeitos passaram a usar
o crack no começo da idade adulta e outros dados
apresentam a influência de amigos no processo de
escolha, a busca pelo prazer também é um quesi-
to em destaque. De um lado, cada vez mais há a
preconização do desejo de experimentar a droga,
do outro, a imagem que a sociedade tem do usu-
ário de crack é negativa. Por fim, entre os meios
de comunicação e mídias ocorre uma oscilação de
informação, conforme aborda a pesquisa de Zanotto
e Assis (2017): “[...] O discurso veiculado nos meios
de comunicação constrói no senso comum um perfil
negativo sobre os usuários de crack, permeado por
preconceito e estigma.” (ZANOTTO; ASSIS, 2017,
p. 771).
Com base em Bastos e Bertoni (2013), que realiza-
ram uma pesquisa nacional sobre o uso de crack
e outras drogas, com usuários de crack, é notável
o aumento do uso da droga, com crescimento de
uso em todas as capitais do Brasil, destacando-se
algumas regiões do país em comparação com outras,
com maiores concentrações no sul e nordeste. A
maior concentração de usuário é do sexo mascu-
lino, elencando um escore de 75% em relação ao
sexo feminino, a idade está atrelada a adultos jovens
com, aproximadamente, trinta anos de idade. A etnia
apresenta dados significativos relacionados à cor de
pele, demonstrando um índice de 80% de pessoas
não brancas. Referente à escolaridade, em nível
de Brasil, a pesquisa apresenta dados de que 55%
dos usuários têm o ensino fundamental e o restante
são os que se alfabetizaram, os não alfabetizados,
os que concluíram o ensino médio e, ainda, apare-
ce o índice de 4% que cursaram o ensino superior
(BASTOS; BERTONI, 2013).
Sabe-se que o uso abusivo de qualquer droga, atu-
almente, é considerado pela Organização Mundial
de Saúde (OMS) como uma doença, o que pode
causar alterações no funcionamento cerebral por
meio de manifestações de sinais e sintomas espe-
cíficos, que consistem na presença de um agrupa-
mento de sintomas cognitivos, comportamentais e
fisiológicos. Neste ínterim, surge a necessidade de
realizar o presente trabalho de investigação, com o
objetivo de identificar as principais características de
personalidade de usuários de crack, identificando os
danos cognitivos causados pela ingestão prolongada
da droga.
2.REVISÃO DE LITERATURA
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
2.1 DEPENDÊNCIA QUÍMICA
A dependência química está presente em todos os
locais do mundo, fazendo parte da saúde pública e
privada, conforme esclarecem Pratta e Santos (2009,
p. 203). Na atualidade, tal dependência corresponde
a um fenômeno amplamente divulgado e discutido,
uma vez que o uso abusivo de substâncias psicoati-
vas tornou-se um grave problema social e de saúde
pública em nossa realidade. A humanidade vive em
constante modificação, na qual o homem busca prazer
em todas as atividades que desempenha, tentando
modificar o humor, as percepções e as sensações
por meio das substâncias psicoativas, tornando-se
dependente químico com o uso frequente da droga
(MICHEL, 2001). Segundo Michel (2001, p. 74), a
procura de bem-estar e prazer é natural, fazendo
parte da vida de todos, o erro, todavia, consiste em
querer buscá-los usando drogas. A dependência
química é caracterizada pela necessidade de usar
substâncias constantemente sem interromper o uso
de entorpecentes, o qual irá desenvolver diferentes
comportamentos.
De maneira geral, as reações no organismo dos
usuários são múltiplas, ao optar por fazer o uso fre-
quente de drogas, perde-se a falta de controle e o
limite para cessar o consumo, transformando sua
dependência em síndrome, que é caracterizada por
ser um alto grau de dependência.
Segundo a Classificação Mundial de Doenças Mentais
(CID-10) (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE,
1993, p. 74), a síndrome de dependência se carac-
teriza por:
Um conjunto de fenômenos fisiológicos,
comportamentais e cognitivo, no qual o
uso de uma substância ou uma classe
de substâncias alcança uma priorida-
de muito maior para um determinado
indivíduo que os outros comportamen-
tos que antes tinham mais valor. Uma
característica descritiva central da
síndrome de dependência é o desejo,
frequentemente forte, algumas vezes
irresistível [...].
Os dependentes químicos encontram-se, na maioria
das vezes, desestabilizados, sem o entendimento
de que necessitam ajuda profissional, chegando ao
ponto de não controlar o desejo e a fissura pela droga,
desestabilizando, assim, sua vida pessoal, social e
seu meio familiar. Os usuários encontram tratamento
especializado nos Centros de Atenção Psicossocial
(CAPS), onde existe tratamento especializado para
usuários de drogas, com uma equipe multidisciplinar,
com Enfermeiro, Assistente Social, terapeuta ocupa-
223
 cional, Psicólogo e um Médico Psiquiatra. “A reforma
psiquiátrica defendeu a substituição dos manicômios
por centros de acolhimento e tratamento resultando
nos Núcleos de Atenção Psicossocial (NAPS), os
Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), leitos psiqui-
átricos em hospital geral, etc.” (BORBA; SCHWARTZ;
KANTORSKI, 2008). Com a ajuda especializada na
abordagem da dependência química, é possível re-
alizar um diagnóstico com precisão e eficaz, para,
dessa maneira, tratar adequadamente a patologia.
De acordo com a Classificação Mundial de Doenças
Mentais (CID-10) (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA
SAÚDE, 1993, p. 74-75), para se obter um diagnóstico
definitivo de dependência, o usuário deve apresen-
tar no mínimo três requisitos em algum momento
durante o ano anterior:
a) Um forte desejo ou senso de compul-
são para consumir a substância;
b) Dificuldades em controlar o compor-
tamento de consumir a substância em
termos de seu início, término ou níveis
de consumo;
c) Um estado de abstinência fisiológi-
co quando o uso da substância cessou
ou foi reduzido, como evidenciado por:
síndrome de abstinência [...].
Denota-se que para diagnosticar com exatidão um
dependente químico é necessário ter precisão a
respeito das características apresentadas por ele,
conforme o DSM-V (2014, p. 563), características
associadas que apoiam o diagnóstico:
Quanto injetados ou fumados, os es-
timulantes geralmente produzem uma
sensação imediata de bem-estar,
autoconfiança e euforia. Alterações
comportamentais drásticas podem se
desenvolver rapidamente com o trans-
torno por uso de estimulantes. Com-
portamento caótico, isolamento social,
comportamento agressivo e disfunção
sexual podem resultar do transtorno por
uso de estimulantes de longo prazo.
O aumento da dosagem de drogas é sinônimo de
compulsão e desejo, pois o usuário não consegue
evitar o uso, tornando-se frequente a vontade de usar
dosagens maiores. Conforme o DSM-V (ASSOCIA-
TION AMERIC PSYCHIATRIC, 2014, p. 565), “as
compulsões são interrompidas apenas quando acaba
o estoque de estimulantes ou quando o indivíduo fica
exausto. O uso diário crônico pode envolver doses
altas ou baixas, frequentemente com aumento da
dose ao longo do tempo.” O sujeito se torna depen-
224 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
dente das drogas e logo se intoxica de forma grave,
em decorrência da alta dosagem de substâncias.
Segundo o DSM-V (ASSOCIATION AMERIC PSY-
CHIATRIC, 2014, p. 563):
Indivíduos com intoxicação aguda po-
dem apresentar fuga de ideias, cefa-
leia, ideias de referências transitórias
e zumbido. Pode haver ideação para-
noide, alucinação auditiva com sensório
claro e alucinações táteis, as quais os
indivíduos normalmente reconhecem
como os efeitos da droga.
Diante da complexidade que a dependência quími-
ca exerce na vida cotidiana do usuário é oportuno
perceber que o abuso de drogas é um desgaste à
preservação da saúde psíquica, cognitiva e social,
transformando-se em um grave problema de saúde
pública e privada, o qual necessita de apoio para
realizar tratamento amplo e com qualidade para
esses sujeitos.
2.1.1 CRACK
A substância decorre da cocaína, a qual é fumada
em vez de ser inalada, são realizados alguns proce-
dimentos, nos quais a cocaína é transformada com
soda cáustica ou bicarbonato de sódio, para então
ser fumada. Ao ser introduzido, o crack produz mo-
dificações internas na corrente sanguínea e passa
pelo pulmão de forma acelerada. Ao fazer o uso o
sujeito sente uma sensação de alta confiança, poder
e excitação, porém, com o uso prolongado o efeito
é reverso, desenvolvendo a depressão, paranoia e
irritabilidade (MICHEL, 2001).
A droga é caracterizada por ser de fácil acesso e causar
grandes adrenalinas, apresentando preço reduzido em
comparação com outras drogas, o que tornou amplo
seu consumo (RIBEIRO; LARANJEIRA, 2012). Este
vem acarretado de vários fatores pertinentes, como
a negociação, o preço reduzido e sua acessibilidade.
O consumo da droga é caracterizado por ser barato,
ocasionando maior facilidade com crescimento no
número de dependentes da substância. Segundo
Ribeiro e Laranjeira (2012, p. 34), “O consumo da
substância atingiu uma faixa de usuários atraídos
pelo preço reduzido em relação à cocaína, outros
em busca de efeitos mais intensos”.
É considerada uma das drogas mais fortes existen-
tes no mundo, ao experimentar pela primeira vez o
usuário se torna dependente logo de início, causando
várias delimitações e prejuízos em sua estrutura,
aumentando gradativamente a quantidade do uso
da pedra, com a necessidade de usar doses cada
vez maiores sem perceber seu uso constante. Se-
gundo Júnior e Schneider (2012), cada vez mais os
serviços de saúde recebem pessoas que necessitam
de algum auxílio por conta do uso de crack.
Independentemente se inalada ou fumada ambas
as formas de usar o crack são prejudiciais à vida e
à saúde, acumulando inúmeras sequelas pessoais
e sociais. Conforme destaca Silva (2000, p. 11 apud
JÚNIOR; SCHNEIDER, 2012, p. 62), a dependência
química que esta substância causa é responsável
por diversos problemas sociais, como o tráfico de
drogas, assaltos, prostituição, superlotação das ca-
deias e dos hospitais. O usuário de crack demonstra
dificuldade em cessar o uso da substância, tornando
o tratamento mais dificultoso, haja vista que o sujeito
encontra maior dificuldade em passar pelo período
da abstinência.
É um período difícil o processo de abstinência, que
resulta em alterações de ânimos, complicações diá-
rias, desestabilização emocional, com complicações
e reações físicas de maneira a complicar a rotina do
sujeito. Conforme CID-10 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL
DA SAÚDE, 1993, p. 77), “Os sintomas físicos variam
de acordo com a substância que vinha sendo usada.
Perturbações psicológicas, ansiedade, depressão e
transtornos de sono são também aspectos comuns
de abstinência.” O usuário de crack demanda maior
cuidado e atenção, os sintomas físicos e psicológi-
cos são gerenciados de diferentes maneiras, sendo
possível observar as desiguais reações em cada
situação em específico.
3.MÉTODO
O modelo de pesquisa utilizado foi o exploratório
que, segundo Gil (2007), tem por objetivo fornecer
maior intimidade com o problema e torná-lo mais
claro, auxiliando com maior exatidão para formular
hipóteses.
Foi realizado no Centro de Atenção Psicossocial um
breve levantamento a respeito dos usuários ativos e
com frequência nas atividades propostas pela institui-
ção, diagnosticados com dependência química em
crack, segundo o CID-10, o qual se estabelece ao
F19. Segundo a Classificação Mundial de Doenças
Mentais (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE,
1993, p. 69), o F19 caracteriza-se por transtornos
mentais e de comportamento decorrentes do uso
de múltiplas drogas e do uso de outras substâncias
psicoativas. O levantamento das fontes de informa-
ções e classificação de quantos usuários estavam
ativos foi realizado e disponibilizado pelo Centro de
Atenção Psicossocial.
A amostra da pesquisa foi de 14 usuários dependen-
tes químicos de crack, que corresponde a 100% da
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
população geral de usuários do CAPS. Dos 14 indi-
víduos foi possível realizar a pesquisa com apenas 7
sujeitos, ou seja, 50% da amostra geral. Justifica-se
a ausência dos demais: não houve contato telefônico
com dois sujeitos, 3 sujeitos não aguardaram serem
chamados para entrevista e dois não se sentiram
confortáveis em participar do processo. Todos os
sujeitos frequentavam regularmente o CAPS Vida
Ativa, de Herval d’ Oeste, no período de março a
abril do ano de 2018. Os critérios de desígnio para
definir a amostra foram: (a) Ter idade entre 18 e 65
anos, em razão de pré-requisitos dos instrumentos
utilizados; (b) Ter escolaridade do ensino fundamen-
tal completo, conforme estabelecem as regras dos
instrumentos; (c) Ambos os sexos; (d) Ser usuário de
crack; (e) Estar em abstinência no mínimo de uma
semana. Após a verificação da permanência desses
usuários foi realizado o contato telefônico agendando
a entrevista e as aplicações dos instrumentos, que
aconteceram nas dependências do CAPS.
Os instrumentos utilizados foram uma entrevista se-
miestruturada composta por 16 perguntas, variando
entre múltipla escolha e descritiva, e dois testes psi-
cológicos, o BFP (Bateria Fatorial de Personalidade),
de Nunes, Hutz e Nunes (2010), para traçar o perfil
da personalidade dos usuários a partir dos cinco
grandes fatores de Personalidade, e o teste Neupsilin,
de Fonseca, Salles e Parente (2009), no intuito de
analisar as funções mentais superiores dos sujeitos.
Todos os participantes assinaram o Termo de Con-
sentimento Livre e Esclarecido, disponibilizando-se
a participar do presente trabalho de investigação, o
qual ocorreu nos dias 16 de abril de 2018 e 21 de
maio de 2018. Os encontros tiveram uma duração
de aproximadamente 1 hora e 30 minutos. Os dados
foram organizados e tabulados a partir da teoria dis-
ponível e dos objetivos propostos nesta pesquisa.
4.ANÁLISE DOS DADOS
Este trabalho pauta-se na relevância de inves-
tigar o perfil psicológico de sujeitos dependentes de
crack que frequentam um Centro de Atenção Psi-
cossocial do Meio-Oeste catarinense. Corroboram
e respondem os objetivos específicos da pesquisa
os instrumentos; uma entrevista para analisar o per-
fil sociodemográfico; e dois testes psicológicos, o
BFP, de Nunes, Hutz e Nunes (2010), que tem por
objetivo analisar o perfil da personalidade, e o teste
Neupsilin, de Fonseca, Salles e Parente (2009), que
analisa as funções mentais superiores. A partir dos
resultados coletados, os dados foram organizados
e apresentados nos tópicos a seguir.
4.1 PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO
225
 Com o objetivo de apresentar os sujeitos que compu-
seram este trabalho de investigação, foi organizada
a Tabela 1, na qual as variáveis que se referem ao
perfil sociodemográfico do sujeito foram organiza-
das de forma didática para melhor compreensão,
explanando o primeiro objetivo específico.
Participaram da pesquisa 7 sujeitos dependentes de
crack, que frequentavam com assiduidade o CAPS
de um município do Meio-Oeste de Santa Catarina,
os quais tinham acompanhamentos semanais em
grupos específicos para dependentes químicos.
Tabela 1 – Descrição dos participantes da pesquisa
Fonte: Os autores
Em relação aos resultados apresentados na Tabela
1, pode-se compreender que a idade dos sujeitos
encontra-se na média de 35 anos, é um grupo adulto
jovem, predominantemente do sexo masculino, sendo
5 homens e 2 mulheres na amostra geral. Ao serem
questionados a respeito da idade que iniciaram o
uso do crack, as respostas variaram, porém, em sua
maioria, experimentaram a droga ainda na adoles-
cência. Este dado vem ao encontro da literatura de
Capistrano (2013), a qual explora que a busca por
tratamento e reabilitação caracteriza-se em adultos
jovens, com idade média de 35,2 anos.
Dos sete sujeitos participantes da pesquisa apenas
1 indivíduo possuía o estado civil casado, os demais
participantes eram solteiros. No que diz respeito à
quantidade de filhos foi variável, sendo que 5 dos 7
sujeitos têm filhos, no entanto, o contato é distan-
te, sem maiores vínculos, demonstrando ausência
afetiva e desestrutura familiar. Segundo a pesquisa
de Nimtz et al. (2014), as consequências do consu-
mo de drogas repercutem em perda de confiança e
quebra de vínculos familiares, sendo a separação
conjugal a mais atingida.
A forma de arrecadar dinheiro com emprego fixo é
um problema para os usuários, dos cinco sujeitos
apenas dois trabalham por mês, dois trabalham por
dia de obra executada, e três estão desempregados
sem renda mensal, o que dificulta a manutenção do
lar. O S7 corrobora com essa informação: “Já tra-
226 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
balhei em uma grande empresa, tive um bom cargo
agora trabalho por dia como pedreiro”, a S4 relata
que “Eu trabalhava como agente de saúde, mas
estou sem emprego e isso prejudicou meu vício,
sou do lar.” Os dados da pesquisa de Souza et al.
(2016) confirmam que existe uma grande dificuldade
em reinserir o dependente químico ao mercado de
trabalho, os resultados do estudo mostram pouca
adesão empregatícia em razão da falta de plane-
jamento e estabilidade estruturada.
A espiritualidade vem ganhando cada vez mais
espaço no tratamento da dependência química, a
mostra geral apresentou 5 sujeitos pertencentes à
religião evangélica e 2 pertencentes ao catolicismo,
o que se nota maior adesão religiosa. A S 4 comenta
que “eu era católica, mas foi na igreja evangélica
que eu consegui um pouco de forças para encarar
a vida.” Conforme esclarece a pesquisa de Abdala
et al. (2010), a religiosidade funciona como fator
preventivo secundário ou terciário, ajudando-os no
abandono do consumo ou até na redução drástica,
expondo-os a um menor prejuízo.
No que diz respeito à escolaridade dos 7 avaliados,
apenas 2 concluíram o ensino médio, os demais
participantes frequentaram até o ensino fundamental.
Segundo eles, não foi possível prosseguir com os
estudos, pois o uso das drogas estava em grandes
proporções e delimitava a sociabilidade dos sujeitos
na escola. Essa semelhança nas variáveis também
foi encontrada na pesquisa Ribeiro et al. (2011) e
observa-se que a grande maioria apresenta baixa
escolaridade, tendo apenas o ensino fundamental
incompleto.
O período de abstinência do crack entre os sujeitos
variou de sete a quarenta e cinco dias, 2 respon-
deram que fazia apenas uma semana que estavam
sem usar drogas, 2 estavam limpos há 15 dias, 3
estavam em abstinência de trinta dias ou mais, o
que se nota a dificuldade em manter-se limpo por um
longo período e a dificuldade em mudar os hábitos.
O estudo de Rigotto e Gomes (2002) fomenta que o
grande desafio da recuperação é substituir a rotina
centrada na droga por novos hábitos, evitando o
retorno aos comportamentos destrutivos anteriores.
O início do uso do crack vem acomunado de dife-
rentes contextos apresentados pelos participantes,
4 enfatizaram que o uso iniciou, pois tinham curio-
sidade sobre os efeitos transmitidos pela droga, os
demais passaram a usar o crack por influências sociais
e perdas significativas externas. A S2 acrescenta
que “Comecei usar por curiosidade, uma amiga me
ofereceu, depois gostei e usei cada vez mais.” O
achado literário de Sanchez (2004) esclarece que
a busca pelo uso de drogas varia do histórico de
vida do sujeito, visto que há os fatores de riscos e
a vulnerabilidade que podem ser encontrados em
casa, na escola, sociedade, etc.
A falta de iniciativa é comum entre o meio da depen-
dência química. Os resultados demonstram a falta de
enfrentamento dos problemas e a falta de percepção
de si. Percebe-se que um dos sujeitos entrevistados
buscou ajuda quando enfartou, conforme pode ser
observado na fala de S2: “Quando vi que estava
magra e fraca”; 3 buscaram auxílio depois de um
período de uso; 1 percebeu que precisava de ajuda
quando deixou de honrar seus compromissos e 1
nunca percebeu que necessitava de ajuda, a família
teve que intervir. O achado literário de Ferreira et
al. (2015) aponta que alguns dependentes químicos
não se empenham em cessar o consumo de dro-
gas, iniciam o tratamento apenas em decorrência da
pressão familiar e do esforço para conseguir vaga
para a internação, contudo, não o conclui.
Quanto ao perfil sociodemográfico dos sujeitos, ob-
serva-se que, de modo geral, a dependência química
afetou todos os relacionamentos e áreas sociais da
vida do sujeito, de modo a perder o contato direto
com a própria família. A desestrutura familiar vem
acompanhada por perdas significativas e por meio
da pesquisa foi possível perceber que os setes su-
jeitos responderam que, no decorrer do uso rotineiro
do crack, perderam dinheiro, prejudicaram a saúde,
mas o índice de maior representação de perdas nas
esferas da vida foi a familiar, como relata o S3: “Eu
perdi minha família, meu emprego, as pessoas boas
que tinha por perto, tudo foi prejudicado, tudo foi
perdido, tudo foi deixado de lado.” O S5 coloca que
“Quando eu percebi já tinha perdido minha família e
não tinha mais saúde, emagreci bastante ao ponto
de perder minhas forças.” Ainda sobre as perdas
ocasionadas pelo uso do crack, o S7 acrescenta:
“Eu era encarregado de uma empresa, mas eu já
estava tão viciado na pedra que não me importava
mais com nada, depois de um tempo perdi tudo, a
esposa, amigos e o emprego.” A pesquisa de Reis
e Moreira (2013) apresenta a sobrecarga que as
famílias têm com o convívio com um membro familiar
dependente do crack, por vezes, impregnada pelo
sofrimento da família como um todo.
Nota-se que a compulsão é motivada pela procura de
prazer instantâneo e os sete sujeitos acrescentaram
já terem feito uso do crack em maiores dosagens
do que pretendiam. Dentre os sujeitos, o S1 e o S2
relataram estar sob o efeito das substâncias maconha
e álcool no dia da entrevista, os demais relataram
estar limpos, mas não por muito tempo, visto que a
vontade e a compulsão por usar são maiores. Con-
forme apontam Evren e Durkaya (apud RIBEIRO;
LARANJEIRA, 2012, p. 391), a impulsividade envolve
vários comportamentos, em geral expressos de forma
prematura e compulsiva de forma instantânea, sem
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
predeterminar as consequências futuras.
4.2 CARACTERÍSTICAS DE PERSO-
NALIDADE EM DEPENDENTES DE
CRACK
Estudar um sujeito requer observar sua história no
uso de drogas, envolvendo a investigação de suas
emoções, comportamentos, atitudes e a diferença
que cerca sua individualidade. Esse quesito vem
explanado na Tabela 2, buscando responder o pró-
ximo objetivo específico. Segundo Pasquali (2003
apud FIGUEIRÓ et al., 2010), a personalidade com-
preende aspectos relacionados à emoção, sociabi-
lidade, reatividade, energia e interação com o meio
ambiente. A personalidade pode ser entendida de
diferentes âmbitos, já os comportamentos devem ser
percebidos, as teorias comportamentais entendem a
dependência química como um comportamento es-
truturado a partir da presença de estímulos, positivos
ou negativos (DIEHL; CORDEIRO; LARANJEIRA,
2011). Nesse sentido, foi utilizada a Bateria Fatorial
de Personalidade (BFP), que se trata de “um instru-
mento psicológico construído para a avaliação da
personalidade a partir do modelo dos cincos grandes
fatores (CGF), que inclui as dimensões: Extroversão,
Socialização, Realização, Neuroticismo e Abertura
a experiências.” (NUNES; HUTZ; NUNES, 2010, p.
13). Os determinantes apresentados são oriundos do
resultado obtido a partir da pesquisa realizada com 7
sujeitos usuários de crack do Meio-Oeste catarinen-
se, participantes do Centro de Atenção Psicossocial
(CAPS). A demonstração dos resultados foi dividida
em quesitos avaliadores: abaixo da média, mediano
e acima da média.
Tabela 2 – Escores e classificação obtidos nos fatores
do BFP
Fonte: os autores
O fator Neuroticismo, segundo Nunes, Hutz e Nunes
(2010, p. 21),
[...] é relacionado às características
emocionais das pessoas, quando
apresentado em alto nível identifica-se
indivíduos propensos a vivenciar mais
intensamente sofrimento emocional, in-
cluindo ideias dissociadas da realida-
de, ansiedade excessiva, dificuldade
de tolerar frustação, impulsividade e
227
 vulnerabilidade.
Foram obtidos expressivos resultados, totalizando 6
sujeitos com escore acima da média, sendo somente
1 sujeito abaixo da média. Nesse sentido, altos índices
de neuroticismo são percebidos em dependentes
químicos em decorrência da vivência frequente de
afetos negativos e quanto maior o índice, maior a
chance de recaídas e dificuldades em abandonar o
vício (MACIEL; YOSHIDA, 2006).
O fator extroversão
[...] representa as formas como as pes-
soas interagem com os demais e in-
dica o quanto elas são comunicativas,
falantes, ativas, assertivas, responsi-
vas e gregárias. Sujeitos com escores
altos em extroversão indicam ser uma
pessoa sociável, ativa, falante, otimis-
ta, isso vale para quando mediano, já
quando baixo tendem de serem sujeitos
reservados, sóbrios. (NUNES; HUTZ;
NUNES, 2010, p. 19).
O resultado obtido diante da pesquisa foram 4 sujeitos
acima da média, 2 sujeitos com resultado mediano e
1 abaixo da média. Para Bandeira e Nickel (2011, p.
488), a extroversão em altos percentis pode facilitar
o uso de drogas, pela facilidade de se comunicar e
fazer novos amigos, a atitude extroversão vai ao
encontro da atitude e do comportamento de um de-
pendente químico diante da droga, sendo que agem
impulsivamente e são motivados a experimentar a
droga, seja por amigos ou conhecidos.
O quesito socialização
[...] descreve a qualidade das relações
interpessoais dos indivíduos e se rela-
ciona aos tipos de interações que uma
pessoa apresenta ao longo contínuo,
que se estende da compaixão e em-
patia ao antagonismo. Quando o resul-
tado apresenta-se alto e ou mediano
tendem a ser pessoas boas, genero-
sas, prontas para ajudar o outro, já no
escore abaixo da média são indivíduos
que tendem a serem cínicos, não co-
operativos, manipuladores e irritáveis.
(NUNES; HUTZ; NUNES, 2010, p. 20).
Os resultados mais representativos estão dentro da
média com 4 sujeitos e abaixo da média com 2 sujei-
tos. As relações interpessoais e habilidades sociais
estão em comum exigência na vida do dependente
químico. Com base na pesquisa de Gaia e Leonardo
228 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
(2015), descreve-se que o uso poderá acarretar de-
ficiências em determinados comportamentos sociais,
tanto pela ação das substâncias no organismo quanto
pelo isolamento a que esse indivíduo se submete
durante os períodos críticos de abuso das drogas.
No item realização “que descreve características
como grau de organização, persistência, controle e
motivação” (NUNES; HUTZ; NUNES, 2010, p. 21),
os resultados descrevem 6 sujeitos acima da média
e 1 sujeito mediano, verificando assim um alto nível
de organização, controle sobre si e sobre seus atos,
o que vem ao desencontro sobre a situação que os
mesmos se encontram, onde crescem os prejuízos
acarretados com o uso contínuo de substâncias, pre-
judicando o controle sobre as situações e dificultando
a tomada de decisão. Nota-se ambiguidade diante do
resultado apresentado, visto que a pontuação dos 7
sujeitos apresentou-se alta, demonstrando possuírem
personalidade persistente, controle sobre si, seus
atos e motivação. Por ser um teste psicométrico,
o avaliando tem a opção de assinalar o que julga
encaixar com sua personalidade. Silva (2008) es-
clarece que os testes psicométricos usam a técnica
da escolha forçada, escalas em que o sujeito deve
simplesmente marcar suas respostas.
O fator abertura “se refere aos comportamentos ex-
ploratórios e ao reconhecimento da importância de
ter novas experiências.” (NUNES; HUTZ; NUNES,
2010, p. 21). Os resultados atribuídos na pesquisa
apresentam 4 sujeitos com escore mediano, 2 su-
jeitos acima da média e 1 sujeito abaixo da média.
Indivíduos com escores dentro da média e acima
da média tendem a ser pessoas curiosas, imagi-
nativas (NUNES; HUTZ; NUNES, 2010, p. 21). Os
dados corroboram para descrever a dificuldade que
a curiosidade traz na vida dos usuários, o hábito de
conhecer novas experiências e estar aberto a novos
desafios aumenta o uso de substâncias, tendo em vista
que a abertura a novas experiências se sobressaiu
perante o resultado dessa faceta. Segundo Diehl,
Cordeiro e Laranjeira (2011, p. 39), o consumo de
drogas ocorre em ondas, com novas substâncias
sendo colocadas no mercado e despertando a curio-
sidade dos usuários.
Referente aos resultados explanados nota-se que os
dependentes de crack expõem facilidade em retomar
o uso e abuso da droga, tendo em vista apresen-
tarem impulsividade, curiosidade, abertura a novas
experiências, dificuldade de tolerar frustração, o iso-
lamento social e a dificuldade em tomar decisões, o
que ocasiona a busca pelo uso, sem conseguir evitar
a impulsividade e a curiosidade por novas drogas.
A partir dos resultados descritos e apresentados na
presente pesquisa percebem-se os prejuízos desen-
cadeados pelo uso do crack, comprometendo a saúde
física e emocional degradando perdas constantes de
emprego, falhas em relacionamentos, distanciamento
familiar e exclusão social. Os prejuízos cognitivos são
de grande relevância, pois acarretam dificuldades
na realização de tarefas diárias, impossibilitando o
crescimento emocional em decorrência do uso de-
sordenado.
4.3 FUNÇÕES COGNITIVAS
A cognição pode ser interpretada como um conjunto
de funções mentais, de encaixes cognitivos capazes
de armazenar, adquirir e usar o conhecimento, sendo
uma área da psicologia que estuda a atenção, percep-
ção, memória, raciocínio e aprendizagem (FREITAS;
AGUIAR, 2011). O cérebro é um órgão que está em
constante modificação. Segundo Draganski e Gaser
(apud RIBEIRO; LARANJEIRA, 2012, p. 46), o cérebro
é um órgão capaz de se adaptar, de ser esculpido
pelas demandas externas, fenômeno denominado
neuroplasticidade.
O consumo de drogas principalmente, o álcool e a
cocaína, acarretam perdas significativas na vida do
sujeito, desencadeando danos cerebrais, alteran-
do as áreas cognitivas especialmente, as funções
mnemônicas, atencionais e executivas, como, por
exemplo, na memória de trabalho; controle e seleção
de resposta (intenção); resolução de problemas e
tomada de decisões (KOLLING et al., 2007). A neu-
ropsicologia é o encontro entre cognição, comporta-
mento humano e as funções cerebrais, sendo elas
alteradas ou preservadas (KRISTENSEN; ALMEIDA;
GOMES, 2001). Ao trabalhar a dependência de drogas
é importante fazer uma análise geral do quadro de
comprometimentos físicos, psicológicos, cognitivos
ou neuropsicológicos. Nesta pesquisa a avaliação
cognitiva é respaldada por meio do instrumento psi-
cológico Neupsilin, explanada na Tabela 3, conforme
as diretrizes do manual, apresentadas como sem
comprometimento e com comprometimento.
Tabela 3 – Escores e classificação obtidos nos fatores
do Neupsilin
Fonte: os autores
No quesito Orientação temporoespacial, o resultado
entre os 7 sujeitos demonstrou apenas 2 indivíduos
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
com comprometimento. Essa esfera solicita que o
avaliando reconheça dia da semana, mês, ano, lo-
calização que se encontra, estado e país (ÁVILA;
MIOTTO, 2003). Geralmente, as avalições neurop-
sicológicas iniciam-se com tarefas de orientação
temporoespacial, com a intenção de verificar se o
sujeito tem noção do lugar em que se encontra. Sua
perda pode indicar um prejuízo cognitivo genérico e
complexo (FONSECA; SALLES; PARENTE, 2009,
p. 14).
Na função Atenção, somente 1 sujeito apresentou
comprometimento, os demais demonstraram não
ter comprometimento na presente esfera. Confor-
me esclarecem Ribeiro e Laranjeira (2012, p. 257),
alterações neurobiológicas provocadas pelo consumo
de cocaína na região do córtex cingulado parecem
estar relacionadas a déficits no controle da atenção.
Os resultados apresentados vêm de encontro aos
achados na literatura, pois déficits de atenção são
frequentes entre usuários de cocaína e crack (GIL-
LEN et al., 1998 apud CUNHA, 2005).
No que diz respeito à Percepção, 4 sujeitos apre-
sentaram não ter comprometimento, entretanto S3,
S4 e S6 apresentaram comprometimento na esfe-
ra. A percepção é o movimento pelo qual a pessoa
toma ciência da realidade, consciência do mundo e
de atributos que a cercam (LEOPARDI, 1999 apud
MAÇANEIRO, 2008). Segundo Hoff et al. (1996 apud
CUNHA, 2005), o uso de cocaína afeta componentes
da percepção, como velocidade perceptomotora.
Ao avaliar a Memória apresentou-se comprometimen-
to em 2 sujeitos (S2 e S5), os demais pesquisados
estavam dentro do esperado. As etapas da memó-
ria se desenvolvem em três quesitos: codificação,
armazenamento e registro, sendo a primeira etapa
informações interpretadas, a segunda as consoli-
dadas, e a terceira buscadas, quando necessário
(FONSECA; SALLES; PARENTE, 2009, p. 18). O
fator memória apresentou pouco prejuízo entre os
sujeitos, o que vem de encontro aos achados lite-
rários, como a pesquisa de Ferreira e Colognese
(2014, p. 198), realizada com usuários de crack e
cocaína, na qual avaliaram a memória com o auxílio
do instrumento psicológico Neupsilin, e apresentou
prejuízos severos dentre os fatores avaliados do
teste. O estudo de Quioca e Sehnem (2017) reafirma
a presença do prejuízo na memória, pois 5 dos 9
sujeitos apresentaram prejuízos.
No fator Habilidades aritméticas, 5 sujeitos demons-
traram comprometimento na resolução de problemas
matemáticos. Segundo Fonseca, Salles e Parente
(2009, p. 18), a acalculia frequentemente ocorre em
associação com distúrbios de linguagem (afasias),
mas existem descrições de dupla dissociação en-
tre afasias e falha no processamento numérico. As
229
 dificuldades de processar números e quantidades
e de realizar cálculos aritméticos são chamadas
discalculias (GUALBERTO; ALOI; CARMO, 2012).
Na Linguagem, 3 sujeitos demonstraram comprome-
timento no processamento de interpretações linguís-
ticas, leitura e escrita. A linguagem pode ser oral ou
escrita, seus componentes podem ser estudados,
sendo eles receptivos, ou compreensivo e produtivo,
ou expressivo, divididos em três níveis de complexi-
dade de unidades linguísticas: palavra, sentença e
discurso (FONSECA; SALLES; PARENTE, 2009, p.
19.) É uma função cortical superior, com sistema de
símbolos que são combinados de modo sistemático
e orientados para armazenar e trocar informações
(SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).
Praxias, para Fonseca, Salles e Parente (2009, p.
20) são as habilidades dirigidas à execução gestual,
diferentes movimentos compõem um gesto, de forma
que a práxias se refere a um processo de execução
de um ou de uma série de movimentos, quando apre-
sentados com dificuldades são nominados apraxias.
Os resultados evidenciaram apenas 1 sujeito com
comprometimento na presente função. Os dados
da pesquisa de Ferreira e Colognese (2014, p.198)
corroboram, detectando sutis déficits nas praxias de
usuários de cocaína e crack.
Quanto às funções executivas, em Resolução de
Problemas, 4 (S1, S3, S4 e S7) apresentaram com-
prometimento. Segundo Fonseca, Salles e Parente
(2009, p. 20), as funções executivas estão envolvidas
no controle e na regulação de processos cognitivos
mais simples, englobando metas e perspectivas do
futuro.
O maior quesito que demonstrou comprometimento
em 100% dos participantes foi a Fluência Verbal. Os
achados literários de Ribeiro e Laranjeira (2012, p.
255) esclarecem que a função executiva está desem-
penhada no controle cognitivo de todos os processos
direcionados para um objetivo, em especial, àqueles
que demandam atenção, que não sejam rotineiros e
partam da vontade do indivíduo. Os prejuízos cogni-
tivos encontrados na pesquisa são de grande rele-
vância, pois os sete sujeitos são usuários de crack
e apresentaram alterações e comprometimentos em
suas funções superiores, obtendo maior prejuízo na
fluência verbal.
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
O aumento nas taxas mundiais de usuários
de crack encontra-se em constantes modificações,
sofrendo acréscimos oriundos de sujeitos à procura
pela droga. Nota-se que cada vez mais pessoas
jovens estão entrando para o mundo da dependên-
230 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
cia química, atrelando diferentes justificativas para
usar o crack. É certo que as situações mudam de
história para história e isso expõe a vulnerabilidade
em cada contexto social.
A dependência química, como já pautado, é um assunto
antigo, sendo mistificado no decorrer das épocas,
antigamente usada para a cura, rituais religiosos e
outros, entretanto, nos dias atuais, torna-se uma
grande preocupação na base nacional, crescendo
o índice de pessoas usuárias de drogas que, após
certo tempo de uso, desenvolvem doenças sexu-
almente transmissíveis, orgânicas, psicológicas e
arrombo ao meio social. A importância de estudar
dependência química e usuários de crack torna-se
com o passar dos anos cada vez mais importan-
te, visto que se encontra em aumento as taxas de
usuários de crack e um descontrole social sobre o
acréscimo de viciados.
A partir dos resultados obtidos na presente pesquisa
verificam-se semelhanças entre os perfis estudados,
apresentando igualdade de idade, religião, relacio-
namentos conjugais, perdas – consequentes do uso
–, nível de escolaridade, dificuldades em cessar por
longo período o uso da substância; o fator da curio-
sidade fica em evidência, sendo o desencadeador
primordial do primeiro uso da pedra, e o isolamento
social, que atinge os âmbitos de desemprego, afas-
tamento da família e a dificuldade de inserir-se ao
meio novamente. Já no âmbito das funções mentais
superiores denota-se em comum exigência a dificul-
dade em resolver problemas pessoais, dificuldades
de linguagem e a falta da tomada de decisão frente
aos novos rumos de suas vidas.
Percebe-se a falta da sociabilidade dos usuários, de
modo a dificultar a reinserção social, desenvolvendo
grandes problemas de isolamento, os quais afetam
o desemprego, exclusão e o afastamento de fami-
liares, além disso, a restrição de lugares que podem
frequentar vai se estreitando, de modo que acabam
por ficar somente no âmbito do lar, uma vez que a
sociedade deixa de lado esses sujeitos.
As considerações acometidas verificam a vulnerabi-
lidade dos sujeitos, a exclusão social, a dificuldade
de tomar decisões e as complicações na linguagem,
ou seja, falar sobre si e sua doença. A falta de ini-
ciativa e a dificuldade em tomar decisões dificultam
a resolução de problemas fáceis do cotidiano, como
escolher parar de usar o crack e outras drogas, tor-
nar-se um ex-usuário ou permanecer e se autossa-
botar frente ao uso.
Considerando os aspectos apresentados na pre-
sente pesquisa, enfatiza-se a importância de rea-
lizar novos estudos a respeito dessa temática, já
que a taxa de usuários cresce em todas as classes
sociais, tornando-se precocemente alta a procura
pelo crack por pessoas cada vez mais jovens. Esta
pesquisa apresentou algumas limitações frente ao
instrumento psicológico BFP, onde os participantes
têm o poder de escolha sobre a resposta, podendo
tendenciosamente alterar o resultado. Enfatiza-se
que os próximos estudos sejam estruturados de
forma que os usuários não venham a manipular os
instrumentos, uma vez que a manipulação faz parte
da dependência química.
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234 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
29

