Revista Iberoamericana de Psicomotricidad #4

Revista Ibero-
americana de
Psicomotrici-
dad y Técnicas
Corporales
SUMARIO
NÚMERO 4
Noviembre de 2001 Página
Editorial ..................................................... 3
Dirección:
• Pedro P. Berruezo (España) Una revisión crítica de la psicomotricidad
• Juan Mila (Uruguay) como disciplina. (Claudia Ravera) ................. 5
Consejo de Redacción:
Análisis y posibilidades de la práctica del
• Montserrat Anton (España)
• Pilar Arnaiz (España) atletismo como actividad físico-deportiva
• Pablo Bottini (Argentina) adaptada para personas con deficiencia
• Daniel Calmels (Argentina) visual. (Roberto Hernández Vicente) ............... 13
• Blanca García (Uruguay)
• Alfonso Lázaro (España) Função paterna e desenvolvimento
• Cristina de Leon (Uruguay) psicomotor. (Maria Luisa Inguaggiato) ........... 45
• Leila Manso (Brasil)
• Rogelio Martínez (España) Del problema de la dispraxia a la dispraxia
• Rosa María Peceli (Uruguay) como problema. (Pablo Bottini) .................... 55
• Claudia Ravera (Uruguay)
• Ruth Rosental, (Argentina) La Supervisión Clínica y la Supervisión Ins-
• Miguel Sassano (Argentina) titucional, ineludibles instancias de Forma-
• Cristina Steinek (Uruguay) ción de Postgrado o Formación Permanen-
• Begoña Suárez (México)
te, en Psicomotricidad. (Juan Mila) .............. 75
• Marcelo Valdés (Chile)
• Alicia Valsagna (Argentina) Análisis comparativo de la coordinación
• Joaquín Serrabona (España)
dinámica general en una población con
Secretaría: Deficiencia Mental y otra con Síndrome de
• Carmen Torcal (España)
Down. (Antonio Escribá y Andrés Navarro) ...... 83
Domicilio:
Apartado 146. E-28230. Psicomotricidad educativa: una propuesta
Las Rozas (Madrid) organizativa y metodológica para la escue-
Edición: la. (Marcelo Valdés Arriagada) ........................ 93
• Pedro P. Berruezo (España)
E-mail: Resúmenes / Abstracts .............................. 107
revista@iberopsicomot.net
Novedades bibliográficas ........................... 111
Web:
www.iberopsicomot.net Normas de publicación ............................... 113
Edita:
• Asociación de Psicomotri-
cistas del Estado Español
• Red Fortaleza de Psicomo-
tricidad
ISSN: 1577-0788
Editorial
¡Feliz Primer Aniversario!
Dice el Diccionario, de la Real Academia Española de la Lengua que, la palabra

«aniversario», viene del vocablo latino anniversarius, que significa que se repite
cada año y también que aniversario es el día en que se cumplen años de algún
suceso. Así mismo define al vocablo «suceso» como cosa que sucede, especialmen-
te cuando es de alguna importancia y «cumpleaños» significa aniversario de una
persona.
En estos días no estamos festejando el aniversario de una persona, estamos cele-
brando que la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
cumple su primer año con la edición de este número 4, que está en vuestras manos
o ante vuestros ojos.
Sabemos que no es original, pero es casi inevitable para nosotros, utilizar como
metáfora para el primer año de vida de la Revista, el primer año de vida de un niño.
Niño que ha sido muy deseado, que ha sido esperado, que es recibido y cuidado con
amor materno y que en este primer año de vida nos ha brindado muchas alegrías,
satisfacciones, y también algunas preocupaciones. Que primero sostuvo su cabeza,
luego comenzó a sentarse y ahora está empezando a caminar casi solo. Pero al
igual que hacemos con un niño pequeño, nos seguiremos preocupando y acompa-
ñándolo en su crecimiento.
El primer aniversario de nuestra Revista es para nosotros y suponemos también
para vosotros lectores, un gran acontecimiento. Es como lo dice el Diccionario «¡el
día en que se cumplen años de algún suceso!» Es momento de dar las gracias a
todas las personas que directa o indirectamente han colaborado para que esto (po-
ner en marcha una nueva revista en formato digital o electrónico y mantenerla
durante un año con la dificultad de encontrarnos en diferentes países) haya sido
posible.
Pensamos que el suceso de la Revista es haber podido constituirse en un espacio
plural, donde nuestras profesiones y nuestros profesionales encontrasen un sitio en
donde dar a conocer su trabajo, sus experiencias y sus incertidumbres. También es
un verdadero suceso que lectores de, hasta ahora, trece países (Alemania, Argenti-
na, Brasil, Chile, Costa Rica, España, Estados Unidos, México, Perú, Puerto Rico,
República Dominicana, Uruguay y Venezuela) sean suscriptores de nuestra Revista.
Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Noviembre de 2001
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Editorial
¡Feliz Primer Aniversario!
Damos, pues, las gracias a todas las personas que se han interesado, a quienes han
leído con interés los artículos publicados, a nuestros suscriptores, pues son la razón
última de esta revista.
Es muy difícil saber con certeza cuál es el número final de lectores de la revista,
puesto que los suscriptores, sobretodo los suscriptores institucionales, bajan los
números de Internet, los imprimen y luego estas impresiones son a su vez fotoco-
piadas llegando sobretodo a los alumnos. Es muy grato ver citados, por
psicomotricistas, por estudiantes y por otros profesionales de diversos lugares del
mundo, los artículos publicados en la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y
Técnicas Corporales.
También se ha producido un crecimiento muy importante de la disciplina a nivel
académico y profesional en Latinoamérica. Muy importantes han sido los congresos
realizados este año, muy importante ha sido el crecimiento de la Red Latinoameri-
cana de Universidades con Formación en Psicomotricidad, a la que se han incorpo-
rado cinco Universidades del Brasil. Creemos que nuestra revista está modesta-
mente contribuyendo a ese gran desarrollo, así como al fortalecimiento de las rela-
ciones entre profesionales de diferentes países, de Europa y América, desde el
norte hasta el sur. En los cinco números publicados hasta ahora (incluyendo en
número 0) nuestra revista ha publicado 35 artículos. Nos parece un digno esfuerzo
por compartir y difundir experiencias e ideas diferentes. Nuevamente es de agrade-
cer la colaboración de quienes han confiado en nuestra revista para publicar sus
trabajos, pues gracias a su generosidad hemos podido ofrecer este amplio y variado
panorama del desempeño profesional.
Pero en un cumpleaños, además de celebrar el pasado, se hacen planes para el
futuro. Es cierto que termina felizmente nuestro primer año, pero se abre un nuevo
año lleno de ganas de seguir ofreciendo un instrumento al alcance de todos donde
reconocerse y compartir. La suscripción anual termina con este número 4 y espera-
mos habernos hecho suficientemente dignos de vuestra confianza como para contar
con vuestro apoyo un año más. La próxima cita (el próximo número) es en febrero
del 2002 y hasta entonces tenéis tiempo para renovar vuestra suscripción.
De cualquier modo, nuestro soporte informático hace posible que nuestras revistas
sigan disponibles a todos en cualquier momento. Aunque a partir de ahora abrimos
la suscripción para el 2002, siempre será posible suscribirse al año 2001 y acceder
directamente a todos los números atrasados. Al igual que los suscriptores siempre
mantendrán su acceso a los números de los años en que han tenido su suscripción.
En fin, trascurrido el primer año, con la alegría del deber cumplido y con la incerti-
dumbre ante los retos del futuro, queremos brindar a la salud de la Revista Ibero-
americana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, que la vida le dé años y los
años le den vida. ¡Salud compañeros!
Juan Mila y Pedro P. Berruezo

Noviembre de 2001
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Noviembre de 2001 Número 4
Una revisión crítica de la
psicomotricidad como disciplina*
A critical revision of the psychomotricity like discipline
Claudia Ravera
1. INTRODUCCIÓN: “LOS PSICOMOTRICISTAS, ARTESANOS DE SU EVOLU-

CIÓN, NECESITAN CREAR CONCEPTOS” (Bergès, 1983)
En mayo de 1983, nuestra colega Cristina de León junto a la psicomotricista brasi-
leña Eleonora Altiere, entrevistaron al Prof. Jean Bergès en París, quien les decía:
• … “los terapeutas en psicomotricidad cometen un gran error en no darse
cuenta que son ellos los artesanos de su evolución. Poco a poco se disuelven
en la masa, porque precisamente no se mantienen en su lugar y, como
están disueltos en la masa, son incapaces de saber lo que tienen que hacer”
• … “los terapeutas en psicomotricidad para defender su posición, en determi-
nado momento tendrán que realizar una búsqueda, y son ellos los únicos
que la podrán llevar a cabo. No estar siempre remolcados por lo que pueda
decir la psicología, el psicoanálisis o eventualmente la neurología. Pero pienso
que a partir del momento en que esa maduración se haya producido” …lo-
grarán conceptualizar “su especificidad, su necesidad y su originalidad”.
• … “el drama de la psicomotricidad es que para poder encontrar un lugar,
ésta necesita conceptos. Es por eso que hay que hablar”. (Bergès, 1983)
Han pasado muchos años desde este encuentro con Bergès y resulta indiscutible el
crecimiento vertiginoso de la psicomotricidad, sobre todo en los últimos diez años.
Crecimiento que supone por un lado la satisfacción de un camino que va dando
respuestas a numerosos desafíos del mundo actual y por otro la enorme responsa-
bilidad de ir organizando nuestros saberes creados y por crear.
Sabemos que la historia de la disciplina, es bien diferente de un país a otro, de una
escuela a otra, pero en líneas generales podemos decir que:
• La psicomotricidad se ha ido institucionalizado, siendo aún escasa su inser-
ción a nivel universitario.
• Son cada vez más numerosos los encuentros de psicomotricistas, así como
los psicomotricistas que exponen en congresos de Pediatría, de Neuropedia-
* El texto de este artículo corresponde a un trabajo presentado por su autora en las Jornadas
«Psicomotricidad, el devenir de una disciplina»; encuentro organizado por la Universidad Nacional de
Tres de Febrero (UNTREF) y por la Asociación Argentina de Psicomotricidad (AAP) que tuvo lugar en
Buenos Aires (Argentina) los días 20 y 21 de abril de 2001.

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Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina
Claudia Ravera
tría, de Psicología, de Psiquiatría, de Pedagogía, de Educación, etc. así como

las publicaciones (libros, revistas, páginas y revistas en Internet, etc.).
• Han aumentado los puestos de trabajo no sólo a nivel de Salud sino también
de Educación, hecho significativo en el momento de sopesar nuestro sentido
dentro de la sociedad.
• A nivel de Educación, los psicomotricistas han logrado demostrar el valor de
su función no con palabras, sino con hechos y desarrollan papeles protagóni-
cos tanto en la confección como en la ejecución de planes nacionales de
detección precoz y prevención.
Conjuntamente a todas estas acciones, los psicomotricistas realizan esa búsqueda
señalada por el Prof. Bergès, tratando de crear conceptos a partir de hacer análisis
y síntesis de su práctica, pero sobre todo buscando crear una estructura teórica que
organice sus conocimientos.
Si bien hemos avanzado francamente en nuestra capacidad de “hablar”, muchos
psicomotricistas excelentes profesionales continúan en esferas no-verbales o
preverbales de nuestra necesaria conceptualización. Necesitamos pensar sobre lo
que hacemos, cuestionarnos… sabiendo que indefectiblemente el orden que vaya-
mos logrando establecer se acompañará siempre de incertidumbres y desorden,
motores gracias a los cuales continuaremos realizándonos preguntas y buscando
respuestas.
Edgar Morin (1999) nos dice que el verdadero conocimiento progresa no por sofis-
ticación, formalización y abstracción sino por la capacidad para contextualizar y
totalizar, siendo para ello fundamental:
• una actitud general para plantear y analizar problemas
• principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido.
Nos preguntamos: ¿Tenemos los psicomotricistas una actitud permanente de plan-
tearnos y analizar problemas? Creo que la gran mayoría de los psicomotricistas
demuestran esta actitud, siendo uno de los principales objetivos de la formación del
psicomotricista a nivel académico.
¿Tenemos principios organizadores que nos permitan vincular los saberes, darles
sentido y construir conceptos que nos merezcan el estatuto de disciplina? Creo que
estamos luchando por construirlos, y que es un tema que nos ocupa.
En su origen, la palabra “disciplina” designaba un pequeño látigo que servía para
autoflagelarse y que por lo tanto permitía la autocrítica (Morin, 1999). Hagamos
pues en base al planteo de Bergés de hace ya dieciocho años, una autocrítica.
2. LA PSICOMOTRICIDAD DISCIPLINA INTEGRADORA Y CONTEXTUALIZA-

DORA
• La noción de hombre está despedazada
Morin (1999) nos dice que la noción de hombre en la actualidad, está despedazada
entre: a) diferentes disciplinas biológicas y b) todas las disciplinas de las ciencias
humanas… la psiquis es estudiada por un lado, el cerebro por otro, el organismo por
un tercero, los genes, la cultura, etc.

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Claudia Ravera
Señala que nuestra civilización y en consecuencia nuestra enseñanza, privilegiaron

la separación en detrimento de la unión, el análisis en detrimento de la síntesis.
Pero el conocimiento implica al mismo tiempo separación y unión, análisis y sínte-
sis.
Si bien reconoce que crear una ciencia unitaria del hombre sería inviable ya que
disolvería la multiplicidad compleja de lo que es humano, sí insiste en que no debe-
mos olvidar que el hombre existe y no es una ilusión “ingenua” de humanistas
precientíficos. Plantea que la universidad necesita hombres capaces tanto de man-
tener un punto de vista más amplio como de centrarse profundamente en los pro-
blemas y progresos nuevos que transgredan las fronteras históricas de las discipli-
nas.
• La psicomotricidad disciplina integradora
No olvidemos que la psicomotricidad nace en los inicios del siglo XX para dar res-
puesta al desborde que planteaban dentro de la neurología pacientes con patología
de la función simbólica, donde la correlación síntoma-lesión, gracias a la cual se
había explicado hasta ese momento la mayoría de las patologías, no daba respues-
ta. Nacemos dentro de la patología… pero no olvidemos que en su origen griego
“pathos” significa pasión. Bueno de esta pasión por entender estos sujetos con
perfiles diferentes en su desarrollo, fue que la psicomotricidad surgió.
Tal vez del mismo modo que Wallon (1934) consideró el tono muscular como gozne
entre el organismo y el psiquismo, deberíamos considerar a la psicomotricidad como
disciplina que oficia de gozne entre disciplinas que se ocupan del organismo (neuro-
logía, endocrinología, etc.) y aquellas que se ocupan del psiquismo (psiquiatría,
psicología). Es por la complejidad de su objeto de estudio y necesario intercambio
con múltiples disciplinas vecinas, que la psicomotricidad puede ser considerada una
disciplina contextualizadora e integradora a diferencia de la mayoría de las discipli-
nas que fragmentan y sacan de contexto al sujeto.
El propio objeto de estudio de la psicomotricidad –el movimiento en sus intrincadas
relaciones con las funciones afectivo-cognitivas– nos habla de su extrema comple-
jidad e inevitable relación con las disciplinas que se ocupan del movimiento, de la
afectividad y de la inteligencia (la neurología, la psiquiatría, la psicología, el psicoa-
nálisis, la neuropsicología, etc.), a las que actualmente se juntan las recién nacidas:
psiquiatría biológica, neurobiología del desarrollo, neurociencias cognitivas y tantas
otras.
Ya en nuestra conceptualización de la psicomotricidad se implican otras disciplinas y
esto nos habla que lejos de la omnipotencia y la autosuficiencia de dominar “todos
los saberes”, lo primero que un psicomotricista debe reconocer con respeto y humil-
dad, son las limitaciones y las incertidumbres que lo rodean.
Al respecto dice J.Mila (2000) que nuestro cuerpo docente entiende que la forma-
ción universitaria debe tender a la construcción del conocimiento y no a la trasmi-
sión de un saber o de una práctica, por lo que resulta muy importante la doble
inserción de la Carrera a nivel de la salud y de la educación. Esta doble inserción
amplía la cosmovisión del psicomotricista así como el estar en contacto con proble-
mas y progresos que van más allá de las fronteras de la psicomotricidad.

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Claudia Ravera
• Riesgo de cosificación del objeto de estudio

Morin (1999) plantea que: “La disciplina es una categoría organizadora dentro del
conocimiento científico; instituye en éste la división y la especialización del trabajo y
responde a la diversidad de dominios que recubren las ciencias”… “la institución
disciplinaria implica al mismo tiempo un riesgo de hiperespecialización del investi-
gador y un riesgo de ‘cosificación’ del objeto estudiado ya que se corre el riesgo de
olvidar que éste ha sido extraído o construido”.
Este riesgo que corren todas las disciplinas, incluida la psicomotricidad, supone
construir una teoría cerrada donde se hable siempre de lo mismo a partir de lo
mismo. Creo sin lugar a dudas que hemos pasado (y podremos volver a pasar) por
etapas en las que nuestro discurso era circular y donde se explicaba el todo por el
todo. Por ejemplo cuando hablábamos de la globalidad del sujeto sin poder discer-
nir mucho más allá de esas palabras.
3. LA PSICOMOTRICIDAD EN LA INTERDISCIPLINA
Consideramos que un elemento insoslayable de nuestro crecimiento como disciplina
ha sido nuestro trabajo contextualizado en el marco de un equipo interdisciplinario
cuando no transdisciplinario.
Juan Mila (2000) en su trabajo “Formarse en interdisciplina” nos dice: “desde nues-
tra óptica es fundamental la praxis interdisciplinaria, praxis que nos enfrentará en la
acción con los bordes de las otras disciplinas. Estos bordes son espacios de enten-
dimiento y de confrontación, de consenso y discusión, de acuerdos teóricos que
permiten crear y crecer. Y es en estos espacios donde deberemos preservarnos de
confundir disciplina con profesión, disciplina con propiedad, saber o poder”.
• ¿A qué nos referimos cuando hablamos de equipo?
Podríamos considerar al verdadero equipo interdisciplinario como un cuerpo en
movimiento, donde las diferentes partes que ingresan ya constituidas, se
reconstituyen en una suerte de encuentros y desencuentros, donde, y por sobre
todo, pueden funcionar en forma individual sin olvidar el todo, y formar parte del
tono sin olvidar su esencia (Ravera, 2000).
En un trabajo anterior (Ponce, Queirolo, Bonnevaux y Ravera, 1997), señalábamos
como elementos claves en la constitución de un equipo:
• la elección recíproca de sus integrantes partiendo de un proyecto común,
situación que no es fácil en el ámbito universitario,
• las características personales,
• la formación profesional,
• la participación en un mismo marco referencial incluyendo tanto la forma-
ción teórica como ciertos aspectos ideológicos en cuanto a la praxis profe-
sional.
El trabajo en equipo supone:
• la capacidad de descentrarse de sí mismo,
• la conciencia de los límites de la propia disciplina,
• la conciencia de los límites del propio equipo,

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Claudia Ravera
• evitar caer en la idealización de la disciplina o del equipo.

“Cuando las diferentes disciplinas convergen en una misma concepción del desarro-
llo y de la estructuración psíquica, el sujeto es concebido siempre y en cada caso
como una totalidad, y los trastornos y síntomas son considerados como efectos de
una vasta trama individual e intersubjetiva”.
“No son entonces las disciplinas en sí mismas que marcan una disyuntiva en cuanto
al diagnóstico y el tratamiento, sino que cada una de ellas con su técnica peculiar y
sus propios referentes teóricos son subsumidos a un esquema referencial y a un
modo de accionar común al servicio del paciente” (Ponce, Queirolo, Bonnevaux y
Ravera, 1997).
• Viñeta clínica
Para ilustrar estos conceptos pensemos en la siguiente viñeta clínica:
Ramiro es un niño de 4 años, es derivado por un psiquiatra infantil –externo al
equipo– a tratamiento psicomotriz por presentar un ADHD. Sus padres dicen
no poder ya con él: “cuando se descontrola, ni con un valium se calma…, cruza
la calle sin mirar… se va lejos, tengo que correrlo”.
Juega en la sala de psicomotricidad expresando intensos contenidos de muer-
te y fantasías crudas. En determinado momento pide para dibujar. Comienza
impulsivamente a garabatear, de pronto se levanta.
Ramiro: “voy a correr un poquito para que lata el corazón”
Psicom.: “qué pasa? Para qué querés sentir el corazón?”
Ramiro: “Para pensar”
Corre, vuelve a dibujar, totalmente descontrolado, toma la canastita con lápi-
ces y dice “me voy a comer esto”.
La psicomotricista le ofrece una situación de distensión y maternaje, él la mira
y le dice: “le voy a decir a mi mamá si vos podés ser mi empleada”.
Vemos en este ejemplo las dificultades de Ramiro para permanecer en su cuerpo y
para que éste pase a un segundo plano en los momentos de representación gráfica,
lenguaje, pensamiento, etc. Ramiro necesita sentir los latidos del corazón luego de
un juego de muerte y sólo así puede pensar y dibujar. ¡Cuántas cosas debe conectar
aún, entre su cuerpo y su psiquismo! ¿es el psicomotricista sólo quien puede y debe
hacerse cargo de semejante tarea? Sostenemos una vez más, que la terapia psico-
motriz se realizará dentro de un marco institucional y no en forma aislada.
Considero un riesgo que hay que evitar, el hecho de tomar en tratamiento pacientes
complejos fuera del contexto de un equipo interdisciplinario, riesgo que puede lle-
varnos a desvirtuar nuestra labor. Conocemos numerosos casos de niños que han
estado años en tratamiento psicomotriz y que tardíamente se les diagnostica una
disfasia, una disarmonía evolutiva a polo psicótico, un retardo mental, etc.
• Concepto de psicomotricidad desde la interdisciplina
“La psicomotricidad permite recrear de un modo vívido toda una gama de experien-
cias corporales integradoras de niveles sensorio-motrices muy primarios. Repre-
senta también una mirada y una escucha privilegiada del movimiento entendido
como parte esencial de la relación con el otro y con el mundo”.