PLANTÃO PSICOLÓGICO NA ASSISTÊNCIA A URGÊNCIA

PSÍQUICA DA COMUNIDADE

RESUMO
Este artigo descreve o relato de experiência de um grupo de
Benedita Nádia Silva
Pereira estudantes do projeto de extensão chamado “Plantão Psicológico”,
UNINTA que se trata de um serviço voltado para a escuta psicológica urgente
da comunidade. É um projeto do Centro Universitário INTA (UNINTA),
Francisco Flávio Muniz na cidade de Sobral, Estado do Ceará, e conta com a participação
Rufino de um Psicólogo Clínico, professor da instituição e 15 acadêmicos de
UNINTA
Psicologia do oitavo semestre. Com base na Abordagem Centrada na
Pessoa (ACP) de Carl Rogers, tendo por base a obra intitulada “Um
Francisca Telma
jeito de Ser” e “Tornar-se Pessoa” de Carl Rogers. A prática do grupo
Vasconcelos Freire
UNINTA ocorre no Núcleo de Atendimento de Práticas Integradas (NAPI),
no UNINTA. O presente capítulo foi realizado por meio de Relato
Leidiane Carvalho de de Experiência da prática de atendimento ofertado à comunidade
Aguiar acadêmica e para a comunidade externa nas proximidades da
UNINTA universidade. Foi possível aprender que o acolhimento e a escuta
é importante no espaço do Plantão, pois as questões do paciente
Marcelo Franco e Souza
são ouvidas e valorizadas, de forma empática e sem julgamentos.
UECE/UNILAB
Atendemos demandas diversas de sofrimento psíquico e após os
atendimentos, ocorrem reuniões para discussão sobre os casos
atendidos. Compreendemos que o acolhimento psicológico tem
sido favorável tanto para pacientes quanto para os acadêmicos
de Psicologia, uma vez que grande parte dos pacientes atendidos
apresentou boa evolução durante o processo de retorno. Assim, os
discentes, como plantonistas, têm a oportunidade de articular a teoria
com a prática, aprimorando assim seus conhecimentos e adquirindo
experiência profissional para melhor desempenho profissional.