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Claudia Ravera
“A nuestro entender la psicomotricidad es una disciplina que suministra en el marco

de una perspectiva psicoanalítica e interrelacionada con las otras disciplinas un
excelente modo de enlazar ese eslabón perdido que es el afecto, la cualidad emocio-
nal, corporal, con el acontecimiento, para restituirlo cuando no inscribirlo en el
mundo representacional”.
“Es esa compleja urdimbre originaria donde cuerpo, movimiento y lenguaje prepa-
ran y habilitan el acontecer simbólico, que nos señala la necesidad de lograr aproxi-
maciones cada vez más sutiles a la hora de intervenir en el devenir perturbado o
patológico del niño” (Ponce, Queirolo, Bonnevaux y Ravera, 1997).
4. LA PSICOMOTRICIDAD Y SUS DESAFÍOS

• Desafío 1: Aproximar lenguajes, buscando la convergencia y divergen-
cia de ideas
Hemos hablado hasta aquí de “La Psicomotricidad”, pero lamentablemente tendría-
mos que hablar de infinitas psicomotricidades y no necesariamente por el cruce
lógico de las más variadas combinaciones entre diferentes teorías de la neurología,
de la afectividad, de la inteligencia. No.
Presenciamos la existencia de las más variadas escuelas de psicomotricidad, mu-
chas de las cuales utilizan los mismo referentes teóricos pero no logran establecer
un diálogo y dar forma a sus conocimientos, en pos de defender fronteras y narcisis-
mos. En definitiva, la falta de aceptación de la diversidad.
Nuevamente compartimos con E. Morin (1999), que es en este punto en donde la
disciplina degrada su cometido de “autocrítica” y se convierte en un medio de flage-
lar al que se aventura en el terreno de las ideas que “ese psicomotricista” considera
como de su propiedad.
Nuestro punto de partida es la práctica ya sea terapéutica, reeducativa o educativa.
Es fundamental pues, conceptualizarla, y creo un urgente cometido, aproximar len-
guajes, buscando la convergencia y divergencia de ideas entre las distintas escuelas
de psicomotricidad.
Podríamos comenzar por delimitar dos grandes grupos de conceptos: los propios y
los compartidos o conceptos frontera.
Los conceptos propios serían aquellos que surgen de lo específico de nuestra prác-
tica y los conceptos frontera los que compartimos con las disciplinas de las que nos
alimentamos y a las que a su vez retroalimentamos.
CONCEPTOS FRONTERA
El uso de un lenguaje que se ajuste a nuestra práctica, hace que en numerosas
oportunidades recurramos al lenguaje de la psicología, sobre todo del psicoanálisis.
El temor que genera trasgredir fronteras y utilizar conceptos de otras disciplinas ha
llevado a que algunos psicomotricistas “traduzcan a un discurso psicomotor” con-
ceptos básicos. Tal es por ejemplo el caso de los conceptos de transferencia y
contratransferencia, traducidos en: “aire de juego” y “resonancia en el terapeuta”
respectivamente.
Creo que no hay que temer al uso de terminología de otras disciplinas, es más creo
que la psicomotricidad es una disciplina que se inscribe o implica, dentro de una
psicología con fuertes bases neurobiológicas.
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Claudia Ravera
Algunos conceptos tales como: yo corporal, imagen corporal, espacio potencial,

espacio transicional, noción de objeto permanente, juego simbólico, etc., muestran
nuestra proximidad con el psicoanálisis freudiano, con el psicoanálisis winnicottiano,
con la epistemología genética de Piaget, etc. Tomar dichos conceptos y metabolizarlos
con nuestra rica experiencia adquirida en la formación personal por vía corporal, en
el trabajo clínico donde la empatía y la intuición cobran un papel tan fundamental,
en la búsqueda de conexiones afectivo-cognitivas, es parte de nuestro cometido
como disciplina.
CONCEPTOS PROPIOS
Creo que deberíamos comenzar por determinar las grandes ideas que hacen a nuestra
especificidad como disciplina, para en otra instancia poder profundizar en ellas.
Dice Genevieve Haag (1990): “Lo que adivino a través de las historias de los
psicomotricistas, es que ellos desarrollan todo un arte a través de su conocimiento
y de su intuición del estado corporal y mental de un niño en un momento dado, de
la dosificación de sus proposiciones y de la elección de la modalidad de expresión
que van a promover en un momento dado. Creo también que ellos deben conocer
cada vez mejor la naturaleza de las angustias corporales que pueden bloquear a los
niños a fin de podérselo verbalizar: esto no es una interpretación psicoanalítica,
sino del registro de la interpretación ambiental “no te agarres así, no voy a dejarte
caer”.
Ella señala algo que es evidente de nuestra especificidad como profesionales:
• la intuición del estado corporal y mental del sujeto,
• el dosificar nuestras proposiciones al niño,
• el elegir una modalidad de expresión según las circunstancias,
• el conocer las angustias corporales.
La mayoría de estos aspectos constituyen tanto nuestra riqueza como nuestro gran
obstáculo, ya que remiten a nuestro trabajo en niveles arcaicos y primarios de la
comunicación.
Y para que este obstáculo comience a superarse debemos trabajar dentro de noso-
tros mismos a través de un psicoanálisis personal y de la supervisión clínica del
trabajo en instancias tanto con psicomotricistas como con psicoanalistas.
Porque como dice G. Devereux (1977), para el científico de la conducta, el insight
debe empezar por sí mismo. Y Weston La Barre, en el prólogo de la obra de Devereux
“de la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento”, señala: “El examen
de la contratransferencia subjetiva es una exigencia molesta, difícil y muy desagra-
dable… y mientras no abordemos este problema, no hay posibilidad de una autén-
tica ciencia social, sino sólo de posturas carismáticas, y de cambios de moda
insustanciales en el folklore, racionalizado por la “metodología”, que se refiere al
hombre”.
• Desafío 2: Actualización científica
Cada vez aumenta más la investigación desde el ámbito de la salud mental, sobre
todo a cargo de médicos psiquiatras de la corriente apeguista y desarrollista, en lo
referente a las emociones, los gestos, el movimiento, etc. y su papel fundamental

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Claudia Ravera
en el desarrollo del sujeto… investigaciones que estamos obligados a leer y repen-

sar desde nuestra clínica si es que no queremos cosificar nuestra disciplina. Mien-
tras tanto no podemos mantenernos aislados construyendo un lenguaje propio que
con el fin de ser específico nos aisle del mundo científico. De ese modo los
psicomotricistas no haremos más que construir una Torre de Babel –al decir de E.
Morin– donde los lenguajes diferentes no nos permitan escucharnos y por ende
encontrar las convergencias y divergencias entre nuestras ideas.
BIBLIOGRAFÍA:
Bergès, J., (1983): “Encuentro con el Prof. J. Bergès”, Revista de la Asociación Uruguaya de
Psicomotricidad. Año 1. Nº1. Pág. 36.
Devereux, G. (1977): De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento, Siglo
Veintiuno editores S.A., México.
Haag, G. (1990): “Les troubles de l’image du corps dans les psychoses infantiles”, Trabajo
presentado en las XIX Jornadas Anuales de Terapia Psicomotriz organizada por el S.N.U.P,
París.
Mila, J., (2000): “Formarse en interdisciplina”. En P. Bottini (comp.): Psicomotricidad: prác-
ticas y conceptos, Miño y Dávila Editores, Madrid.
Morin, Edgar (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamien-
to. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires.
Ponce de León, E.; Queirolo, S.; Bonnevaux, M.; Ravera, C., (1997): “La psicomotricidad en
el abordaje interdisciplinario de los trastornos del desarrollo del niño”, Trabajo presentado
en el Congreso Regional de Estimulación Temprana organizado por la Carrera de
Psicomotricidad de la Escuela de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina Montevideo
y por Asociación Uruguaya de Psicomotricidad.
Ravera, C. (2000): comentario al trabajo de Juan Mila: “Formarse en interdisciplina”. En P.
Bottini (comp.): Psicomotricidad: prácticas y conceptos, Miño y Dávila Editores, Madrid.
Wallon, H.(1934): Los orígenes del carácter en el niño, Nueva Visión, Buenos Aires.
RESUMEN:
Este artículo destaca la necesidad que tienen los psicomotricistas de construir una red
conceptual que sustente su trabajo. Es necesario partir de los conceptos de otras discipli-
nas y trabajar en colaboración con otros profesionales para desarrollar los conceptos pro-
pios, Sólo así la psicomotricidad se convertirá en una disciplina integradora y científica.
PALABRAS CLAVES:
Psicomotricidad, disciplina, intervención psicomotriz, interdisciplina.
ABSTRACT:
This work highlights the necessity that they have the psychomotor therapists of building a
conceptual net that sustains its work. It is necessary to leave of the concepts of other
disciplines and to work in collaboration with other professionals to develop the own concepts.
Only this way the Psychomotor Work will become an integrative and scientific discipline.
KEYWORDS:
Psychomotricity, discipline, psychomotor intervention, interdiscipline.
DATOS DE LA AUTORA:
Claudia Ravera es Licenciada en Psicomotricidad, profesora titular en la Carrera de
Psicomotricidad de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina
de la Universidad de la República en Montevideo (Uruguay).

Análisis y posibilidades de la práctica del
atletismo como actividad físico-
deportiva adaptada para personas con
deficiencia visual
Analysis and possibilities of the athletics’ practice like adapted physical-
sport activity for people with visual impairment
Roberto Hernández Vicente
INTRODUCCIÓN
La Constitución Española de 1978 indica la importancia del deporte, incluyéndolo en
el conjunto de principios que rigen la política social y económica, que recoge el
capítulo tercero del Título 1, dedicado a los derechos y deberes fundamentales. El
artículo 43.3 señala: «Los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria, la
Educación Física y el Deporte. Asimismo, facilitarán la adecuada utilización del ocio».
El artículo 49, incluido en el mismo Título, hace mención a las personas con algún
tipo de discapacidad: «Los poderes públicos realizarán una política de previsión,
tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y
psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampara-
ran especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a los
ciudadanos».
Es este sentido, la Ley 10/1990 de 15 de Octubre, del Deporte recoge en su Título 1,
dedicado a los principios generales, por primera vez el deporte para minusválidos
de forma expresa. El Artículo 4.2. dice: «Es competencia de la Administración del
Estado fomentar la práctica del deporte para las personas con minusvalías físicas,
sensoriales, psíquicas y mixtas, al objeto de contribuir a su plena integración so-
cial».
En el capítulo Tercero de la Ley 10/1990, dedicado a las Federaciones deportivas
españolas, el Artículo 40 dice: «Corresponde al Gobierno establecer las condiciones
para la creación de federaciones deportivas de ámbito estatal, en las que puedan
integrarse los deportistas con minusvalías físicas, psíquicas, sensoriales y mixtas».
En otros artículos de la Ley se encuentran referencias al deporte para minusválidos.
Éstos son los referidos a la enseñanza de la Educación Física y la práctica del depor-
te:

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Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva...
- El Artículo 3.1 dice: «La programación general de la enseñanza incluirá la

Educación Física y la práctica del deporte».
- El Artículo 3.3. dice: «Todos los centros docentes públicos o privados, debe-
rán disponer de instalaciones deportivas para atender a la Educación Física
y la práctica del deporte, en las condiciones que se determinen reglamenta-
riamente». «A tal fin deberán tenerse en cuenta las necesidades de accesi-
bilidad y adaptación de los recintos para personas con movilidad reducida».
En los decretos que desarrollan la Ley 10/1990 también se encuentran referencias a
los deportes para personas con discapacidad. Así, el Real Decreto 1835/1991 sobre
Federaciones Deportivas, al mismo tiempo que equipara el marco jurídico general
de las federaciones deportivas para minusválidos con las demás, establece la condi-
ción de polideportivas para aquéllas.
Así, el Artículo 10.5 dice: «Sólo podrá existir una Federación Española por cada
modalidad deportiva, salvo las polideportivas de ámbito estatal, dedicadas al desa-
rrollo y organización de la práctica acumulativa de diferentes modalidades deporti-
vas, en las que se integran los deportistas con minusvalías físicas, psíquicas, senso-
riales y mixtas y que son las siguientes:
- Federación Española de Deportes de Minusválidos Físicos.
- Federación Española de Deportes para Minusválidos Psíquicos.
- Federación Española de Deportes para Ciegos.
- Federación Española de Deportes para Paralíticos Cerebrales.
- Federación Española de Deportes para Sordos.
- Cualquier otra que pueda crearse, teniendo en cuenta los criterios in-
ternacionales sobre la materia, previa autorización de la Comisión Di-
rectiva del Consejo Superior de Deportes.
Estas Federaciones podrán constituir una confederación de ámbito nacional que
coordinará las actividades comunes a las mismas. Sus estatutos serán aprobados
por la Comisión Directiva del Consejo Superior de Deportes».
Como se puede comprobar por todo lo expresado anteriormente, los cauces legales
están establecidos para posibilitar las prácticas deportivas de las personas con
minusvalías, incluidas las personas con deficiencia visual, en las condiciones de
igualdad con respecto al resto de los deportistas.
1. LA PRÁCTICA DEL DEPORTE EN LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES
VISUALES
Los primeros intentos de abordar la Educación Física y el Deporte en relación a las
personas ciegas y deficientes visuales partieron de los colegios de la ONCE (Organi-
zación Nacional de Ciegos Españoles). En 1958, un grupo de alumnos ciegos del
colegio «Inmaculada Concepción» de Madrid, participó junto con alumnos videntes
en una carrera popular de la capital.
El primer contacto de los ciegos españoles con las competiciones internacionales se
produjo en los Campeonatos Amistosos de St. Etienne (Francia), acudiendo una
representación del colegio anteriormente citado. Es en 1976 cuando deportistas

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ciegos españoles se incorporan al movimiento olímpico, llegando a participar en los

V Juegos Olímpicos para Minusválidos, celebrados en Toronto (Canadá).
El atletismo ha sido uno de los primeros deportes básicos que rápidamente quedó
integrado en los colegios de la ONCE, siendo la Federación de Deportes para Minusvá-
lidos la que abrió camino y posibilitó que los ciegos y en general otros minusválidos
españoles pudieran participar en competiciones internacionales.
Sin embargo, en 1986 se acudió por última vez conjuntamente al Campeonato del
Mundo para Minusválidos celebrado en Gotemburg (Suecia). La ONCE es muy cons-
ciente de los problemas que presentan los deportistas ciegos y buscando siempre la
intervención a favor de sus afiliados, se desvincula de la Federación Española de
Minusválidos; es decir, la ONCE asume la organización del deporte para sus afiliados
y se independiza en el terreno deportivo de las otras minusvalías, contratando téc-
nicos para organizar el deporte de las personas ciegas y deficientes visuales y creán-
dose los primeros Campeonatos de España para ciegos y deficientes visuales en
diferentes deportes: Fútbol-Sala, Ciclismo en Tándem, Esquí, Natación y Atletismo.
El deporte para ciegos y deficientes visuales progresivamente va incorporando más
países y más deportistas, aportando la ONCE muchas iniciativas que afectan a los
reglamentos y al desarrollo de las competiciones, encontrando el apoyo y la acepta-
ción internacional.
Podemos establecer tres niveles o aspectos en relación con el deporte:
a) Deporte para todos. Considerado como una actividad física no reglada, de
carácter lúdico o con fines de mantenimiento. Este nivel tiende a planificarse
y a dirigirse desde las Delegaciones Territoriales y en los C.R.E. (Centros de
Recursos Educativos) de la ONCE, como una asignatura más. Abarca la prác-
tica de deportes tales como el piragüismo, el senderismo, el montañismo o la
pesca, aunque también pueden incluir deportes tales como la natación de
mantenimiento o la carrera pedestre. Los objetivos que pretende son: socia-
lizar al individuo, divertir y mejorar su condición física.
b) Deporte de base hacia la competición. Este segundo nivel se considera una
actividad reglada y jerarquizada, cuyo objetivo principal es formar deportis-
tas para la competición. Se produce la especialización, generalmente hacia
un único deporte. Pretende como objetivos no sólo la mejora de la condición
física de la persona, sino principalmente, la obtención de resultados, la com-
petición como meta de su aprendizaje. Requiere de asistencia técnica:
animadores (profesionales que captan y orientan) y de monitores y/o entre-
nadores (profesionales que enseñan y evitan defectos en la formación depor-
tiva). Las competiciones de base comprenden: los torneos sociales, los cam-
peonatos locales, zonales, territoriales, interterritoriales, nacionales e inter-
nacionales).
c) Deporte de competición. Es un deporte reglado y jerarquizado, cuyo objetivo
principal es la obtención de los mejores resultados o marcas. En la ONCE, los
Campeonatos de España vienen a ser la mejor representación de este nivel y
en competición integrada, la participación en pruebas oficiales federadas.
Actualmente, en la edad escolar, las categorías deportivas se establecen con
una banda de edad de dos años. Las denominaciones de estas categorías
están sujetas a revisión, porque los nombres de las mismas son diferentes en

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cada deporte y es fundamental conocerlos; sin embargo, el problema princi-

pal radica cuando las diferentes federaciones internacionales no se han pues-
to de acuerdo con la edad de comienzo de la categoría. No obstante, las
categorías existentes más comunes son las siguientes:
- Pre benjamín o sub 8: pertenecen a esta categoría los escolares que
cumplan o vayan a cumplir 8 años en el año que finalice el programa
de deporte escolar.
- Benjamín o sub 10: pertenecen a esta categoría los escolares que va-
yan a cumplir 9 ó 10 años, en el año que finalice el programa escolar.
- Alevín o sub 12: pertenecen a esta categoría los escolares que vayan a
cumplir 11 ó 12 años, en el año que finalice el programa de deporte
escolar.
- Infantil o sub 14: pertenecen a esta categoría los escolares que vayan
a cumplir 13 ó 14 años, en el año que finalice el programa de deporte
escolar.
- Cadete o sub 16: pertenecen a esta categoría los escolares y estudian-
tes que vayan a cumplir 15 ó 16 años, en el año que finalice el progra-
ma de deporte escolar.
- Juvenil o sub 18: pertenecen a esta categoría los escolares y estudian-
tes que vayan a cumplir 17 ó 18 años, en el año que finalice el progra-
ma de deporte escolar. A partir de esta categoría, los deportistas que
sigan no podrán participar en actividades deportivas escolares, ni en
campeonatos escolares nacionales. Algunas competiciones internacio-
nales no contemplan la categoría juvenil y denominan a los deportistas
de este grupo de edad como Junior e incluso amplían el margen de
dad, por lo que la categoría antes expuesta encuadra deportistas de
17, 18 y 19 años.
- Junior, promesa o sub 20: pertenecen a esta categoría los deportistas
cuya edad esté comprendida entre los 19 y 20 años, cumplidos antes
de finalizar el año de la competición. La denominación junior o prome-
sa dependerá de la internacional del deporte.
- Promesa o sub 22: no es muy usual; sin embargo, algunas asociacio-
nes deportivas internacionales contemplan esta categoría para los de-
portistas que cumplen 21 ó 22 años, antes de finalizar el año de la
competición.
- Senior o categoría absoluta: pertenecen a esta categoría todos los
deportistas que han cumplido más de 20 años antes de finalizar el año
de la competición.
- Veteranos o máster: pertenecen a esta categoría las mujeres que han
cumplido 35 años y los hombres que han cumplido los 40 antes de
finalizar el año de la competición. Esta categoría se subdivide en gru-
pos de edades de 5 en 5 años y se les denomina Veteranos A, Vetera-
nos B y Veteranos C, etc.

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Sin embargo, antes de continuar profundizando en el tema, es necesario analizar

toda una serie de aspectos que pueden influir y condicionar en gran medida la
práctica de la Educación Física y el Deporte en este colectivo de personas.
2. FACTORES QUE INFLUYEN O CONDICIONAN LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL
DEPORTE PARA LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES
La práctica física y deportiva de los invidentes está condicionada por ciertas conno-
taciones sociales y educativas, además de rasgos o características específicas que
pueden presentar los niños ciegos en su desarrollo. Una persona ciega, por norma
general, es mucho más sedentaria que una persona vidente, no entendiendo el
sedentarismo como una falta de interés o una falta de actividad, sino como una
conducta intrínseca a la deficiencia visual que marcará la personalidad. Esta falta de
actividad física puede ser debido a:
a) Falta de interés hacia ciertas actividades que la visión motiva a realizar. Las
personas videntes pueden explorar el espacio cercano y distante, los objetos
y los sujetos presentes, así como las actividades o acciones que se realizan
en ese entorno. En el caso de las personas ciegas, la ausencia de visión es un
factor precursor de una movilidad corporal escasa y limitada ya que, con
relación a la información visual, la información auditiva es una información
empobrecida para estimular la participación en numerosas actividades coti-
dianas y de tipo recreativo-deportivo.
b) Falta de conductas motrices normales en la infancia. Las habilidades motrices
básicas como la marcha, la carrera, el salto, el lanzamiento, las recepciones
y las tareas motrices habituales como tirar y empujar, sentarse, sostenerse,
levantar objetos, etc., que son elementales, no son tan ejercitadas como por
un niño vidente al menos que se le estimule a realizarlas; de ahí la importan-
cia de los programas de Atención Temprana con relación al área de Motricidad
Gruesa y a los inicios deportivos.
c) Menor actividad física desde los seis años hasta la adolescencia. En estas
etapas sigue habiendo una menor cantidad y calidad de movimientos y ges-
tos que para un niño vidente son realizados como algo habitual a lo largo del
día, mientras que un niño ciego apenas los realiza.
d) Menor capacidad física. El llevar una vida sedentaria provoca la carencia de
un desarrollo físico medio aceptable. El ser humano está diseñado para el
movimiento y si apenas se realizan movimientos (mediante actividades coti-
dianas o actividades deportivas), se producen atrofias musculares. Las cuali-
dades físicas menos desarrolladas en los ciegos totales son las relacionadas
con la resistencia, mientras que la fuerza de ciertos grupos musculares sí
suele tener un buen nivel. La agilidad y coordinación, por el contrario, están
muy poco desarrolladas.
e) Sobreprotección familiar. La ausencia de una formación de los padres de
niños ciegos sobre cómo deben educar a sus hijos, provoca que en muchos
casos sobreprotejan al niño, impidiendo que éste experimente, imite, se arries-
gue y, en definitiva, realice mucha actividad motriz.
f) Poca movilidad en la vida cotidiana. A pesar de que el niño esté estimulado,
tenga una Educación Física completa y los padres colaboren en la educación,

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la ceguera total induce a que la persona se mueva menos que un vidente

(acciones tales como caminar, subir, bajar, agacharse y realizar actividades
cotidianas) son bastante inusuales.
g) Patologías en la visión que les impiden realizar gestos y movimientos brus-
cos. En muchas ocasiones, algunas personas deficientes visuales no pueden
hacer ejercicios físicos por prescripción médica debido a que presentan pato-
logías que con los movimientos del deporte pueden hacer peligrar los restos
visuales que les quedan. Dufier (1996), indica que antes de prohibir la prác-
tica deportiva es mejor asumir un riesgo calculado y distinguir entre dos
grupos de deficientes visuales o invidentes:
1) Aquellos cuyo globo ocular es anatómicamente frágil porque presentan
ectopía del cristalino, miopía patológica (con o sin síndrome de Wagner
Stickler), afaquia o glaucoma congénito. En todos estos casos es necesa-
rio desaconsejar los deportes de lanzamiento y de lucha o contacto (judo),
la equitación y los deportes colectivos, en los que se utilizan sobre todo,
balones. Por el contrario, pueden practicar deportes individuales tales como
la marcha, la esgrima y los deportes acuáticos (natación y remo) con
resultados beneficiosos.
2) El resto de los deficientes visuales que presentan anoftalmia, microftalmia
aguda o enfermedades hereditarias y degenerativas de la retina (por ejem-
plo, retinopatía pigmentaria) pueden y se les puede animar a que practi-
quen un deporte que se adapte a sus gustos, a su aptitud física y a los
restos visuales que puedan poseer.
3. PROBLEMAS MOTRICES OBSERVADOS EN LAS PERSONAS CIEGAS Y DE-
FICIENTES VISUALES
Según Arnaiz (1994), y Arnaiz y Martínez (1998), las personas ciegas presentan un
tono postural bajo, siendo este insuficiente para adoptar y mantener una postura y
unos movimientos normales. Esto conlleva la presencia de toda una serie de pautas
de movimiento atípicas y problemas motrices en partes específicas del cuerpo (la
cabeza, el cuello, los hombros y extremidades superiores; el tronco, la pelvis, las
caderas y las extremidades inferiores.
Área: Cabeza/cuello/hombros
* Tono postural bajo
Debido al bajo tono postural se produce una disminución de la información
sensorial que llega a los músculos, articulaciones y ligamentos, lo que perju-
dica la propiocepción y hace que la persona con deficiencia visual esté menos
alerta. Un tono muscular bajo deteriora la estabilidad de la cintura escapular
(necesaria para un buen control de la cabeza y de las extremidades superio-
res). El sujeto puede compensar esta falta de estabilidad asegurándose en
una articulación proximal, es decir, puede elevar los hombros para ayudarse
a obtener estabilidad en la cintura escapular, lo que se convierte en un pro-
blema para la libertad de movimientos de esa articulación proximal.
En general, presentan los hombros curvados hacia delante (estiramiento) o
hacia atrás (retracción). Debido a la debilidad de los músculos del cuello y a
la ausencia de estabilidad de los hombros, la mayoría de las personas ciegas