Palavras-chave: Plantão Psicológico; Prática Clínica; Acolhi-

mento Psicológico.
10.37885/200400174
 1. INTRODUÇÃO
O Plantão Psicológico é um atendimento de
apoio emergencial que é destinado a pessoas que
buscam ajuda em situações de crise causadas por
diversos fatores relacionados com vivências diárias
que resultem em perda de equilíbrio emocional. Não
tem como proposta seguir com atendimentos psico-
terapêuticos, mas caso os extensionistas evidenciem
que o paciente necessita de psicoterapia, é realizado
de imediato um encaminhamento para outros serviços
que possa dar suporte a demanda apresentada. O
Plantão Psicológico pode ser realizado em hospitais,
clínicas, escolas e instituições.
Segundo Tassinari (2010), Plantão Psicológico é um
tipo de atendimento psicológico que se completa em
si mesmo, realizado em uma ou mais consultas sem
duração predeterminada, objetivando receber qualquer
pessoa no momento exato (ou quase exato) de sua
necessidade, para ajudá-la a compreender melhor
sua emergência e, se necessário, encaminhá-la a
outros serviços de saúde metal. Tanto o tempo da
consulta, quanto os retornos, dependem de decisões
conjuntas do plantonista e do cliente, tomadas no
decorrer da consulta. O plantonista e o cliente vão
juntos procurar no “momento já” as possibilidades
ainda não exploradas, que podem ser deflagradas a
partir de uma relação calorosa, sem julgamentos, na
qual a escuta sensível e empática, a expressividade
do plantonista e seu genuíno interesse em ajudar,
desempenham papel primordial.
O presente artigo é um relato de experiência dos
extensionistas do Plantão Psicológico do Centro Uni-
versitário INTA-UNINTA que é realizado semanalmente
no Núcleo de Atendimento de Práticas Integradas
(NAPI), nos três turnos, de segunda à sexta- feira,
com intuito de acolher as demandas da comunidade
externa e comunidade acadêmica.
O trabalho é realizado por 15 extensionistas e um
Psicólogo clínico professor da instituição. O público
alvo é a comunidade externa e a população aca-
dêmica da referida instituição, oportunizando uma
escuta e um acolhimento à pessoa no momento de
crise, proporcionando um ambiente empático, como
também capacitando os discentes para futuro pro-
fissional na Psicologia, bem como otimizar a fila de
espera do NAPI.
Os extensionistas são orientados, por meio de ca-
pacitações, sobre a construção e fundamentos do
principal objetivo da modalidade do Plantão Psi-
cológico, sobre a conduta e o exercício clínico no
processo de atendimento afim de que se torne um
profissional capacitado,que saiba realizar a escu-
ta e o acolhimento necessário. Posteriormente, ao
longo dos atendimentos, são realizados encontros
236 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
quinzenais, voltados para as supervisões, oriundo
dos estudos e a discussão acerca das diferentes
demandas envolvendo hipóteses diagnósticas e
possíveis transtornos mentais.
O mundo contemporâneo tem demandado novas
formas de inserção do Psicólogo, na verdade, uma
nova postura, um novo olhar sobre ele. A definição
de clínica, em função disso, não pode mais se res-
tringir ao local e à clientela que atende, trata-se,
sobretudo, de uma postura diante do ser humano e
sua realidade social, exigindo, portanto, do Psicólogo,
uma capacidade reflexiva continuamente exercitada
em relação à própria prática, da qual se origine um
posicionamento ético e político (DUTRA, 2004). O
processo de escuta exige cuidado objetivando pro-
mover a minimização de sintomas de ansiedade,
depressão e riscos de suicídio.
2.METODOLOGIA
O presente capítulo foi realizado por meio de
um relato de experiência, como também por pesquisa
e revisão de literatura com embasamento teórico na
Psicologia Humanista. Foi realizado consulta a litera-
tura por meios eletrônicos na base “SciELO” feito a
pesquisa com os descritores “Plantão Psicológico”
e “Acolhimento Psicológico”, assim como a leitura
das obras intituladas “Um jeito de Ser” e “Tornar-se
Pessoa” de Carl Rogers. Foram encontrados três
artigos e destes, foi realizada a leitura completa.
Utilizamos Scorsolini (2015), Souza (2016) e Braga
(2019). Estes autores perceberam que a utilização
da Abordagem Centrada na Pessoa torna possível
ao extensionista compreender como utilizar recursos
de atitude facilitadora para proporcionar a clientela
buscar em si auto-compreensão e adquirir conhe-
cimento de suas atitudes tornando-se responsável
por tomada de decisões.
3.RESULTADOS E DISCUSSÕES
O Plantão Psicológico do Centro Universitário
INTA-UNINTA teve inicio no ano de 2018 no mês de
março. No principio ocorreu um processo seletivo
para selecionar os extensionistas, foram aprovados
15 alunos. Nas atividades foi apresentado o crono-
grama programático para todo o ano letivo, onde
durante seis meses, foi realizado estudos teóricos
com base na perspectiva rogeriana e sua abordagem
centrada na pessoa. Após as leituras dos textos havia
contextualização sobre as temáticas abordadas para
aprendizagem e respaldo preparatório para atuação
psicológica prática. Em 2019 o Plantão passou a
prática dos atendimentos dos extensionistas através
do NAPI.
O Plantão Psicológico baseia-se no modelo de acon-
selhamento psicológico proposto por Carl Rogers,
onde inicialmente Rogers começou a questionar esse
modelo de aconselhamento e propõe uma mudança
de perspectiva dando maior importância ao cliente e
não ao seu problema, pensando principalmente na
possível possibilidade de ajudar o cliente. Sobre esta
escuta Rogers diz: “Constato […] que ouvir traz con-
sequências. Quando efetivamente ouço uma pessoa
e os significados que lhe são importantes naquele
momento, ouvindo não suas palavras, mas ela mesma,
e quando lhe demonstro que ouvi seus significados
pessoais e íntimos, muitas coisas acontecem. Elas
se sentem aliviadas […] tornam-se mais abertas ao
processo de mudança”. (ROGERS, 1983, p. 6).
Morato (1999) diz que Rogers não se deteve somen-
te na técnica e voltou-se para as possibilidades da
relação de ajuda e,
(...) caminhou no sentido de não se
restringir unicamente a prática clínica
tradicional, ou seja, da psicoterapia, e
seguiu o caminho do aconselhamen-
to psicológico. Não se fechou em uma
prática clínica. Ouvindo as demandas
sociais e reformulando este campo
em função das demandas, foi possível
dirigir se para outros contextos que,
também demandavam ajuda: escolas/
educação, grupos, conflitos sociais,
empresas. Amalgamando essas expe-
riências, passou a repensar como a ori-
gem de tensões, conflitos e crises dos
homens e pessoas encontram-se nas
diversas situações do relacionamento
humano. Ou seja, da condição humana
no mundo com os outros” (p. 82).
A partir da citação fica claro que o foco principal é
acolher qualquer demanda trazida pelo cliente, es-
tando lado à lado para ajudar com apoio psicológico
de forma empática.
Sendo assim, o Plantão Psicológico surge como uma
modalidade de prestação de serviços semelhante
com a postura da clínica em que o psicólogo passa
a estar totalmente comprometido com a escuta e
sensível às demandas que chegam conscientemente
que talvez o encontro seja único. Sobretudo sabemos
que não é uma psicoterapia e nem se propõe substi-
tui-la. O Plantão Psicológico é uma prática da clínica
contemporânea e que é possível utilizar sua prática
em diversos locais com ampliação e ocupação do
profissional Psicólogo em espaços que necessitem
do fazer psicológico como demanda emergencial.
Com base no referencial teórico estudado durante
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
os encontros quinzenais, todos os extensionistas
tiveram tempo de preparação para iniciar a prática
clínica. Todos os atendimentos realizados pelos aca-
dêmicos de psicologia foram supervisionados pelo
Professor e Psicólogo Clínico da instituição citada.
Cada extensionista realiza uma escuta psicológica
com base de aprendizagem teórica, após a escuta
ao cliente são protocolados registros no prontuário
do cliente com apenas anotações de identificação, a
fala e demanda do cliente é mantida em total sigilo,
cumprindo assim a ética profissional.
Após os acolhimentos psicológicos ocorrem reuniões
para analisar os casos clínicos, dessa forma enri-
quece o aprendizado dos acadêmicos como também
atende as demandas de sofrimento psíquico que se
apresentam na comunidade e na instituição UNINTA.
Despertando nos extensionista uma prática de pes-
quisa em que o clínico se implica em uma situação
concreta, se abrindo à experiência de facilitar a cons-
trução de sentido do próprio sujeito que pede ajuda.
A partir do inicio dos atendimentos dos extensio-
nistas no NAPI foi evidenciado que o acolhimento
psicológico contribui para a diminuição de usuários
em fila de espera para atendimentos de longo prazo,
otimizando assim auxilio aos demais serviços que
estão em lotação.
De acordo com Sterian (2003), a psicoterapia de
emergência pode ser indicada como prevenção ou
como tratamento. Na prevenção seus objetivos seriam
evitar que um problema pontual se transforme em
uma desordem psíquica organizada, como também
uma situação aguda passe a ser uma doença crônica
e dentro de um quadro crônico preexistente surja
uma causa de uma incapacidade definitiva. Sterian
(2003) propõe o atendimento de emergência como:
A possibilidade de o indivíduo se ver
enquanto tal. Fazer uma pessoa pen-
sar em si mesma não apenas como um
diagnóstico, um número ou uma unida-
de de consumo, oferecer-lhe a chance
de reinserir-se em sua própria história
de vida, de assumir-se enquanto sujeito
de seus próprios desejos, necessida-
des e possibilidades. Para que, a partir
daí, ela possa elaborar as limitações ou
frustrações que sua existência for lhe
trazendo. (p. 34).
Nos atendimentos sabemos que devemos está prepa-
rados para situações inesperadas e de emergências,
que nossa atuação dependerá do que se apresenta
a partir do próprio cliente, sempre somos orientados
pelo nosso Professor Psicólogo sobre quais habili-
dades básicas para ser praticadas, como também
237
 em mente que o cliente é único, e que o essencial
é enfocar a experiência do cliente ao invés do seu
problema. Empatia, congruência, com escuta aten-
ciosa e não-diretiva.

4.CONCLUSÃO
A prática no Plantão Psicológico nos proporcio-
nou diversos momentos de vivência peculiar sendo
possível despertar nos acadêmicos extensionistas
um olhar diferenciado para cada caso a partir de suas
especificidades. Foi possível evidenciar que a teoria
e prática são fundamentais para realizar um bom
atendimento psicológico. Evidenciamos na prática
que o acolhimento promove reflexão e potencializa
mudanças significativas no alivio de angústias para
as pessoas que procuraram o serviço no momento
de suas urgências.
Destaca-se ainda que as atividades que desempe-
nhamos no Plantão Psicológico é uma complemen-
tação da formação acadêmica que veio enriquecer
nosso aprendizado quanto profissionais psicólogos
e psicólogas, assim como estamos contribuindo no
atendimento de demandas psíquicas da comunidade
e desenvolvimento da universidade e da comunidade
externa em promoção da saúde mental.

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238 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
30

PRÁTICA DE MARATONAS NA LONGEVIDADE: OLHANDO

PARA A AUTO - ESTIMA

RESUMO
A longevidade é realidade vivida hoje por um número crescente de
Maria Arlene de Almeida
Moreira pessoas ao redor do mundo. Nessa vivência, a Organização Mundial
PUC-SP de Saúde (OMS-WHO, 2002) aconselha a prática da atividade física,
como um dos fatores que contribui para a qualidade de vida de
Ceneide Maria de idosos. Entretanto, a atividade física contribui apenas como um dos
Oliveira Cerveny fatores responsáveis pelo envelhecer com saúde. O envelhecer bem
PUC-SP
também depende de um cuidar de si, vencer a solidão com novas
redes, cultivar a autoestima, livrar-se de crenças negativas, sanear
as cicatrizes da alma que nos impedem de ser felizes, além de uma
alimentação saudável e acesso à oportunidades. Este estudo foi tema
de dissertação de mestrado da primeira autora, sob a orientação
da segunda e, numa abordagem qualitativa de Estudo de Casos,
focalizou 06 (seis) seniores com mais de 60 anos que encontraram
formas de manter-se ativos na longevidade praticando maratonas. Os
aspectos motivacionais, os sentimentos e os resultados percebidos e
presentes nos contextos, pessoal, familiar e social dessas pessoas,
antes e depois da prática da corrida e participação em maratonas
foram apreciados nas mudanças que ocorreram na qualidade de vida
desses participantes.

Palavras-chave: Longevidade; Longevidade e visibilidade;

Atividade Física e Envelhecimento; Envelhecimento e Famí-

lia; Autoestima.
10.37885/200400163
 1.INTRODUÇÃO
A Longevidade é uma realidade vivida por um
grande número de pessoas ao redor do mundo. E
diferentes autores referendam a receita do que seja
“envelhecer com saúde”.
A pergunta, que nos fazemos ainda hoje, é se um
dia, com os novos descobrimentos, avanços em
tecnologia e medicamentos a ciência descobrirá a
fonte da eterna juventude. Jacob Filho (2006) entende
haver um equívoco, se se supõe que os avanços da
ciência poderão nos levar um dia à eterna juventu-
de. Existem diversas alterações fisiológicas naturais
que concorrem no envelhecimento e elas não são
passíveis de reversão pelos tratamentos estéticos
em voga. Estes tratamentos estéticos podem ser
importantes para a autoestima e obtenção de um
aspecto jovial, mas não significa que parecer jovem
é ser saudável.
2.ENVELHECIMENTO:
OU PROBLEMA?
CONQUISTA
Tótora (2008) discute se o envelhecimento é uma
conquista individual, ou um problema. E refere que
o envelhecimento ultrapassa o status de conquista
individual, para dizer respeito, também a questões de
políticas públicas e de acesso ao sistema de saúde
e assistência social para muitos que o vivem. Para
além do fato de as taxas de natalidade da população
estarem em declínio da esperança de vida ao nascer
ser alta, o envelhecimento aponta consequentes pro-
jeções de gastos em saúde que oneram o Estado.
Mas há outros eventos que impactam o bem enve-
lhecer, como as migrações de famílias novas que
buscam nas capitais ou no estrangeiro melhores
oportunidades de trabalho. Estes eventos trazem
preocupações em relação ao envelhecimento da
população no futuro, em duas direções: no indivi-
dual, pela escassez de apoio familiar e de rede; no
institucional, por conta da ausência de contribuinte
financiador do sistema saúde e o governo pode ter
que pensar no planejamento de ações restritivas de
gastos públicos com saúde.
O envelhecimento da população, que já ocorria na
Europa nos idos da década de 70, atinge hoje países
antes tidos como jovens, como é o caso do Brasil
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, IBGE,
2010 e adequações de anos posteriores¹).
¹ HTTP://www.censo2010.IBGE.gov.br/sinopse/index.ph
240 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
3. SOBRE ENVELHECIMENTO, SOCIA-
BILIDADE, EXERCÍCIOS FÍSICOS E
AUTOESTIMA
Quando se pensa em envelhecimento, o desejável
é que se tenha qualidade de vida, autonomia, no-
vos interesses e possibilidades de realizações dos
mesmos, ausência de patologias debilitantes e uma
rede social expansiva viva. Nem sempre isso ocorre.
O envelhecimento em si não é sinônimo de doença,
mas uma fase da vida em que, mesmo com alte-
rações fisiológicas naturais, podemos ser pessoas
envelhecidas e saudáveis.
Alguns estudos realizados por autores em diferen-
tes países mostram uma boa correlação entre en-
velhecimento, sociabilidade, autoestima e prática de
exercícios físicos.
Steptoe, Oliveira, Demakakos e Zaninotto (2014) referem
que viver saudável inclui, também, a sociabilidade.
Estes autores acompanharam 6.500 pessoas, com
idade entre 52 a 79 anos num período de oito anos
(2004 a 2012) em estudo pela University College of
London. Concluíram que a possibilidade de morte
precoce para as pessoas que vivem isoladas era
26% mais frequente do que aquelas que alimenta-
vam sua vida social. Nestas, era encontrada uma
associação de altos índices de secreção de cortisol,
pelo estresse motivado com a falta de contato físico
e também inflamações.
Liu, Wrosch, Miller e Pruessner (2013), da Universida-
de Concordia, Québec, acompanharam por 04 anos
147 adultos com mais de 60 anos e concluíram em
seus resultados que uma boa autoestima diminui o
aparecimento de doenças em seniores. Para esses
autores, a autoestima funciona como uma proteção
contra o estresse e a ansiedade, favorecendo a re-
siliência e a capacidade de superar os problemas, à
semelhança de um sistema imunológico emocional.
Kross, Berman, Mischel, Smith e Wager (2011) da
Universidade de Michigan, utilizaram ressonância
magnética e mapearam as zonas cerebrais da dor
nos cérebros dos voluntários analisados. Verificaram
que as dores físicas ou emocionais, não se confi-
guram como fenômenos distintos e compartilham
as mesmas zonas cerebrais. Podemos supor, por
estes estudos que, alimentar nossa autoestima e
rede social é prática saudável, não importa a idade
que tenhamos.
4.LONGEVIDADE E MARATONAS:
OLHANDO PARA A AUTOESTIMA
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS- a sequência da participação. Critérios de partici-
WHO), a atividade física é um dos fatores que contri- pação: para a inclusão do participante na pesquisa
bui para a qualidade de vida. Esse órgão aconselha deu-se mediante a tríade concorrente: a) Ter 60 anos
a prática de atividade física de baixo impacto para ou mais; b) Praticar a modalidade corrida há mais
idosos, como prevenção de agravos à saúde. de 3 anos; e c) Ter pelo menos participado de uma
maratona. A “amostra” constituída foi homogênea e
A corrida e a participação em maratonas é uma prá-
serviu aos objetivos do estudo.
tica esportiva acessível e inclusiva, mas não é de
baixo impacto. Não restringe sua prática a idade Quanto à consideração da variância intergrupo, o
ou o sexo. Tem sido adotada por pessoas de várias critério de diversificação externa restou comprome-
faixas etárias, inclusive com 60 anos e mais, que se tido pela necessidade de a “amostra” ter que ser
fazem presentes nos parques, ruas e provas nacio- homogênea. Como mecanismo compensatório, in-
nais e internacionais. Mas a prática exige dedicação cluiu-se a presença feminina como um diversificador
e disciplina. interno (intragrupo). Apesar do pequeno número de
participantes, a “amostra” apresentou-se represen-
O estudo que aqui se apresenta é uma síntese da
tativa com a saturação, isto é, pela repetição dos
Dissertação apresentada e defendida para a obten-
resultados: operacionalmente e la permitiu colher
ção do título de mestre em Psicologia Clínica, no
dados; e metodologicamente permitiu generalizar
Departamento de Psicologia Clínica da Universidade
os resultados para o universo da análise (saturação
Católica de São Paulo, intitulada Maratonas e Lon-
dos dados).
gevidade: um olhar para a autoestima (MOREIRA,
CERVENY, 2013).
O estudo é ilustrativo da forma de como viver a lon-
gevidade com a postura de enfrentamento individual
5.ABORDAGEM PARA A PARTICIPA-
ÇÃO. ENTREVISTA E ROTEIRO
frente ao viver. Os dados originais foram colhidos
Uma entrevista individual semi - estruturada, na qual
no período de 2011 a 2013. O ponto de partida é
se estabeleceu a interação pessoa idosa- pesquisa-
a escolha da modalidade esportiva corrida e parti-
dor foi o meio pelo qual se procedeu à abordagem
cipação em maratonas por pessoas na faixa etária
dos participantes. Nela, se procurou estabelecer um
abordada (60 anos e mais). No decorrer da pesquisa,
vínculo comunicativo de empatia, de relação não
os atores apontam mudanças no modo de viver e
hierárquica e de escuta ativa, para deixar o inter-
sentir a vida na longevidade. Material e Método.
locutor à vontade para expor a sua narrativa sem
Enquanto pesquisa qualitativa, ela se embasa em
censuras. No entendimento de Poupart (2010) a en-
conceitos do sistema novo - paradigmático e teorias
trevista individual semiestruturada é um instrumento
de múltiplas áreas do conhecimento, portando, são
apropriado para a abordagem, por ser dotada de: a)
consideradas a intersubjetividade, a complexidade
Base epistemológica, a qual permite ver / sentir a
e a instabilidade do fenômeno. A escolha do objeto
perspectiva do ator social; b) Base ético - política, a
é, nos termos de Stake (1994), um Estudo de caso
qual permite compreender a conduta desse ator; e c)
coletivo e as autoras se debruçam sobre o sentido
Base metodológica, porque reconhece a presença
da ação corrida e participação em maratona.
do ator social no informante.
O objetivo geral da investigação pretendeu identificar
O roteiro foi pré - elaborado e nele inclusas algumas
e compreender a participação de pessoas idosas que
perguntas lineares para traçar o perfil do entrevistado;
correm e participam de maratonas, sendo a atividade
perguntas reflexivas para explorar: 1. sua relação
corrida considerada prática de esporte, que contribui
com a corrida; 2. com a participação em maratonas;
para a qualidade de vida. Objetivos específicos:
3. o motivo da escolha da prática esportiva; 4. os
a) Identificar os aspectos motivacionais na partici-
sentimentos presentes no pré e pós a participação;
pação em maratonas; b) Identificar mudanças nos
5. aspectos referentes ao apoio da família; 6. se
contextos pessoal, familiar e social; e c) Identificar os
motivo de exemplo para familiares e amigos pela
sentimentos do maratonista nos períodos imediatos
prática e participação.
antes e depois da participação em maratona. Obje-
tivos secundários: considerar se os sentimentos e As perguntas da entrevista objetivavam investigar
as reflexões das autoras ante os resultados podem as mudanças na vida que o participante podia ou
ou não validar o objetivo proposto. Método: para a não ter notado com a prática adotada e participa-
escolha dos participantes foi a “bola de neve” (Pi- ção em maratonas; o número de maratonas que já
res, 2008), segundo a qual cada participante indica participara. Elas abordavam aspectos da ação com
o próximo a ser inserido na pesquisa. No presente possibilidades de estabelecer um padrão que per-
caso, cada participante contribuiu com a referência mitisse generalizar resultados. Esse guião permitiu
de dois nomes, um feminino e outro masculino, para acessar dados diretamente dos atores participantes

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 241

 e não constituiu uma camisa de força. Testado, pos- Quadro 1: Universo da Amostra
teriormente foi submetido aos demais participantes.
Entrevistas. Todas foram gravadas em seu inteiro
teor e cumpridas as exigências relativas ao teor da
pesquisa, ao respeito ao sigilo, ao Termo de Consen-
timento Informado (TCI) e mesmo, à possibilidade
de desistência da participação a qualquer momento.
Todas as anotações realizadas e as transcrições das
narrativas foram lidas, codificadas e categorizadas,
com o objetivo de estabelecer padrões de ação, seja
no projeto piloto, ou nas entrevistas individuais rea-
lizadas, levando em conta as devidas retificações.
Sobre os participantes. Foram seis os participantes
do estudo (P1, P2, P3, P4, P5 e P6), sendo três
homens e três mulheres. Critério etário: As idades
variaram entre 61 a 81 anos entre os homens; e 68 a
80 anos, entre as mulheres. Nacionalidade: Quanto Fonte: Moreira e Cerveny, 2013
à origem, participaram 01(um) português; 01 (um)
espanhol; 02 (dois) brasileiros; 01 (um) sansei (filha

6.RESULTADOS
de nissei com issei); e 01 (um) oriundi (descendência
italiana). Profissões: 01 comerciante, 02 advogados,
01 costureira, 01 professora de piano, 01 professor
As narrativas dos participantes evidenciam que
universitário (Quadro 1. Universo da amostra, MOREI-
os entrevistados perceberam mudanças em suas vidas
RA E CERVENY, 2013), o qual especifica o Universo
desde o início da prática esportiva. Os participantes
da Amostra). Motivação para a escolha da prática
percebem que a idade impõe algumas restrições
esportiva. Todos os seis (06) participantes iniciaram
ao corpo, mas que sabem ser preciso respeitar os
a prática corrida pela facilidade e possibilidade de
limites pessoais, cuidar do corpo e dar atenção aos
escolha no horário do fazer. Quatro (04) deles em
sinais de alerta. Importante também é ter atenção
face a problemas de saúde; um (01), para apoiar
quanto aos excessos e disciplina no treino referem
o filho mais velho, que decidira participar de uma
que as mudanças trazidas com a prática do esporte
maratona; um (01) aos 60 anos fora convidado a
abrangem aspectos múltiplos e amplos da vida co-
participar de pesquisa sobre longevidade e seden-
tidiana nas esferas pessoal, familiar e profissional.
tarismo o que lhe marcou o retorno ao esporte e à
As mudanças atingem a família, a rede de amigos,
modalidade corrida e, desde então, continuava a
a visibilidade e o respeito com que são vistos. Essa
praticar e participar em maratonas (P1). Passado
visibilidade se dá com a admiração por participar de
esportivo pessoal ou de parentes. Um (01) dos
provas como maratonas, as quais são provas duras,
participantes (P3) fora atleta amador por 10 anos
que exigem treino, adequação de hábitos e disci-
na juventude, tendo parado porque percebera a ne-
plina. Cada prova finalizada alimenta a autoestima,
cessidade de estudar para dar um futuro à família
com efeitos secundários que se irradiam no traba-
e filhos; dois (02) tinham histórias de antecedente
lho, nos relacionamentos com pessoas de todas as
paterno que praticara remo (P5) e maratonas (P4),
faixas etárias nas comunidades que frequentam, na
este último no Japão, sempre exitoso e com boas
vivência da conjugalidade, no modo como são vistos.
colocações; dois (02) não tinham histórico de ante-
Passam a inspirar pessoas mais velhas ou mais
passados praticantes de esporte (P1 e P2).
novas e isso é gratificante. Uma grande variedade
de pensamentos e sentimentos lhes vêm à mente
no imediatamente antes e após a participação em
maratonas. A experiência de participação em provas
anteriores faz com que eles se sintam mais segu-
ros, ou cuidem para não cair em erros já cometidos.
Não dispensam os cuidados prévios e tomadas de
tempo do treinamento, a dieta, o tempo de sono, a
hidratação e o modo de vida sem excessos.
Níveis de resultados. No primeiro nível de resulta-
dos foram encontrados padrões de ação e de sen-
timentos e codificados em 04 (quatro) categorias e
19 subcategorias.

242 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 Quadro 2: Categorias e Subcategorias

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 243

 Fonte: Moreira e Cerrveny, 2013

Segundo Nível de Resultados. Os sentimentos safios, ter confiança, muitos amigos,

e reflexões dos autores enquanto observadores-
participantes, quando respondem a si mesmos à
pergunta “Como a prática de correr maratonas lhes
afetou a vida? ”
Para P1:
compreensão dos familiares, melhor
disposição para a vida e o trabalho. O
sentimento de ser um campeão;
Para P2:

Oportunidade de ser feliz, vencer de- Poder manifestar sentimentos e emo-

ção por vencer desafios; ser motivo de

244 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 orgulho para os filhos e também de cui-
dados e experimentar sentimentos de
igualdade em grupos de pessoas muito
diferentes. E estão todos de calção, são
todos iguais;
Para P3:
Uma mudança total, a crença (que
pôde ser vivida) de que querer é poder,
o conhecimento do poder do corpo e
das letras, uma outra condição social;
ver que necessitava estudar, deu- me
uma visibilidade duradoura e a opor-
tunidade de mudar o panorama para
meus filhos. Devolveu-me a saúde;
Para P4:
Libertou meu corpo e minha mente
devolveu-me a saúde, fez-me acredi-
tar em mim mesma, ser determinada,
aumentou meu círculo de amigos, deu-
-me a oportunidade de ser motivo de
orgulho do marido, dos filhos e do pai
(só ela corre como o pai, apesar de ser
mulher). Deu-me um lugar no mundo,
a oportunidade de melhorar meu dia,
de ajudar os outros, porque Deus me
ajuda;
Para P5:
Devolveu-me a saúde, impôs- me um
estilo de vida. Mostrou-me que também
no esporte importa planejar e fazer (ca-
beça e treino). Deu- me oportunidade
de conhecer pessoas que se preocu-
pam com o bem estar físico (…); man-
ter a determinação para atingir
os objetivos. Hoje sou motivo de admi-
ração da família… Descobri a capaci-
dade de ter controle sobre meu corpo,
de ter consciência das mudanças que
o tempo inscreve no corpo e de me ver
com respeito;
Para P6:
A atividade esportiva representa uma
porta pela qual passam a alegria, a ju-
ventude, solidariedade na família e o
companheirismo, além de proporcionar
saúde é um modo de reencher a vida e
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
combater a depressão.
6.1 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Quanto ao objetivo geral os atores: fisicamente,
maior bem-estar quando praticam a atividade; psi-
cologicamente, melhor condição afetiva e cognitiva.
Nas relações familiar e rede social: melhora no re-
lacionamento familiar e incremento da rede social.
A atividade física lhes impõe disciplina, hábitos e
estilo de vida mais saudáveis; e eles se percebem
participantes e integrados.
Quanto aos objetivos específicos: a) A motivação
para a participação em maratonas representa um
desafio auto- imposto que traduz novos interesse e
realização; b) As mudanças são percebidas, recursi-
vas e inundam a vida dos participantes em âmbitos
variados. A participação em maratonas é incentivada
no meio familiar e o benefício da prática atinge não
só a família, mas o laboral e o social. Reverbera
em integrações sociais alargadas, com formação de
novas redes de convívio; c) Quanto aos sentimentos
e as sensações decorrentes da prática, referem ser
uma satisfação que se repete a cada maratona, uma
emoção intensa recorrente. O terminar a maratona é
sempre uma vitória, que os faz vencedores e dá-lhes
visibilidade social e aumento da autoestima.
Quanto ao objetivo secundário: os sentimentos e as
reflexões das autoras validam os objetivos propostos.
6.1 CONTRIBUIÇÕES DO ESTUDO
As autoras entendem que o presente estudo am-
plia o campo de observação para as alternativas
de como viver a longevidade. Mostra que a pessoa
com mais de 60 anos também e ainda é capaz de
vencer desafios autoimpostos, o que lança estilhaços
na imagem construída do idoso de alguém não mais
capaz de aprender, sonhar e concretizar.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a realização deste estudo, tivemos a oportu-
nidade de reunir o pensamento de autores de áreas
do conhecimento humano, colher e partilhar histórias
de vida e fazer uma metáfora da maratona com a vida.
Importante salientar como os participantes alimentam
a autoestima com as vitórias que alcançam sobre si
mesmos. Percebemos que o importante para eles
não é a competição em si, mas realizar o que se
propuseram como objetivo. Ao treinarem, aumentam
sua rede social, combatem a solidão, fortalecem o
sistema imunológico e jogam fora os pensamentos
e as crenças negativas. Se a dor advém por alguma
245
 entorse, procuram ajuda na fisioterapia e repousam
para novamente poderem recomeçar. E recomeçam,
dando sentido às suas vidas, com esperanças de
novas realizações e maiores desafios auto-impos-
tos na percepção da capacidade de levar a força
expansiva da vida, persistindo no realizar e terem
fé em si mesmos, construindo para si um modelo
diferenciado de subjetivação.
Poupart, J (2008). A entrevista de tipo qualita-
tivo: considerações epistemológicas, teóricas
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246 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
31

REPRESENTAÇÃO SOCIAL ACERCA DA VIOLÊNCIA

INTRAFAMILIAR PARA IDOSOS DE UM MUNICÍPIO DO OESTE
DE SANTA CATARINA

RESUMO
A Violência Intrafamiliar contra a Pessoa Idosa é vista como algo
Jeane Samara Zucchi
UNOESC
“normal” e “cultural”, pois muitas vezes a sociedade trata o idoso
como um objeto passível de descarte a qualquer momento, não
Carmen Lúcia Arruda de
demonstrando cuidados sociais, especialmente, familiares para
Figueiredo Dagostini
UNOESC com aquele que envelhece. O objetivo desta pesquisa qualitativa foi
investigar a representação social acerca da violência intrafamiliar para
idosos de um Município do Oeste de Santa Catarina. As entrevistas
foram realizadas no ambiente domiciliar do idoso, gravadas e,
posteriormente, transcritas para análise de conteúdo. A partir da
análise de coleta de dados identificaram-se relatos de violência
intrafamiliar e abandono, assim como drogas, religião, educação e
herança como potencializadores da violência intrafamiliar contra a
pessoa idosa. Concluiu-se que existe a naturalização da violência
pelos idosos, numa perspectiva de que o vitimizador deve ser
protegido pela vítima, sobressaindo-se às crenças de amor e união
num ambiente onde se propaga a violência.