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mantienen la cabeza inclinada hacia delante o apoyada hacia atrás (cabeza

apilada) y no se produce una buena alineación de la cabeza, bien estando de
pie o sentados.
Esto implica un deterioro del sistema vestibular, interfiriendo e impidiendo
recorridos en línea recta para una buena orientación y movilidad. Igualmen-
te, se produce dificultad para mover con independencia la cabeza de los hom-
bros o un hombro de otro, obstaculizando también la capacidad de la persona
con baja visión para mover los ojos con independencia de la cabeza.
Área: Extremidades superiores
* Disminución de la fuerza de las extremidades superiores
Se aprecia ausencia de fuerza y estabilidad en los hombros; es habitual ob-
servar escápulas en ala y elevación o estiramiento de los hombros. Hay una
falta de movimientos fluidos y graduados de los brazos (falta de libertad de
movimientos del húmero e interferencia para la rotación de los antebrazos y
muñecas).
Presentan problemas para hacer un uso funcional de los brazos. Logran esta-
bilidad adicional para las tareas de motricidad fina mediante la elevación de
los hombros, apoyando los codos sobre la mesa y asegurando el brazo y el
codo en la caja torácica a cuatro patas en la posición prona de apoyo.
Se advierte también dificultad para controlar y aceptar el peso corporal en
sus extremidades superiores, cuando están sosteniendo peso y en las transi-
ciones de movimiento (en cuadrupedia no suelen mantener el peso corporal
sobre sus brazos; bien se desploman o se mantienen inmóviles en esa posi-
ción. Si llevan peso en las manos compensan la estabilidad hiperextendiendo
los brazos o bloqueando los codos).
Área: Tronco
* Escasa fuerza abdominal
Ausencia de rotación del tronco debido a la debilidad y falta de contracción
conjunta de los músculos abdominales y extensores de la espalda para pro-
porcionar estabilidad a la cintura escapular, el tronco y la cintura pelviana.
Puede haber problemas en la movilidad y alineación de la columna vertebral
que provoquen otros problemas posturales tales como lordosis, cifosis y
escoliosis.
Área: Pelvis/extremidades inferiores
* Debilidad de los abductores de la cadera
Los abductores son los músculos que controlan el movimiento de los miem-
bros hacia dentro y en dirección al cuerpo.
La postura “de la rana” de las extremidades inferiores es habitual en la posi-
ción sedente. Se observa una base de apoyo amplia en pautas de movimien-
to, es decir: a cuatro patas, de pie y andando.
* Disminución de la fuerza de las extremidades inferiores
Hay una ausencia de movimientos fluidos y graduales de las extremidades

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inferiores. Se observa, en ocasiones, hiperextensión de las rodillas para ga-

nar estabilidad.
* Inclinación posterior o anterior de la pelvis
Debido a la falta de fuerza en el tronco provocada por la debilidad de los
extensores de la espalda y de los abdominales, la persona ciega compensa la
falta de estabilidad de la pelvis. También puede inclinar la pelvis hacia atrás,
sentándose pasivamente con la espalda curvada o hacia delante, con lo cual
la pelvis ofrece una base superestable con la espalda hiperextendida. La falta
de estabilidad proximal en la pelvis hace que el sujeto busque estabilidad
hiperextendiendo las rodillas. Ello, a su vez interfiere la capacidad del indivi-
duo para graduar el movimiento de las extremidades inferiores.
* Pautas de movimiento no organizadas ni graduadas
Muchos niños no tienen control ni estabilidad para graduar el movimiento, es
decir, no pueden, por ejemplo, estando de pie ponerse en cuclillas; por lo
general, se observa un “desplome” por la gravedad.
* Retraso en las reacciones de enderezamiento y equilibrio
Las reacciones de enderezamiento y equilibrio son componentes del meca-
nismo postural del cuerpo y proporcionan una base para el equilibrio. Su
desarrollo insuficiente interfiere la capacidad del niño ciego para cambiar de
postura y su capacidad general para reaccionar cuando es sometido a un
movimiento.
* El movimiento se da en planos rectos
No hay rotación ni contra-rotación adecuadas en el movimiento, debido al
desarrollo ineficaz de la extensión y la flexión simultáneas y todo movimiento
de transición (el paso de una postura a otra) implica rotación.
* Desplazamiento del peso insuficiente
Debido a la postura superestable, puede que la persona ciega no sea capaz
de desplazar el peso, o debido a la ausencia de componentes del movimiento,
hay una falta de calidad en el desplazamiento del peso (por ejemplo, soste-
nerse sobre un pie). El desplazamiento del peso inadecuado afecta a la mar-
cha del sujeto, a su capacidad para cambiar de postura y a todas las habilida-
des motrices: gatear, andar de rodillas, trepar, correr…).
Área: Marcha y movimiento
La persona ciega compensa la falta de estabilidad en los hombros elevándolos y
estirándolos. Durante la marcha, dado que se mueve en contra de la gravedad, se
observa en ocasiones una posición de guardia alta en los brazos, encogiendo los
hombros, empujando los omóplatos hacia la columna, lo que aumenta la estabilidad
de la cintura escapular.
* Rotación y contra-rotación en pelvis, hombros y tronco.
Se observa en muchas personas ciegas que no hay balanceo complementario
de los brazos durante la marcha. La falta de movilidad de la pelvis obstaculiza
la libertad para desplazar el peso hacia delante, hacia atrás y hacia los lados.

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* Base amplia de las extremidades inferiores. Abducción y rotación externa de las

piernas. Hiperextensión de las rodillas. Puntas de los pies separados.
Debido a la ausencia de fuerza abdominal, falta de estabilidad en la pelvis, y
falta de fuerza de las extremidades inferiores, la persona ciega obtiene una
base de apoyo amplia separando las piernas del cuerpo y girando las rodillas
hacia fuera, al igual que los pies. El pie no se posa sucesivamente en el suelo,
desde el talón a la puntera, sino que lo hace en un solo bloque, de golpe. A
veces el sujeto anda de puntillas o talones. Existen también irregularidades
en los pasos, siendo éstos sucesivamente cortos o largos. Igualmente, es
frecuente que arrastren los pies al andar.
* Desplazamiento del peso insuficiente
Dado que el sujeto no puede desplazar de forma suficiente el peso, aparece
un movimiento de “contoneo” hacia los lados durante la marcha. Ello provoca
una menor longitud del paso y una propulsión hacia delante insuficiente. Esto
se ve con claridad cuando la persona ciega corre a menudo dando muchos
pasos, sin llegar a ninguna parte.
4.CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS CON RELACIÓN A LA ENSEÑANZA DE
LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA PRÁCTICA DEL DEPORTE CON ALUMNOS CIE-
GOS Y DEFICIENTES VISUALES
Según Landsheere (1977), la Educación Física y el deporte atienden y contribuye
prioritariamente al desarrollo de la dimensión biomotriz, psicomotriz y sociomotriz
del alumno, pero sin olvidar otras áreas como la cognitiva, proporcionando conoci-
mientos teóricos y la socio-afectiva, que comprende aspectos actitudinales, de va-
lores y de normas.
Blázquez (1999) aborda el tema de las fases o etapas de la iniciación o formación
física y deportiva desde la perspectiva de la evolución del individuo indicando que
los alumnos pasan por una serie de estadios que definen y determinan el momento
y madurez de sus adquisiciones motrices.
Al trabajar la Educación Física y deportiva con alumnos ciegos y deficientes visuales
se deben abordar las siguientes etapas:
1) Estructuración motriz (6-7 años y 9-10 años). Esta fase coincide con las
experiencias motrices proporcionadas por la Educación Física escolar (Edu-
cación Infantil y Enseñanza Primaria):
- Se trata de desarrollar las capacidades motrices básicas mediante la rea-
lización de habilidades y destrezas inespecíficas.
- Crear una vinculación y conexión entre las nuevas propuestas con la ex-
periencia motriz que el niño ya posee.
- Las situaciones propuestas deben requerir baja exigencia cualitativa y
cuantitativa en las tareas ofrecidas.
- Diversificar al máximo los modos de abordar cada secuencia de enseñan-
za con el objeto de garantizar la acumulación de experiencias variadas.
- Vincular las experiencias con juegos o formas jugadas de modo que el
alumno se vincule con formas globales de movimiento.

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- Y realizar actividades motivantes en conexión con los intereses del niño.

El niño ciego aprende, a través de la Educación Física y el deporte a conocer sus
funciones motrices en procesos de movimiento (la función de sus articulaciones,
de sus músculos, etc.).
- Los movimientos reflejos normalmente se desarrollan, por lo que única-
mente deben ser canalizados.
- Los movimientos básicos tienen que ser aprendidos y perfeccionados y
requieren especial atención, ya que en ausencia de visión, no es posible el
aprendizaje por imitación, debiendo trabajar a través de la postura, ma-
nipulación y desplazamientos.
- Las conductas perceptivo-motrices (Coordinación dinámica general, Es-
quema corporal, Equilibrio y Estructuración espacio-temporal) requieren
un tratamiento mayor.
- Las cualidades físicas (velocidad, fuerza, resistencia y flexibilidad), se
entrenan con los mismos principios y sistemas de desarrollo convencio-
nales.
- La comunicación no verbal (gestos y expresiones faciales y corporales) al
no poder ser aprendida por imitación visual, necesita ser educada.
- Es importante que los alumnos ciegos y con problemas visuales conozcan
y se familiaricen con el léxico específico de trabajo en Educación Física.
- En ausencia de visión, toda la información ha de ser reconducida por
cualquiera de los otros dos canales: el auditivo y el cinestésico-táctil.
2) Toma de contacto con las prácticas deportivas: Iniciación deportiva genera-
lizada (9-10 años y 13-14 años). En esta fase se presenta al alumno ciego
los elementos básicos de los distintos deportes.
- Aprendizaje de los fundamentos básicos del deporte; supone el primer
contacto estructurado con el deporte competitivo. Las destrezas deporti-
vas precisan de grandes adaptaciones, como en los deportes de equipo
que utilizan implementos, compañeros y adversarios en movimiento.
- Descubrimiento de la técnica deportiva.
- Toma de contacto con la táctica básica y la estrategia de juego.
- Evitar actividades de tipo anaeróbico y de musculación específica.
- Y favorecer los esfuerzos de tipo aeróbico.
3) Desarrollo: Iniciación deportiva especializada (desde los 13-14 años a los
16-17 años). En esta fase se busca la fijación y adaptación a condiciones
cambiantes, así como la estabilización del movimiento. Se pretende pues:
- Introducir al joven ciego en una especialidad deportiva que se supone
será la definitiva.
- Desarrollo de la condición física: preparación orgánica y funcional general
que permita soportar en el futuro, las cargas del entrenamiento especia-
lizado.

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- Preparación física general y específica para la especialidad escogida.

- Desarrollo técnico específico aplicado a la especialidad.
- Desarrollo táctico especializado.
4) Perfeccionamiento. Especialización deportiva (desde los 15-16 años en ade-
lante). En esta fase se busca el perfeccionamiento y especialización depor-
tiva:
- Entrenamiento especializado y desarrollo de la condición física específica.
- Enseñar y perfeccionar todas las destrezas del deporte.
- Competición.
- Automatización.
- Aquellos alumnos que opten por el deporte de competición y rendimiento
deben integrarse en los ámbitos adecuados.
Tanto ciegos como deficientes visuales parciales presentan diferencias muy acusa-
das respecto a los videntes en sus esquemas motrices. Estas diferencias les impiden
aprender con prontitud y retener durante largo tiempo los gestos deportivos correc-
tos.
En la técnica deportiva con ciegos hay que tener en cuenta tres detalles principales:
• Dedicar todo el tiempo necesario para hacerles comprender correctamente.
• Iniciarles en edades tempranas (10-14 años).
• Para aprender las distintas técnicas deportivas, tanto analítica como globalmen-
te insistiendo en la correcta ejecución, repitiéndolas con asiduidad para que
se vayan aprendiendo.
5. DISCIPLINAS DEPORTIVAS Y DEFICIENCIA VISUAL: EL ATLETISMO,
METODOLOGÍA Y ADAPTACIONES
Las disciplinas deportivas en las que pueden participar los deportistas con deficien-
cia visual (ceguera o baja visión) son muy variadas. Para una correcta organización
de las actividades y sobre todo, de las competiciones, las personas con deficiencia
visual están sujetas a una clasificación a nivel internacional.
La exploración y clasificación de los deportistas se basan en dos parámetros funda-
mentales: agudeza y campo visual. Las condiciones y procedimientos de clasifica-
ción de atletas que poseen alguna deficiencia visual están regulados por la I.B.S.A.
—International Blind Sport Association— (Asociación Internacional de Deportes para
Ciegos).
Los objetivos generales del programa deportivo de la I.B.S.A se concretan en los
siguientes:
• Incrementar la amistad entre atletas ciegos.
• Implicar e inspirar el mayor número posible de personas ciegas en activida-
des deportivas regulares.
• Promocionar y difundir las ideas del deporte como competición y deporte
como actividad de ocio para los ciegos.

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• Defender el ideal olímpico y actuar en consecuencia con sus principios.

• Promocionar los objetivos e ideas del deporte para ciegos en los colegios para
ciegos y entre los jóvenes ciegos en general.
• Planificar, promocionar y coordinar acontecimientos y actividades internacio-
nales concebidos para estimular el desarrollo posterior de programas depor-
tivos para los ciegos en las naciones, incluyendo de forma específica:
- Encuentros deportivos internacionales.
- Seminarios y conferencias.
- Divulgación de la información.
- Visitas de intercambio internacional por parte de los deportistas cie-
gos, directores y consejeros técnicos.
• Ofrecer un foro internacional para el intercambio de experiencias y opiniones,
ayudas y recursos relacionados con el deporte para ciegos.
• Establecer un reglamento universal del deporte para ciegos.
La I.B.S.A establece las siguientes categorías en cuanto a la clasificación de los
deportistas:
• B1. Desde la inexistencia de percepción de luz en ambos ojos, hasta la per-
cepción de luz, pero con incapacidad para reconocer la forma de una mano a
cualquier distancia o en cualquier dirección.
• B2. Desde la capacidad para reconocer la forma de una mano, hasta la agu-
deza visual de 2/60 y/o un campo visual inferior a 5 grados.
• B3. Desde la agudeza visual por encima de los 2/60 hasta una agudeza de 6/
60 y/o un campo visual de más de 5 grados y menos de 20 grados.
Los deportes practicados por las personas deficientes visuales pueden dividirse en
tres categorías:
1. Los deportes paralímpicos: deportes reconocidos por el I.C.C. (International
Coordinating Committee) y posteriormente I.P.C. (International Paralimpic
Committee) y que forman parte de los Juegos Paralímpicos: atletismo, ci-
clismo en tándem, levantamiento de pesos, judo, lucha, natación, esquí
alpino, esquí nórdico y biatlón; y en equipo, goalball.
2. Deportes reconocidos por la I.B.S.A., pero que no son deportes paralímpicos:
gimnasia, torball, bolos sobre césped.
3. Deportes practicados por muchas personas deficientes visuales, pero aún
no reconocidos por la I.B.S.A: baloncesto, equitación, esgrima, navegación
en bote, piragua-kayac, vela, wind-surfing, esquí acuático, buceo, navega-
ción en yate, patinaje, tiro con arco, tiro con rifle, showdown (ping-pong),
bolos, senderismo, montañismo, escalar muros artificiales, vuelo, ala delta,
etc.
A través del trabajo y desarrollo de las habilidades atléticas vamos a contribuir de
forma directa a que el alumno con deficiencia visual que se inicia en esta disciplina
alcance las capacidades que aparecen reflejadas en los objetivos del currículum de
Primaria.

25
El atletismo es un medio idóneo para desarrollar las distintas dimensiones que con-
forman al ser humano: cognitivo, socio-afectivo, volitivo y biológico-motor.
En primer lugar, presenta un componente motor importante en relación a la ejecu-
ción de los modelos o gestos deportivos, lo cual implica la puesta en acción de una
o varias capacidades motrices (físicas o coordinativas). En segundo lugar, a través
de las pruebas colectivas de relevos, se contribuye a reforzar el carácter socializador
que cualquier aprendizaje a estas edades debe poseer.
Y por otra parte, se influye en la esfera o dimensión volitiva, ya que cualquier
especialidad de fondo, medio fondo, saltos o relevos comportan una toma de deci-
siones en lo que respecta al ritmo de la carrera, a la elección del momento adecuado
para llevar a cabo el sprint final, a la determinación de la altura a sobrepasar en
cada uno de los intentos o a la distribución de los participantes de cada equipo en
una prueba de relevos.
A continuación se comentan brevemente las distintas dimensiones o ámbitos antes
mencionados y los valores que se trabajan desde la práctica del atletismo.
5.1. Ámbito biológico-motor
a) Aspectos fisiológicos
- Incremento de la capacidad de resistencia.
- Adaptación fisiológica al ejercicio atlético.
- Adaptaciones respiratorias: ventilación pulmonar, modificaciones de la
ventilación pulmonar, transporte de gases en sangre…
- Consumo de oxígeno y producción de CO2
- Modificaciones en la respuesta cardiovascular al ejercicio físico.
- Adaptaciones energéticas al ejercicio físico.
b) Aspectos neuromusculares
- Incremento de la fuerza.
- Incremento de la flexibilidad.
- Incremento de la velocidad.
- Incremento de la capacidad de movimiento.
c) La salud
- Incremento del pulso basal.
- Capacidad respiratoria.
- Higiene.
- Mejora del tono postural.
- Aceptación de la mejora de la condición física como una mejora de la
salud.
- Aceptación, valoración y respeto del propio cuerpo.
- Calidad de vida.

Noviembre de 2001
26
5.2. Ámbito cognitivo-volitivo

a) Imagen y percepción
- Conocimiento del propio cuerpo.
- Dominio del esquema corporal (lateralidad, actitud, relajación y respi-
ración).
- Conocimiento, percepción y control espacio-temporal.
- Dominio kinestésico.
b) Habilidades y destrezas
- Conocimiento de las diferentes posibilidades de movimiento.
- Conocimiento de las diferentes habilidades y destrezas necesarias para
la marcha, la carrera, salto y lanzamiento.
5.3. Ámbito social
a) Realización personal
- Autoafirmación
- Autosuperación personal.
- Valoración de la higiene y la salud.
- Motivación hacia la comunicación corporal.
- Decisión ante los problemas motrices.
- Apreciación de las dificultades y riesgos propios de la actividad física y
su superación.
b) Valoración social
- Respeto y utilización del entorno.
- Conocimiento del deporte en la sociedad.
- Colaboración en las actividades motrices.
- Relación entre los colectivos específicos.
- Ocupación del tiempo libre.
c) Integración
- Aceptación y respeto de la diversidad física.
- Relación con otros colectivos.
- Relación con otros atletas y con los organismos deportivos.
- Valoración de la comunicación con los individuos de otros colectivos.
5.4. Ámbito psicológico
a) Desarrollo de la personalidad
- Fortalecimiento de la personalidad.
- Decisión ante los problemas motrices.

27
- Decisión ante el riesgo propio de la actividad física.

- Aceptación, valoración y respeto del propio cuerpo.
- Valoración de los efectos positivos de la actividad física.
- Control de la agresividad y la tensión durante la competición.
- Desarrollo armónico de la personalidad.
b) Desarrollo afectivo
- Afectividad grupal
- Relación afectiva con los atletas del propio grupo y los de otros colec-
tivos.
5.5. Metodología
A la hora de desarrollar las actividades atléticas con una población o colectivo de
personas que presentan deficiencia visual, hay que diferenciar tres etapas:
a) Iniciación. Para Castañer y Camerino (1996), la actividades propuestas en
estas primeras edades (6-12 años) deben incitar la aparición y el desarrollo
de las capacidades perceptivo-motrices, físico-motrices y socio-motrices. Se
deben trabajar actividades motrices lúdicas, juegos y tareas de aprendizaje,
en las que se valore el descubrimiento de la motricidad general sin búsqueda
de rendimientos.
La iniciación deportiva al atletismo contribuye a la consecución de los objeti-
vos generales del área de Educación Física para Primaria:
1) Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de explora-
ción y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás
y como recurso para organizar el tiempo libre.
2) Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia
acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza,
utilizando como criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y no
el resultado obtenido.
3) Resolver los problemas que exijan el dominio de patrones motores bási-
cos adecuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando los movi-
mientos, previa valoración de sus posibilidades. Percepción: saltos (lu-
gar de la batida); relevos (elección del momento de entrega). Decisión:
altura para comenzar a saltar.
4) Utilizar sus capacidades físicas básicas y destrezas motrices y su cono-
cimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo (fuerza, veloci-
dad, resistencia, flexibilidad, saltos, giros, desplazamientos…) para la
actividad física (saltos, carreras y lanzamientos) y adaptar el movimien-
to a las circunstancias y condiciones de cada situación (pierna de batida,
distancia de ataque a la valla…).
5) Participar en los juegos y actividades estableciendo relaciones equilibra-
das y constructivas con los demás, evitando la discriminación por carac-
terísticas personales, sexuales y sociales, así como los comportamien-

Noviembre de 2001
28
tos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competiti-

vas.
6) Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas (saltos, carreras,
marcha, lanzamientos, relevos) y deportivas y los entornos en que se
desarrollan (estadios en atletismo —cubiertos y al aire libre—, carretera
en maratón, campo en cross), participando en su conservación y mejo-
ra.
Es necesario que el niño haya recibido una Educación Física con una base
psicomotriz amplia, en la que el trabajo predominante se centre en ámbitos
como el equilibrio, la lateralidad, el esquema corporal, la coordinación antes
de poder iniciarle, en el último Ciclo de Primaria, en un deporte reglado como
es el atletismo. Generalmente, se consideran los 6 años como la edad mínima
y los 11 años como la edad media para el comienzo de la iniciación al atletis-
mo.
La enseñanza del atletismo en la escuela debe encuadrarse dentro de un
modelo denominado por Fernández (1998), como de formación-recreación.
En este modelo se hace necesario hacer compatible, por una parte, la eficien-
cia básica en la ejecución de las destrezas y por otra, una presentación de
carácter lúdico, abordando ésta de una manera global. A través de este plan-
teamiento lúdico, el profesor estará captando el interés y el placer de los
alumnos por la práctica deportiva, a la vez que desarrolla su motricidad y
sienta las bases para aprendizajes deportivos más propios de etapas poste-
riores.
b) Desarrollo. En esta etapa se trata de dar a conocer el atletismo tanto como
deporte de rendimiento, como una actividad física para la salud y el tiempo
libre. Entre los 12 y 17 años, los atletas con deficiencia visual están prepara-
dos para enfrentarse con toda una serie de elementos técnicos específicos,
así como con el desarrollo de toda una serie de capacidades propias del
atletismo, pudiendo participar en competiciones de ámbito local, nacional e
incluso en actividades integradas.
c) Perfeccionamiento. Es la etapa de rendimiento físico más específica, en la
cual el entrenamiento se tecnifica y se prepara al atleta o atletas con defi-
ciencia visual para la competición.
Entre los factores fundamentales para la consecución de unos buenos resul-
tados, caben destacar:
· Las cualidades innatas.
· Los factores entrenables (técnica, táctica y características físicas).
· Las condiciones socio-existenciales.
· El material y las instalaciones.
· La planificación, organización y el control del entrenamiento.
Antón (1993), señala que los deportistas deficientes visuales deberían encuadrarse
en disciplinas atléticas, según su biotipo y teniendo presentes toda una serie de
parámetros corporales, tales como la longitud de los segmentos, la estructura o
desarrollo esquelético y la masa muscular, que en los atletas videntes están muy