Palavras-chave: Violência Intrafamiliar; Idosos; Família; Pro-

pagação da Violência.
10.37885/200400119
 1.INTRODUÇÃO
A expectativa é que por volta do ano 2025, a
população será de mais ou menos 32 milhões de
idosos. Desse modo, a velhice passa a se tornar um
problema social (MAIA; CASTRO; JORDÃO, 2010),
complexo e crescente, com entraves sociais, pesso-
ais e familiares, visto que a velhice entra como uma
categoria social e culturalmente construída, possuin-
do um componente preconceituoso e estereotipado
que a associa a múltiplas patologias, denotando um
período vital fragilizado e debilitado, estando, assim,
relacionada a uma fase negativa do curso da vida
(MAIA; CASTRO; JORDÃO, 2010).
Em se tratando da velhice como um problema so-
cial, é possível observar que a sociedade não está
preparada para lidar com esse público, visto que os
idosos são tratados como objetos que não possuem
mais prestígio e que devem ser descartados. Sob
tal ótica, é possível verificar a presença da violência
enraizada dentro da sociedade, assim como no próprio
ambiente familiar do idoso, seja física, psicológica,
financeira, afetiva, sexual, negligência, abandono,
entre outras.
Em geral, os idosos economicamente melhores são
levados para instituições de longa permanência para
idosos, enquanto aqueles com condições inferiores
acabam abandonados em seus lares. Mesmo aqueles
que passam a conviver sob o mesmo teto de sua
família, vivem em um ambiente de tensão e medo
que, a qualquer momento, a família possa se negar
a ajudar. Além disso, pode haver um acelerado au-
mento do processo de finitude do idoso, tanto pela
família quanto pelo próprio idoso, deixando, dessa
maneira, de ser um “fardo” (FERRETO, 2010).
A violência se propaga com intensidade nos lares
dos idosos, diante de tal situação sentiu-se a ne-
cessidade de investigar por meio de uma questão
central: qual a representação social dos idosos em
relação à violência intrafamiliar?
Para responder a esta questão se faz necessário
compreender as chamadas representações sociais
(RS), que são concomitantes de grupos sociais que
se comunicam e interagem entre si a respeito de as-
suntos do cotidiano. As RS são construídas por meio
de imagens e significados, o que permite ao indivíduo
e à coletividade, ao falar de determinado objeto, re-
meter-se ao pensamento pelo qual se reportam a ele,
mesmo não estando presente (MOSCOVICI, 2003).
Para Jodelet (2001), as RS se tornam necessárias
“porque nos guiam no modo de nomear e definir
conjuntamente os diferentes aspectos da realidade
diária, no modo de interpretar esses aspectos, tomar
decisões e eventualmente posicionar-se frente a eles
de forma defensiva.”
248 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
2.VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR
Com o acelerado aumento da expectativa de
vida a população brasileira está envelhecendo ra-
pidamente. Os idosos ficam à mercê da sociedade
e de famílias sem preparo, que os enxergam como
um peso e como pessoas sem valor, não estando
preparados para responsabilizar-se por seus velhos,
fato este que se torna um dos potencializadores da
violência contra a pessoa idosa.
A violência é considerada um fenômeno cultural e,
muitas vezes, um acontecimento normal, em que
“a sociedade e muitos dos idosos consideram que
as condutas são normais da idade” (SÃO PAULO,
2007), tornando-se uma relação social conflituosa,
na qual os agressores buscam posições, domínios
e vantagens em uma estrutura que lhes garantam
poderes reais ou simbólicos em detrimentos de outros
(FALEIROS et al., 2009).
Comumente, a violência ocorre dentro do âmbito
familiar, corrompendo o direito do idoso, em que
a família tem o dever de prover cuidados e zelar
pela saúde, integridade e convivência social e co-
munitária (BRASIL, 1988). A violência intrafamiliar
torna-se uma das questões mais complexas, uma
vez que envolve a família nuclear dos idosos e tra-
ta-se de um processo circular, em que o mais forte
tem poder sobre o mais fraco, cujo poder implica
submissão do mais fraco por meio de estratégias,
mecanismos, dispositivos e arranjos que o levam
a curvar-se perante o mais forte (FALEIROS et al.,
2009, p. 2), provocando abusos físicos, psicológicos
e sexuais, abandono, negligência, abuso financeiro,
autonegligência (MINAYO, 2005) e, em muitos casos,
até mesmo a morte.
Pode-se compreender a violência intrafamiliar como:
Toda e qualquer ação ou omissão que
prejudique o bem estar, a integridade
física e psicológica, ou a liberdade e o
direito ao pleno desenvolvimento de um
integrante do núcleo familiar. Pode ser
cometida dentro ou fora de casa, por
qualquer membro da família que este-
ja em relação de poder com a pessoa
agredida e inclui também as pessoas
que exercem a função de pai ou mãe,
mesmo sem laços de sangue. (BRASIL,
2001, p. 15).
Na maior parte dos casos, os agressores são filhos
e filhas e as mulheres são em maior proporção as
vítimas, conforme Faleiros (2007). Segundo Alves
(2008), os agressores e as pessoas responsáveis
pelos maus-tratos aos idosos, residindo no mesmo
domicílio, utilizam-se da proximidade para coagir
e ameaçar a pessoa idosa, minimizando as pos-
sibilidades de denúncia e motivação do idoso em
procurar ajuda.
Agregado à violência intrafamiliar, a violência mani-
festa-se de diferentes maneiras, sendo elas: negli-
gência, a qual se refere à omissão de cuidados e no
atendimento às necessidades do idoso por vontade
própria; violência financeira, que se caracteriza pela
exploração ou posse dos bens ou dinheiro do idoso,
sem seu consentimento ou com uso de ameaça por
parte do agressor; violência afetiva, que se confi-
gura no abandono da família, sem a manutenção
dos laços afetivos, independentemente se a família
presta auxílio financeiro ou não; violência psicoló-
gica, que se trata de agressões verbais, gestuais
e restrições na vida social e familiar do idoso, de
forma direta ou velada; violência social, que priva
o idoso da participação e interação com os ami-
gos, familiares, grupos e comunidade ao seu redor;
abandono, quando aquele que deveria zelar pelo
idoso o abandona, sem informação de contato ou
sem repassar o dever de cuidado a outro; violência
sexual, que se configura por insinuações sensuais
e prática sexual indesejada por meio de ameaça ou
violência; violência física, que é a agressão física ou
a indução a acidentes, por intolerância, vingança,
implicância ou qualquer outro motivo; e violência
institucional, quando o idoso recebe atendimento de
má qualidade, baseado numa relação de hierarquia
entre quem trabalha na instituição e quem deveria
receber auxílio (OAB, [2017?]).
Minayo (2005) elucida mais duas maneiras de vio-
lência: autonegligência, que diz respeito à conduta
da pessoa idosa que ameaça a sua própria saúde
ou sua segurança, pela recusa de prover cuidados
necessários a si mesma; e violência medicamentosa,
quando a administração medicamentosa feita por
familiares, cuidadores e profissionais é feita de forma
indevida, aumentando, diminuindo ou excluindo os
medicamentos.
Outro potencializador relevante para o desenvolvi-
mento da violência é a plataforma socioeconômica,
em que as dificuldades fazem com que o indivíduo
persiga o idoso para conseguir com que este lhe
repasse suas economias, podendo tornar-se depen-
dente dele. Ademais, a família pode considerar que
o idoso é uma despesa a mais para ser dividida,
acarretando em discórdias e violações de direitos
(FALEIROS et al., 2009).
Minayo (2003) expõe que a impossibilidade de falar
dos maus-tratos está implicada com o constrangi-
mento ou por temerem punições e retaliações de
seus agressores. O segredo ou conluio familiar faz
com que os idosos violentados não denunciem seus
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
agressores, devendo-se, sobretudo, à vinculação à
honra, à cumplicidade, à confiança e também pelo
autoritarismo do agressor, provocando na vítima
medo em quebrar a confiança construída dentro do
ambiente familiar (FALEIROS, 2007). A Secretaria
de Saúde de São Paulo, no Caderno de Violência
Contra a Pessoa Idosa, complementa: “muitas vezes,
em defesa do agressor (filho, filha, neto, neta...) o
idoso se cala, omite e muitas vezes, somente a morte
cessará a cadeia dos abusos e maus tratos sofridos.”
Dentro desse contexto, apurar a representação social
em relação à violência intrafamiliar contra a pessoa
idosa para idosos é de suma relevância social e
acadêmica, pois são fundamentais a criação e o
aprimoramento de políticas públicas que resguar-
dem e zelem a integridade, saúde física, emocional
e psicológica dos idosos, assim como expor para
a sociedade os sentimentos e representações dos
idosos sobre uma temática polêmica e pouco falada
pelo corpo social.
3.METÓDO
Trata-se de uma pesquisa de opinião, com
abordagem qualitativa, realizada com 31 idosos es-
colhidos de forma intencional, com subsídio de uma
instituição do Município do Oeste de Santa Catarina,
com idade igual ou superior a 60 anos, que sofreram
ou não algum tipo de violência intrafamiliar.
Os dados da pesquisa foram coletados a partir de
uma entrevista semiestruturada, já que, segundo
estudos, esse tipo de entrevista é muito comum em
pesquisas com idosos, por tratar-se de uma técnica
que concede maior flexibilidade para trabalhar com
esse grupo específico, por esse tipo de entrevista
não ser inteiramente focalizado, e, desse modo, me-
nos cansativo (GOMES; OLIVEIRA; ALCARÁ, 2016).
Os participantes da pesquisa foram contatados e
entrevistados em seus domicílios, sendo informados
dos objetivos da realização da pesquisa, e, em se-
guida, os idosos que concordaram em participar do
estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido, impresso em duas vias.
As entrevistas foram gravadas com o intuito de manter
a fidedignidade dos dados coletados, além de pos-
sibilitar maior número de informações para posterior
análise. Foi assegurado o sigilo da pessoa entrevis-
tada, sendo que cada uma durou entre 30 minutos e
uma hora, aproximadamente. As perguntas realiza-
das tiveram o objetivo de identificar a representação
social da violência intrafamiliar para os idosos. As
principais questões a serem discutidas foram: Qual
sua opinião em relação à violência cometida contra
os idosos dentro da família? E quais são os princi-
pais motivos para a ocorrência da violência? A partir
249
 dessas questões e por intermédio das demandas
trazidas pelos idosos, foram realizadas perguntas
auxiliares consideradas oportunas. Findadas as en-
trevistadas, foram transcritas e submetidas à análise
de conteúdo, sendo possível identificar conteúdos
de violência e questões pessoais dos motivos que
levam os familiares a cometerem a violência. Des-
taca-se que o referente trabalho de conclusão de
curso seguiu todos os preceitos éticos e políticos
referentes a pesquisas com seres humanos, tendo
sido aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
com Seres Humanos (CEP) sob n. 2.727.787, da
Fundação Universidade do Oeste de Santa Catarina
– Unoesc Joaçaba.
4.RESULTADOS E DISCUSSÕES
O grupo participante desta pesquisa apresentou
um total de 31 idosos. Dentre estes, 38,7% não foram
localizados; 6,45% mudaram-se de cidade e/ou de
bairro, não sendo possível a localização; 16,12% é
casal, sendo que, dos casais, 6,45% a mulher res-
pondeu, 3,22% o homem respondeu e 6,45% o casal
respondeu; 3,22% óbito recente e 19,35% residem
sozinhos. Dessa forma, foram entrevistados somente
51,61% da população pretendida para a pesquisa.
Quadro 1 – Identificação dos idosos segundo
numeração, idade, sexo, estado civil, religião e situação
econômica
Fonte: os autores
É importante observar que 61,53% da população
entrevistada são do sexo feminino, enquanto que
apenas 38,46% são do sexo masculino; 38,46%
são viúvos; 53,84 são casados e 7,69 são divor-
ciados; 84,61% são de religião católica e 15,38%
são de religião evangélica; 76,92% possuem mais
de 70 anos e 23,07% possuem menos de 70 anos,
todos têm filhos. Todos os idosos da pesquisa são
responsáveis pelos seus domicílios. Em relação à
moradia, dos treze idosos, 07 residem sozinhos e
06 residem com filhos, sendo que somente 01 idosa
não é aposentada e não recebe nenhum outro tipo
250 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
de benefício, dependendo de seu marido para sus-
tentá-la, incluindo a filha mais velha (44 anos) que
reside junto com o casal. Afirma Tortosa (2004, p. 47)
que essa falta de perspectiva, aliada à dependência
econômica, pode ser considerada fator de risco para
a ocorrência dos maus-tratos. Os outros filhos que
residem junto com os pais possuem trabalho próprio.
Em relação à situação econômica, 8 idosos são
aposentados, 2 são aposentados por invalidez e 2
idosos recebem duas aposentadorias e usam os
benefícios para a manutenção da casa e seu sus-
tento. Observou-se que dos idosos que recebem
ajuda de seus filhos é somente para medicamentos
e serviços de saúde, há, ainda, um idoso que recebe
ajuda financeira de seu filho para pagar o aluguel da
casa onde vive. Apenas um casal de idosos recebe
assistência dos filhos em todas suas necessidades.
Dos treze participantes, a autonomia e a indepen-
dência apresentavam-se preservadas. Em relação
à saúde física, foram apresentadas as seguintes
doenças: asma, diabetes, pressão alta, mal de Parkin-
son, gastrite, fibromialgia, câncer, esclerose crônica,
catarata, doença cardiovascular, incluindo acidente
de trabalho, que impossibilitou o idoso de trabalhar.
O Idoso 13 relata que “a nossa doença é a velhice.”
(informação verbal).
Os medicamentos são adquiridos pelos próprios idosos,
nos postos de saúde e/ou na farmácia municipal. Em
relação à ocupação dos idosos, estes frequentam a
igreja, pescam, limpam a casa, frequentam o grupo
de idosos de seus bairros, saem com os amigos e
uma idosa refere que sua única ocupação é ir ao
médico.
A relação intrafamiliar se articula às relações sociais.
A família não está separada da sociedade; ela so-
brevive e vive em condições sociais determinadas
de produção, cultura, distribuição de riqueza e de
acesso a oportunidades e política. A violência in-
trafamiliar é um processo complexo de interseção
e combinação de dinâmicas e da estrutura familiar
com a dinâmica e a estrutura social (FALEIROS et
al., 2009), como visto no relato da idosa 2 (81 anos)
“é o tipo de criação dos filhos, antigamente criavam
perto das famílias e hoje são criados na rua e nas
drogas.” (informação verbal).
A idosa 5 também se refere ao tipo de “criação”,
mencionando: “eu acho que é a educação que tem
nos dias de hoje; hoje não se pode mais surrar, não
se pode mais dar um exemplo; às vezes tem crian-
cinhas que você não pode ir à casa dos pais que
eles te mandam ‘calar a boca’, e os pais admitem
né.” Refere-se, ainda, às leis de proteção à crian-
ça como potencializadoras de uma má educação:
“mas vamos fazer o que, a lei é um pouco culpada
também, não pouco, bastante; as crianças já sabem
‘não me dê um tapa porque eu vou dar queixa’, e eles
vão mesmo, pode ser criança mas eles vão, eles já
sabem tudo”, complementa: “o mais importante é,
não precisa surrar, é só não deixar fazer o que não
deve.” (informações verbais).
Os valores familiares e a religião também podem ser
observados: “eu não era assim com a minha família,
sempre fiz o possível, mas, deixar eles responderem
para os mais velhos e deixar toda liberdade, nunca
fiz isso; porque a gente tem que ter autoridade; Je-
sus mesmo diz na Bíblia que ‘umas varada’ numa
criança, é o bem pra ela, pra ela não sofrer quando
for mais velha né [...]” (informação verbal, idosa 5);
“eu nunca fiz nada pra minha mãe e nem pra minha
sogra; é saber o tipo de expressão que tu vai dar pra
aquela senhora, pra pode tu receber” (informação
verbal, idosa 8).
A religião também é observada como suporte e
segurança: “mas eu me agarro em Deus, eu sou
evangélica, eu tenho que acreditar, não importa a
religião, Deus é um só, o que me segura é isso aí.”
[Idosa 8, 65]; “sempre fui fiel a Deus.” [Idosa 10, 80]
(informações verbais).
A falta de religiosidade ou um espírito ruim também
são mencionados pelos idosos como determinantes
da violência: “eu pra mim acho que tem uma coisa
que ataca ela, um espírito ruim” [Idosa 8]. A idosa 7
(70 anos) refere: “eu nunca fui em outras igrejas [...]
é aqueles que não vão na igreja, porque eles não
conhecem a Deus.” (informações verbais).
É possível verificar a indignação dos idosos em re-
lação à violência intrafamiliar, quando mencionados
os cuidados que tiveram por seus entes em vida e no
leito de morte: “nós fizemos de tudo pra ele poder
viver né, tudo. Mas tem gente que maltrata né? Eu
acho ridículo.” (informação verbal, idosa 7).
A família é um lugar de afeto e de cobranças e obri-
gações, mas ambas as situações estão imiscuídas
e interferem mutuamente (FALEIROS, 2007). Nos
discursos dos idosos 1, 2, 4, 6, 9 e 13 aparece o
sentimento de amor e de afeto quando questionados
sobre a família:
Família é a melhor coisa que tem. [Ido-
so 1, 81 anos].
A família é do casal, a família é tudo.
[Idosa 2, 81 anos]; Família é tudo pra
mim [...] [Idosa 4, 75 anos];
Família significa tudo, tudo que é de
bom né? [Idosa 6, 61 anos]; Família é
tudo. [Idoso 9, 69 anos];
Família é tudo né, é um bloco de seres
humanos na mesma casa. Uma família
unida, agora, se é uma família desunida
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
com desavenças e tudo, é melhor não
ter, seria melhor. [Idoso 13, 94 anos].
(informações verbais).
A idosa 7 fala que a família é “tudo” e enfatiza “se
não tivesse filhos, eu seria aqui sozinha né.” A fa-
mília também é vista como um lugar de união, co-
operação e paz: “família pra mim tem que ser uma
família unida, se dar bem com o outro, paz.” [Idosa
8]. Ainda dentro dessa visão, a idosa 5 refere-se que
“a família é tudo, uma pessoa dentro de casa que
se comporta, pra mim é tudo, é metade da doença,
não tem doença que supere sem a família; não tem
jeito, a gente sempre foi uma família sincera, pobre,
mas sincera.”
Algumas situações levam a refletir a respeito de que
relações afetivas foram e são possíveis nas famílias
na ausência de uma convivência mínima que garanta
a manutenção da identidade familiar e o sentimento
de pertencimento de seus membros (PENSO; MO-
RAIS, 2009), como visto no relato da idosa 5: “mãe
e pai não tem mais valor; na minha época e agora,
com os pais é bem diferente; a gente ouve cada
coisa que é triste de ver; vão lá pro asilo, com 12
filhos, isso é justo?” O idoso 9 também menciona o
poder das relações familiares no cuidado ao idoso,
e refere que a violência contra a pessoa idosa “é
uma vergonha” e comenta sobre uma Instituição de
Longa Permanência do Município “os pais cuidam dos
filhos a vida toda, e os filhos jogam lá, abandonam
lá, é uma pouca vergonha mesmo.”
O olhar estigmatizador e negativo da velhice também
são observados nos relatos dos idosos:
Como que eles vão dar apoio pros ‘véio’
se eles não têm ensinamento nenhum?
Eles têm nojo dos ‘véio’, os ‘véio’ es-
torvam; e uma vez a gente amava os
velhinhos, a gente respeitava, não por
obrigação, mas porque a gente era edu-
cado, gostava mesmo; hoje os velho
estorvam, e eu não entendo o porque,
porque é muita liberdade né, é muita
liberdade da juventude, das crianças,
de tudo. (informação verbal, idosa 5).
Pode-se observar que “para os idosos, o uso de dro-
gas lícitas e ilícitas é outro fator para a ocorrência de
maus tratos aos idosos na família” (FALEIROS et al.,
2009, p. 10), o que pode ser observado pela fala do
idoso 1 (81 anos), quando menciona: “Tá triste [...]”,
e expressa que é a “maconha” que faz com que o
sujeito agrida e maltrate o idoso. A idosa 7 menciona
que a droga é um dos potencializadores da violência
e completa: “se eles não têm dinheiro, eles matam
para pode comprar.” [Idosa 07]. O idoso 9 menciona
251
 que o que desencadeia a violência “em primeiro lugar
é a droga” e afirma a “falta de caráter” dos jovens
quando se trata de matar para comprar (informações
verbais). Tortosa (2004, p. 46) complementa que os
sujeitos consumidores de drogas estão predispostos
a vitimizarem seus familiares com mais frequência
do que aqueles que não utilizam drogas.
Além do uso de drogas, propriamente dito, a idosa 10
referiu-se ao consumo de bebidas alcoólicas como um
dos fomentadores da violência. Enfatiza que quem a
consome dentro de sua própria casa é seu marido,
observando-se maus tratos vindos do mesmo para
com a idosa: “é a bebida. Tu pensa que a bebida
faz bem pra uma pessoa?”, e complementa que “a
bebida é uma desgraça na família, no mundo inteiro.
Acho que quando chega num certo ponto a bebida
‘cozinha os miolo’ e acaba ‘loquiando’, a pessoa fica
loca, fica fora das ideia.” (informação verbal).
Chavez (2002 apud MINAYO, 2003) assinala que os
agressores físicos e emocionais dos idosos usam
álcool e drogas em uma proporção três vezes mais
elevada do que os não abusadores. Dentro dessa
perspectiva, confirma-se a fala da idosa 10 “em pri-
meiro lugar ele ganha aposentadoria que nem eu é 10
a 12 litrão de vinho por semana.” Em uma pesquisa
realizada por Anetzberger et al. (1994 apud MINAYO,
2003) foi apontado que 50% dos abusadores entre-
vistados tinham problemas com bebidas alcoólicas.
O idoso 13 e sua esposa, a idosa 12, comentam a
falta de respeito e a violência urbana como preceitos
para a violência: “por falta da pessoa pensar um
pouco antes de ofender a pessoa idosa, trate com
carinho” [Idosa 12]; “até muitas vezes pela violência
urbana, todas essas coisas que tá acontecendo e
descarrega em cima dos ‘véio’.” [Idoso 13] (infor-
mações verbais).
Pode-se verificar a representação da violência na
fala dos idosos voltada para a violência financeira,
“às vezes é por causa de herança né, a maioria né.”
[Idosa 2, 81 anos]. Minayo (2005) refere a violência
financeira como uma relação de poder que implica
pressão sobre o outro para ceder dinheiro, seja por
intermédio de chantagem, retenção de salário, pressão
para vender a casa e doar a herança e apropriação
de compras, entre outros.
O olhar errôneo de que os idosos, por serem pessi-
mistas ou por limitarem sua herança para os filhos
são os culpados pelos maus-tratos e violência: “às
vezes tem idosos que eles são assim (gestos) dão
só pra um e pro outro não dão [...] herança ou ser
muito pessimista, não adianta ser pessimista, se tu
é gente boa com os filhos, os filhos são gente boa
com a gente.” (informação verbal, idosa 7).
Ainda dentro desse contexto de herança, o idoso
252 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
11 (88 anos) coloca: “eu criei 11 filhos e dei a parte
para todos eles.” Sua esposa, a idosa 10, argumenta
“até que eles não tinham ganhado a parte deles, eles
vinham sempre, depois que ganharam a parte deles,
não ‘vimo’ mais ninguém.” (informações verbais).
Além disso, existe a representação pelo desejo de
que os idosos morram, o que pode ser observado
nas falas dos idosos 3 e 5:
[...] eu acho que eles vão matar todo
mundo que..., os “véio”; Agora já tão
matando, os idosos tão sem comida,
não ganham comida, tem um monte de
pessoa idosa que não tem comida; Vai
fazer o que, tem que aguentar. O que o
idoso vai fazer contra o novato? [Idoso
3, 73 anos].
Eu tenho família aqui que conheço: ó
“paiaça” tu não sabe de nada, porque
tu não morre “véia”, porque tu não en-
tende nada. [Idosa 5, 77 anos]. (infor-
mações verbais).
Quanto às expressões de violência e morte, cons-
tatou-se violência psicológica e física na relação
conjugal entre um casal de idosos entrevistados.
Durante a entrevista houve desejos verbalizados de
morte por parte dos idosos: o idoso 11 refere “Deus
tem que te matar [...]” e a idosa 10 argumenta: “[...]
ele pegou uma forma que ‘tava’ em cima do fogão
[...] me largo aquela forma na cabeça, me quebrou
os óculos, tá, aí eu tinha a chaleira e larguei uma
chaleirada de água nele, ‘ma’ era fria a água e não
fez nada” e complementa “não respeito nem as fi-
lhas” (informações verbais), podendo ser observados
indícios de violência sexual enraizados dentro do
núcleo familiar.
Observa-se que filhos e parentes próximos afastam-
-se de suas responsabilidades e para a violência
explícita apenas sugerem “os filhos diz assim ‘fica
no quarto, fica no quarto, fica fechada no quarto que
daí o pai não briga’ então, o que eu sou da vida?”
(informação verbal, idosa 10).
Indícios de abandono e negligência também podem
ser observados, em especial, na fala do idoso 3 (73
anos), quando menciona que os filhos não ajudam
nada e “visitam ‘poco, poco, poco’, uma, duas ve-
zes por ano”, ainda coloca: “família é tudo, porque
eles têm que ajudar”, podendo ser observada uma
visão de que “a família deve ser um local de união
e solidariedade, de confiança e afeto, apesar dos
conflitos que ela venha a vivenciar (FALEIROS et
al., 2009, p. 16). Observou-se que o idoso 9, mesmo
referindo-se à ideologia que família é tudo, ficam
nítidos os indícios de abandono e negligência em
decorrência de sua residência estar suja, com restos
de comida e terra espalhados, dando a impressão
de não ser limpa há anos.
Verifica-se que a incapacidade de lidar com o pro-
cesso de envelhecimento por parte dos familiares
encontra-se como outro potencializador da violência:
Eu acho que não deveria existir violên-
cia né? Só que a pessoa idosa também
faz as faltas né, faz os erros, quando
esquece alguma coisa, ou coloca al-
guma coisa no lugar depois não acha
e fica braba, fica reinando, “nois” aqui
entre “nois” às vezes a gente discute,
mas nunca “ficamo” emburrado um com
o outro, nunca aconteceu “deu” ser vio-
lentada, às vezes me xingam mais eles
tem razão de me xingar completa “eu
não tenho razão, eles tem razão”. (in-
formação verbal, idosa 6, 61 anos).
Para Saraiva e Coutinho (2012, p. 115), “Frequente-
mente, diversas expressões da violência e maus-tratos
contra a pessoa idosa são tratadas como uma forma
‘normal’ e ‘naturalizada’ de agir, ficando ocultas, nos
usos, nas ideias, nas crenças, nos costumes e nas
relações entre as pessoas.”
Confirmação de violência física também pôde ser
observada, especialmente, no relato da idosa 8,
quando conta que ela e o marido foram agredidos
fisicamente pela filha mais velha que reside junto com
o casal e menciona: “eu já passei por isso, ainda ‘to’
passando, melhorou um pouco, ‘ma’ que tá difícil tá.”
É possível observar que a velhice é vista como uma
fase de descanso e paz por parte dos idosos, em
especial, pela idosa 8: “com essa idade precisamos
de descanso e respeito.” Afirmam Faleiros et al. (2009,
p. 13) que a representação da velhice como um
tempo de tranquilidade foi perturbada pela violência:
“eu precisaria morrer para não sofrer mais.” [idosa
10] (informações verbais).
A impossibilidade de fazer os afazeres domésticos,
de conseguir gerenciar as atividades de vida diárias
de forma efetiva, sem esquecimentos ou constran-
gimentos, tornam a velhice uma fase da vida vista
como uma doença por parte de alguns idosos: “a
idade traz tanta consequência” [Idoso 13]; “já pensou
chegar nessa idade? Eu não esperava. Não pen-
sava que a gente perdia assim, a memória” [Idosa
12], completa “o que mais judia a gente é a velhice.”
(informações verbais).
Diante dos discursos das violências veladas, fica-
ram notórias as formas particulares para suportar
os maus-tratos. É visto que não existem denúncias
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
feitas ante os maus-tratos diretamente pelos idosos,
contudo, apenas uma idosa verbalizou a ocorrência
da denúncia pelos vizinhos “mas aqui nós temos
vizinhos [...] ‘ma’ tem quem enxergava as coisas e
denunciaram os filhos pra assistência social, dai a
assistência social veio e agora eles têm que vir duas
vezes por semana limpar a casa, que nem limpam,
né (risadas).” [Idosa 10].
Ficou claro que “para os idosos, são muitas as razões
para silenciar os maus-tratos intrafamiliares. Medo,
amor pelos filhos, culpa, vergonha” (FALEIROS et
al., 2009, p. 18), “eu considero por ele [filho] né, não
quero assim, botar fogo na fogueira, se eu contar
tudo o que ela faz, que ela é grossa assim comigo,
ele não vai gostar, então fico quieta.” [Idosa 12] (in-
formações verbais).
Percebe-se que os modelos de pensamento e de
representações acerca da violência para os idosos
são compartilhados (FALEIROS et al., 2009). Obser-
va-se que para os idosos o que determina a violência
é a falta de religiosidade, o uso de drogas lícitas e
ilícitas, a herança e a educação. As representações
são fixadas em uma perspectiva negativa de morte,
de culpa e de que os idosos estorvam, partilhando
um olhar de que o vitimizador tem as razões de
provocar a violência e que esta é um processo nor-
mal do envelhecimento, uma vez que os idosos são
culpados pelas “faltas” que fazem.
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da pesquisa realizada foi possível ob-
servar a propagação da violência intrafamiliar na
sociedade e de como esta afeta diretamente a vida
e as representações sociais do idoso. As evidências
de violência mascaradas nas falas das vítimas pu-
deram ser observadas.
Conclui-se que a violência intrafamiliar está articulada
com todas as formas de violência, formando uma
relação conflituosa, complexa e viciosa. As crenças
religiosas e os valores familiares estão enraizados e
muito presentes nas falas dos idosos, sendo possível
observar que para os idosos a família significa tudo,
confirmando a ideologia de que o ambiente familiar
deve ser provedor de paz, amor, segurança e cui-
dados, contudo, a violência que se propaga cessa
a esperança de que a velhice seria um tempo de
paz, descanso e cuidados. A vergonha e a culpa
por pensarem serem os responsáveis pela prática
da violência são escondidas pelos sentimentos mas-
carados de dor e tristeza.
A violência intrafamiliar é uma das questões mais
complexas (FALEIROS et al., 2009) de enfrentamen-
to frente às políticas de proteção ao idoso, pois se
encontra vinculada com crenças e valores familiares,
253
 em uma perspectiva de proteção pelo vitimizador e
normalização da violência na velhice pela vítima.
Diante desses resultados, torna-se indispensável pre-
parar a sociedade que envelhece para que possam
ter um envelhecimento saudável e com qualidade de
vida, tornando-se crucial conscientizar a juventude
quanto ao envelhecimento saudável e àquele que
provém de doenças e cuidados secundários, sen-
sibilizando-os para a extinção da violência contra a
pessoa idosa, ademais, faz-se necessária a criação
e melhoria das políticas públicas que visam à prote-
ção, ao cuidado e à prevenção a todas as formas de
violência praticadas contra a pessoa idosa.
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 CAPÍTULO
32

SAÚDE MENTAL DE ESTUDANTES DA ÁREA DA SAÚDE: UM

ENSAIO SOBRE CURRÍCULO INTEGRADO, HUMANIZAÇÃO
E RESILIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

RESUMO
Esse ensaio pretende discutir sobre aspectos causadores de
Evely Najjar Capdeville
UFMG
estresse, ansiedade e sofrimento mental em estudantes da área
da saúde, das universidades brasileiras. Ressalta-se que esses
transtornos de origem psicológica, estão presentes durante a
formação em saúde e podem se estender para a vida profissional.
Estudos indicam que tal fenômeno tem sido associado a afastamentos,
doenças, fadiga, cansaço, dificuldades para adaptação ao meio
acadêmico, falta de tempo para dedicar ao lazer e a vida pessoal,
obsessão pelo trabalho técnico, excesso de cobrança pessoal,
frustrações relacionadas ao curso e dificuldades inerentes à relação
professor-aluno profissional-paciente. Alguns fatores psicossociais
relevantes são a transição do ensino médio para o ensino superior,
a maior mobilidade entre cidades acompanhada do afastamento da
rede de proteção da família, Nesse trabalho, propomos estratégias de
enfrentamento do fenômeno, a partir de três eixos de ação, a saber:
1- reflexão sobre o currículo integrado; 2- sensibilização e capacitação
para a humanização das relações professor-aluno e profissional de
saúde-população; 3- ações de promoção e prevenção em saúde
mental destinadas ao desenvolvimento de autoconhecimento e
resiliência em estudantes. Como resultado espera-se a indissociação
entre formação e praxis em saúde, a abordagem crítica na formação
acadêmica, o fomento às relações que promovam dialogicidade,
humanização e escuta qualificada, no âmbito coletivo-institucional e
a necessidade de aprimorar o olhar para questões que ultrapassam
os limites das singularidades dos sujeitos e se instalam no âmbito
ampliado da formação em saúde.