29
confirmados. Este mismo autor, pone de manifiesto la presencia de toda una serie
de características de los deportistas ciegos:
- A pesar de no reunir las condiciones típicas de los velocistas, poseen una
considerable velocidad en distancias cortas y no parecen estar muy bien
dotados para soportar entrenamientos largos.
- La capacidad aeróbica de las personas ciegas y deficientes visuales es me-
nor. Por este motivo, la progresión deportiva en pruebas de fondo suele ser
más lenta que para un atleta vidente.
- Los valores de consumo de O2 por Kg. de peso/minuto son inferiores a los
que presentan los videntes; a veces no suelen llegar a los valores medios de
personas no deportistas, aun siendo atletas de alto rendimiento a nivel in-
ternacional en el colectivo de deportistas ciegos.
- Los niveles de fuerza al iniciar la práctica deportiva son también menores en
ciegos y deficientes visuales que en videntes.
A la hora de planificar el trabajo y los entrenamientos es fundamental mejorar las
cualidades físicas, para así situar y equiparar al deportista con deficiencia visual al
nivel o punto de partida del deportista vidente, siendo de gran importancia:
- La intensidad: Para igualar la intensidad del ejercicio entre un deportista
vidente y un deportista ciego, hay que aumentar las pausas de recuperación
en los ciegos.
- La cantidad: el volumen de entrenamiento debe ser menor hasta completar
la formación deportiva; ello repercutirá en el rendimiento durante ese perío-
do y en el tiempo necesario para lograr un buen rendimiento.
A continuación, teniendo en cuenta el Manual de la I.B.S.A. (1989), según Garica y
cols. (1994), Torralba y Blanco (1994), Álvarez (1994), Hubiche y Pradet (1999), y
Alonso y del Campo (2001), se comentan otros aspectos más específicos de la
metodología y las principales adaptaciones en atletismo practicado por las personas
con deficiencia visual.
6. ATLETISMO
Pueden participar en todas las especialidades excepto en salto de pértiga y pruebas
de vallas. B1, B2 y B3 compiten en categorías separadas.
6.1. Carreras
6.1.1. Especialidades.
Las personas con deficiencia visual participan en las siguentes pruebas atléticas:
100 m., 200 m., 400 m., 800 m., 1500 m., 3000 m., 5000 m., marathon, relevos
4x100 m. y 4x400 m.
- 100 m: los B1 ciegos corren solos, generalmente en la pista 4. La salida se
da mediante el disparo de pistola tradicional. Un guía situado a una distan-
cia de 40 metros llama al corredor, luego se quita de en medio; otro guía
situado detrás de la línea de los 100 metros continúa llamándole hasta que
el corredor ha cubierto toda la distancia. Está prohibido correr al lado del
atleta. Varios atletas B2 corren a la vez. Cada uno de ellos tiene dos calles

Noviembre de 2001
30
para sí y puede recibir ayuda de guías. Los B3 corren en grupo, un atleta por
calle, sin guía.
- 400 m: al haber dos curvas en la pista, el guía corre al lado del atleta ciego.
Sus muñecas se hallan unidas por una cuerda elástica. Disponen de dos
calles, pudiendo así correr tres o cuatro atletas al mismo tiempo. Los B2
disponen de dos calles y pueden ser guiados. Cada B3 dispone de una calle
y no tiene guía.
- 800 m: los métodos son los mismos que los señalados anteriormente para
los primeros 100 m. de carrera, y luego corren en grupo hasta el final de la
línea de meta.
- 1.500m., 5.000 m. y 10.000 m.: a los B1 y B2 que desean ser guiados se les
unen sus muñecas a las de sus guía mediante cuerda elástica. Corren como
un grupo hasta el final de la línea. Los B2 corren solos.
- Marathon (42’185 km.): las tres categorías salen a la vez, pero están situa-
das en tres lugares separados. Los B1 y B2 corren junto a sus guías, unidas
las muñecas mediante una cuerda elástica. Los guías pueden hacer turnos
en las distancias largas y pueden ser varios los que ayuden a los atletas
deficientes visuales. En competiciones en carreteras: semi-marathon, cam-
po a través (todas las distancias), los métodos de guía son los mismos.
Algunos corredores ciegos llevan como guías a sus perros.
6.1.2. Objetivos didácticos para el aprendizaje de la salida y de la técnica de la
carrera
- Apoyar el metatarso.
- Coordinar la acción de las piernas y brazos, consiguiendo un movimiento
circular a través de una buena impulsión y elevación de la rodilla de la
pierna libre.
- Mejorar la capacidad de reacción.
- Conocer la posición de salida con dos, tres y cuatro apoyos.
- Ajustar la amplitud y frecuencia de su zancada a la velocidad de desplaza-
miento, dependiendo de sus condiciones morfológicas.
- Erguir el cuerpo de forma progresiva desde la posición de salida, cuidando
los primeros apoyos.
- Dosificar adecuadamente el esfuerzo.
- Conocer la relación que existe entre la intensidad del esfuerzo y el aumento
de su frecuencia cardiaca.
- Disfrutar de los beneficios del trabajo de resistencia a través de las activida-
des lúdicas.
6.1.3. Objetivos didácticos para el aprendizaje de las carreras de relevos
- Adoptar una posición de partida equilibrada que permita detectar señales
propias sencillas que sirvan de referencia para reconocer la aproximación
de un compañero e iniciar la carrera de puesta en acción.

31
- Coordinar la velocidad de puesta en acción con la velocidad de llegada del

compañero de equipo para efectuar el relevo de una manera segura dentro
de una zona establecida y continuar la carrera a una velocidad controlable.
6.1.4. Cualidades a desarrollar
- Relajación segmentaria.
- Control y dominio corporal.
- Adecuación de la respiración a la carrera.
- Tono postural activo.
- Control y dominio del equilibrio dinámico.
- Control global y segmentario.
6.1.5. Aprendizaje técnico
a) Ámbito motriz
- Control y dominio del gesto técnico de las diferentes fases de la carrera
(amortiguación, apoyo, impulso y vuelo).
- Coordinación de los segmentos.
- Ejecución técnica de la salid de tacos.
- Dominio de los ejercicios técnicos de carreras, «skiping», talón, glúteo,
etc.
- Dominio de los ejercicios técnicos de potenciación muscular, multisaltos
horizontales y verticales.
- Aprendizaje coordinado entre atleta y acompañante.
- Desarrollo de la movilidad segmentaria para la carrera.
b) Ámbito táctico
- Información sincrónica por parte del guía de la situación y del control
táctico de la carrera.
- Control del esfuerzo.
- Control rítmico.
6.1.6. Dominio y control espacio temporal
- Concepto y dominio del ritmo.
- Implicaciones del ritmo en la frecuencia y la amplitud de la zancada y por lo
tanto en el dominio espacial.
- Adaptaciones rítmicas al esfuerzo.
- Utilización de diversos espacios y adaptación rítmica a ellos.
- Adaptaciones rítmicas a las diferentes especialidades de carreras: velocidad
máxima, media, baja; progresivos, regresivos, cambios de ritmo, oleadas…

Noviembre de 2001
32
6.1.7. Orientaciones espaciales

- Por la voz.
- Con elementos de percusión (palmadas y materiales sonoros).
- Por voz y palmadas simultáneamente.
- Cuerdas de acompañamiento.
La carrera de obstáculos no es una carrera oficial de I.B.S.A.
LA CARRERA (Alonso y del Campo, 2001)
Fases de la zancada
Pierna de impulso Extensión (rodilla-tobillo)
Pierna libre Flexionada realiza un movimiento arriba y ade-
Impulso lante
Brazos Realizan un movimiento contrario a las piernas.
El brazo contrario a la pierna libre se desplaza
hacia delante con un ángulo aproximado de 90º
Pierna de impulso Se eleva por detrás aproximando poco a poco el
talón al glúteo
Vuelo Pierna libre Se abre al frente buscando la amplitud apropia-

da, momento en el cual la pierna inicia su des-
censo para buscar el suelo.
Brazos Los brazos a medida que el pie se aproxima al
suelo realizan el balanceo contrario
Pierna libre Toma contacto con el suelo con la parte exterior
del metatarso. Con el talón cerca del glúteo
Pierna de impulso
avanza hasta sobrepasar la pierna de impulso.
Apoyo
Brazos En el momento de contacto, se encuentran a
ambos lados del cuerpo, con un grado de flexión
mayor, para luego ir cambiando su dirección
anterior
ERRORES MÁS COMUNES EN LA TÉCNICA DE LA CARRERA (Alonso y del Cam-
po, 2001)
- Bracear cruzando los brazos por delante.

- Llevar el tronco con una excesiva inclinación hacia delante o hacia atrás.
- Impulsión pobre.
- Llevar la pierna libre semiextendida (carrera pendular).
- Excesiva flexión de la rodilla en la fase de apoyo.
- Correr con la cadera baja (apoyo plantar, poca tensión del tobillo).
- Realizar la fase de apoyo entrando de talón.
- Cambiar el peso de derecha a izquierda en los primeros apoyos.

33
CARRERAS DE VELOCIDAD. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del

Campo, 2001)
Hoja de Corre con la Impulsa co- Apoya la Bracea con Utiliza co-
registro cadera alta rrectamente parte ante- amplitud y rrectamente
y elevando rior del pie. con un mo- la salida con
las rodillas. vimiento tres y cua-
Sí / No contrario a tro apoyos.
la acción de
las piernas.
ALUMNOS
1
2
3
4
CARRERAS DE RELEVOS. ERRORES MÁS COMUNES EN LA INICIACIÓN (Alonso
y del Campo, 2001)
PORTADOR RECEPTOR
- Perder velocidad en el momento de - No señalizar la referencia de puesta
efectuar la aproximación. en acción.
- No señalizar el momento del alcance. - Precipitarse o salir después de haber
superado el compañero la marca.
- Entregar con la mano izquierda. - Hacer una puesta en acción lenta.
- Portar el relevo cogido del extremo - Realizar la carrera de puesta en ac-
más próximo al receptor. ción mirando hacia atrás y con el bra-
zo permanentemente extendido.
- No colocar el testigo entre el dedo - No atender a la orden de intercambio.
pulgar y los cuatro dedos restantes.
CARRERAS DE RELEVOS. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del
Campo, 2001)
Hoja de registro Coordina su veloci- Recepciona el tes- Utiliza correcta-

dad de salida con tigo a la señal del mente la transmi-
la de llegada de su compañero sin gi- sión por arriba y
Sí /No compañero o vice- rarse hacia atrás por abajo.
versa. para recibir.
ALUMNOS
1
2
3
4

Noviembre de 2001
34
6.2. Saltos
6.2.1. Especialidades
Este colectivo participa en: salto de longitud, salto de altura y triple salto.
Los métodos para guiar deben ser muy exactos. El período de aprendizaje y entre-
namiento necesario para participar en este deporte es largo y debe ser regular y
muy cuidadoso, ya que el atleta actúa en tres dimensiones.
- Salto de longitud: B1 es guiado al tomar carrerilla por medio de una voz que
le llama (como en los 100 metros). El atleta ciego no salta desde el área de
salto tradicional, sino desde una zona de yeso blanco, de aproximadamente
un metro cuadrado, donde se determina la posición de su pie en el momento
de despegue. El salto se mide desde la marca del talón en ese punto hasta
el punto de llegada en el foso. B2 y B3 saltan de modo tradicional, desde el
área de salto.
- Salto de altura: el modo de guiar a los B1 depende mucho de cada atleta.
En algunos casos, el guía les muestra la altura de la barra. Los B2 y B3 no
tienen guías, pero sin embargo, emplean marcas en el suelo, muescas,
marcas elastoplásticas…
- Salto triple: se emplean los mismos métodos que para el salto de longitud.
6.2.2. Objetivos didácticos para el aprendizaje del salto de longitud
- Efectuar una carrera rápida y equilibrada con una acentuada elevación de
rodillas, coordinando un movimiento amplio de brazos.
- Ajustar la longitud de la carrera y controlar la velocidad de la misma para
conseguir saltar en un punto fijado.
- Identificar la pierna más apropiada para la batida.
- Aprovechar la velocidad de aproximación para conseguir una batida eficien-
te que favorezca una correcta colocación de los diferentes segmentos cor-
porales, con el fin de lograr una fase de vuelo prolongada.
- Adoptar una correcta posición de caída, con objeto de prolongar la longitud
del salto.
6.2.3. Objetivos didácticos para el aprendizaje del salto de altura
- Determinar la pierna de salto.
- Correr a distintos ritmos de carrera a la distancia y al lugar de batida.
- Impulsar con una pierna, intentando lograr la mayor altura posible.
- Experimentar el vuelo y las posibilidades de giro que el cuerpo tiene en el
aire.
- Vivenciar y comprobar la seguridad que el elemento de caída (colchoneta)
tiene para su seguridad, evitando con ello posibles temores.
6.2.4. Cualidades a desarrollar

35
- Equilibrio postural.
6.2.5. Aprendizaje técnico.
a) Ámbito motriz
- Control y dominio del gesto técnico de las diferentes fases de la carrera:
amortiguación, apoyo, impulso y vuelo de los saltos.
- Control y dominio de las diferentes fases de los saltos (batida, fase
aérea y caída).
- Ejecución técnica del franqueo en el salto de altura.
- Dominio de los ejercicios técnicos de carreras, «skiping», talón, glúteo,
etc.
horizontales y verticales, etc.
- Desarrollo de la movilidad segmentaria para la carrera, la batida, la fase
aérea y la caída.
- Desarrollo de los ejercicios específicos de dominio de pies.
b) Ámbito táctico
- Información sincrónica por parte del entrenador de la situación y del
control motriz de la carrera necesarios para una óptima batida.
- Control de la intensidad.
6.2.6. Dominio y control espacio-temporal
- Implicaciones del ritmo en la frecuencia y en la amplitud de la zancada y por
tanto, en el dominio espacial.
- Adaptaciones rítmicas a las diferentes especialidades de carreras: velocidad
máxima, media, baja; progresivos, regresivos, cambios de ritmos, oleadas,
etc.
- Dominio del ritmo necesario de carrera para una óptima aproximación a la
batida.
6.2.7. Orientaciones espaciales
- Por la voz.
- Por la voz y palmadas simultáneamente.

Noviembre de 2001
36
- Implicaciones espaciales por el control del número de zancadas.

6.2.8. Didáctica específica
- Utilización específica de la voz y de elementos de percusión para el entrena-
miento de la fase de carrera de los saltos, con el objetivo de desarrollar en
el atleta deficiente visual, aspectos perceptivos y sobre todo en edades tem-
pranas.
- Incremento de actividades o ejercicios que potencien el dominio de la fase
aérea. Saltos a colchonetas, saltos desde diferentes alturas, etc.
- Necesidad de «tocar para enseñar», manipulación de los diferentes seg-
mentos corporales para facilitar la correcta colocación global y segmentaria
necesaria para el salto.
- Utilización de elementos para trabajar en condiciones facilitadas (trampolines,
cajones, dunas, etc.).
El salto de pértiga no está reconocido por la I.B.S.A.
SALTO DE LONGITUD. ERRORES MÁS FRECUENTES EN LA INICIACIÓN (Alonso
y del Campo, 2001)
- Implantar con los talones.

- Alterar aleatoriamente la amplitud y la frecuencia.
- No señalizar el punto de inicio.
Carrera - Alcanzar la tabla con una manifiesta pérdida de velocidad , o con un
exceso de velocidad no controlable.
- Correr pendiente del punto de batida.
- Dar pasos pequeños previa la batida.
- Implantación del talón.
- Batida poco enérgica.
Batida - Descoordinación de brazos y piernas.
- Extensión incompleta de la pierna de batida.
- Elevación insuficiente de la rodilla libre.
- Escasa amplitud en el tándem de los brazos.
- Deshacer prematuramente la posición de batida.
Vuelo - Anticipar la posición en C.
- Caer en posición vertical.
Caída - Caer con las piernas flexionadas.
- Caer con un pie retrasado.
- Salir por detrás de la huella.

37
SALTO DE ALTURA. ERRORES MÁS FRECUENTES EN LA INICIACIÓN (Alonso

y del Campo, 2001)
- No existe diferenciación entre carrera lineal y la carrera en curva.

Carrera - La trayectoria curva se realiza extremadamente cerrada.
- No se produce un ajuste adecuado del punto de batida.
- Descontrol por exceso de velocidad de aproximación.
- Utilización de la pierna incorrecta (la más próxima al listón).
- Extensión incompleta de la pierna de batida.
Batida - No flexionar la pierna libre y no realizar el movimiento de rotación
interna de dicha pierna.
- Descoordinación de brazos y piernas.
- Batida en profundidad.
- Inclinar precipitadamente el tronco hacia el listón.
Vuelo - Situar las caderas en una posición baja provocando que el tronco no
efectúe el correspondiente arqueamiento.
SALTO DE LONGITUD. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del Cam-

po, 2001)
Hoja de Realiza una Bate con la Aprovecha Describe Adopta una

registro carrera pro- pierna do- de forma una trayec- posición
gresiva (sin minante adecuada la toria de correcta de
acortar o batida vuelo para- caída para
Sí / No alargar exa- bólica, prolongar el
gerada- coordinando salto.
mente los la acción de
últimos brazos y
apoyos). piernas para
conseguir
un uno y
medio.
ALUMNOS
1
2
3
4

Noviembre de 2001
38
SALTO DE ALTURA. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del Campo,

2001)
Hoja de Realiza Aprovecha Gira y se Arquea de Eleva las Cae sobre

registro una carre- la batida coloca de forma co- piernas la parte
ra fluida y para ele- espaldas rrecta el una vez superior
progresiva varse o al listón cuerpo superado de la es-
por el durante el el listón. palda.
Sí /No contrario vuelo.
se con-
vierte en
un paso
más.
ALUMNOS
1
2
3
4
6.3. Deportes de lanzamiento
6.3.1. Especialidades.
Este colectivo participan en: lanzamiento de peso, lanzamiento de disco y jabalina.
La I.B.S.A. no reconoce el lanzamiento de martillo.
- Lanzamiento de bola, disco y jabalina: al atleta B1 ciego se le muestra la
trayectoria ideal de un objeto lanzado por un «llamador», quien le muestra
el eje central de la zona de recepción. Un entrenamiento prolongado le per-
mite al atleta utilizar al máximo las ayudas de la zona de lanzamiento, tanto
si este lo realiza tomando carrerilla, como si lo hace sin ella.
6.3.2. Objetivos didácticos para el aprendizaje del lanzamiento de peso
- Realizar una adecuada adaptación del peso a la mano, sujetando el peso
con la mano lanzadora contra la mandíbula.
- Efectuar lanzamientos de objetos esféricos pesados, mediante la acción
extensora del brazo lanzador.
- Provocar una fuerte aceleración del objeto lanzado como consecuencia de
una enérgica extensión de las piernas.
- Conseguir una aceleración del objeto lanzado motivada por la enérgica ex-
tensión coordinada de las piernas, el tronco y el brazo lanzador.
- Efectuar lanzamientos siendo capaz de realizar un desplazamiento horizon-
tal y de coordinar dicho movimiento con la utilización adecuada de la capa-
cidad de impulso que proporciona la sucesiva extensión de las piernas, el
tronco y el brazo lanzador, siendo capaz de restablecer el equilibrio corporal
inicial, una vez efectuado el lanzamiento.

39
6.3.3.Cualidades a desarrollar
- Equilibrio postural.
- Control del artefacto de lanzamiento.
- Incremento cuantitativo de la fuerza, la flexibilidad y la velocidad gestual
con artefactos.
6.3.4. Aprendizaje técnico
a) Ámbito motriz
- Control y dominio del gesto técnico de las diferentes fases de los lanza-
mientos.
- Control y dominio de las diferentes fases de los lanzamientos.
- Ejecución técnica de los giros y desplazamientos en disco y en peso.
- Dominio de los ejercicios técnicos de la carrera en el lanzamiento de
jabalina.
horizontales y verticales, etc.
- Desarrollo de los ejercicios específicos de dominio de pies.
- Desarrollo de la movilidad segmentaria necesaria para el lanzamiento
de los diferentes artefactos.
- Dominio y utilización de diferentes artefactos con diferentes pesos.
b) Ámbito táctico
- Información por parte del entrenador de la situación y del control motriz
necesarios para un óptimo lanzamiento.
- Control del esfuerzo.
6.3.5. Dominio y control espacio-temporal
- Implicaciones del ritmo en la frecuencia y la amplitud de la zancada, y por lo
tanto, en el dominio espacial.
- Adaptaciones rítmica a los diferentes desplazamientos, lineales, con giros,
etc.

Noviembre de 2001
40
- Dominio del ritmo necesario de carrera en el lanzamiento de jabalina y de

los giros y desplazamientos en disco y peso.
6.3.6.Orientaciones espaciales
- Por la voz.
- Por la voz y palmadas simultáneamente.
6.3.7. Didáctica específica
- Utilización de la voz y de elementos de percusión para el entrenamiento de
la fase de carrera del lanzamiento de jabalina, con el objetivo de desarrollar
en el atleta aspectos perceptivos, sobre todo, en edades tempranas.
- Utilización de algunos elementos para facilitar así el aprendizaje de los lan-
zamientos, giros y el control del disco (pelotas para la jabalina, cinta para el
disco).
- Necesidad de «tocar para enseñar», manipulación de los diferentes seg-
mentos corporales para facilitar la correcta colocación global y segmentaria
para el lanzamiento.
El pentatlón para hombres, está compuesto por los deportes: 100 metros, salto de
longitud, lanzamiento de jabalina y de disco y los 1.500 metros, para las tres cate-
gorías.
El triatlón para mujeres se compone de los deportes: 100 metros, salto de longitud
y lanzamiento de jabalina.
Los objetos tienen el mismo peso que en los deportes equivalentes para personas
videntes.
Dentro de los implementos o ayudas intrínsecas en atletismo, el reglamento prevé
algunas modificaciones sobre el de videntes:
- Salto de longitud: el área de partida (zona de batida) consistirá en un rec-
tángulo de 1 x 1’22 mts. y estará cubierta por algún material que al ser
pisado por el deportista, deja la huella de su pie (tiza, polvos de talco, arena
fina…).
- Carreras de relevos: no se pasan testigo, sino que la zona de relevo es más
grande y el relevo que espera comienza la carrera cuando entra en la zona
su compañero.
- Carreras: los deportistas van unidos a sus guías por una correa sujeta al
codo de cada uno o mediante una cuerda sujeta por la mano.
- Lanzamiento de bola, disco y jabalina: plataforma de cemento para el lan-
zamiento de bola y disco y pista sintética para el lanzamiento de jabalina.

41
LANZAMIENTO DE PESO. ERRORES MÁS FRECUENTES EN LA INICIACIÓN

(Alonso y del Campo, 2001)
Sujeción del - Sostener el peso con los cinco dedos juntos.

peso
- No pegar el peso al cuello.
- Mantener el brazo pegado al costado.
Toma de im- - Ejecutar los movimientos con una velocidad superior a la
pulso que el atleta es capaz de controlar.
- El impulso no coincide con el eje de lanzamiento.
- No acomodar el punto de toma de impulso para conseguir
lanzar desde el borde del contenedor.
Posición final - Alcanzar esta posición erguido.
- Llegar a dicha postura con el peso adelantado respecto a la
pierna.
- Falta de coordinación en la intervención de los distintos
componentes de la cadena cinética.
Lanzamiento
- Lanzar el peso horizontalmente o excesivamente vertical.
- Lanzar con una dirección inadecuada motivado por un aper-
tura exagerada del brazo libre, y provocado por un giro ex-
cesivo, lo que origina que el peso salga fuera de la zona de
caída.
LANZAMIENTO DE PESO. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del

Campo, 2001)
Hoja de Adapta el Se des- Llega al Comienza Finaliza el Saca el

registro peso a la plaza en doble el movi- movi- peso ade-
mano su- dirección apoyo ro- miento de miento lante y
jetándolo al eje de tado y con lanza- frontal- arriba
Sí / No contra la lanza- el peso miento mente a (proyec-
parte baja miento del cuerpo desde las la zona de ción para-
de la en la piernas, lanza- bólica).
mandíbula pierna de tronco y miento
atrás. por último
el brazo y
la mano.
ALUMNOS
1
2
3
4

Noviembre de 2001
42
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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V.V. A.A. (1989): Manual de I.B.S.A. Madrid: ONCE.

43
RESUMEN:
En este artículo se describen los factores que condicionan la práctica física y depor-
tiva en las personas ciegas y deficientes visuales, así como los principales proble-
mas motrices que suele presentar este colectivo. Se presenta la metodología y
adaptaciones a tener en cuenta para la enseñanza del atletismo a los alumnos y en
general, para los adultos que presentan deficiencia visual en las modalidades reco-
nocidas por la I.B.S.A.: carreras, saltos (de longitud, salto de altura y triple salto) y
lanzamientos (de peso, jabalina y disco).
PALABRAS CLAVE:
Deficiencia Visual, Ceguera, Desarrollo Psicomotor, Atletismo, Metodología, Entre-
namiento Deportivo.
ABSTRACT:
In this work the factors of the physical and sport practice in blind and visually
impairment people are described, as well as the main motive problems that usually
present this community. It is presented the methodology and adaptations to keep in
mind for the teaching from the athletics to the students and in general, for the
adults that present visual impairment in the modalities recognized by the I.B.S.A.:
careers, jumps (of longitude, jump of height and triple jump) and launchings (of
weight, javelin and disk).
KEYWORDS:
Visual Impairment, Blindness, Psychomotor Development, Athletics, Methodology,
Sport Training.
DATOS DEL AUTOR:
Roberto Hernández Vicente es Diplomado en la Titulación de Maestro Especialis-
ta en Educación Física por la Universidad de Murcia (España), y posee el Título de
Monitor de Atletismo. En su formación académica ha realizado un amplio número de
cursos de Psicomotricidad y de Educación Física. En su trayectoria profesional ha
trabajado durante varios años como Monitor de Atletismo en el C.P. Félix Rodríguez
de la Fuente y en el C.P. Juan XXIII, en Murcia. Es autor de varios artículos y de
varias comunicaciones que tratan sobre el desarrollo psicomotor, la Educación Física
y el deporte, en las personas que presentan Necesidades Educativas Especiales
(deficiencia visual y deficiencia mental), que se encuentran en el medio penitencia-
rio y/o presentan problemas de drogodependencias.

Noviembre de 2001
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Função paterna e
desenvolvimento psicomotor
Paternal function and psychomotor development
Maria Luisa Inguaggiato
INTRODUÇÃO
A prática clínica exercida pela equipe interdisciplinar da instituição LUGAR —Centro
de Estudos Interdisciplinares e Atendimento Clínico, localizada em Salvador-Bahia
(Brasil)—, vem, há algum tempo, proporcionando questionamentos, contribuindo
para o desenvolvimento da Clínica de Abordagem Psicomotora para crianças, sob o
olhar da Psicanálise. A experiência e as reflexões apontadas neste artigo são resul-
tantes desta prática.
A psicanálise é o eixo teórico transdisciplinar que perpassa todas as áreas de atua-
ção do LUGAR, já que esta instituição, ocupa-se de uma prática que atua na pers-
pectiva da constituição do sujeito e toma a relação transferencial como ponto
norteador no tratamento, abrindo espaço para que o sujeito ocupe um lugar de
saber sobre si mesmo. Sendo assim a prática interdisciplinar é fundamental para o
entendimento das questões que serão aqui apresentadas, pois a troca entre as
áreas possibilita maior compreensão dos aspectos envolvidos na construção da sub-
jetividade. Esta visão permite a psicomotricidade considerar o sujeito não apenas
em seu corpo esquemático como também, na sua função imaginária, sustentada
pelo plano simbólico.
O que proponho neste artigo é estabelecer conexões deste eixo teórico com a prá-
tica psicomotora, considerando-o como um relevante instrumento sustentador da
escuta psicomotora, capaz de apontar ao psicomotricista, a posição e o lugar na
relação transferencial.
Para tanto, proponho um recorte de alguns conceitos da teoria psicanalítica, que
serão apresentados no decorrer do texto, para entender o tema da função paterna
e sua operação estruturante no desenvolvimento psicomotor, pois a prática clínica
tem mostrado que os transtornos psicomotores estão diretamente relacionados com
esta temática. O Objetivo deste artigo não é aprofundar tais aspectos, mas apenas
colocá-los de forma que possam dar uma melhor compreensão para a temática
abordada. Para aqueles que se interessam pelo tema, podem buscar aprofunda-
mentos nos estudos psicanalíticos Lacanianos.

Noviembre de 2001
46
Função paterna e desenvolvimento psicomotor
A REPRESENTAÇÃO SIMBÓLICA DO CORPO –REFLEXÕES A PARTIR DO EIXO

PSICANALÍTICO–
As primeiras questões a serem colocadas e que serão desenvolvidas no decorrer do
texto são: os aspectos da constituição do sujeito envolvidos no transtorno psicomotor
e a posição do psicomotricista a ser ocupada na relação transferencial para a dire-
ção da cura.
Muito se tem escrito sobre a relação especular constitutiva do sujeito e suas repre-
sentações na estruturação da imagem corporal da criança, sendo assim, para pen-
sar o lugar do imaginário na estrutura simbólica, é necessário refletir, não só sobre
esta primeira experiência subjetiva, mas também sobre a função paterna operante
na construção imaginária, principalmente porque esta dinâmica interfere no desen-
volvimento do esquema corporal e das aquisições práxicas motoras.
Lacan coloca que: “o desenvolvimento só ocorre na medida em que o sujeito se
integra ao sistema simbólico, aí se exercita, aí se afirma pelo exercício de uma
palavra verdadeira” (Lacan, 1986, 104). Este exercício simbólico é sustentado pela
instância paterna. É pela palavra que o corpo cria entorno, contorno, borda, forma,
movimento. Podemos dimensionar desta forma, o corpo estruturado pela lingua-
gem.
O entendimento do sintoma e seu papel estruturante, colocando-o ainda, como
“mediador do imaginário ao simbólico” (Corrêa, 2001, 70) nos faz pensar nos trans-
tornos psicomotores, quando manifestados como sintomas clínicos. Estes se esta-
belecem para dizer de algo que justamente não está em “falta” na constituição do
sujeito, por isto apontam a posição deste diante da castração, revelando o funcio-
namento psíquico na operação paterna. Para a Psicomotricidade, isto é importante,
pois as manifestações sintomáticas psicomotoras muitas vezes, são representativas
justamente deste momento psíquico do sujeito, portanto quando há uma desorga-
nização psíquica consequentemente há uma desorganização tônico-motora, evi-
denciando a interferência dos aspectos estruturais nos instrumentais. Portanto, para
esta abordagem psicomotora, não há como trabalhar o corpo e não considerá-lo a
um só tempo, numa dimensão real, simbólica e imaginária.
A função paterna é a que “estrutura nosso ordenamento psíquico na qualidade de
sujeitos” (Dor, 1989, 14). Permite que os significantes oscilem no plano imaginário,
permeiem a borda do real, criando cadeias representativas, sustentados pelo eixo
simbólico do sujeito.
No jogo psicomotor, isto se evidencia quando os significantes se inscrevem no cor-
po, se corporificam através do movimento, ganham uma carga tônica, definem um
projeto motor e através da linguagem, criam uma representação gestual do sujeito.
Através do jogo a criança coloca em cena seu imaginário, fala do seu ordenamento
psíquico, busca seu eixo simbólico.
Para que o plano simbólico venha a fazer sustentação, é necessário que em deter-
minado momento da estruturação imaginária, constitutiva da imagem corporal, a
relação com o Outro, se estabeleça estando este, em uma posição de Outro barrado,
pois é preciso que algo “falte”, no lugar onde o sujeito poderá emergir, que o objeto
(a) caia e a cadeia de significantes do sujeito se inscreva e o represente a partir daí.
Retomando alguns conceitos do tema do Estádio do Espelho, e para compreender-
mos o tempo do real, faz-se necessário introduzir algumas idéias formuladas a

47
partir do objeto (a). Há sempre algo que não é especularizável no tempo imaginá-
rio, este algo é o objeto (a), aquilo que vai ser constitutivo do nosso eu, do nosso eu
ideal, aquilo que, por ser resto não especularizável, fará o sujeito se inscrever na
cadeia de significantes e buscar novas potencialidades.
É exatamente por existir este objeto que não é especularizável no desejo do Outro,
que surge o espaço vazio, no qual sempre nos remeterá a um repetição circular ao
redor deste objeto (a), o que permite margear o real, numa produção imaginária e
simbólica, remetendo o sujeito a um lugar de “falta”. Portanto o objeto (a) está no
lugar da falta. Isto permite a criança se reconhecer no olhar do Outro, de forma não
alienada, porque há algo que não pode ser espelhado, algo que não responde o
desejo no Outro, mas situa a criança em relação à falta necessária para se constituir
no lugar do Outro.
Lacan coloca que enquanto o sujeito acomoda seu desejo em presença do Outro,
“produz no plano imaginário uma oscilação do espelho que permite, as coisas ima-
ginárias e reais, que não tem o hábito de coexistir para o sujeito, reencontrar-se
numa certa simultaneidade, ou em certos contrastes” (Lacan, 1986, 202). Em rela-
ção a Psicomotricidade, esta dinâmica constitutiva do sujeito permite a criança se
reconhecer; mesmo que ainda em alguns momentos “assujeitada” ao Outro; e bus-
car outras produções corporais, criando metáforas significativas dos gestos que o
representem, e não sós aqueles que o inscreveram enquanto imagem alienada ao
Outro primordial. O que permite a criança se movimentar diante desta imagem de
assujeitamento é a instância paterna.
Podemos entender, portanto, o objeto (a), em uma de suas funções, como elemen-
to importante na relação especular e que introduz a dimensão do nome do pai, já
que o acesso do sujeito ao simbólico depende da posição, da forma como o “nome
do pai opera no desejo materno, do valor que este confere a lei do pai enquanto lei
do desejo” (Dor, 1989, 56) portanto, a posição da mãe diante da castração. A
função paterna opera para que o significante S1, marcado pela perda do Objeto (a),
faça o desdobramento necessário da cadeia de significantes, e é esta que vem dar
consistência ao imaginário do corpo.
Estas considerações introduzem a relação com o Outro barrado, importante para
que a criança não fique alienada a construção imaginária de seu corpo na relação
com o Outro primordial, embora este momento de alienação seja fundamental na
construção da subjetividade. Para que a apropriação do corpo e o desenvolvimento
do esquema corporal tenha maior propriedade, é necessário a separação, ou seja,
a introdução de um terceiro elemento na díade mãe/criança e que a criança não
permaneça no lugar de único objeto que pode satisfazer o desejo da mãe. Portanto,
para que o Outro esteja posicionado como Outro Barrado é necessário, que esta
relação mãe/criança seja marcada pela existência imaginária de um objeto capaz
de preencher a mãe: o falo (Dor,1985) no qual a criança passa a se identificar.
Então, “a função paterna só poderá ter um caracter operatório na medida em que o
pai se acha investido da atribuição fálica” (Dor, 1989, 47).
O que permitirá a criança à mediação do plano imaginário para o simbólico, recon-
siderando sua identificação fálica, é justamente este elemento fálico, introduzido
pelo discurso materno, assegurando a função paterna, dando a criança o reconhe-
cimento do seu lugar na dinâmica constitutiva do sujeito.

Noviembre de 2001
48
Portanto é pelo reconhecimento da criança no Outro no plano imaginário, e a sus-

tentação dos cortes estruturantes da subjetividade, com a entrada do tempo sim-
bólico, que a criança, espelhada em um ideal escolhido no Outro, regula sua ima-
gem. Poderíamos finalizar estas primeiras reflexões, utilizando as colocações de
Geselda Baratto, no texto da estruturação da imagem do corpo pela instância do
olhar: “o sujeito não está no corpo, não está na imagem real, mas nos significantes
que o representam em termos simbólicos. A imagem, tendo seu suporte no
significante, lança o sujeito numa relação transferencial ao Outro” (Baratto, 2000,
54)
A FUNÇÃO PATERNA OPERANDO NA RELAÇÃO TRANSFERENCIAL
PSICOMOTORA –SUSTENÇÃO E REPRESENTAÇÃO–
Para contextualizar os pontos teóricos apresentados, buscarei referências na práti-
ca, relatando alguns fragmentos clínicos, os quais me proporcionaram tais
reflexões.Dos vários casos que trabalhei me chamou a atenção, uma criança que
apresentava como manifestação sintomática, uma imperícia na ação. No discurso
parental a criança era falada como aquela que sempre derrubava objetos com faci-
lidade, inquieta, aquela que não apresentava domínio do corpo no espaço, pois
estava sempre se batendo com os colegas da escola.
No discurso parental, esta criança estava inscrita como estabanada, fazendo refe-
rências a isto como sendo algo já constitutivo de sua família: “Na família é assim, eu
tenho um irmão e um primo que são assim até hoje”. A criança era ainda referenda-
da no lugar de quem não gostava de fazer esportes, não gostava de brincar com as
outras crianças, não gostava de “coisas que usassem o corpo”.
A partir desta demanda parental podemos levantar alguns questionamentos: qual é
a relação desta criança com seu corpo e como o dimensiona no espaço? Ou ainda:
como é permitida a apropriação de seu corpo? No discurso parental, qual é efetiva-
mente, o “espaço” da sua experimentação subjetiva? Como é olhada? Por que não
pode sustentar o eixo do corpo diante do olhar dos pais?
No início do trabalho, a posição demandada da criança era de exercer o controle
sobre meu corpo – “você pode falar e olhar, mas não pode se mexer, só quando eu
mandar”. Dizia que seu corpo era feito de “vento, que nada poderia atingi-lo”. Utili-
zava materiais como cordas e panos para simbolizar o “amarrar” e o “prender”.
Estas palavras estavam sempre presentes no seu discurso e com elas, todo o seu
projeto motor sustentado por uma carga tônica desajustada. Por que será que
estas palavras o representavam naquele momento? Dizia: “vou roubar os seus po-
deres de corpo, sua rapidez, sua força, sua agilidade, tenho o controle sobre você”.
Brincava com isso, mandando andar em diversas direções no espaço. Quando a
interrogo porque quer roubar meus poderes de corpo, explica que precisa deles
para que seu corpo não “desmanche”. Chamava-me a atenção neste brincar, o fato
de sempre colocar no início de cada frase, a palavra “Finge”. A leitura deste momen-
to clínico, me permite pensar sobre dois pontos: o que ainda ele não pode ser, pois
precisa fingir que é e quais os pontos que estão “amarrados” à sua imagem corpo-
ral.
Esta leitura permite situar o lugar da relação transferencial em que a criança está
ancorada, e constatar; pelas tentativas de mudança da posição ocupada na relação
transferencial neste inicio do trabalho, através de situações que o confrontassem;

49
que algo parecia insustentável para ela naquele momento. As tentativas de mudan-
ça de posição, o levavam a se colocar na relação de forma mais fusional, o que me
permitia fazer uma leitura da forte presença ainda do momento de alienação e a
análise de que a criança ainda necessitava desta repetição como uma forma de
elaboração. A necessita de jogar nesta posição, a demanda de ter os meus “poderes
de corpo”, exercer o controle sobre eles é significativa e representativa da relação
com o Outro. Parece que sua experimentação corporal está “amarrada”, como se
algo o impedisse na apropriação de suas conquistas corporais. Ou será que elas só
poderiam aparecer ao “olhar do Outro”, no momento em que este, corporificado na
relação com o psicomotricista, se mantivesse “preso”?
Pelas entrevistas com os pais, na escuta de seus discursos, fica claro o lugar em que
estão posicionados, onde o olhar materno exerce o controle na relação com o filho
e o pai não exerce a operação de corte, para o avanço das suas conquistas corpo-
rais, ou melhor, da apropriação de sua imagem corporal, da não alienação ao Outro,
do desenvolvimento do seu esquema corporal. No discurso materno não há espaço
para o nome do pai.
Através do discurso materno, identifico que não é permitido à criança fazer várias
coisas com seu corpo, porque “pode se machucar”, “ficar doente”. É importante
destacar, que esta criança apresentou, nos primeiros anos de vida, vários episódios
que comprometeram sua saúde. Poderíamos pensar a partir disto, como se inscre-
veu sua experiência subjetiva no estádio do espelho e como esta vem se desenvol-
vendo sem a operação paterna consistente.
Este momento nos remete a pensar, como a criança está posicionada na identifica-
ção fálica, que lugar ocupa na sua estruturação edípica e as relações das dimensões
simbólica e imaginária do pai, e o pai da realidade. Joel Dor coloca: “Nenhum pai,
na realidade, é detentor e fundador da função simbólica que representa. Ele é o
seu”vetor”(Dor, 1989, pg47). O que me faz supor, neste caso, que o pai desta
criança não sustenta esta vetorização para fazer valer sua função simbólica, ou
seja, não tem consistência no discurso materno, não operando o corte na constru-
ção imaginária desta mãe em relação à apropriação corporal de seu filho. Neste
caso, a fragilidade do pai simbólico, ou seja, a inconsistência de sua função, não se
deve a carência do pai real, mas sim, do desinvestimento da sua atribuição fálica.
No processo do tratamento, tanto é importante saber da posição transferencial
demandada pela criança, como buscar deslocamentos da mesma para a direção da
cura. É importante que se decodifique, analise o jogo espontâneo da criança, em
um registro simbólico, ou seja, que se escute os significantes inscritos no corpo pela
linguagem e como a criança por sua vez, recebe isto como verdade.
Para a direção da cura, o psicomotricista não pode ficar capturado em imagens
especulares, mas sim abrir espaços vazios para que o eixo simbólico encontre
resignificação no plano imaginário do sujeito e através do jogo psicomotor a criança
possa produzir corporalmente outros sugnificantes representativos. O psicomotricista
deve permitir que a função simbólica do pai se sustente, para que a criança possa
identificar e reconhecer a condição de castração do Outro, possibilitando, assim,
uma interpelação, do Outro primordial, e consequentemente um deslocamento do
falo. Para tanto o profissional deve reconhecer-se no lugar do Outro Barrado.

Noviembre de 2001
50
Joel Dor coloca que quando há este deslocamento, “a criança entra, a partir daí,
num momento de incerteza que antes tinha dele diante do desejo de sua mãe. Só
esta incerteza permite compreender como a criança começa a se confrontar com o
registro da castração pela instância paterna”(Dor,1989, 47).
Em determinada sessão, depois de muitas repetições “amarradas”, abriu-se um
espaço, onde constato uma dinâmica mais presente na instância paterna, através
das construções imaginárias corporificadas no jogo. Este reposicionamento repre-
sentou para a criança o “desprendimento” e a liberação para experimentar outros
esquemas de ação, explorando sua relação com o espaço, com seu próprio eixo
corporal, seguido de outras produções corporais, nas quais se julgava “preso” para
fazê-las. A psicomotricidade favorece exatamente o domínio imaginário do corpo,
desde o seu lugar no mundo simbólico, ou seja desde o mundo das palavras, pois,
como já foi citado anteriormente, o corpo é estruturado pela linguagem.
A partir desta mudança de posição, abriram-se novos caminhos para que meu pe-
queno paciente pudesse avançar nas suas pesquisas e conquistas corporais, princi-
palmente no que diz respeito ao seu eixo corporal, o que, num primeiro momento,
no discurso parental ele não sustentava. Algo operou no plano imaginário e simbó-
lico, no sentido de que não mais se referenciava num olhar alienado no Outro, mas
num olhar barrado do Outro.
A partir deste olhar do Outro barrado, corporificado na relação transferencial com o
psicomotricista, houve a possibilidade de que seu desenvolvimento psicomotor se
“desaprisionasse”. Através da repetição a criança pode descobrir outros significantes
corporais representativos da sua imagem.
Para que o Outro se encontre numa relação de Outro barrado, como já foi colocado
anteriormente, é necessário que o sujeito deseje, segundo a articulação significante,
ou seja, que a criança se reconheça posicionada diante da castração. Para que isso
se efetue na relação transferencial é preciso que o psicomotricista se reconheça
também na posição de castrado, o que lhe permite não ter um saber absoluto sobre
a criança, possibilitando a ela o desdobramento necessário para que sua manifesta-
ção sintomática tome outro sentido.
A função Paterna só se torna operante se o Nome do Pai encontra um espaço no
discurso materno. Isso significará para a criança poder apropriar de suas conquis-
tas corporais e criar representações próprias para suas atitudes e seu desenvolvi-
mento psicomotor, permitindo-lhe uma atribuição fálica. Esteban Levin coloca no
artigo - O gesto e o Outro: o visível e o invisível, “O fato da espera, da pausa, do
suspenso para ver o que faz, o que diz a criança, dá a possibilidade para que ela
realize deslizamentos, substituições por si mesma, já que a situação transferencial
a sustenta.” (Levin, 1990, 73)
Outros fragmentos clínicos podem ilustrar estes deslizamentos. Certo dia, constrói
um jogo que nomeia como “escorregão na casca de banana”, e segue espalhando
pela sala vários pedaços de panos e almofadas, propondo uma brincadeira com o
eixo de seu corpo, controlando-o para que não escorreguesse. Ao final do trajeto de
seu projeto motor, se atirava nas almofadas dando cambalhotas e pulos. Começa a
trazer outros significantes de seu corpo a partir da atividade motora do “pular” e
repete este jogo, várias vezes, criando diversas formas de exploração do controle
do eixo do próprio corpo, explorando diferentes formas de “pular”nas almofadas, a

51
pequenas e longas distâncias. A Palavra pular está em aspas, para ressaltar que
esta palavra passa a ser um significante forte nos seus movimentos. Neste momen-
to da relação transferencial, sua demanda é de que apenas olhe o jogo, verificando-
se deste modo, uma mudança de posição.
A experimentação desta outra posição lhe permitiu desdobrar várias outras criações
corporais que envolviam a nova exploração de seu eixo corporal, ou seja, ordenar
sua posição postural em relação ao equilíbrio, redimensionando-a no tempo e no
espaço.
Outro fragmento clínico interessante a partir de suas produções corporais, foi a
criação de um jogo com caixotes e tábuas de madeira, nomeando-os de “pontes”,
dizendo que, na fazenda de seu pai, havia muitas pontes. Brincava de atravessá-las
de diversas formas, colocando um pé na frente do outro, e diz “Isto é bastante
perigoso, mas eu posso”. Aqui, há um pedido de sustentação desta atribuição fálica,
através do olhar de reconhecimento do que é capaz, o que só foi significativa por
estar dimensionada na relação transferencial.
A sustentação desta posição vai permitindo, cada vez mais, a exploração imaginária
de seu corpo, sustentada na sua estrutura simbólico, pois passa a criar, a cada
sessão uma nova possibilidade de experimentação do eixo corporal e também uma
possibilidade de questionar-se sobre as coisas que são ditas a seu respeito. Isso me
faz pensar que há realmente um redimensionamento da atribuição fálica, observa-
do nas suas atitudes corporais. Situa seu corpo na linguagem como “Eu tenho equi-
líbrio!!!” Passa a partir daí, várias sessões jogando de equilibrista, realizando vários
números “bastante perigosos”.
Joel Dor coloca: “que podemos facilmente compreender a colocação da metáfora
paterna a partir do principio desta substituição significante, na qual um significante
novo virá tomar o lugar do significante originário do desejo da mãe” (Dor, 1989, 51)
O pai é uma metáfora. A introdução do quarto elemento, o falo, na estruturação
edípica, permite a criança avançar nas conquistas de seu corpo e construa uma
cadeia de significantes outros que não aqueles apenas inseridos pelo desejo mater-
no.
Numa determinada sessão, pergunta-me: “Tem alguma coisa que eu estou fazendo
que você não está gostando? Aqui há uma pergunta que se remete ao Outro, po-
rém, é sob a forma de pergunta, é como se, agora, interrogasse a condição de
“aprisionado”. Determinada vez, ao jogar-se nas almofadas, bate a bunda na pare-
de: e dá risadas: “Até parece que é minha mãe!” Aqui aparece uma forma diferente,
uma indagação, ou melhor, uma outra forma de “brincar com este Outro”. Neste
momento, poderíamos pensar no limite ético de cada trabalho e no exercício
interdisciplinar, levantando a hipótese se haveria aí, um pedido de espaço para a
introdução de uma escuta analítica.
O ESPAÇO PSICOMOTOR NA CONSTITUIÇÃO SUBJETIVA
O lugar do psicomotricista, na transferência, é importante para possibilitar à crian-
ça uma produção corporal própria e abrir campo para o desenvolvimento do seu
estilo motor e de suas possibilidades de domínio do eixo corporal. Para que este
lugar se estabeleça é necessário que o próprio psicomotricista se coloque no lugar
do Outro barrado, ou seja não ocupe o lugar vazio, um saber sobre a criança,

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trazendo técnicas e exercícios tônicos-motores, deixando à criança a possibilidade

de estar em falta para que ela possa produzir avanços na construção da sua ima-
gem corporal, não alienada ao grande Outro primordial. Para tanto, é necessária,
como já vimos, que a operação de corte se estabeleça.
A Transferência na Terapia Psicomotora se instala quando há um Outro neste lugar,
onde o sujeito faz apelo. A corporificação imaginária, onde o psicomotricista
disponibiliza seu corpo, permite que entrem em cena os significantes gestuais que o
representam. O Outro, corporificado no corpo do psicomotricista, possibilita o des-
dobramento do sintoma psicomotor, possibilitando à criança outras formas de reco-
nhecimento de sua imagem, outras significações de seus gestos, atitudes, encon-
trando sua cadeia de significantes gestuais que o representem na sua atitude e
postura corporal.
Portanto, o “Outro vai se tornar mais especificamente o lugar, onde se constitui o eu
que fala”(Kaufmann, 1996, 385) ou seja o Outro será demarcado pelo campo da
linguagem que nos estrutura em uma determinada posição. O eu que fala de seu
corpo, não alienado, mas com suas possibilidades. Então, pode falar de seu corpo,
não como alguém que é “estabanado”, que apresenta uma imperícia na ação, mas
com outras marcas significantes.
A busca de reconhecimento de uma outra posição diante da imagem corporal é que
movimenta o espaço e o desdobramento do jogo, é o que possibilita o desdobra-
mento de esquema corporal.
Possibilitar que a função paterna se torne operante é o que justifica o trabalho. O
Terapeuta tem como papel buscar instrumentos para a sustentação desta opera-
ção, tanto na relação transferencial como nas intervenções junto aos pais, susten-
tando um reposicionamento da posição subjetiva da criança, favorecendo a ela o
encontro de seu LUGAR enquanto sujeito do desejo.
BIBLIOGRAFIA:
Baratto,G. (2000). Da estruturação da imagem do corpo pela instância do olhar. Em
Kupfer, M.C. Tratamento e escolarização de crianças com distúrbios globais de de-
senvolvimento. Pgs 46-62. Salvador. Ágalma.
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Lacan- O insconsciente estruturado como linguagem. 77-88. Porto Alegre. Artes
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Levin, E. (1990). O Gesto e o Outro: o visível e o invisível. Em Centro Ligia Coriat.
Escritos da criança n3. 68-81. Porto Alegre. Palavra Prima.
RESUMO:
Este artigo tem como objetivo proporcionar reflexões sobre a clínica de abordagem
psicomotora para crianças, tendo como eixo teórico transdisciplinar a psicanálise e
o favorecimento desta na escuta psicomotora. A partir deste eixo teórico levanta
questionamentos do lugar do psicomotricista na relação transferencial. Evidenciam
a importância da função paterna no desenvolvimento psicomotor e os aspectos
subjetivos implicados nos transtornos psicomotores, devido a sua precária susten-
tação.
PALAVRAS CHAVES:
Desenvolvimento psicomotor, transtorno psicomotor, esquema corporal, imagem
corporal, eixo corporal, psicanálise, constituiçao do sujeito, função paterna
ABSTRACT:
This article is a reflection on the psychomotricity based therapy for children with
psychoanalysis, and it is relevance in psychomotricity “hearing”, as it is transdiscipli-
nary theoretical axis. From this viewpoint, it explores the role/place of the psycho-
motor development and the subjective aspects of the psychomotor imbalances by
the lack of or precariousness of the paternal role.
KEYWORDS:
Psychomotor development, psychomotor imbalance, body scheme, body image,
body axis, psychoanalysis, subject formation, paternal role.
DADOS DA AUTORA:
Maria Luisa Inguaggiato. Fisioterapeuta. Terapeuta Corporal de Investigação
Psicossomática. Psicomotricista Relacional. Psicomotricista Titular da Sociedade Bra-
sileira de Psicomotricidade. Membra da equipe do Lugar - Centro de Estudos
Interdiscilinares e Atendimento Clínico. Salvador-Bahia (Brasil).