Palavras-chave: Saúde do Estudante; Formação Profissional

em Saúde; Saúde Mental; Humanização; Currículo.

10.37885/200400122
 1. INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, um número cada vez
maior de doenças emocionais tem acometido estu-
dantes das universidades brasileiras, acompanhado
de afastamentos por doenças geradas por estresse,
ansiedade e sofrimento mental. O absenteísmo, as
reprovações, as ausências nas aulas por problemas
emocionais vem adicionando de forma assustadora
as estatísticas das Instituições de Ensino.
Segundo a Organização Mundial de Saúde – OMS
(1), 9,3% dos brasileiros, ou seja, 18,6 milhões de
pessoas sofrem de algum tipo de transtorno de an-
siedade no país, considerando dados de 2015. Essa
é a maior incidência de transtornos de ansiedade
no mundo.
Dados do Instituto de Psicologia e Controle Do Stress
– IPCS (2), a partir de uma pesquisa realizada com
2.195 brasileiros, identificou 34,26% de pessoas que
relatam estar vivenciando estresse extremo e 37,79%
consideram que o estresse está aumentando. Além
disso, os entrevistados afirmaram que 55,60% deles
sofrem ou já sofreram de ansiedade, 23,20% tem ou
tiveram o diagnóstico de depressão e 10,37% tem ou
tiveram transtorno do pânico. Ressalta-se que todos
esses transtornos são de origem psicológica. Outras
doenças psicossomáticas como a gastrite (32,64%),
asma ou outra doença respiratória (20,45%) também
surgiram associadas ao estresse.
Assim, a década atual foi considerada a década da
ansiedade, por irradiar a alta demanda de casos de
ansiedade e estresse (3). O estresse pode ser defi-
nido como a junção de respostas físicas e mentais
provenientes de estímulos estressores que favorecem
o desgaste físico e mental do indivíduo, causado
por esse processo. Sempre que os sintomas de es-
tresse persistem por um longo intervalo de tempo,
podem correr sentimentos ligados à ansiedade e a
depressão. Dessa forma os mecanismos de defesa
passam a não responder de uma forma adequada,
aumentando assim a possibilidade do surgimento
de doenças, incluindo as psicossomáticas.
A ansiedade, por sua vez, pode ser caracterizada
por uma apreensão que surge em decorrência de
eventos considerados ameaçadores. Está relaciona-
da a estados psicológicos vinculados a adequação
social e ao sucesso competitivo (4). No estado de
ansiedade, o indivíduo tende a supervalorizar o grau
e a probabilidade de perigo e a subestimar a sua
capacidade de enfrentamento àquela situação (5).
A ansiedade está associada a sintomas como taqui-
cardia, tontura, dor de cabeça, dores musculares,
formigamento, suor, além de insônia, tensão, irrita-
bilidade e angústia. Níveis elevados de ansiedade
podem causar autopercepções negativas relacionadas
256 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
às habilidades motoras e cognitivas, que interferem
na atenção, codificação de informações, memória,
compreensão e raciocínio (6). A ansiedade e a de-
pressão podem ser geradas por fatores diversos,
que incluem a mudança brusca no estilo de vida e
a exposição a um determinado ambiente que leva
a pessoa a sentir angústia, etc.
Em relação aos cursos de graduação da área da
saúde, encontramos um panorama semelhante ao
descrito pelos dados da população brasileira. Estudos
apontam a presença de ansiedade e estresse em
estudantes de graduação na área de saúde, com
forte tendência a aumentar, ao longo do curso, e que
podem se estender para a vida profissional.
A International Federation of Medical Students’ As-
sociations of Brazil - IFMSA Brazil (7) ressalta que
dentre os sintomas mais presentes durante a formação
na saúde estão fadiga, cansaço, dificuldades para
adaptação ao meio acadêmico, falta de tempo para
dedicar ao lazer e a vida pessoal, obsessão pelo
trabalho técnico, excesso de cobrança pessoal, frus-
trações relacionadas ao curso e dificuldades inerentes
à relação professor-aluno e profissional-paciente.
Outros estudos apontam, ainda, que os alunos de
graduação da área da saúde estão apresentando
estresse e ansiedade durante o desenvolvimento dos
cursos, em decorrência, principalmente, da necessi-
dade de mudança de hábitos para se adaptarem às
demandas da graduação, desde o primeiro semestre
(8,4). Muitos fatores podem colaborar para a presença
destes sintomas entre os estudantes, dentre eles a
transição do ensino médio para o ensino superior,
o processo de adaptação a novas metodologias e
demandas do ensino superior e as fortes expectativas
relacionadas ao futuro profissional.
No ensino médio, os estudantes vivenciam, muitas
vezes, uma metodologia voltada mais para o ensino
e a avaliação tradicional e no ensino superior encon-
tram metodologias ativas e avaliação voltada para
estas metodologias (9). A passagem do ensino médio
para o ensino superior na área da saúde implica em
uma mudança significativa de um paradigma edu-
cativo bancário, centrado nos conteúdos a serem
memorizados, para um paradigma progressista, como
afirma Freire (10) que convoca os estudantes para
uma dimensão ativa, consciente e transformadora
frente ao mundo.
Vale ressaltar também, que com as mudanças no
sistema de entrada no ensino superior, no Brasil,
há uma maior mobilidade entre cidades e vamos
encontrar uma maior incidência de estudantes pro-
venientes de outras cidades e até de outros estados,
que precisam se estabelecer longe da família e ficam
sem uma rede de proteção e pertencimento.
Há, também, uma grande parcela de estudantes Muitos relatam sobrecarga nas atividades acadêmi-
ingressantes no ensino superior, provenientes de cas associada a sinais de ansiedade, estresse e até
escolas que desenvolvem metodologias tradicionais depressão. Alguns relatam problemas mais graves
de ensino-aprendizagem. Dessa forma, os discentes como transtorno do pânico e autolesões. Somam-
são impactados emocionalmente e cognitivamente -se a isso problemas familiares e interpessoais que
com as demandas requeridas por um novo paradigma enfrentam cotidianamente.
educativo, pois a matriz sustentadora de uma prática
Moreira, Vasconcellos e Heath (12) ressaltam a ne-
pedagógica progressista compreende as relações
cessidade de implementar estratégias institucionais
humanas mediatizadas pelo mundo e os outros, em
à formação, para que os estudantes desenvolvam
uma perspectiva histórica e crítica. Essa matriz de
habilidades de autocuidado e consequentemente maior
formação com ênfase problematizadora desafia os
sensibilização para o cuidado do outro. Para fazer
educandos - futuros profissionais de saúde, através
frente a esses desafios, tem se buscado melhoria
de situações existenciais concretas, e, assim, ao
dos processos e metodologias educativas, aumento
direcionarem seu olhar para elas, provoca-os para
da satisfação e qualidade de vida dos estudantes,
a ação e a responsabilização em saúde.
minimização dos danos do estresse, ansiedade e so-
Encontramos, ainda, no ensino superior, uma com- frimento mental, aumento da efetividade educacional.
plexidade dos conteúdos das unidades curriculares
Segundo o Forsa-Cobem - Fórum de Serviços de
e a longa jornada diária de atividades acadêmicas,
Apoio do Congresso de Educação Médica, algumas
associadas a fatores psicossociais que os jovens
Instituições no país têm implementado os chamados
enfrentam, constituindo grande desafio que precisa
Programas de qualidade de vida educacional, por
ser superado pelos estudantes e são fatores interve-
entender que o estudante é o grande foco da orga-
nientes para o surgimento de ansiedade e estresse
nização de ensino. Vários projetos têm sido execu-
nos discentes. Especialmente, para o estudante da
tados, com ênfases em aspectos e atores diferentes
área da saúde atingir os objetivos pessoais e atende
– estudantes, professores, família.
às exigências da formação, precisa estar prepara-
do nas dimensões física, social e psicológica para Diante desse cenário, perguntamos: como promover
o enfrentamento das situações adversas, além de saúde mental e prevenir ansiedade, stress e sofrimento
necessitar de um aparato estrutural dentro e fora da mental em estudantes do ensino superior? Como os
universidade, que muitas vezes não tem. docentes podem contribuir nesse processo? E qual
é o alcance da responsabilidade das Instituições de
E, não somente aspectos do ambiente físico ou ques-
Ensino? É possível favorecer o desenvolvimento de
tões relacionadas ao ensino devem fazer parte das
habilidades sociais e interpessoais para o enfrenta-
preocupações educativas das instituições, mas também
mento desses desafios postos para a formação na
há necessidade de proporcionar aos estudantes uma
área de saúde? Como fazer isso?
rede de apoio e espaço de discussões, vivências e
preparação emocional para o desenvolvimento de A proposta desse ensaio é apresentar algumas pos-
habilidades pessoais, sociais e interpessoais, ne- sibilidades de intervenção institucional, para o desen-
cessárias para a manutenção da qualidade física e volvimento de um paradigma educativo fundamentado
psíquica de vida. nos processos de humanização, autoconhecimento
e resiliência dos estudantes da área de saúde, na
Outro fator que pode somar aos demais fatores já
formação superior. Diante disso, vimos propor uti-
expostos é a competência de desempenho prático dos
lizar ferramentas psicopedagógicas e psicossocias
estudantes, que cada vez mais cedo eles realizam
buscando instrumentalizar os discentes, docentes e
atendimentos aos pacientes, sob supervisão, em
Instituições de Ensino a lidarem com essas questões
diferentes contextos de assistência, desde hospitais
fundamentais, de forma a favorecer a criação de
até ambulatórios. Além disto, esses estudantes estão
ações preventivas e a redes de proteção psicossocial
constantemente em contato com a dor, sofrimento
e psicoafetiva, no âmbito institucional.
emocional, lidando com a intimidade corporal e emo-
cional, atendendo pacientes gravemente doentes, Nessa perspectiva, vimos propor três eixos de ação,
em estado terminal ou enfrentado a morte - aspectos a saber: 1- reflexão sobre o currículo integrado; 2-
poucos explorados durante sua formação. sensibilização e capacitação para a humanização
das relações professor-aluno e profissional de saú-
Segundo Capdeville (11), a presença de estresse,
de-população; 3- ações de promoção e prevenção
ansiedade e sofrimento mental nos alunos pode ser
em saúde mental destinadas ao desenvolvimento
identificada através de sintomas, tais como: crises
de autoconhecimento e resiliência em estudantes.
de choro, desmaios (síncopes), desinteresse, apatia,
A seguir desenvolveremos esses eixos.
cansaço, relatos de insônia, absenteísmo, baixo de-
sempenho acadêmico por parte dos discentes, etc.

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 257

 2. DESENVOLVIMENTO
2.1 REFLEXÃO SOBRE O CURRÍ-
CULO INTEGRADO
O número de profissionais de saúde formados, no
Brasil, vem crescendo a cada ano. Segundo dados
publicados pela pesquisa Demografia Médica 2018
(13), o crescimento da população médica, nas últi-
mas cinco décadas, aumentou 7,7 vezes. Enquanto
isso, a população brasileira aumentou 2,2 vezes.
Entretanto, esse salto não trouxe os benefícios que a
sociedade espera em termos de melhoria do acesso
e da assistência em saúde, pois não se trata ape-
nas de aumentar o número de profissionais, mas
sim de formar profissionais capacitados para atuar
priorizando a saúde e não a doença.
Vale ressaltar que as revisões curriculares dos Cursos,
realizadas recentemente, por entender a graduação
como um dos estágios do processo formativo, rea-
firmam a necessidade na mudança do paradigma
biomédico, curativista e a-histórico da formação,
historicamente predominante. Nessa direção, pre-
conizam a urgência em superar práticas educacionais
fragmentadas, tecnicistas e descontextualizadas e
promover a qualificação do futuro profissional de
saúde no paradigma coletivista, histórico e social
focado em ações de promoção, prevenção, recu-
peração e reabilitação da saúde, na perspectiva da
integralidade da assistência (14).
As diretrizes curriculares preconizadas pelo Minis-
tério da Saúde, para a formação na área de saúde,
propõem o perfil de um profissional generalista, com
visão de mundo humanista, crítica e reflexiva, ativo,
comprometido com a prática do diálogo com a po-
pulação e que correlaciona o conceito ampliado de
saúde a uma mudança de perspectiva do sistema
(15). Formar profissionais de saúde para a melhoria
da qualidade de vida das pessoas é o grande desafio
da realidade brasileira, pois ainda faz-se necessária
essa mudança em uma perspectiva coletivista.
É necessário considerar o campo da formação em
saúde a partir da complexidade que lhe é própria,
tendo em vista a multiplicidade dos territórios, co-
munidades e necessidades de saúde da população.
As simplificações e generalizações no campo da
educação e da saúde tendem a incorrer em análises
reducionistas e mecanicistas, tanto no processo de
construção do conhecimento, quanto em relação às
ações. A complexidade da realidade histórica e so-
cial da saúde no Brasil se faz em interface com os
sujeitos–usuários dos serviços e exige uma prática
do profissional de saúde ajustada a esse contexto.
258 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
Em vista desses elementos, esse trabalho vem res-
saltar o papel das Instituições de Ensino, que pos-
suem cursos de graduação na área da saúde, como
formadoras de sujeitos que podem contribuir para a
transformação do cenário atual de uma sociedade
“doente” para uma sociedade “saudável”. Os egres-
sos da formação em saúde devem ser capazes de
construir o próprio conhecimento, no sentido de não
reproduzir e sim transformar a realidade, orienta-
dos pelas dimensões biopsicossociais do processo
saúde-doença.
Para romper tais desafios fazem-se necessárias
mudanças curriculares e propostas político-peda-
gógicas que possam dar conta de tais conteúdos,
com incorporação de docentes que trabalham em
uma perspectiva ativa e com estratégias educacio-
nais significativas. Está posto, portanto, o desafio
de incorporar as orientações propostas nas diretri-
zes curriculares à formação na área da saúde. As
Instituições formadoras precisam organizar sabe-
res e práticas da formação no sentido do trabalho
interprofissional, que além de enunciado deve ser
materializado nas práticas formativas (14).
2.2 SENSIBILIZAÇÃO E CAPACITA-
ÇÃO PARA A HUMANIZAÇÃO DAS
RELAÇÕES PROFESSOR - ALUNO E
O PROFISSIONAL DE SAÚDE - POPU-
LAÇÃO
Como a formação pode preparar para uma praxis
humanizada e humanizadora? A humanização e a
busca da dialogicidade nas relações são premissas
orientadoras para a formação de profissionais na área
da saúde e para uma praxis crítica. O processo de
formação precisa, também, ser humanizado. Nessa
medida, os currículos de graduação em saúde de-
vem incorporar não apenas habilidades de domínio
cognitivo e técnico, mas também, habilidades sociais,
relacionais e atitudinais que serão essenciais para os
saberes e práticas do futuro profissional de saúde.
Pensar um currículo humanizado na área da saúde
exige o exercício de prerrogativas epistêmicas fun-
damentais, que valem tanto para as relações profes-
sor-aluno quanto para as relações entre o profissional
de saúde e a população. Para cumprir tal propósito, é
necessário considerar algumas condições, tais como:
tomar o ser humano em sua totalidade, reconhecer
os aspectos subjetivos, conscientes, intencionais,
incorporar a dimensão social, bem como tratar a
população em uma perspectiva progressista, que
reconhece o ser humano como capaz de auto-realiza-
ção, liberdade, criatividade, afeto, responsabilização
e potencialidade.
A formação em saúde exige uma pedagogia cons-
ciente da dinâmica das relações que se constroem
entre os diversos protagonistas e precisa superar a
contradição educador-educando, bem como a hierar-
quia histórica entre as profissões da saúde, a partir
da dialogicidade. O fenômeno da formação implica
em uma variedade de processos e multifatores que
interferem favorecendo ou dificultando os aprendiza-
dos mútuos. Esses fatores precisam ser olhados com
lentes ampliadas de forma a evitar fragmentações e
inviesamentos que colocam a responsabilidade pelo
aprendizado em apenas um dos pólos do processo,
a saber – o estudante ou o professor, o técnico ou
o especialista, etc (14).
A praxis humanizada em saúde exige a conexão
com a materialidade do campo, do tempo, do espaço
e dos sujeitos que se constituem em um contexto
permanentemente mutável. E, nessa linha de dia-
logicidade, praticar uma concepção de currículo e
de processos educativos nas Instituições de Ensino
Superior em saúde significa trabalhar em uma pers-
pectiva emancipatória e crítica, em todos os âmbitos
das relações humanas (11).
Isso implica a valorização e a construção do conhe-
cimento a partir da leitura do mundo, respeitando a
territorialidade, a aprendizagem significativa, propondo
significados e sentidos que direcionem para uma
prática de saúde que gere qualidade de vida para
as pessoas. E, isso nos leva a considerar, também,
a necessidade de se criar estratégias curriculares
que oportunizem a existência de um diálogo inter-
profissional horizontal e o diálogo em saúde, com
a população (14).
As relações entre o profissional de saúde e os usuários
deve se pautar pela capacidade de escuta sensível. E
essa escuta é obviamente algo que vai mais além da
possibilidade auditiva de cada um. Escutar significa a
disponibilidade permanente por parte do sujeito que
escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do
outro, às diferenças e aos saberes do outro.
Há muitos desafios a serem enfrentados no exercício
das profissões da área da saúde. Há necessidade
de inventar e reinventar os processos educativos,
as relações dialógicas, as didáticas e metodolo-
gias e as práticas com a mesma agilidade em que
muda o mundo, a relação homem-mundo, as rela-
ções entre humanos, a relação entre as diversas
categorias profissionais da área da saúde (16, 17).
2.3 AÇÕES DE PROMOÇÃO E PRE-
VENÇÃO EM SAÚDE MENTAL DESTI-
NADAS AO DESENVOLVIMENTO DO
AUTOCONHECIMENTO E RESILIÊNCIA
EM ESTUDANTES
As Instituições de Ensino Superior na área da saú-
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
de podem e devem estar atentas aos discentes e
contribuir para promover saúde e prevenir doenças
associadas a fatores emocionais, tais como ansie-
dade, sofrimento mental e estresse. Porém, como
promover a saúde mental de estudantes de cursos da
área da saúde? É relevante destacar a necessidade
de um olhar atento em relação a vulnerabilidades
psicossociais e individuais que vem emergindo na
sociedade contemporânea e a possibilidade dessas
vulnerabilidades serem detectadas no contexto es-
colar, para um trabalho coletivo e em rede.
De uma maneira geral, as questões pedagógicas
se misturam com questões de natureza emocional
e relacional dos estudantes. Conflitos com profes-
sor, colegas, turma, ou mesmo com a Instituição, e
também consigo mesmos, em geral, estão associa-
dos à ausência ou a não participação nas aulas e
atividades, dificuldades em geral, inadequação do
método de estudo, reprovações ou diminuição de
produtividade acadêmica. E, também, alguns conflitos
identificados em relação ao professor sinalizam para
a necessidade de investigar mais profundamente
as suas origens e fazer uma análise cuidadosa de
situações recorrentes.
Algumas vezes, a escuta de cada caso, seja de docente
ou discente, evidencia outros motivos subjacentes,
como por exemplo, no caso do ensino superior: conflitos
relacionados à escolha profissional, conflitos pessoais
e familiares, problemas de saúde que demandam
afastamentos prolongados, questões pessoais que
demandam acompanhamento psicoterápico e/ou me-
dicamentoso, dificuldades em acompanhar o curso,
reconhecimento da existência de um desconforto em
relação a si mesmo e sua habilidade em conduzir
os desafios que se apresentam durante o curso etc.
No âmbito das ações Institucionais, recomenda-se
uma equipe multiprofissional capacitada para conduzir
e fomentar as ações de promoção e prevenção em
saúde mental. Dentre as possibilidades de ação,
deve-se estimular uma cultura de hábitos saudáveis,
qualidade de vida e cultivo do equilíbrio entre ativi-
dades acadêmicas e de lazer entre os estudantes.
É importante trabalhar na construção de projetos
que valorizem o protagonismo estudantil, as poten-
cialidades e talentos dos estudantes, direcionando
para alternativas culturais e artísticas, que envolvam
também a família e que favoreçam a interação social
e os compartilhamentos entre os estudantes.
Salientamos que a inserção e o acompanhamento
da (o) Psicóloga (o) Escolar e Educacional, nas Ins-
tituições de Ensino, contribui para identificar, preve-
nir e intervir de forma coletiva, sistêmica e também
individual, com estudantes. Destacamos, ainda, a
relevância de tomarmos a inclusão, enquanto desafio
necessário, bem como o cuidado com o desenvolvi-
259
 mento de laços sociais, como fator potencializador
do sentimento de pertencimento, entre jovens.
Dentre algumas frentes de atuação destacamos:
1. Colaborar para a compreensão e para a mudança
atitudinal, nas relações interpessoais e nos proces-
sos intrapessoais, de educadores e educandos, no
processo de ensino aprendizagem.
2. Cultivar o olhar reflexivo sobre o processo de
ensino-aprendizagem, a partir de um movimento
contínuo de invenção e reinvenção de novas for-
mas de perceber e resolver conflitos, bem como a
interlocução entre as dimensões coletiva e individual.
3. Estimular a valorização e a capacitação perma-
nente dos educadores, de forma a contribuir para a
melhoria das condições de socialização, formação
e humanização nas relações.
4. Projetos desenvolvidos no âmbito coletivo, tais
como oferta de oficinas para grupos de estudantes,
de forma a favorecer o acolhimento e o sentimento
de pertencimento do estudante, e, assim, contribuir
para estimular autoconhecimento, autocontrole, re-
siliência e autoestima na formação acadêmica.
A promoção de ações preventivas, a oferta de ativi-
dades culturais, o desenvolvimento de autonomia,
segurança, autovalorização e flexibilidade são as-
pectos psicológicos a serem fortalecidos e favore-
cem a saúde dos diversos atores nas Instituições
Formadoras. Outro importante desafio é a reflexão
sobre as tensões vividas na atividade docente, o
adoecimento de professores, as longas jornadas de
trabalho e a valorização da profissão. É necessário
ampliar a sensibilidade e a percepção de todos em
relação ao sofrimento psíquico dos estudantes e
outras questões emergentes, tais como autolesão
e ideação suicida.
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse ensaio vem alertar sobre a necessidade
de uma abordagem crítica em relação à formação
acadêmica, às relações entre os diversos atores
envolvidos no processo formativo e reafirma a ne-
cessidade de aprimorar o olhar para questões que
ultrapassam os limites da singularidade dos sujeitos
e se instalam no âmbito ampliado da formação em
saúde.
Como nos ensina Freire (10), é fundamental diminuir
a distância entre o que se diz e o que se faz. Nesse
sentido, entendemos a formação deve se declinar
sobre os estudantes/futuros profissionais de saúde.
O termo em latim clinámen, originariamente usado
pelo filósofo atomista Epicuro, se refere ao movi-
mento imprevisível e a capacidade dos átomos em
260 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
se autoafetarem mutuamente.
Tal como os átomos e seus movimentos, conectados
e afetando uns aos outros, propomos a indissociação
entre formação e praxis em saúde, como um modus
operandi praticado pelas Instituições de Ensino em
saúde.
Nessa perspectiva, em um movimento de declinação,
agir de forma a afetar positivamente esses sujei-
tos, a partir da oferta de caminhos curriculares que
favoreçam a formação e a praxis sustentada pelo
paradigma coletivista, histórico e social, relações
que promovam dialogicidade, humanização e escuta
qualificada, no âmbito coletivo-institucional.
E o movimento de declinação/escuta sobre a saúde
mental de estudantes da área da saúde, reporta à
necessidade de refletir sobre os fenômenos causa-
dores de sofrimento, sentimentos de ansiedade e/
ou depressão, estresse, autolesionismo, bem como
conflitos diversos e dificuldades que os estudantes
vêm enfrentando.
Mas, ainda, e, sobretudo, a partir do cuidado com a
qualidade das relações entre os diversos segmentos
no contexto institucional. Há necessidade de ações
preventivas envolvendo todos os atores do processo
educativo: alunos, docentes, pais e a comunidade
escolar em geral. Essas ações devem ter agenda
permanente no calendário institucional e constituir
um cardápio de ofertas contínuas aos estudantes.
A promoção de ações preventivas e a oferta de ati-
vidades culturais para os estudantes de cursos da
área da saúde compõem um escopo de alternativas
formativas e pedagógicas para desenvolvimento pro-
fissional e humanização no percurso formativo e nas
relações institucionais.
A prevenção primária se faz necessária a partir da
identificação e a possível modificação de fatores
estressores, impedindo que sintomas já manifestos
se tornem patológicos, tão logo os estudantes co-
mecem a manifestá-los.
A prevenção secundária, através da identificação
precoce de transtornos emocionais e psiquiátricos já
instalados, alerta para a necessidade de uma pronta
intervenção terapêutica visando impedir a progressão
dos sintomas.
É necessário cuidar também da prevenção terciária,
através de acolhimento, apoio e acompanhamento
dos processos de ensino-aprendizagem. E, princi-
palmente, trabalhando na construção de projetos
que valorizem as potencialidades e talentos dos es-
tudantes, direcionando para alternativas culturais e
artísticas, que envolvam também a família.
O protagonismo estudantil e a parceria com diretórios
acadêmicos é fundamental para a implementação
de ações de prevenção, que favoreçam a interação
social e compartilhamentos entre os estudantes.
Enquanto houver inquietação e enquanto os docentes
e as Instituições de Ensino forem capazes de formar
profissionais inquietos, se estará dando materialidade
ao currículo integrado, fazendo viva a humanização
dos sujeitos, a dialogicidade das relações e a saúde
psíquica dos profissionais de saúde.
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262 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
33