Noviembre de 2001
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Del problema de la dispraxia a la
dispraxia como problema.
From the problem of the dyspraxia to the dyspraxia like a problem
Pablo Bottini*
El problema de la dispraxia, ha sido estudiado y conceptualizado desde varias disci-

plinas del saber profesional a partir de que se detectará como problema que aqueja
a determinadas personas en su desarrollo psicomotor (y por consiguiente, en su
calidad de vida cotidiana).
En el enunciado que titula este trabajo (“Del problema de la dispraxia...”), hacemos
referencia a esta dimensión de estudio, y abordaremos aquí sólo algunas referen-
cias desde esta óptica que nos servirán como soporte para desarrollar el foco de
este trabajo, constituido por la segunda parte de este enunciado.
En ella (“...a la dispraxia como problema”), enfocaremos la particular problemática
de quienes padecen este trastorno y cómo ellos ven entorpecido su quehacer coti-
diano, para “desesperación” propia y la de su entorno más próximo.
Padres, hermanos y demás familiares ven “sufrir y sufren” frente a la aparición de lo
inexplicable e insidioso de esta afección psicomotriz.
Los movimientos cotidianos más sencillos y espontáneos, las habilidades más bási-
cas y rutinarias, son escollos insalvables para las personas afectadas.
Desde luego, los profesores y maestros no encuentran mejor perspectiva en su
quehacer pedagógico.
Letras ininteligibles, cuadernos “maltratados” y “desprolijos”, resistencia e inhabili-
dad en el uso de los más elementales útiles escolares, como la lapicera o la regla,
imposibilidad de aprendizajes motores básicos, como saltar una soga o atajar una
pelota, son las conductas con que se enfrentan en sus intentos por “educar” a estos
niños.
Se imaginarán como les va a ellos (los afectados). Sumidos en la confusión y el
desaliento su autoestima e imagen corporal están endeblemente construidas y ven
al más sencillo de los aprendizajes motores como un escollo insalvable de superar.
* El presente artículo fue escrito gracias a la recopilación de aportes conceptuales sobre el tema que
realizara el Lic. Miguel Sassano.

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Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema
Pablo Bottini
Qué se entiende por PRAXIA

El vocablo “PRAXIA deviene del verbo griego pratto, que significa atravesar, ejecu-
tar, hacer, realizar, cometer, obrar. El adjetivo verbal prakteos significa lo que ha de
hacerse, quiere decir: actividad en vista de un resultado....” (Fustinoni, 1997, 218).
La misma raíz reconoce el verbo practicar, que deviene del latín practice, que se
deriva del verbo griego ya citado y que llega a extenderse en su sentido a “plática:
trato con la gente y de ahí a conversación, razonamiento” (Corominas, 1996, 472).
En estas dos acciones humanas (el hablar y el practicar) se funda una paradoja.
Este punto lo desarrollaré más adelante.
Si buscamos las aproximaciones que la neurología realizó sobre este tema, encon-
tramos una importante diversidad. Todas, desde luego, centran su objetivo en torno
a la actividad que esta habilidad (las praxias) presupone.
Donde vemos mayor diversidad, es a la hora de intentar encontrar una explicación
sobre el mecanismo cerebral o neuropsicológico en el que se fundan las praxias.
Avanzar sobre este particular excede los límites que nos proponemos en este escrito
y recomendamos al lector interesado profundizar la lectura de los textos citados
para ampliar este enfoque en particular.
Tomaremos de ciertos textos algunas definiciones sobre qué se entiende por praxia,
desde la óptica de la neurofisiología.
En concordancia con nuestra experiencia, Osvaldo Fustinoni (1997, 218) define la
praxia como: “la facultad de cumplir, más o menos automáticamente, ciertos movi-
mientos habituales, adaptados a un fin determinado, tales como peinarse, encen-
der un cigarrillo, cepillarse los dientes, saludar, sacar una moneda del bolsillo, etc.,
que se conocen con el nombre de actos psicomotores intencionales o gestos”.
Y, a continuación, basándose en otro autor, distingue entre ellas dos categorías:
“Liepmann ha distinguido dos tipos de actos: transitivos, o sea los que se ejecutan
por medio o con intervención de objetos (ejemplo: peinarse, cepillarse los dientes),
e intransitivos, o sea los que se ejecutan sin intervenir objeto alguno (ejemplo:
saludar, hacer la señal de la cruz). Cada uno de estos actos, aún siendo simples,
está, a su vez, compuesto de actos más simples, que deben realizarse ordenada-
mente; cuando se realizan así, correcta y ordenadamente, se dice que hay eupraxia.
Cuando la praxia se halla perturbada, se denomina dispraxia; su grado más pro-
nunciado es la apraxia” (Fustinoni, 1997, 218).
Es de destacar que este autor centra su interés en las ejecuciones práxicas que
implican a brazos y manos, dejando de lado otro tipo de praxia, que destaca el
autor que mencionaremos a continuación.
Da Fonseca, siguiendo a Luria, distingue dos tipos de praxias: la praxia global y la
praxia fina (Fonseca, 1998).
Ambas están relacionadas y comparten, en concordancia con el planteo de Luria,
zonas de localización cerebral similares, aunque la praxia fina se organiza a partir
de la global, de la que se distingue por su especificidad.
Con relación a la praxia global este autor destaca: “A través del estudio de la praxia
global podemos observar, por un lado la pericia postural y por otro, la macromotricidad

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Pablo Bottini
(...), relativas a la coordinación dinámica general....que integra la postura, la loco-

moción, el contacto, la recepción y el lanzamiento de objetos, esto es, la integración
sistemática de los movimientos del cuerpo con los movimientos del propio medio”
(Fonseca, 1998, 234).
Y concluye: “La praxia global implica muchos niveles jerárquicos, desde la tonicidad
a la estructura espacio temporal [...]. Toda esta organización jerárquica sólo se
pone en funcionamiento por lo tanto, cuando se da una programación anticipada.
En esta programación el cerebro va a tener que controlar armoniosa y automáti-
camente los movimientos [...] por medio de sistemas de retroalimentación, que
realizan la modulación y la sucesión de los movimientos a fin de permitir que ellos
consigan su objetivo con previsión [...]” (Fonseca, 1998, 235).
“La praxia global es la expresión de la información del córtex motor, como resultado
de la recepción de muchas informaciones sensoriales, táctiles, kinestésicas,
vestibulares, visuales, etc.; es decir, como resultado integrado de los factores
psicomotores ya presentados. La contracción muscular separada de esta compleja
integración psicomotora roba significación biopsicosocial a la organización práxica,
de ahí que sea inadecuado separar la motricidad de toda la estructura psíquica que
la prepara y le confiere significación” (Fonseca, 1998, 236; el destacado es nues-
tro).
En cuanto a las praxias finas, Da Fonseca destaca la íntima relación que ésta guarda
con la función visual y la mano como órgano humano privilegiado para la acción
específica de la especie: “A la virtuosidad morfológica de las manos del hombre se
unen programas de acción elaborados superiormente. Mano e inteligencia se unen y
se forman dialécticamente. Ni la mano ni la inteligencia aisladas en sí mismas po-
drían concluir los programas de acción que permitirán la capacidad de fabricar ins-
trumentos, razón fundamental del fenómeno humano” (Fonseca, 1998, 258).
Por último, destacaremos en este escrito la posición de Jean Piaget respecto de las
praxias y el valor que le otorga en el desarrollo de la inteligencia.
“Los movimientos intencionales, esto es, las praxias, son definidas por Piaget (1975),
como sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado y de una
intención. Se trata de sistemas de movimientos adquiridos, que resultan de las
coordinaciones reflejadas elevadas a un nivel superior de integración. Primero en
coordinaciones internas, que hacen posible que en la acción se reúnan muchos
movimientos parciales en un acto total de orden superior. Se opera entonces la
asimilación funcional y reproductora, transformada a continuación en asimilación
recognitiva y, finalmente, generalizadora. La praxia, en la visión piagetiana, es una
integración (esquema) que antecede a la función simbólica y que traduce la noción
de inteligencia (coordinación de las acciones) (Fonseca, 1998, 237).
Todo lo dicho hasta el momento sobre el enfoque piagetiano nos lleva a recordar el
carácter fundamental que da el autor al accionar del niño sobre su mundo físico
circundante en el desarrollo temprano de la inteligencia.
Resumiendo podemos decir que las praxias implican el hacer de la persona tanto a
nivel de grandes como de pequeños y precisos movimientos y que la función de las
mismas en la evolución de la persona es fundamental para su pleno desarrollo,
tanto en lo referido a su inteligencia como a las posibilidades de activa inserción
social y cultural.

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Pablo Bottini
Cuando “fallan” las praxias

Como ya anticipáramos al citar a Fustinoni en el apartado anterior, cuando el desa-
rrollo práxico de la persona se encuentra afectado, se habla de dispraxia o de apraxia.
En relación con el uso de estos términos, cabe aclarar que el mismo no es unívoco y
varía de autor en autor.
Así es que podemos encontrar que hablando sobre dispraxias, en el Manual de
Psiquiatría Infantil, Julián de Ajuriaguerra (1984) utiliza la clasificación de las apraxias
para dar cuenta de las primeras.
Y más adelante aclara: “...hemos querido abordar dicho problema con una metodo-
logía que tuviera en cuenta la evolución práxica en el niño, teniendo en cuenta que
las alteraciones que estamos estudiando –las dispraxias evolutivas– responden a
una alteración del sistema y no a la desintegración de una función plenamente
realizada” (Ajuriaguerra, 1984, 250; nuevamente el destacado es nuestro).
Si bien el autor se encarga de aclarar la especificidad de su escrito con relación a los
trastornos presentados por niños y el carácter particular de los mismos, el uso casi
indistinto que hace de ambos términos –apraxia/dispraxia– en su escrito, no ayuda
a aclarar las fundamentales diferencias que ambos suponen.
De sus propias palabras podemos inferir que será más oportuno reservar el término
apraxia para referirnos a alteraciones de las coordinaciones motrices que impliquen
total o parcialmente a movimientos que, habiendo sido alguna vez logrados por la
persona afectada, en el momento de realizar la ponderación de las mismas, la
persona en cuestión no puede realizarlas en grado tal que su funcionamiento, y por
consiguiente su funcionalidad (acción a la que está destinada en el contexto de
ejecución), se encuentren afectadas. También lo utilizaremos en casos en que, dada
la edad de la persona en cuestión, y habiendo esta sido afectada por un cuadro de
dispraxia, difícilmente logre adquirir determinada praxia, ya que no la adquirió en la
etapa evolutiva en que es habitual adquirirla.
El caso más prototípico que podemos nombrar será el de una apraxia consecuencia
de una lesión cerebral.
Como ejemplo podemos comentar, el de la persona que no logra realizar la praxia
del peinado luego de recuperarse de un accidente cerebro-vascular, habiendo podi-
do recuperar otro tipo de praxia de complejidad similar, gracias al proceso de reha-
bilitación motriz al que se sometiera.
Consecuentemente, reservaremos el término dispraxia para la afección de las coor-
dinaciones motrices presentadas por niños en su proceso de desarrollo. Dichas
coordinaciones, no existiendo noxa alguna que las altere, nunca llegaron a ser
adecuadamente aprendidas en su funcionamiento por la persona en cuestión y su
alteración es de tal magnitud que su funcionalidad (acción a la que está destinada
en el contexto de ejecución) es ineficaz, total o parcialmente.
Para presuponer que un niño presenta este tipo de trastorno, es imprescindible
considerar la edad promedio en la que los niños sin dificultades (los llamados “nor-
males”) logran dicha habilidad en su contexto socio-cultural de desarrollo y el con-
texto socio-cultural de origen de la persona en cuestión, así como el contexto y
situación en que se espera que la persona realice dicha praxia.

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Pablo Bottini
Vemos oportuno aclarar el alcance que damos en este escrito a los términos funcio-
namiento y funcionalidad, para lo cual recurriremos a Daniel Calmels, quien en un
escrito suyo aclara al respecto: “El déficit [...], afecta al órgano y compromete la
función; la torpeza compromete el funcionamiento. Pero deberíamos detenernos no
solo en la función y el funcionamiento sino también en la funcionalidad, o sea el
sentido social otorgado a un acto en particular. Órgano, función, funcionamiento y
funcionalidad, completarían un esquema básico para pensar en el desarrollo de un
acto...” (Calmels, 1997, 30).
Torpeza y Dispraxia
Al decir de Calmels, “...la torpeza compromete el funcionamiento...”. La Dispraxia,
también.
¿Cuáles son, entonces, las diferencias sustantivas que presentan estos dos trastor-
nos psicomotores?.
Una de las dificultades con que nos encontramos en nuestra tarea clínica cotidiana
se refiere al diagnóstico diferencial entre estos trastornos, ya que, a priori, uno y
otro cuadro, presentan signos similares en su manifestación cotidiana durante el
quehacer de la persona afectada, por lo menos, frente al observador ingenuo o
poco avezado.
Cuando el grado de dificultad condicionado por la dispraxia es tan notorio que lleva
a la persona a la imposibilidad total de realización en el plano de la ejecución motriz
(no encontrándose afectado el órgano central o periférico de ejecución), el diagnós-
tico se hace más sencillo.
¿Y cuando no es así?.
Recurrir a la historia vital de la persona afectada, considerar su edad cronológica y
su pertenencia socio-cultural, favorecerá la realización de un diagnóstico más preci-
so.
No es lo mismo encontrarnos frente a la consulta por un niño de 4 años que no logra
peinarse con habilidad a que el niño en cuestión tenga 10 años. Es de esperar que el
segundo de estos niños ya tenga afianzada y automatizada la praxia cotidiana del
peinado y que el primero de ellos se encuentre aún en pleno período de aprendizaje
de la misma.
La persistencia de la alteración funcional durante un tiempo tan prolongado y tanto
más allá de lo que se espera para el habitual afianzamiento de dicha función, deno-
tan, sin duda, el carácter distintivo de ambos trastornos.
La consecuencia inmediata de esta característica es que la funcionalidad de la praxia
en cuestión también se vea notoriamente afectada.
Si, al decir de Henri Wallon (1998, 123) la Torpeza Motriz es la “imperfección habi-
tual de los movimientos”, la dispraxia lleva a que dicha imperfección sea de tal
magnitud, que el resultado que de ellos se obtiene sea grotesco e inútil en su
sentido práctico contextual inmediato (su funcionalidad).
El abordaje Psicomotor desde la óptica de la complejidad
Se trata de dar cuenta del fenómeno psicomotor a la luz de algunas de las posturas
teóricas que se alinean en las conceptualizaciones surgidas a partir del replanteo
actual de la ciencia, lo que comúnmente se nombra como nuevos paradigmas.

Noviembre de 2001
60
Pablo Bottini
El primer punto a especificar se centra en el hecho de concebir la persona como un

sistema complejo o auto-organizado. Para no dar nada por supuesto, empezare-
mos definiendo el concepto de sistema.
“La definición más general de sistema (del griego systema, una cosa compuesta) es
la que se refiere a la composición ordenada de elementos (materiales o mentales)
en un todo unificado. [...] un sistema, en su conjunto, es cualitativamente diferente
de la suma de sus elementos individuales y ‘se comporta’ de un modo distinto”
(Simon, Stierlin y Wynne, 1988, 336).
Desde luego, concebir a la persona como un sistema lleva a algunas precisiones,
dado las particularidades que la misma supone. De ahí la necesidad de especificar el
carácter complejo o auto-organizado de este tipo de sistema. Hablar de sistemas
auto-organizados implica referirse...
“...a la capacidad que tienen los sistemas de modificar sus estructuras cuando se
producen cambios en su medio, logrando por lo general un nivel más alto de com-
plejidad en ese proceso y potenciando con ello sus probabilidades de supervivencia.
El concepto de auto-organización suele ser usado como un término genérico, que
comprende los conceptos de sistemas auto-reparadores, sistemas de aprendizaje y
sistemas auto-reproductores. Entre estos sistemas figuran seres vivientes, así como
también familias, grupos sociales y sociedades. El aspecto esencial de la auto-orga-
nización es el esfuerzo por alcanzar el equilibrio en un ambiente en constante cam-
bio, pero esto sólo es posible si el sistema mantiene permanentemente la capacidad
de crear los elementos que lo constituyen” (Simon, Stierlin y Wynne, 1988, 41).
Como de la lectura de las precedentes citas se desprende, concebir a la persona
como un sistema auto-organizador presupone ampliar el foco hacia el contexto en
que dicha persona se desarrolla. Sólo así comprenderemos más acabadamente las
razones de los fenómenos que ella genera.
Recurriremos a Morin para ampliar el significado de la noción de auto-organización,
reproduciendo las palabras que este prolífico pensador vertiera en la conferencia
sobre “La noción de sujeto”, que pronunciara en Buenos Aires en el año 1993:
“Heinz Von Foerster, en un breve y magistral texto publicado en 1968, On Self-
Organizing Systems and their Organization, había señalado desde el principio
la paradoja de la auto-organización. Allí decía que ‘la auto-organización signi-
fica obviamente autonomía, pero un sistema auto-organizador es un sistema
que debe trabajar para construir y reconstruir su autonomía y que, por lo
tanto, dilapida energía’. En virtud del segundo principio de la termodinámica,
es necesario que ese sistema extraiga energía del exterior; es decir que, para
ser autónomo, hay que depender del mundo externo. Y sabemos, por lo que
podemos observar, que esta dependencia no es sólo energética, sino también
informativa, pues el ser vivo extrae información del mundo exterior a fin de
organizar su comportamiento”.
“Más aún, toma la organización del mundo exterior [...]. Nosotros, por ejem-
plo, llevamos inscripta en nuestro organismo la organización cronológica de la
Tierra, la rotación de la Tierra alrededor del sol. Como muchos animales y
plantas, también nosotros tenemos un ritmo innato de aproximadamente 24
horas; es lo que llamamos ritmo circadiano. Es decir que tenemos un reloj
interno que registra el proceso de alternancia del día y la noche. [...] En la

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Pablo Bottini
autonomía, pues, hay una profunda dependencia energética, informativa y

organizativa con respecto al mundo exterior”.
“Es por eso que, sistemáticamente, yo no hablo de auto-organización sino de
auto-eco-organización, en función del principio de Von Foerster según el cual
la auto-organización es dependiente. Y, claro está, sabemos que depende de
nuestro medio ambiente, ya sea biológico, meteorológico, sociológico o cultu-
ral” (Morin, 1995, 70).
A la luz de estas concepciones ya no alcanza con pensar a la persona como una
unidad bio-psico-social. El carácter complejo del fenómeno psicomotor nos compele
a ampliar el foco de nuestras observaciones, para no escotomizar su verdadera
dimensión. Nuestra propuesta es, entonces, pensar a la persona en su carácter bio-
psico-socio-eco-cultural (Morin, Piattelli-Palmarini, 1983).
Tomar esta postura nos obliga a replantearnos el modo de representar topológica-
mente el concepto de globalidad y ampliar sus límites y alcances. Concebiremos
tres ejes constitutivos de la persona como sub-sistemas integrantes del sistema
persona, y los representaremos de la siguiente forma (figura 1):
Figura 1
1) Sistema persona
A) Sub-sistema tónico-emocional/afectivo
B) Sub-sistema motor/instrumental
C) Sub-sistema práxico/cognitivo
Completaremos esta reformulación contextuando el sistema persona entre los sis-
temas (figura 2):
2) Familiar
3) Institucional
4) Sociocultural

Noviembre de 2001
62
Pablo Bottini
Figura 2
A su vez, enmarcaremos todos los sistemas precedentes en un macro-sistema, al

que llamaremos:
5) Sistema ecológico
Replanteado así el concepto de globalidad de la persona, se hace necesario que nos
explayemos un poco con relación a las causas de la elección de los sistemas que
conforman este gráfico.
En primera instancia, cabe aclarar que la elección de los precedentes sistemas es
situacional y responde al contexto actual en que se desarrolla la persona. Más aún,
esta elección no constituye una propuesta cerrada, estática, sino que es de carácter
provisorio y a consideración de quienes escribimos estas páginas.
Probablemente, en otro contexto sociocultural, o con el paso de los años, se deba
revisar y reconsiderar qué sistemas incluir y cuáles no. Incluso el hecho de conside-
rar otros sistemas o sub-sistemas dependerá de la posición estratégica que el ope-
rador tome frente al problema a resolver.
Refiriéndonos a nuestra propuesta actual diremos que el peso del sistema familiar
como primer contexto en que se inserta la persona en desarrollo es, en esta cultura,
relevante e innegable. Dicho peso quedará como una marca perdurable en el proce-
so de la constructividad corporal, modelando tempranamente los modos de las
relaciones con asiento en el cuerpo, matriz sobre la cual la persona construirá sus
futuras relaciones, tanto sea consigo mismo como con el resto de las personas con
las que entre en comunicación.

63
Pablo Bottini
Asimismo, el sistema institucional, en su doble dimensión, o sea como organizacio-

nes representantes de la sociedad (escuela, hospital, club, iglesia, etc.), así como
símbolos representantes de nuestra cultura (el dinero, el matrimonio, la democra-
cia, etc.), constituye otro tipo de marca que contribuirá a que la persona construya
de un modo particular su desarrollo psicomotor.
Desde ya que el mismo hecho de destacar en forma relevante, como condicionantes
del desarrollo psicomotor, los sistemas que mencionamos hasta ahora, se encuadra
en un tipo de cultura y un tipo de sociedad particular; de ahí la necesidad de incluir
el peso del sistema socio-cultural en estas líneas. No consideramos redundante esta
inclusión; muy por el contrario, creemos que destaca la necesidad de tomar en
cuenta en la lectura clínica de cada situación el origen y condición social de los
destinatarios de nuestra praxis, y rastrear el modo particular en que estos condiciona-
mientos se manifiestan en su desarrollo psicomotor.
Por último, aclararemos las causas de la inclusión del sistema ecológico en nuestra
conceptualización. Por un lado, este sistema está tomado en la concepción clásica
del término, o sea aquélla que destaca la relación que guarda todo ser vivo con su
entorno natural. Por otro lado, está considerado en la dimensión ampliada que
Bateson diera a dicho término, destacando “la dimensión de interdependencia que
existe entre la persona y el entorno en que se desarrolla”. Bajo esta concepción,
estaríamos hablando de un enfoque eco-sociológico que, coherentemente con lo
planteado hasta el momento, “considera las relaciones recíprocas entre los fenóme-
nos de la naturaleza y las organizaciones sociales” (Simon, Stierlin y Wynne, 1988,
68).
En conclusión, estamos hablando de un ecología interna, propia de la relación inter-
sistémica que esta conceptualización, que damos en llamar globalidad de la perso-
na, presupone. (Bottini, 1998)
José, o “...la dispraxia como problema”
Recurriremos al caso clínico de un niño al que daremos en llamar José, para ilustrar
al lector sobre lo que venimos describiendo acerca de la dispraxia y el modelo
conceptual propuesto.
José llega a la consulta traído por sus padres por recomendación del Médico Psiquia-
tra al que los mismos consultaran por las dificultades en el desarrollo psicomotor y
escolar por el niño presentadas.
Esta consulta era una de las tantas que ya habían realizado.
El niño, de 10 años de edad, cursaba quinto grado de escolaridad común en una
escuela privada de la ciudad, la que brindaba mucho apoyo y comprensión a las
dificultades por este presentadas en su escolaridad. Asistía al niño con clases extra
programáticas de apoyo en el mismo establecimiento y le permitía completar sus
cuadernos y realizar las tareas extraescolares en ese espacio.
Desde los cuatro años, momento en que la maestra de esa sala de Jardín de Infan-
tes hiciera notar a los padres las dificultades en el desarrollo psicomotor de José,
particularmente en lo concerniente a las praxias finas y específicamente a las óculo–
manuales, los padres habían consultado con psicopedagoga y psicóloga (quien rea-
lizara un abordaje familiar) por la situación del niño, con suerte dispar (según sus
dichos).

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Pablo Bottini
La primera de ellas, según referían sus padres, había colaborado con José en sus
primeros años escolares, brindando al niño instrumentos organizativos para su adap-
tación escolar.
La segunda, habría colaborado con el nivel de comprensión sobre la situación de
José, de tal modo que su familia pudiera relacionarse con él de modo más relajado.
Aunque los propios padres coincidían en que los “efectos” por ella logrados hacía
rato que se habían “diluido”.
Los padres destacaban con desaliento que ninguna de las profesionales consultadas
había logrado que José superara definitivamente sus dificultades.
También habían consultado a un neuropediatra, que había indicado la realización de
un Electroencefalograma y de una Tomografía Computada sin que en ninguno de los
dos estudios complementarios de diagnóstico se encontraran datos significativos.
La conclusión del mismo fue: “José no presenta signos de patología neurológica”.
A similar conclusión había arribado el Psiquiatra derivador (a quien habían recurrido
por pertenecer a su obra social y en busca de una reorientación terapéutica de la
situación de su hijo) pero en lo referente a la patología de índole emocional.
Su decisión, respecto de la derivación a un Psicomotricista, se basaba, en el área
predominante afectada en José, la del desarrollo psicomotor, según dicho profesio-
nal nos refiriera en una charla telefónica por nosotros efectuada.
Esta afección en su desarrollo psicomotor se manifestaba en todos los ámbitos de
inserción de José.
En la escuela, afectaba la legibilidad y rapidez de su escritura. El manejo espacial de
su cuaderno estaba alterado de tal forma que no lograba encolumnar por sí mismo
las cuentas de sumar y menos aún realizar tareas de geometría, dada su imposibi-
lidad de manejo de los instrumentos necesarios.
Alteraba su desempeño en las clases de educación física, ya que en ellas se mostra-
ba desganado y poco participativo, con bajos niveles de logro.
Lo limitaba en su inserción social entre pares, ya que al negarse a participar en los
juegos físicos habituales entre sus compañeros y vecinos de barrio, quedaba cada
vez más excluido de esos grupos.
En el ámbito familiar, generaba el rechazo de sus padres y hermana, pues hasta las
acciones más cotidianas le eran dificultosas, cuando no imposibles.
Su aspecto físico era descuidado, pues no lograba solvencia en el manejo de su ropa
y tareas de acicalamiento.
En la entrevista inicial sus padres se mostraban insatisfechos con los logros de su
hijo y desalentados con relación a sus posibilidades de cambio.
Sus comentarios eran por demás elocuentes:
• “Se peina hasta la mitad de la cabeza, si el resto no se lo terminamos de
peinar nosotros, a él le da lo mismo”.
• “Sólo coloca su camisa dentro del pantalón si se lo recordamos, y así y todo,
en la parte de atrás siempre le queda por fuera de él”.
• “No se sabe atar solo los cordones de las zapatillas”.

65
Pablo Bottini
• “Nunca termina de copiar lo que la maestra escribe en el pizarrón”.

• “Es imposible que cumpla con los horarios que se le fijan”.
• “Es infantil en su modo de ser. No se puede mantener una charla coherente
con él”.
• “Al finalizar su baño diario debemos controlar que su cabeza no quede llena
de jabón”.
• “Siempre llega con sus zapatos sucios de excremento de perro”.
• “Su hermana evita traer a sus amigas a casa, ya que él se desubica de tal
forma con ellas que le hace pasar vergüenza”.
• “Come como un animalito; deja su lugar en la mesa hecho un asco”.
Leyendo algunos de estos comentarios de los padres de José se aclara suficiente-
mente el tema del compromiso de la funcionalidad de los movimientos. ¿Hay alguna
duda de lo grotesco que parece en su aspecto una persona que peina su cabello
hasta la mitad de su cabeza?
El resto de los ejemplos no son de mejor referencia. Pensar en un niño de diez años
que no logre atar sus cordones, que permanentemente los pise y, lo que es aún
peor, que los ensucie con excremento de perro por su habitual distracción, son otros
de los ejemplos de lo disfuncional de la conducta psicomotriz de este niño.
La clara diferencia con el cuadro de Torpeza Motriz, es que los niños que padecen
este trastorno logran aprendizajes toscos, pero, a mediano plazo, efectivos y fun-
cionales, los cuales pueden llevarles en su automatización más tiempo que el espe-
rado y pasar por períodos de ensayo de los mismos más prolongados que lo habi-
tual, pero una vez aprendidos, se ejecutan con suficiente solvencia y habilidad, de
modo tal que en su ejecución resultan útiles y adaptados para el fin propuesto.
En cuanto al desarrollo psicomotor temprano de José, sus padres no referían datos
significativos.
Sólo se desprendía de él, como dato más relevante, su tendencia a ser muy tranqui-
lo.
“Aceptaba lo que se le ofrecía. Si se lo tenía a “upa” (en brazos), estaba contento,
pero si se lo dejaba en su cunita no protestaba, enseguida encontraba algo con que
entretenerse”, relataba su mamá.
“De bebé era muy alegre y simpático”, comentaba su papá. “Incluso hoy sigue
siendo un chico muy alegre, parece que nada le preocupara”.
Sostén cefálico, sonrisa social, sedestación, incorporación de sólidos a su dieta co-
tidiana y alimentación en general, gateo, marcha, instalación del lenguaje, control
de esfínteres, calidad de sueño, todos datos evolutivos importantes y en los que se
podría encontrar algún antecedente de su actual situación, parecían haberse esta-
blecido con suficiente “normalidad” como para que no llamaran la atención ni de sus
padres ni del entorno familiar más próximo.
Hasta los cuatro años y el llamado de atención de la maestra.
“Desde ese momento buscamos saber qué tiene José, pero nadie nos lo puede
decir”, era un comentario común de sus padres.

Noviembre de 2001
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Pablo Bottini
El padre de José, años atrás, había estudiado Psicología, carrera que por sus obliga-
ciones laborales había truncado.
Esto le permitió encontrar referentes bibliográficos cuando alguien por primera vez
puso nombre al padecimiento de José (y de ellos).
El Psiquiatra derivador arribó a un diagnóstico presuntivo: “José presenta un cuadro
de dispraxia”, les dijo, antes de orientarlos hacia la consulta con nosotros.
Lejos de satisfacer su necesidad de “saber”, la lectura que del Manual de Psiquiatría
Infantil de Julián de Ajuriaguerra realizó el padre de José no hizo más que confun-
dirlo (y desalentarlo) aún más.
“Sí, José se parece a algunas de las cosas que allí dicen sobre este trastorno
psicomotor, pero no es para nada aclaratorio de por qué esto pasa”, decía el padre
en su desconcierto.
Se sumaba al desconcierto de los padres una característica paradójica de este tras-
torno. José podía describir verbalmente con bastante precisión que es lo que debía
hacer para lograr realizar tal o cual tarea. Pero “del dicho al hecho...”. De ahí nues-
tra llamada de atención con relación a la deriva etimológica que la palabra praxia,
que como ya comentáramos anteriormente deviene del latín practice, llegando a
adquirir, en plática, trato con la gente y de ahí a conversación, razonamiento, un
sentido significativamente contradictorio, ya que en el caso de José, el hablar sobre
el hacer y el saber hacer estaban profundamente divorciados.
Más allá de estas disquisiciones, la realidad era (y es), que es más lo que se puede
aportar sobre el cómo trabajar colaborando en que las personas que padecen este
trastorno logren mejor funcionalidad motriz, que lo que se podía (y se puede),
saber respecto de la etiología orgánica y/o psicológica del mismo.
Cuestiones de información
Frente a lo complejo y desalentador del cuadro presentado por José y su familia,
tuvimos claro que el éxito de nuestra intervención dependía de que pudiésemos
encontrar alguna tarea que entusiasmara a José lo suficiente como para lograr
incentivarlo y movilizar su dormido nivel de motivación.
A su vez, esto debería repercutir en una conducta observable por su entorno que
movilizara, fundamentalmente en su familia, la idea de que José podía lograr “otras
cosas”, algo diferente y esperado por ellos.
La situación no era sencilla.
El diagnóstico psicomotor realizado por nosotros corroboraba en casi todo lo relata-
do por sus padres.
El desfasaje entre lo que José lograba y lo que debería poder lograr con relación a
su edad cronológica, en lo relativo a su desarrollo psicomotor, era enorme.
El grado de afección mostrado por José se nos apareció muy crudamente en la
realización del Dibujo de la Figura Humana.
En nuestros diagnósticos incluimos la realización de dos dibujos de la figura huma-
na. Uno inmediatamente antes y el otro inmediatamente después de la realización
del Test de Imitación de Gestos ideado por Bergès–Lézine (1975).

67
Pablo Bottini
No describiremos aquí en qué consiste el test en cuestión. Solo nos referiremos a

que en él se pide a la persona consultante que imite una serie de movimientos de
brazos, manos y dedos que el Psicomotricista que realiza el diagnóstico muestra
previamente por medio de la ejecución personal de los mismos.
La dificultad de los gestos a imitar es progresiva y la realización total del test lleva
no más de dos a tres minutos, salvo que la dificultad en la reproducción por parte
del consultante sea muy pronunciada.
Para nuestra sorpresa, este nivel práxico implicado en la imitación no se encontraba
llamativamente alterado en José, quien pudo responder a lo solicitado en el test
dentro del tiempo establecido, aunque con cierto descenso de la calidad de repro-
ducción.
De igual modo, el dibujo de la figura humana por José logrado, era descendido para
su edad, pero bastante completo en sus detalles (figura 3).
Lo más llamativo se manifestó en el segundo de los dibujos por José efectuados,
que aquí reproducimos (figura 4).
En el primero de los gráficos realizados por José se observa un dibujo notoriamente
descendido para la edad cronológica, cosa esperable dado su grado de dificultad
para las realizaciones gráficas. Así y todo la figura resulta ser comprensible, propor-
cionada y armónica.
En la segunda figura llama la atención el alejamiento que presentan del tronco la
cabeza y las extremidades superiores.
Pero la secuencia de realización de la figura es la que encierra el punto que “denun-
ció” el grado de afectación presentado por José.
En un primer momento José dio por terminada la ejecución del dibujo en este punto
(figura 5).
Al levantar el lápiz y separase de la hoja, observa su producción y, con un gesto de
asombro ve el desmembramiento resultante en su dibujo.
Rápidamente vuelve sobre el dibujo y agrega entonces las líneas, que aquí apare-
cen punteadas para su mejor visualización, con las que une cabeza y extremidades
superiores al tronco (figura 6).
Justamente esos segmentos corporales, cabeza y extremidades superiores, son los
que José debió “poner en movimiento” por pedido del Psicomotricista ante el reque-
rimiento de que realizara el Test de Imitación de Gestos.
Si aceptamos que en la representación gráfica de la figura humana, quien dibuja “se
dibuja” (Koppitz, 1993), acorde con el grado de representación logrado sobre el
particular, esta secuencia gráfica nos mostraba brutalmente lo que el accionar de su
cuerpo generaba en José. O sea, un grado de desorganización tal que llevaba al
niño a la vivencia de fragmentación de su cuerpo, la cual se reflejaba en la primer
versión del segundo gráfico por José dibujado.
Partimos de la hipótesis de que esta relación “calidad de representación – ejecución
corporal – merma en la calidad de representación” se mantenía constante en todos
los momentos en que José debía ejecutar movimientos precisos con relación a un

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Pablo Bottini
Figura 3: Dibujo realizado por José antes Figura 4: Resultado final del dibujo reali-
de la realización del Test de Imitación de zado por José. Consigna dada por el Psi-
Gestos. Consigna dada por el Psicomotri- comotricista: - “Hacé ahora otro dibujo
cista: - “Dibuja una persona”. (Tamaño de una persona”. (Tamaño real en el
real en el dibujo original: 3,5 cm de alto dibujo original: 4 cm de alto por 3 cm de
por 2,5 cm de ancho). ancho).
Figura 5: Primer resultado del segundo Figura 6: Las líneas punteadas ilustran
dibujo realizado por el niño (luego de la aquéllas agregadas por el niño al concluir
realización del Test de Imitación de Ges- su primer gráfico.
tos).

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Pablo Bottini
fin, o sea, que cada acto motor (praxia) por José ejecutado generaba en él una
desorganización tal que alteraba la eficacia del mismo.
En un acto de ejecución motriz podríamos precisar esta secuencia de la siguiente
forma: necesidad o deseo de movimiento (ante un requerimiento contextual o por
iniciativa personal conciente o inconsciente) – recuperación/reconstrucción incons-
ciente o automática del movimiento – inadecuado procesamiento mental y psicoló-
gico de la información – ejecución del movimiento – desajuste en la funcionalidad
del mismo – retroalimentación visual (y sensorial en general) del efecto negativo
logrado – afectación emocional del ejecutante (desaliento, frustración) – negativa a
futuras ejecuciones – merma en la capacidad de aprendizaje psicomotor (por evita-
ción de nuevas experiencias frustrantes).
En este “circuito de procesamiento de información/ejecución” psicomotriz, desde
luego, el aumento de la tensión tónica era una consecuencia inevitable para José, lo
cual entorpecía los niveles instrumentales de ejecución en forma muy notoria.
¿Cómo lograr que José comenzara a desmontar este circuito y lograse una informa-
ción novedosa para él y su entorno respecto de sus posibilidades de cambio con
relación a su conducta psicomotriz cotidiana? (Bottini, 2000).
Con esta idea de cambio y está duda respecto de cómo afrontar la paradoja con
relación a este cambio, iniciamos el trabajo terapéutico con José.
Rápidamente José se interesó por aprender movimientos más eficaces que le per-
mitieran lograr mejor participación en las actividades deportivas escolares y mejor
participación grupal en general.
El juego alrededor del aro de básquet fue un organizador de esta primer etapa de
trabajo. Lejos de intentar una enseñanza técnica convencional del lanzamiento, nos
detuvimos en observar cuál era la “técnica natural” por José utilizada y, a partir de
ella, hicimos algunos aportes que optimizaran la misma en función del objetivo
perseguido: embocar en el aro de básquet.
José lanzaba la pelota con ambas manos por detrás de su cabeza, sin mirar en
ningún momento el aro en el que debía embocar. Casi ninguno de sus tiros lograban
entrar en el aro.
La sugerencia fue simple: – “Mirá el aro antes de lanzar”, le dijimos un día en una de
las sesiones de trabajo.
A partir de esta indicación José comenzó a embocar los tiros con importante asidui-
dad.
Empezábamos a encontrar alternativas a la paradoja antes planteada.
Un oportuno llamado telefónico al profesor de Educación Física del colegio reforzó la
estrategia terapéutica.
El profesor colaboró en el ámbito escolar recordando a José que mirara el aro al que
lanzaba antes de hacerlo (el gran logro de profesor fue poder postergar su “necesi-
dad” de enseñar la técnica correcta para ese tipo de lanzamiento, y así respetar las
posibilidades práxicas de José)
Luego, en un intento espontáneo por dar funcionalidad a esta nueva habilidad de
José en el marco de sus clases, este profesor sugirió a los compañeros de equipo de

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Pablo Bottini
José que le permitieran quedarse junto al aro del equipo contrario la mayor parte
del tiempo del partido.
Así, José solía encontrarse solo frente al aro contrario con mucha más frecuencia
que el resto de los compañeros de su equipo y, gracias al ejercicio constante de su
nueva habilidad, lograba embocar sus tiros, sumando importantes puntos para su
equipo.
En posteriores encuentros de orientación con los padres de José destacamos la
importancia que tenía para José este (¿mínimo?) logro, tanto en la superación de su
autoestima desvalorizada como en las posibilidades de su inserción social/escolar.
Estos compartieron el criterio y hasta su padre, entusiasta, colocó un aro de básquet
en el patio de la vivienda familiar para que José pudiera practicar su nueva y exitosa
habilidad.
Pero lo que más impactó a su madre, fue que José estuviera, por fin, “interesado
por algo”.
Lo que no se lograba revertir era la tendencia a que José incumpliera horarios y
dejara de llegar a su casa, casi cotidianamente, con sus zapatos y cordones sucios
de excrementos.
El punto de inflexión sobre esta situación se produjo un día en que José y su mamá
llegan tarde a sesión.
Dado el retraso me asomé hasta la puerta del consultorio y en ese momento veo
llegar en un taxi a José y su mamá.
La cara de ella estaba “desencajada” y ya al saludarla descerrajó una andanada de
insultos contra su hijo, que nuevamente había pisado excremento de perro, pero
ésta vez entre el trayecto de su casa hacia la consulta.
Coincidimos con la señora en que el olor era muy desagradable y que ese tipo de
situación era preferible que no se repitiera.
Luego de esto, la madre de José se despide y queda en pasar a buscar al niño al
final del tiempo preestablecido de trabajo.
José dibujaba una sonrisa forzada y no atinaba a decir nada.
Lo concreto era que él no podía ingresar al ámbito de trabajo en esas condiciones.
Se lo comunico al niño, y este rápidamente responde: “Juego al básquet descalzo”.
Nos dio allí la clave para nuestra intervención. Jugar descalzo era una posibilidad,
pero no confrontaba a José con las consecuencias de su reiterada distracción y
torpeza.
– “Vamos a ir a limpiar tus zapatos a la calle y no vas a poder entrar a jugar hasta
que ellos estén en condiciones”, le dije frente a su asombro.
Protestando por esta imposición, pero tolerándola en función de acceder al juego de
básquet que tanto le interesaba por esos días, nos encaminamos con José por los
alrededores del consultorio.
Fue así como recurriendo a diferentes “instrumentos y modos de limpieza” logra-
mos que los zapatos de José quedaran suficientemente limpios como para ingresar
al ámbito de trabajo.

71
Pablo Bottini
Sus cordones, por estar tan cortos de tanto pisarlos, no se habían ensuciado. Pero,
estaban tan acortados que tampoco servían para cumplir con su función de sostén
del calzado.
Era claro que ya nadie se ocupaba de mirar el calzado de José más que para limpiar-
los cuando se ensuciaban de excremento.
También era claro que nadie en su familia esperaba que fuese José el responsable
de la limpieza. “Se llena de excrementos todas sus manos y ensucia todo el ámbito
en que intenta la limpieza”, me comentaron sus padres al respecto.
Esta situación me dio la pauta de que otra actividad era útil y “central”. José debía
lograr atar los cordones de su calzado para seguir dando muestras de sus capacida-
des psicomotrices, que por otra parte suponíamos posible de ser lograda en función
de la habilidad mostrada por el niño en la limpieza conjunta de su calzado en la calle
en esa jornada.
Al finalizar la sesión pedimos a la madre de José que comprara para la semana
entrante un nuevo par de cordones para el calzado del niño, que fuesen lo suficien-
temente largos como para poder atarlos con comodidad.
Esta sesión prologaría una serie de cambios significativos en la historia de José y su
familia.
Luego de dos semanas de espera, los cordones nuevos no llegaban.
Decidimos entonces salir a comprarlos con José en un negocio del barrio.
Al regresar al consultorio nos abocamos de lleno a la tarea de remoción y colocación
de los nuevos cordones con la ayuda del niño, que en realidad se mostraba ansioso
por concluir la tarea para continuar con su rutina de juego de básquet.
Al terminar de colocar los cordones nuevos, mostramos a José cómo realizar el
primero de los nudos de las zapatillas y lo alentamos a que lo hiciera por sí mismo.
Casi al promediar el encuentro el niño logró este paso inicial, dado lo cual le indica-
mos que continuaríamos con la tarea en la próxima sesión y dedicamos el resto del
tiempo al juego de básquet.
A la siguiente sesión la madre de José nos agradeció la compra de los cordones para
José y comentó que en esa semana su hijo no había ensuciado de excremento sus
zapatos.
Parecía ser que la estrategia de dar crédito a José en sus posibilidades estaba
siendo eficaz. Seguramente José estaba mirando sus zapatos y comenzado a verlos
de un modo diferente a partir de sentir que atarlos era algo posible para él.
Nos tomó tres encuentros más que José lograra completar el nudo de sus cordones,
en el que manejamos el tiempo de sesión de modo similar al primero (entre el
ejercicio del atado y el juego de básquet).
Utilizamos una técnica de anudado sustancialmente diferente a la habitual, que
aprendiéramos de una colega, y que básicamente repite la mecánica del primer
nudo en el segundo y tercero (pues para evitar que los cordones se desanuden se
recurre al “doble nudo”).