TRABALHO HOME-OFFICE: POSSÍVEIS IMPLICAÇÕES À

SUBJETIVIDADE DO TRABALHADOR

RESUMO
Através da revolução tecnológica ocorrida nos últimos anos, o mundo
Tamara Natácia Mulari
Coneglian tem passado por muitas mudanças. A tecnologia propiciou relações
UEM mais “flexíveis”, encurtou a distância e o tempo, abrindo espaço para
o trabalho à distância de qualquer parte do mundo, como é o caso do
Guilherme Elias da Silva teletrabalho, inclusive da sua própria casa, o chamado teletrabalho
UEM home-office. Todas essas mudanças no jeito de se trabalhar exigem
adaptações dos trabalhadores, e por esse motivo o tema se torna
tão importante, pois é necessário entender quais são as implicações
desse novo jeito de se trabalhar para a subjetividade do trabalhador.
Dessa forma, esse capitulo terá o objetivo de fazer uma breve
discussão de quais são as possíveis consequências do modelo
de teletrabalho home-office para a subjetividade do trabalhador e
consequentemente para sua saúde mental. Essa discussão será feita
à luz da psicossociologia, que se preocupa em investigar os processos
de engendramento do psíquico e do social em uma perspectiva
necessariamente pluridisciplinar, enfatizando os processos criativos e
construtivos do sujeito, sua capacidade de mobilização, de agir frente
as situações de trabalho. O texto também questiona se as condições
desse trabalho está contribuindo para a formação de um trabalhador
com a subjetividade fortalecida, capaz de ser um potente agente de
transformação e capaz de construir sentido para o seu fazer; ou se
em vez disso, se as condições do trabalho home-office, podem estar
contribuindo para um fazer individualista e solitário, visto que é um
trabalho feito a partir de casa (distante da organização) e tem suas
relações interpessoais mediadas pela tecnologia.

Palavras-chave: Psicossociologia; Trabalho; Home-Office.

10.37885/200400154
 1. INTRODUÇÃO
Através do advento da globalização, são per-
ceptíveis na atualidade, novas configurações sociais,
econômicas e tecnológicas, as quais fazem emergir
profundas modificações no mundo trabalho. Os traba-
lhadores e as organizações, por consequência, estão
se adaptando aos novos modos de desenvolvimento
de tarefas e atividades, conforme esses surgem e se
estabelecem. Desse modo, tornam a flexibilidade e
a capacidade de suportar as mudanças frequentes
nos modos de gestão, necessárias à sobrevivência
profissional (BARUCH, 2001; ROSA, 2010 citado
por RAFALSKI; ANDRADE, 2015).
Essas tendências, somadas ao avanço tecnológico,
são propensas para a implantação de um novo modelo
de trabalho, chamado teletrabalho. O teletrabalho,
no que tange à flexibilização do jeito de se trabalhar,
acompanhado de uma forma de controle do próprio
trabalho, permite relações mais diretas e flexíveis
entre os trabalhadores e também romper os limites
da distância.
Existem variadas definições para o teletrabalho, mais
é importante observar como permanece, para vários
autores, a ideia de que o uso das novas tecnologias de
comunicação e a flexibilidade configuram o teletrabalho.
Trope (1999) diz que o teletrabalho caracteriza-se
pela “utilização de ferramentas de telecomunicações
para receber e enviar o trabalho” (p. 13).
O teletrabalho surge então, como uma nova forma
de trabalho flexível que se originou da introdução do
instrumental da informática e da telecomunicação
[telemática] no processo produtivo das organizações:
o computador em rede. A evolução da tecnologia da
informação e da comunicação e a crescente afir-
mação e difusão da internet, aliados à estratégia
empresarial de descentralização e externalização
produtiva de trabalho, mudaram a geografia laboral
(TROPE, 1999).
Nas palavras de Jardim (2003, p. 38):
(...) o prefixo ‘tele’ está sendo entendi-
do como telecomunicações, mas quer
dizer ‘distância’; por esse motivo, a
primeira acepção do teletrabalho é o
trabalho a distância, para depois ser
acoplada a expressão “uso da conexão
informática na execução do trabalho,
substituindo o contato físico com os co-
legas pelo contato virtual”. (...) Quando
se pensa na desconcentração da ativi-
dade assalariada deve-se ter em mente
que o teletrabalho atendeu a esse pa-
radigma [da deslocalização produtiva],
264 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
pois carregava em si a possibilidade
de flexibilizar o local e o tempo do tra-
balho, com reflexos na remuneração e
nas condições contratuais.
Dentro do Teletrabalho, uma das novas formas fle-
xíveis de trabalho - qual vem ganhando cada mais
visibilidade - que surgiu na década de 70 do último
século é o home-office¹ (trabalho em domicílio). A
modalidade de trabalho home-office se caracteri-
za pela inserção em um espaço, sem tamanho ou
propriedades definidas, e localizado na residência
do trabalhador, sendo muito comum o uso de tec-
nologias informacionais para a realização das ati-
vidades (ELLISON, 1999; LIM & TEO, 2000, citado
por RAFALSKI; ANDRADE, 2015).
O sociólogo Bauman (2001), em seu livro Moderni-
dade Líquida, menciona que “não importa mais onde
está quem dá a ordem – a diferença entre ‘próximo’
e ‘distante’... está a ponto de desaparecer” (p. 16).
Quando a distância percorrida numa unidade de
tempo passou a depender da tecnologia, de meios
artificiais de transportes, os limites à velocidade de
movimento existentes, conseguiriam, ser transgre-
didos, “apenas o céu era agora o limite, e a moder-
nidade era um esforço continuo, rápido e irrefreável
para alcançá-lo” (p. 16). Como consequência disso,
Quadrado (2006) ainda complementa que a globali-
zação, reforçada pela ampliação do uso da internet,
enfraquece as fronteiras e as formas nacionais de
identidade cultural.
Para Mendonça (2010), a nomenclatura do homeoffice
é exclusividade do uso do local residencial, mesmo que
partilhado por outros moradores. Explicita, também,
que as atividades possuem horários estabelecidos
de forma mais flexível e são de cunho profissional,
sejam elas de empresários/autônomos ou ligadas a
uma organização privada, como, por exemplo, de
prestação de serviços. Para fins de definição deste
estudo, trabalhar em homeoffice se caracteriza por
desempenhar as atividades profissionais no mesmo
ambiente em que se reside.
O trabalho home-office tem sido propagado pelas
organizações e pela mídia como meio de trabalho
eficiente e viável. É considerado um modelo adaptado
aos avanços tecnológicos e equivalentes quanto aos
ganhos e às perdas de empregados e empregadores,
um modo de trabalho a ser amplamente realizado ‘no
futuro’ (RASMUSSEN & CORBETT, 2008; WARD &
SHABBA, 2001 citado por RAFALSKI; ANDRADE,
2015).
No Brasil, uma pesquisa realizada em 2016 pela SAP
Consultoria em RH¹ que teve o apoio institucional
da SOBRATT (Sociedade Brasileira de Teletrabalho
e Teleatividades) e o patrocínio da GCONTT (Gru-
po de Consultoria em Teletrabalho), revelou alguns
dados sobre o Teletrabalho. A pesquisa foi feita com
325 empresas de diferentes segmentos e portes, de
diversas regiões do país. O interesse por parte das
empresas também aumentou, o que reflete em um
crescimento de 47% no número de participantes,
em relação à primeira edição.
A pesquisa apresentou três movimentos distintos de
crescimento da prática em comparação ao estudo
de 2014: 50% de aumento no número de empresas
que estão implantando a prática, 15% de aumen-
to no número de empresas que estão estudando
a implantação da prática e de 28% de aumento na
formalização da prática. Junto a esse movimento,
foi possível identificar o interesse das empresas em
obter informações sobre esse modelo, somente o
evento de lançamento da segunda edição do estudo
contou com a participação de mais de 80 empresas
(SOBRATT, 2016).
Ainda sobre a pesquisa, foi possível identificar que
dentre as diversas formas do Teletrabalho no Brasil,
68% de empresas são praticantes da modalidade
home-office; nos Estados Unidos e Canadá esse
número chega a 85%; França e Alemanha com 77%.
Apesar de menor quando comparado a outros países,
já é perceptível a tendência de aumento no mercado
brasileiro (SOBRATT, 2016).
Através desses dados é possível a interpretação que
a modalidade home-office no Brasil, apesar de nova,
está em larga expansão, e que suas tendências e
práticas está adquirindo características das grandes
multinacionais, como é o caso da gestão baseada
em resultados. Quadrado (2006) diz que a socieda-
de “pós-moderna” adotou a performance como seu
motor impulsionador, os resultados, a funcionalidade
e o pragmatismo capitalista está em primeiro lugar
e é o que rege todo o resto.
Gaulejac (2007) complementa que a gestão con-
temporânea é apresentada como uma tecnologia de
poder, sendo ela própria uma ideologia que legitima
a mercantilização do ser humano. As formas atuais
de gestão formam um conjunto de técnicas e saberes
práticos que visam orientar condutas e estabelecer
uma certa “cultura corporativa” (p. 20) que mobilize
as subjetividades para a realização de um ideal de
indivíduo adequado às exigências da nova ordem
econômica, limitando o sujeito de escolha de seus
próprios desejos e ações. Exige-se do trabalhador
home-office que ele seja autônomo, polivalente, cria-
¹ SAP Consultoria em RH é uma consultoria que há mais de 20 anos
atua no desenvolvimento e implantação de projetos voltados para
Soluções em Gestão de Cargos, Funções, Carreira e Remuneração.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
tivo, que ele esteja disponível a qualquer momento,
que assuma responsabilidades e arque com os riscos
de seu trabalho. Flexível o suficiente para contornar
a instabilidade atual do sistema econômico e supe-
rar-se em frequentes situações de adversidade, ele
pode ser comparado, aqui, como um super-humano
- aquele que faz sempre melhor e mais rápido.
Gaulejac (2007) considera que nesse novo modelo
empresarial de organização imposta à sociedade, e
com foco (intangível) na informação, há a substituição
dos antigos padrões das fábricas - as forças produtivas
já não estão no corpo, mas sim na intangibilidade da
mente e subjetividade dos trabalhadores. A subjeti-
vidade passa a ser cerceada pelos novos padrões
empresariais; os afetos, desejos e ações do sujeito
ficam todos à mercê dos interesses econômicos e
organizacionais.
A sociedade atual é marcada por um desenvolvimento
paradoxal, na qual a riqueza e a pobreza aumentam,
assim como o conhecimento e a ignorância, a proteção
e a insegurança. Além disso, há uma falta de sentido
generalizada nas tarefas realizadas pelas pessoas,
somada a uma condução perversa no processo de
trabalho, assinalado pela competitividade que aceita
qualquer tipo de regra e ética (GAULEJAC, 2007).
A dinâmica de subjetivação do trabalhador que dá
origem aos processos da sua identidade, bem como
o sentido do trabalho, o sentido da vida, das relações
interpessoais, originada do espaço do trabalho não é
explicada apenas do ponto de vista biológico, psico-
lógico ou social. A organização do trabalho contém
aspectos biopsicossociais que podem determinar
as manifestações dos processos de subjetividade
dos trabalhadores.
2.OBJETIVOS
Diante desse contexto, é importante buscar
compreender como estão se delineando as con-
sequências que esses novos formatos de trabalho
contemporâneos, neste caso o home-office, podem
estar implicando para a subjetividade do sujeito; e
se essas implicações estão contribuindo para for-
mação de um sujeito solitário, individualista, e quiçá,
sem sentido de vida. Além disso, será importante
investigar como está a potência de agir do sujeito,
cerceada por tantos novos controles que o trabalho
home-office acarreta.
Assim, este estudo tem o objetivo de explorar es-
sas implicações à subjetividade do trabalhador que
atua home-office. Como destacam os autores Bas-
tos, Rodrigues, Moscon, Costa e Pinho (2013 citado
por RAFALSKI; ANDRADE, 2015) novas formas de
trabalho, como home-office ainda são pouco estu-
265
 dadas. Tendo em vista que há carência de estudos
com a população brasileira, este trabalho objetiva
ampliar os conhecimentos acerca deste novo modo
de configuração do trabalho. Em especial, por meio
de uma leitura implicada com a “causa” compreensiva
da modalidade organizacional de trabalho e seus
impactos ao campo subjetivo e de saúde do (tele)
trabalhador home-office.
3.MÉTODO
Como metodologia, realizou-se o levanta-
mento bibliográfico de publicações como artigos e
livros referentes ao contexto histórico e social, as
transformações no mundo do trabalho, com foco
no novo modelo de trabalho crescente do Brasil, o
home-office e suas relações com a subjetividade
dos trabalhadores.
Este trabalho também traz alguns artigos e teses de
estudiosos sobre o tema do trabalho home-office no
Brasil. Já a análise crítica do modelo de trabalho ho-
me-office foi fundamentada pelas teorias dos autores
da Psicossociologia e Sociologia do Trabalho, tais
como: Enriquez, Sennett, Bauman, Gaulejac, entre
outros autores, que tratam da relação entre homem
e organização na contemporaneidade e suas con-
sequências à subjetividade e saúde do trabalhador.
Levando em conta que a psicossociologia se ocupa
das relações entre o coletivo e o individual, o psí-
quico e o social, o objetivo e o subjetivo, buscando
compreender o sujeito inserido historicamente em um
determinado contexto social e na complexidade de
sua dinâmica psíquica (ARAUJO; SOARES, 2016),
essa abordagem teórica fornecerá as bases nesse
trabalho, para fazer uma leitura de sujeitos capazes
de nomear as próprias inquietações, de elaborar
significações e de se mobilizarem, a fim de modificar
a si mesmos e às situações de crise ou sofrimento
em que estão envolvidos.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A ênfase à flexibilidade que as organizações
buscam, e segundo Sennett (2015), a crítica às formas
rígidas de burocracia, exigem trabalhadores mais
ágeis, abertos às mudanças a curto prazo. Essa
flexibilidade costuma ser entendida como sinônimo
de maior liberdade para as pessoas moldarem suas
vidas. As empresas buscam flexibilidade por meio
de estruturas mais soltas e com maior autonomia
individual. O que na verdade, ao invés de acabar
com as regras do passado, essa nova ordem impõe
novos controles.
Na sociedade que requer alta competitividade, a
guerra econômica serve de justificativa para o em-
266 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
poderamento empresarial frente aos sacrifícios exi-
gidos dos trabalhadores. O avanço das tecnologias
informáticas, muita usada para mediação do trabalho
home-office, instituiu uma “ditadura do tempo real”
(GAULEJAC, 2007, p. 41).
Nessa sociedade o lucro deve ser imediato e os
prazos são cada vez mais curtos. Dessa forma, a
economia já não está a serviço do desenvolvimento
da sociedade, torna-se um fim em si, para o qual toda
a sociedade deve se direcionar. O ritmo da vida indi-
vidual, social e institucional passa a ser determinado
pelo ritmo das corporações (GAULEJAC, 2007). Ou
seja, o trabalhador tem a liberdade de trabalhar na
casa dele, no horário que ele quiser, sem justificar
as horas trabalhadas, porém deve entregar os re-
sultados e lucros que a organização propõe dentro
do ritmo dela.
Ainda sobre esse imediatismo, Bauman (1998) faz
uma análise sobre avanço que a sociedade está
vivenciando, avanço ao qual exige dos indivíduos
que o mesmo acompanhe o ritmo acelerado das
mudanças globais, questionando e criticando a ma-
neira como o indivíduo lida com essas cobranças e
ritmo, ele não consegue se preparar e se firmar em
algo sólido, se já lhe é cobrado uma nova mudança;
e assim lhe é posto um ritmo a ser seguido pela
sociedade. Bauman (1998, p. 112) questiona:
Como pode alguém investir numa reali-
zação de vida inteira, se hoje os valores
são obrigados a se desvalorizar e, ama-
nhã, a se dilatar? Como pode alguém
se preparar para a vocação da vida, se
habilidades laboriosamente adquiridas
se tornam dividas um dia depois de se
tornarem bens? Quando profissões e
empregos desaparecem sem deixar
notícia e as especialidades de ontem
são antolhos de hoje?
Além dessa cobrança de acompanhamento e ritmo
de trabalho experimentado pelo trabalhador, Trope
(1999) aponta que os controles antes externos aos
trabalhadores estão sendo substituídos pela auto-
nomia e autocontrole das próprias pessoas, através
da liberdade de ação, a flexibilização dos horários
e o abandono do cartão de ponto, como é o caso
do trabalho home-office. A autonomia do trabalhador
home-office passa por uma mudança, pois mesmo
o trabalhador tendo algumas regalias de liberdade
das suas atividades, o trabalho é cerceado pelos
controles propiciados pelo formato “autônomo” de
entrega do trabalho, pois se ele não precisa cumprir
horas, outros cumprimentos serão [altamente] co-
brados desse trabalhador, em troca de seu salário.
Essa autonomia requerida pelas organizações, através
do autocontrole significa uma diminuição da força
que o homem tem de ser singular, de ser um sujeito
pensante, crítico, com ação de transformação, pois
fica preso às exigências da organização que agora
se tornou uma auto exigência.
Para fazer a gestão do trabalho home-office, as orga-
nizações adotam o controle através dos resultados,
das entregas. Levando este aspecto em considera-
ção, Gaulejac (2007) diz que as organizações de
hoje acreditam que a experiência humana possa ser
traduzida em cálculo, aonde os índices e os indica-
dores meritocráticos converteram o ser humano em
fator econômico equivalente à matéria-prima e às
ferramentas de produção. Dessa forma, a finalidade
máxima de lucro prevalece sobre o valor imaterial
intrínseco à vida humana.
Além disso, para manter um padrão de qualidade
do trabalhado feito pelos trabalhadores home-offi-
ce, e evitar que cada trabalhador faça do seu jei-
to, as organizações passam as tarefas cada vez
mais delimitadas para os sujeitos. Castillo (2009),
complementa que essas normas de padronização
de trabalhado, têm contribuído para uma tayloriza-
ção do trabalho home-office e para uma perda de
controle sobre o trabalho individual. Esse fato leva
à criação de padrões e normas, baseados em nú-
mero e métrica iguais a todos, e leva à introdução
obrigatória dessas normas pelos trabalhadores, o
que reintroduz uma dinâmica de desqualificação.
Esse fato faz com que os trabalhadores tenham cada
vez menos autonomia e liberdade para executar e
criar seu trabalho, devendo obedecer aos padrões
e números que a organização impõe. Esse cenário
diminui sua potência de criação, abafando cada vez
mais a sua riqueza subjetiva.
A partir do momento que existe uma prescrição ex-
cessiva da atividade, cerceada por números, de-
sempenho e performence previamente esperados,
existe uma imensa contradição esperada do trabalho,
e isso acarreta consequências para o sentido que
o trabalhador tem sobre o seu trabalho realizado.
Sobre isso, alerta-se sobre o excesso de prescrição
das atividades, pois o trabalho não está reduzido às
relações sociais nem ao salário e às relações de
poder, o que está prescristo nunca consegue atender
a toda a necessidade de trabalho (ABDOUCHELLI;
DEJOURS; JAYET; 2015). As máquinas podem, até,
substituir as padronizações, mas a inteligência hu-
mana e a criatividade são únicas e impossíveis de
serem normatizadas. Portanto, o trabalho é também
a criação do novo, do inédito, por isso é necessário
iniciativa, autonomia de fato e engenhosidade.
Além do impacto do excesso de prescrição do trabalho
sofrido pelos trabalhadores, aliados à modalidade
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
de trabalho home-office, estes são igualmente aco-
metidos pelas consequências do individualismo - o
isolamento e a perda de contado com outras pessoas.
Se levado em consideração que o trabalho tem im-
portância para a constituição psíquica das pessoas,
existe uma grande preocupação em entender como
se constitui a subjetividade do sujeito e das relações
desses trabalhadores.
Essa preocupação se torna ainda maior, visto que o
trabalho é constituinte do ser humano. Ele também
pode ser analisado como forma de identidade dos
indivíduos, o qual define a personalidade dos traba-
lhadores e as remodela, estabilizando suas persona-
lidades e seus desejos, colocando-os na realidade
e possibilitando que se instaure a temporalidade na
qual o indivíduo se desenvolve (ENRIQUEZ, 1999).
O ser humano, considerado um ser de desejo e de
pulsão, vive em busca de sentido para sua vida e sua
existência. Ao considerar que o trabalho faz parte
da constituição do homem, à medida que as formas
de trabalho se modificam, impactam diretamente o
sentido de vida e existência do trabalhador; influen-
ciando seus processos subjetivos, seus desejos, seus
relacionamentos, sua forma de ver a si, os outros e
o mundo a sua volta.
Pyöriä Pyöriä (citado por CASTILLO, 2009, p. 35) faz
a definição de equipes virtuais, que seriam as equipes
que se relacionam através do teletrabalho, em uma
análise um pouco mais sociológica, considerando que
essas equipes se constroem: a) pelo uso das tecno-
logias da informação; b) pelo desenho independente
das partes importantes do seu trabalho; c) por uma
formação profissional alta”. A categoria de trabalho
home-office é um dos tipos mais comuns existente
dentro das equipes virtuais, e o trabalho marcado
“pelo desenho independente das partes importantes
do seu trabalho” é um elemento primordial para que
o sujeito trabalhe em casa sozinho.
Segundo Sennett (2015), o homem sente falta de
relações humanas constantes e objetivos duráveis,
e diante das implicações da sociedade atual ocasio-
na-se no próprio homem o registro de um sentimento
de inquietação e angústia, principalmente no que diz
respeito à relação com o outro. Diante desse con-
texto, esse distanciamento ocasionado pelo formato
de trabalho home-office contribui ainda mais para o
aumento dessa angústia no trabalhador.
O distanciamento do outro dificulta o processo de
estabelecimento de uma relação durável, constan-
te e de segurança. Como exemplo, há um estudo
feito com trabalhadores home-office, dos autores
Rasmussen e Corbett (2008, citado por RAFALSKI;
ANDRADE. 2015), aonde eles apontam que podem
ocorrer consequências significativas devido à má
adaptação ao novo ambiente de trabalho, como a
267
 falta de planejamento das atividades e a sensação
de isolamento e o distanciamento da empresa, que
contribui para diminuir a segurança profissional dos
trabalhadores. Ward e Shabba (2001 citado por RA-
FALSKI; ANDRADE. 2015), por sua vez, dividiram
os fatores que podem influenciar no comportamen-
to organizacional em dois aspectos - psicológico
e social -, apontando que problemas relativos ao
distanciamento de outros profissionais são comuns
neste modelo de trabalho.
Sardeshmukh, Sharma e Golden (2012 citado por
RAFALSKI; ANDRADE. 2015) em pesquisa com 417
teletrabalhadores e home-officers, observaram que
os principais efeitos negativos identificados foram o
aumento da ambiguidade profissional e a redução
do suporte e do feedback. Foram obtidos, também,
dados indicativos de que sentimentos de solidão,
irritabilidade, preocupação, culpa e estresse estavam
associados aos impactos negativos do trabalho em
home-office (Golden, Veiga, & Dino, 2008; Mann
& Holdsworth, 2003; Pratt, 1984; Ward & Shabba,
2001 (citado por RAFALSKI; ANDRADE. 2015). Essa
redução de feedback e suporte, somado ao culto ao
individualismo que o trabalho home-office acarreta,
fica evidenciado na análise que o autor Quadrado
(2006) faz do homem contemporâneo, afirmando
que atualmente o homem “perdeu a bússola e anda
por si só” (p. 11).
As relações do trabalhador home-office passam por
algumas transformações, elas deixam de ser dialógica,
de propiciar a transferência de troca de conhecimento
com colegas de trabalho, o trabalhador home-office
precisa buscar o conhecimento, tirar suas dúvidas, e
é estimulado a buscar um “fazer” solitário, mediado
pelo computador, ele precisa aprender a ser autôno-
mo e fazer suas atividades sozinho. Por sua vez, o
trabalhador home-office deixa de ter a possibilidade
do diálogo simultâneo com seus colegas de trabalho
e chefia, deixa também de ver a expressão dos mes-
mos, de poder tirar suas dúvidas e questionamentos
em tempo real (LUZ; NETO, 2016).
O trabalho como elemento constituinte da subjetivi-
dade do sujeito, permite que ele tenha potência de
ação, é constituinte de identidade, de desejos, de
vontade, e por isso é uma das razões pelas quais
ganha tanta importância na vida do indivíduo. O tra-
balho, segundo Mendes e Marrono (p. 27, 2002):
(...) faz com que a maioria dos traba-
lhadores não perca o desejo de perma-
necer produzindo, além de ter, nessa
atividade, a oportunidade de realização
e de identidade para construir-se como
sujeito psicológico e social. O ato de
produzir permite um reconhecimento
268 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
de si próprio com alguém que existe e
tem importância para o outro, transfor-
mando o trabalho em um meio para a
estruturação psíquica do homem.
O papel do outro para o reconhecimento do traba-
lho do sujeito que está home-office fica extremante
limitado, visto que suas relações estão cerceadas
pelas barreiras da tecnologia, do computador, da
distância, etc. Considerando que o papel atribuído
as relações com o outro de extrema importância para
os processos subjetivos do trabalhador, a categoria
home-office pode se tornar extremamente nociva e
limitante para o sujeito que trabalha sozinha em casa,
podendo levar este teletrabalhador a uma espécie
de “alienação social”, termo usado pelo antropólogo
Sigaut (1990 citado por GERNET, 2010, p. 63), o
qual é muito usado na teoria do reconhecimento
na psicodinâmica do trabalho:
O reconhecimento dos outros é indis-
pensável para a validação de uma des-
coberta iniciadas na confrontação com
a realidade. Se o indivíduo tiver afas-
tado da realidade e do reconhecimento
alheio, é devolvido à solidão da loucu-
ra, conhecida como “alienação mental”.
Quando ele mantém relacionamento
razoável com a realidade por meio de
seu trabalho e seu trabalho não é re-
conhecido pelos outros, é condenado
à solidão alienadora que Sigaut define
como “alienação social”.
Portanto, a “alienação social” se torna extremamente
delicada e não sustentável a longo prazo para quem
com ela se depara, pois ou o indivíduo é convocado
a refletir sobre o relacionamento que mantém com a
realidade, pelo qual é levado a se questionar; ou se
mantem firme em sua convicção, correndo o risco
de cair na autorreferência e na megalomania. Tan-
to uma quanto a outra situação não são saudáveis
para o sujeito e se tornam perigosas no ponto de
vista de identidade (GERNET, 2010). Assim, o re-
conhecimento do trabalho pode ser então portador
de emancipação e transformação se for associado
a um teste sobre a experiência da realidade, e essa
realidade e reconhecimento só podem ser vivencia-
dos na relação com o outro.
5.CONCLUSÃO
Paralelamente a essa fragmentação da pers-
pectiva e do sentido do trabalho, é exigido cada vez
mais o culto ao individualismo, que no home-office
pode ser confundido como autonomia. Em seus es-
critos “O indivíduo preso na armadilha da estrutura
estratégica”, Enriquez (1997) relata que jamais na
história o mesmo esteve tão encerrado nas malhas
das organizações como hoje. Fazendo essa cami-
nhada para a libertação do ser humano do “grilhão
coletivo”, e preso na organização, o sujeito perde
sua liberdade com seu próprio corpo, seu modo de
pensar e sua psique. O trabalhador nunca esteve
tão emaranhado nos processos organizacionais,
tão pouco livre em relação à sua subjetividade, e
diminuto de sua potência de ação e transformação
da realidade.
O culto ao individualismo, o distanciamento das
relações humanas, a fragmentação do sentido do
trabalho, segundo Sennett (2015), que dá caráter aos
vínculos empregatícios frágeis da nova sociedade
capitalista hipermoderna corrói a confiança, a lealdade,
o compromisso mútuo, e limita o amadurecimento
da confiança. As experiências mais profundas de
confiança, como, por exemplo, o estabelecimento
de em quem confiar, com quem contar diante de
uma tarefa de difícil solução, a quem buscar num
momento de insegurança são construídas na informa-
lidade. “Esses laços sociais levam tempo para surgir,
enraizando-se devagar nas fendas e brechas das
instituições” (SENNETT, 2015, p. 24). E questiona:
Como se podem buscar objetivos de
longo prazo numa sociedade de curto
prazo? Como se podem manter rela-
ções sociais duráveis? Como pode um
ser humano desenvolver uma narrativa
de identidade e história de vida numa
sociedade composta de episódios e
fragmentos? As condições da nova
economia alimentam, ao contrário, a
experiência com a deriva no tempo, de
lugar em lugar, de emprego em empre-
go (SENNETT, 2015, p. 27).
O obstáculo pré-estabelecido para a formação do
vínculo da relação de confiança instituído no mo-
delo de trabalho home-office, acaba dificultando o
processo de cooperação entre os homens, o qual,
quando existente, atua na mobilização subjetiva no
trabalho, e por outro lado, quando esse vínculo não
consegue ser estabelecido, pode acarretar inclusive
algumas “patologias da solidão”. Sem cooperação,
existe um aumento do individualismo, o social e co-
letivo do trabalho acabam sendo fragilizados, e por
fim, ocorre as consequências para a própria forma
de subjetivação do homem, da forma dele enxergar
suas relações e o mundo, e se enxergar no mundo.
Ao fazer a análise do potencial de ação do homem
diante as condições sociais que são criadas para e
por ele, a psicossociologia vem contribuir para dar
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1
sustentação sobre as instâncias mediadoras entre
o indivíduo e a sociedade, ou seja, os grupos, as
organizações e as instituições. Nesse sentido, ela
não se ocupa estritamente do objeto trabalho, mas
como foi abordado neste estudo, é necessário en-
tender e analisar as molduras contextuais, como as
instituições, organizações, mercados, e relacionais,
como o coletivo, o grupo, as relações de trabalho,
nas quais tem lugar o trabalho.
Ao enxergar o homem e o mundo a sua volta nesse
viés, a psicossociologia do trabalho, segundo Lhuillier
(2014, p. 6), “compreende a ação do homem sobre
seu ambiente, ação que põe em jogo suas razões e
até mesmo suas possibilidades de existir”. Ao con-
siderar a importância que o trabalho tem na vida de
uma pessoa, e acrescenta-se aqui a consideração
que Antunes (2004) salienta que além de fazer parte
da construção da identidade, o trabalho contribui para
dar sentido à vida da pessoa, se faz emergente o
entendimento mais aprofundado de como o teletra-
balho em modalidade home-office está afetando a
constituição do sentido de vida para o trabalhador,
através dos novos controles impostos à sua subje-
tividade, para que esse novo formato de trabalho
não seja mais uma forma de limitar seus processos
subjetivos e tirar seus desejos, potência de ação e
de transformação da realidade atual.
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270 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

 CAPÍTULO
34

TRANSTORNO DO PÂNICO: NEUROBIOLOGIA, SINTOMATOLOGIA

E DIAGNÓSTICO.

RESUMO
O Transtorno do Pânico é um conjunto de manifestações patológicas,
Melissa Tavares Lima
UNAMA
com ataques inesperados e repentinos de pânico que são
caracterizados por um medo intenso, associados a efeitos físicos,
Suellen de Oliveira
somando-se a quatro ou mais sintomas que podem ser cognitivos
Barbosa
UNAMA ou somáticos e que logo acarretam em prejuízos significativos, tanto
psíquicos, quanto funcionais. Objetivo: Repensar o Transtorno do
Sarah Medeiros Pânico (TP) por meio de aspectos específicos como a neurobiologia,
Tavoglieri sintomatologia e o diagnóstico. Metodologia: Análise do TP utilizando
UNAMA o procedimento de revisão de literatura. Usaram-se dois artigos
publicados em revistas eletrônicas (Revista Brasileira de Psiquiatria
Greg Luan dos Anjos e Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul), disponíveis na
Cardoso
UNAMA
plataforma digital Scielo e o manual diagnóstico reconhecido como
referência na Psiquiatria (DSMV).
Marcos Vinicius Lebrego
Nascimento
UNAMA

Palavras-chave: Transtorno de Pânico, Neurobiologia, Diag-

nóstico diferencial.
10.37885/200400037
 1. INTRODUÇÃO
O Transtorno do Pânico é um conjunto de ma-
nifestações patológicas, com ataques inesperados
e repentinos de pânico que são caracterizados por
um medo intenso, associados a efeitos físicos, so-
mando-se a quatro ou mais sintomas que podem
ser cognitivos ou somáticos e que logo acarretam
em prejuízos significativos, tanto psíquicos, quanto
funcionais.
louquecer”); uma mudança desadaptativa significativa
no comportamento relacionada aos ataques (p. ex.,
comportamentos que têm por finalidade evitar ter
ataques de pânico, como a esquiva de exercícios
ou situações desconhecidas). A perturbação não
é consequência dos efeitos psicológicos de uma
substância (p. ex., droga de abuso, medicamento)
ou de outra condição médica (p. ex., hipertireoidis-
mo, doenças cardiopulmonares). A perturbação não
é mais bem explicada por outro transtorno mental
(p. ex., os ataques de pânico não ocorrem apenas
em resposta a situações sociais temidas, como no

2.OBJETIVO
Repensar o Transtorno do Pânico (TP) por meio
de aspectos específicos como a neurobiologia, sin-
tomatologia e o diagnóstico.
transtorno de ansiedade social; em resposta a ob-
jetos ou situações fóbicas circunscritas, como na
fobia específica; em resposta a obsessões, como
no transtorno obsessivo-compulsivo; em resposta à
evocação de eventos traumáticos, como no trans-
torno de estresse pós-traumático; ou em resposta à

3.MÉTODOS E MATERIAIS
separação de figuras de apego, como no transtorno
de ansiedade de separação) (DSM – V, 2014). Par-
tindo de aspectos neuroanatômicos, alguns estudos
Análise do TP utilizando o método de revisão
encontraram uma relação importante entre o medo
de literatura. Usaram-se dois artigos publicados em
condicionado em animais e o TP. De acordo com
revistas eletrônicas (Revista Brasileira de Psiquia-
Mezzasalma et al. (2004), os ataques de pânico se
tria e Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul),
originam de pontos no tronco cerebral que compre-
disponíveis na plataforma digital Scielo e o manual
endem a transmissão serotoninérgica (serotonina)
diagnóstico reconhecido como referência na Psiquia-
noradrenérgica (noradrenalina), sendo a ansiedade
tria (DSM-V).
ativada por estruturas do sistema límbico. Além disso,
o núcleo central da amígdala recebe informações

4.RESULTADOS
sensoriais diretamente das estruturas do tronco cere-
bral e do tálamo sensorial, permitindo uma resposta
a estímulos potencialmente perigosos (apud Gorman
O estudo dos materiais proporcionou a ob-
et al., 1989). Outras contribuições sugerem que sub-
servação de um conjunto de sintomas psicológicos
tipos de receptores serotoninérgicos exercem uma
e físicos manifestados durante um pico de tempo,
elaborada forma de controle de diferentes tipos de
aproximadamente 10 minutos, que causam prejuízos
ansiedade, dessa forma a serotonina poderia faci-
na vida social e pessoal do indivíduo (SALUM et al.,
litar ou inibir distintos tipos de medo em diferentes
2009). Conforme o DSM-V, o TP se refere a ataques
regiões cerebrais (MEZASSALMA, 2004 apud De-
de pânico inesperados e recorrentes. Um ataque de
akin & Graeff, 1991). É necessário a realização de
pânico é um surto abrupto de medo ou desconforto
uma investigação minuciosa do caso do paciente
intenso que alcança um pico em minutos e durante
em questão para se fazer o diagnóstico correto do
o qual ocorrem quatro ou mais de uma lista de 13
Transtorno do pânico.
sintomas físicos e cognitivos: palpitações, coração
acelerado, taquicardia; sudorese; tremores ou abalos;

5.CONCLUSÃO
sensações de falta de ar ou sufocamento; sensações
de asfixia; dor ou desconforto torácico; náusea ou
desconforto abdominal; sensação de tontura, insta-
Conclui-se então que o Transtorno do Pâni-
bilidade, vertigem ou desmaio; calafrios ou ondas
co é um distúrbio de ansiedade caracterizado pela
de calor; parestesias (anestesia ou sensações de
ocorrência constante e inesperada de ataques de
formigamento); desrealização (sensações de irre-
pânico, com sensações extremas de medo e deses-
alidade) ou despersonalização (sensação de estar
pero, combinadas a sintomas físicos e emocionais
distanciado de si mesmo); medo de perder o controle
que causam prejuízos irreparáveis à vida pessoal
ou “enlouquecer”; medo de morrer. Pelo menos um
e social do indivíduo. Observaram-se também alte-
dos ataques foi seguido de um mês (ou mais) de uma
rações importantes em aspectos neuroanatômicos
ou de ambas as seguintes características: apreensão
e neurofisiológicos, que combinados com outros fa-
ou preocupação persistente acerca de ataques de
tores, podem desencadear ou agravar ainda mais
pânico adicionais ou sobre suas consequências (p.
os sintomas do TP.
ex., perder o controle, ter um ataque cardíaco, “en-

272 Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1

REFERÊNCIAS
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gre) (Ed.). Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais: DSM 5. 5. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2014. 992 p. Traduzido por:
Maria Inês Corrêa Nascimento.

MEZZASALMA, M., VALENÇA, A., LOPES,

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Acesso em: 4/03/2019

SALUM, G., BLAYA, C. MANFRO, G. Trans-

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em: 02/03/2019.

Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 273

SOBRE OS
ORGANIZADORES

Eloisa Rosotti Navarro

Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (Ufscar), na linha de pesquisa
em Educação Matemática. Mestre em Educação em Ciência e em Matemática pela Universidade
Federal do Paraná (UFPR), na área de Tecnologia e Educação Matemática (2015). Licenciada em
Matemática pela Universidade Estadual de Maringá - UEM (2012). É Assessora Pedagógica de
Matemática na Positivo Soluções Didáticas (Curitiba, PR). É pesquisadora na UFPR e na UFSCar,
sendo membro dos grupos de pesquisa: GPTEM - Grupo de Pesquisa sobre Tecnologias na Educação
Matemática e GPEFCom - Grupo de Pesquisa Formação Compartilhada de Professores, Escola e
Universidade, respectivamente. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Matemá-
tica. Atua, principalmente, no tema: Teoria Histórico-Cultural e Tecnologias Digitais na Educação.

Rogério de Melo Grillo

Doutor em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (2014). Possui
Mestrado em Educação pela Universidade São Francisco (2012), campus Itatiba/SP. Licenciatura
Plena em Educação Física (2005) e Especialização em Educação Física Escolar (2007) pelo Centro
Universitário Claretiano de Batatais/SP. Graduação em Pedagogia pela FAFIBE (MG). É Assessor
Pedagógico de Educação Física na Editora Positivo (Curitiba, PR). É pesquisador do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Educação Física Escolar (EscolaR - UNICAMP) e do Centro de Estudo
sobre Ludicidade e Lazer (CELULA - UFC). Fez estágio doutoral na Argentina, sob a orientação
da profa. Dra. Carolina Duek (UBA/Conicet). Atualmente, realiza estágio de Pós-Doutorado no PP-
GECT da UFSC, sob orientação da profa. Dra. Regina Célia Grando. Realiza pesquisas na área
de Educação, com ênfase em Jogo, Brinquedo, Didática, Lúdico e Psicologia Histórico-Cultural.
Psicologia: Desafios, Perspectivas e Possibilidades - Volume 1 275