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Pablo Bottini
Dejamos que José comunicara a sus padres el logro, aunque estos ya estaban
alertas con relación a que un cambio se avecinaba, dado que José no había vuelto a
pisar excrementos en todo ese mes (y no volvería a pisarlos, salvo más que even-
tualmente).
En el siguiente encuentro de orientación con los padres estos comenzaron a mostra-
se satisfechos con el nuevo logro de José, pero además conque el niño se mostrara
ahora interesado en participar en actividades comunitarias desarrolladas en su ámbito
escolar, tendientes al embellecimiento del establecimiento y a una salida de campa-
mento en las próximas semanas.
Paulatinamente José fue mostrando que podía aprender cosas cotidianas de su
interés y que tanto él como su familia pensaban que ya no lograría.
Evidentemente la secuencia de logros que José fue obteniendo en el comienzo del
trabajo terapéutico fue condicionante para que los nuevos logros se dieran en “cas-
cada”.
Pero la sucesión de eventos positivos que implicaron que José lograra dejar de pisar
excrementos y lograra atar sus cordones, fue el punto de inflexión necesario para
que él y su familia comenzaran a cambiar la opinión anquilosada y estática que
sobre las posibilidades de cambio se había establecido en torno a él.
El trabajo con José, tuvo una duración de alrededor de dieciocho meses, en los
cuales José continuó con esta dinámica de cambio.
Por orientación del psiquiatra derivador, José fue orientado hacia un trabajo psicoló-
gico individual.
Al terminar su trabajo psicomotor el niño continuaba con un notorio retraso en su
desarrollo psicomotor según lo esperado para su edad, y si la tarea propuesta era
compleja, José necesitaba el apoyo de quienes lo rodeaban para lograrla.
Éramos nosotros, los que nos relacionábamos con José, que habíamos aprendido
que debíamos buscar formas creativas y novedosas que contemplaran las dificulta-
des por el niño manifestadas y sus características, si queríamos colaborar en que él
instalara nuevos aprendizajes tendientes a un desarrollo lo más sano y adaptado
posible.
Conclusiones
Aprendimos de esta experiencia, por cierto bastante temprana en nuestro desarro-
llo profesional, que aunque en la mayoría de las veces no sepamos con toda certeza
la causa que genera un trastorno psicomotor, podemos ser eficaces en nuestra
función terapéutica si tenemos una comprensión amplia y ampliada respecto de la
situación por la que se nos consulta; si nos planteamos una “hipótesis de trabajo”
que se base en nuestras observaciones clínicas sobre el “estado y modo” del desa-
rrollo psicomotor de quien nos consulta.
Que sólo si consideramos en dónde se ubica la demanda del consultante y su núcleo
familiar, podremos realizar estrategias terapéuticas eficaces, que contemplen a
ambas, en el mediano plazo, lo que favorecerá la ruptura de un círculo de retroali-
mentación negativo dentro del sistema familiar, generando un abordaje que consi-
dere la complejidad bio-psico-socio-eco-cultural del mismo.

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Pablo Bottini
BIBLIOGRAFÍA:
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Wallon, H. (1998) La Torpeza, en La hamaca. Cuerpo–Espacio–Identidad. Nº 9,
Buenos aires, FUNDARI – CIDSE.
RESUMEN:
El presente escrito repasa, con una visión critica, algunas de las conceptualizaciones
que sobre el tema de la dispraxia pueden consultarse para lograr una mayor com-
prensión sobre este trastorno psicomotor. A partir de allí, el autor describe un caso
clínico en particular, sobre el que plantea un modelo de abordaje psicomotor nove-
doso para este tipo de trastorno, basado en la comprensión del fenómeno psicomotor
desde el paradigma de la complejidad.
PALABRAS CLAVES:
Dispraxia, abordaje psicomotor, paradigma de la complejidad.

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Pablo Bottini
ABSTRACT:
This work reviews, with a critical vision, some of the conceptualizations that can be
consulted on the topic of the dyspraxia to achieve a bigger understanding on this
psychomotor dysfunction. Starting from there, the author describes a clinical case
in particular, on which it outlines a model of novel psychomotor approach for this
dysfunction type, based on the understanding of the psychomotor phenomenon
from the paradigm of the complexity.
KEYWORDS:
Dyspraxia, psychomotor approach, paradigm of the complexity.
DATOS DEL AUTOR:

Pablo Bottini es Profesor de Enseñanza Primaria, Psicomotricista, Psicólogo So-
cial; Coordinador del Equipo de Psicomotricidad del Grupo de Trabajo Interdisciplinario
en Aprendizaje y Desarrollo de la Div. de Pediatría del Htal. Carlos Durand del Gob.
de la Ciudad de Buenos Aires; Co-autor de los curricula y co-creador de la primer
licenciatura de grado en Psicomotricidad de la Argentina, Universidad CACECE, Buenos
Aires; Director de la colección Psicomotricidad, Cuerpo y Movimiento, de la Editorial
Miño y Dávila, Buenos Aires – Madrid; Autor de diversos escritos sobre la temática.

La Supervisión Clínica y la Supervisión
Institucional, ineludibles instancias de
Formación de Postgrado o Formación
Permanente, en Psicomotricidad1
The Clinical Supervision and the Institutional Supervision, unavoidable
instances of Formation of Graduate Degree or Permanent Formation, in
Psychomotor Therapy
Juan Mila
Introducción
Nosotros pensamos que la formación del Psicomotricista Especializado en Terapia
Psicomotriz debe ser una formación de postgrado (aún no está institucionalizada en
el Uruguay) del Licenciado en Psicomotricidad. Este es un tema complejo, que resis-
te múltiples lecturas.
Pensamos que por sus características esta formación del Psicomotricista debe rea-
lizarse luego de su formación de grado y se debe basar en varios pilares:
1. Formación teórica.
2. Formación práctica-profesional.
3. Formación por vía corporal especifica para el Psicomotricista.
4. Supervisión.
5. Proceso psicoterapéutico psicoanalítico.
Estas diferentes instancias de formación deben ser complementarias entre sí.
“Cada una de estas instancias formativas tiene espacios y encuadres de trabajo
diferentes, y el Psicomotricista realiza una necesaria conexión en interrelación entre
ellas. Lo pensado, la acción y lo vivido en cada espacio es resignificado en las otras
instancias de formación” (Mila, Cherro, León, García Ferrés y Peceli, 2000, 69).
Así mismo nosotros pensamos que el proceso de formación del psicomotricista debe
ser un proceso individual inserto en un proceso de formación grupal.
Éste ha sido el proceso de formación que hemos realizado los psicomotricistas que
trabajamos en Terapia Psicomotriz en el Uruguay, es nuestra experiencia y debe ser
entendida como un proceso inscripto en las características culturales, históricas y
sociales de nuestro país y no como un modelo a reproducir en otros contextos.
Queremos dejar en claro nuestra postura, que el proceso psicoterapéutico psicoa-
nalítico de cada psicomotricista es parte ineludible de su formación, pero ahora nos

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La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de formación...
Juan Mila
abocaremos a trabajar sobre el tema de este artículo: la Supervisión en Psicomo-

tricidad.
Es innegable la influencia que en nosotros ha tenido y tiene el psicoanálisis y la
institución psicoanalítica, en donde la supervisión es parte de la formación del analista.
Moustapha Sofouan, Philippe Julien y Christian Hoffman (1997, 75) plantean que:
“El vocablo ‘análisis de control’ aparece en la obra de Freud en 1919, en su artículo
Doit-on enseigner la psychanalyse à l´université?” (“¿Debe enseñarse el psicoaná-
lisis en la Universidad?”).
“Aquello que (el analista en formación) necesita a nivel teórico, puede encontrarlo
en la literatura especializada y, más aún, en las reuniones científicas de las socieda-
des de psicoanálisis así como también en su contacto personal con sus miembros
más experimentados. En cuanto a la experiencia práctica, fuera de lo que le aporta
su análisis personal, puede adquirirla a través de la conducción de curas, con tal de
que se asegure del análisis de control y del asesoramiento de psicoanalistas confir-
mados”. (Freud, 1919).
J. Laplanche y J.B. Pontalis definen el análisis de control o supervisado como: “Psi-
coanálisis llevado a cabo por un analista en período de formación y del cual da
cuenta, periódicamente, a un analista experimentado que le guía en la comprensión
y la dirección de la cura y le ayuda a tomar conciencia de su contratransferencia.
Este tipo de formación está especialmente destinado a permitir al alumno captar en
qué consiste la intervención propiamente psicoanalítica, en comparación con otras
formas de actuación psicoterapéutica (sugestión, consejos, orientaciones, esclareci-
mientos, apoyo, etc.).
La práctica del análisis de control se instauró alrededor de 1920 para convertirse
progresivamente en un elemento fundamental de la formación técnica del psicoana-
lista y condición previa de su habilitación para la práctica. Hoy en día, en las diver-
sas Sociedades de Psicoanálisis, se admite que el candidato no puede ser autoriza-
do a emprender un análisis de control (generalmente se prevé la práctica de, por lo
menos, dos) hasta que su propio análisis didáctico se halle suficientemente avanza-
do2 .
No existe en Uruguay, y creo no equivocarme si afirmo que no existe a nivel mun-
dial, ninguna Institución de Psicomotricidad que haya instrumentado la supervisión
como parte de la formación de los psicomotricistas, como parte de la habilitación
para ser Psicomotricista Especializado en Terapia Psicomotriz. Esto es, a nuestro
entender, una grave carencia.
En nuestro medio ha existido en forma más o menos formal la supervisión entre
colegas con un mismo nivel de formación, así mismo en la Universidad, y en la
actividad privada, hace ya varios años se instrumentó, el dispositivo del trabajo de
a dos, dos psicomotricistas trabajando en la sala, que de alguna manera operaba de
dispositivo de respaldo entre los dos psicomotricistas que luego creaban un espacio
para hablar sobre lo trabajado.
También desde siempre nuestra práctica ha estado abierta a la observación, reali-
zada por estudiantes, por colegas o por otros integrantes de los equipos interdis-
ciplinarios.

77
Juan Mila
El momento de restituir lo observado ha sido siempre un espacio de formación para

nosotros.
Poco a poco empezamos también a supervisar en grupo nuestro trabajo con Psicoa-
nalistas de nuestro medio y con Psicomotricistas extranjeros, concretamente con el
Profesor Bernard Aucouturier de Francia.
Con el tiempo, hemos comenzado a apoyar la formación de psicomotricistas de
otros países, teniendo la responsabilidad de impartir la formación corporal específi-
ca, la formación teórica y las supervisiones clínicas e institucionales.
También las nuevas generaciones de psicomotricistas en el Uruguay, han demanda-
do espacios de supervisión con psicomotricistas más experimentados, supervisiones
individuales y puntuales, a partir de un caso problema o supervisiones grupales
donde un grupo trabaja sobre el material clínico que aportan los integrantes del
grupo. Existiendo en estos casos un reconocimiento tácito de una asimetría en la
experiencia y en el saber del supervisor.
No analizaremos aquí la forma de funcionamiento de las diferentes instituciones que
en el mundo se encargan de la formación de los psicomotricistas, nos limitaremos a
reflexionar sobre el proceso de supervisión, en el que nosotros tenemos experiencia
tanto como psicomotricistas supervisados, como psicomotricistas supervisores.
¿QUÉ ES LA SUPERVISIÓN EN PSICOMOTRICIDAD?
Como decíamos antes, al no existir una institucionalización de la instancia de super-
visión en psicomotricidad este es un espacio que pese a ser una necesidad clara-
mente expresada por los psicomotricistas es poco definido y es un espacio poco
referido en la literatura de nuestra disciplina.
Necesidad expresada en forma explícita o puesta de manifiesto en los pasillos cuan-
do se hace referencia a casos clínicos o a situaciones terapéuticas no resueltas que
muestran de alguna manera el desborde de la tarea y la falta de un espacio para
reflexionar sobre lo que se hace.
Necesidad expuesta en las reuniones de equipos interdisciplinarios en los que cuan-
do se está trabajando con el material clínico de un paciente, irrumpen referencias a
situaciones clínicas con otros pacientes... o necesidad expuesta cuando en los con-
gresos o cursos de actualización, los psicomotricistas al hacer preguntas sobre de-
terminados temas, terminan por referirse a sus pacientes y a su práctica con ellos.
Debemos entender entonces la supervisión como un espacio de formación.
Espacio de formación tanto para el psicomotricista que lleva su material a supervi-
sar como para el psicomotricista supervisor. Es un espacio de formación, de apren-
dizaje construido entre colegas, donde el psicomotricista que supervisa lleva a su-
pervisar su material, en donde suele estar lo que no comprende, lo que no tiene
para él explicación, lo que lo angustia.
La supervisión es un espacio de encuentro y confrontación de ideas, espacio de
reflexión y espacio de incertidumbres. Espacio en donde se pueden poner sobre la
mesa los puntos ciegos de un trabajo terapéutico, de un trabajo educativo o del
funcionamiento institucional y donde a través de la reflexión sobre la tarea pueden
abrirse espacios para la profundización teórica, la búsqueda bibliográfica y el pen-
sar sobre lo que se hace.

Noviembre de 2001
78
Juan Mila
En el espacio de supervisión pueden reactivarse conflictos del psicomotricista.

Como todo espacio de formación en psicomotricidad, la supervisión es un espacio
que podemos confundir con un espacio terapéutico, como veremos más adelante,
de caer en este error, nos resguarda el encuadre de trabajo.
Defino la Supervisión en Psicomotricidad como un espacio de formación y aprendi-
zaje, sujeto a un contrato de trabajo, en un encuadre claramente establecido y
concertado, donde se debe construir un proceso de articulación entre la formación
teórica, la formación por vía corporal específica y la práctica psicomotriz del
psicomotricista supervisado. La supervisión permitirá entonces, (a través del aná-
lisis de su tarea y del intercambio de experiencias, información, investigaciones y
bibliografía con su supervisor), que el psicomotricista supervisado, adquiera una
mejor comprensión de su práctica, que le posibilitará ampliar su formación y seguir
construyendo su rol de Psicomotricista.
La supervisión es también, a nuestro entender, un espacio imprescindible para el
resguardo de la salud mental del psicomotricista, no por que este espacio de forma-
ción se convierta en un espacio terapéutico, sino por que el trabajo sobre la tarea
permitirá que el psicomotricista recurra a su propio espacio terapéutico.
Al igual que sucede en el trabajo corporal especifico de la formación del
psicomotricista, en la supervisión en psicomotricidad, pueden reactualizarse con-
flictos, pero entendemos que no es este el espacio en donde se deben trabajar.
Por obvio, no debemos olvidar que en su trabajo como supervisor, el Psicomotricista
que cumple esta tarea, también se continúa formando, puesto que en este trabajo
toma contacto con la práctica de otros psicomotricistas, con quienes puede o no
compartir orientaciones teóricas y principios técnicos, pero que necesariamente
tendrán un estilo propio de realizar su práctica.
También el supervisor en su trabajo tomará contacto, a partir del material que le
trae a supervisar el psicomotricista supervisado, con otra clínica y con otras realida-
des institucionales que le son ajenas.
El proceso de aprendizaje es pues, un proceso de construcción compartido.
ENCUADRE DE TRABAJO
¿Por qué detenernos en el encuadre de trabajo? Por necesario.
Al no existir la Supervisión como instancia de formación planificada y exigible desde
las Instituciones de Formación en Psicomotricidad, es aún más, un espacio que
necesita definirse en un encuadre de trabajo muy claro, y discriminado.
Existen diferentes encuadres de supervisión según sea la tarea a supervisar:
• Práctica Educativa
• Diagnóstico Psicomotor
• Terapia Psicomotriz
• Trabajo corporal Específico para la Formación de Psicomotricistas
• Trabajo Institucional.
Obviamente el encuadre variará según la tarea a supervisar, pero a nuestro criterio
existen elementos invariantes en el encuadre de supervisión en psicomotricidad. El
encuadre de la supervisión debe asegurar:

79
Juan Mila
• el respeto,
• la contención,
• y el soporte que habiliten a la formación del supervisado.
Esto no se logra por imposición, sino mediante el trabajo conjunto entre el supervi-
sor y el supervisado.
Es muy interesante el interjuego que se establece entre los actores de este proceso
de aprendizaje: es el supervisado quien habilita al supervisor en su rol y es el
supervisor el que habilita al supervisado en la continuidad de su formación y en la
construcción de su rol de Psicomotricista.
Concertadas y establecidas las reglas del trabajo podremos comenzar la tarea.
Realicemos un breve análisis de alguno de los puntos del encuadre de trabajo.
1- Objetivos y Metodología de Trabajo
Como antes quedó explícito, los objetivos de trabajo variaran según el material a
ser supervisado, pero en toda supervisión en psicomotricidad como regla general,
debemos centrar nuestro esfuerzo en el aprendizaje y en el conocimiento de cada
psicomotricista supervisado de la técnica de trabajo y de su estilo personal puesto
en su práctica.
Se deberán analizar los dispositivos técnicos empleados, las estrategias utilizadas,
y en la clínica el vínculo terapéutico establecido.
La psicomotricidad es una disciplina en que el psicomotricista que la practica debe
conocer su cuerpo en tanto herramienta de trabajo.
“Podemos pensar que en los tratamientos psicomotores el gesto, la postura, las
modulaciones tónicas, el movimiento y la acción, tanto del psicomotricista como del
niño, se constituyen en vehículos portadores y receptores de significados y son la
vía específica de nuestra disciplina para alcanzar los objetivos terapéuticos” (Mila,
Cherro, León, García Ferrés y Peceli, 2000, 68).
A través de su formación corporal específica en psicomotricidad el psicomotricista
“encontrará caminos más adecuados para vincularse con los niños. Podrá compren-
derlos mejor, entender sus modos de funcionamiento, sus dificultades, sus deseos.
Podrá en consecuencia responder en forma adecuada, al entrar en una dinámica
que es propia del niño. A partir de este logro, el adulto, con clara conciencia de los
objetivos que se propone en el tratamiento, podrá hacer evolucionar las diferentes
situaciones hacia las metas que considera necesarias para la ayuda terapéutica”
(Mila, Cherro, León, García Ferrés y Peceli, 2000, 68).
Es pues necesario que el psicomotricista tenga un espacio donde reflexionar sobre
su practica y su estilo personal de trabajar.
Tomando la concepción de Laplanche y Pontalis en su definición del análisis de
control en Psicoanálisis, podríamos postular que el espacio de Supervisión en
Psicomotricidad es un espacio de formación que está especialmente destinado a
permitir al psicomotricista captar en qué consiste la intervención propiamente en
psicomotricidad, en comparación con otras formas de actuación psicoterapéutica.

Noviembre de 2001
80
Juan Mila
Como se observará una vez más se debe realizar el esfuerzo de articular los conte-
nidos de los diferentes espacios de formación por los que debe transitar el terapeuta
en psicomotricidad.
2- Técnicas de Registro del Material a Trabajar en la Supervisón
En psicomotricidad, tal vez como en pocas disciplinas, el soporte de registro del
material a supervisar es fundamental, pero antes de ahondar en este punto debe-
mos, necesariamente, detenernos a pensar, desde nuestra experiencia, sobre el
proceso de elección del material a supervisar.
Cuando uno supervisa se expone, se muestra, y ese mostrarse, a través del mate-
rial clínico o del material a supervisar, está atravesado por factores conscientes (el
conocer más, el entender mejor, el adquirir instrumentos o herramientas que nos
ayuden en nuestra labor) y factores inconscientes.
Muchas veces hemos visto que el psicomotricista que supervisa su trabajo, se ha
preparado para la supervisión, ha preparado el material clínico, lo ha revisado, lo ha
ordenado para exponerlo, ha filmado muchas sesiones de trabajo, ha elegido cuida-
dosamente una sesión en especial para ser discutida y analizada en el espacio de
supervisión y es sólo allí, en el espacio de supervisión, donde toma contacto con
aspectos ciegos de su trabajo, del uso de la técnica y de su estilo de usarla.
Por eso también es muy importante la elección del supervisor, cuya figura puede ser
depositaria del saber, pero además deberá tener cualidades de escucha y acom-
pañamiento en el proceso de aprendizaje. En Psicomotricidad, donde muchas veces
las escuelas se construyen a partir de un psicomotricista, donde la psicomotricidad
y el saber empiezan y terminan en el maestro, nos queda mucho por construir en
este aspecto.
En psicomotricidad como en pocas disciplinas el registro en videotape es una herra-
mienta imprescindible. Durante diferentes supervisiones le hemos solicitado al
psicomotricista supervisado que nos relate, antes de observar la sesión la secuencia
de la misma. Muchas veces pese a haber elegido el material, pese a haber visto
muchas veces el videotape de la sesión a supervisar involuntariamente la secuencia
de la sesión es relatada con omisiones. Allí están pues, algunos aspectos a ser
trabajados por el supervisor
El videotape permite apreciar: el cómo, el tempo, los matices, e individualidad de la
utilización de la técnica. En psicomotricidad hay que discutir sobre el discurso del
cuerpo, hay que poder observarlo.
El uso del videotape tiene sus limitaciones, la selección que hace quien filma, la
apertura del lente, etc., etc., pero teniendo en cuenta estas dificultades igualmente
nos resulta imprescindible, además uno puede volver a ver, puede volver a ver para
entender.
También resulta interesante y provechoso, sumar al análisis de la sesión registrada
en videotape, el registro de un observador o el registro escrito que pudo realizar el
psicomotricista inmediatamente luego de la sesión.
3- Marco referencial teórico desde donde se trabajará el material
La Psicomotricidad es una disciplina donde convergen otras disciplinas, la psicomotri-
cidad como disciplina se encuentra en construcción y se encuentra construyendo su

81
Juan Mila
cuerpo teórico. Pero son indudables los aportes que nos nutren y que llegan desde
la neurología, desde la psiquiatría, desde el psicoanálisis, desde la psicología genética,
desde las Ciencias de la Educación desde la semiótica y la sociología.
Donde mayor es la construcción de conocimientos en el espacio de supervisión es
en la discusión teórica y desde la posibilidad de recurrir a diferentes autores para
comprender nuestra labor.
Es muy claro que las referencias teóricas a utilizar en la supervisión están en primer
lugar sujetas al encuadre de trabajo de la supervisión y también al material a ser
supervisado.
Una de las dificultades que tenemos los psicomotricistas es que escribimos poco
sobre lo que hacemos, pese a que pensamos mucho sobre lo que hacemos, por eso
he tratado de hacer un esfuerzo y dejar escrita nuestra experiencia en el terreno de
la supervisión.
BIBLIOGRAFÍA:
Freud, S. (1919) Doit-on enseigner la psychanalyse à l´université? Resultants, Idées,
Problèmes. T. I, PUF. París
Laplanche, J. y Pontalis, J-B (1981). Diccionario de Psicoanálisis. Ed. Labor. Tercera
Edición. Barcelona.
Mila. J. Cherro. M, de León, B, García Ferrés. B, Peceli. M. (2000) La construcción
del Rol del Psicomotricista a través del Trabajo Corporal. Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Nº 0. Edición Digital. www.iberopsicomot.net
Sofouan, M, Julien, P. y Hoffman, C. (1997). Malestar en el Psicoanalisis. El tercero
en la Institución y el análisis de control. Ediciones Nueva Visión. Bs. Aires Argenti-
na.
NOTAS:
1
Este trabajo esta basado en los trabajos anteriores del autor:
- Mila, Juan. La Práctica Psicomotriz con Adolescentes, el necesario encuentro interdisci-
plinar. Presentado y publicado en el VII CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICO-
MOTRICIDADE. Psicomotricidade de Fato e de Dereito, Formaçao e Etica. Fortaleza-
Brasil- setembro 1998.
- Mila, Juan. Formase en Interdisciplina. “Psicomotricidad: Prácticas y Conceptos”. Miño
y Dávila Editores. Madrid - España. 2000.
- Mila, Juan. La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional. La Supervisión Clíni-
ca y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de Formación de Postgrado o
Formación Permanente, en Psicomotricidad. 3er Congreso Regional de Atención Tem-
prana y Psicomotricidad. Montevideo – Uruguay. Noviembre de 2000.
- Mila. J. Cherro. M, de León, B, García Ferrés. B, Peceli. M. La construcción del Rol del
Psicomotricista a través del Trabajo Corporal. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad
y Técnicas Corporales. Nº .0 España .2000. Edición Digital. www.iberopsicomot.net
- Mila, Juan. La Supervisión en Psicomotricidad. Jornadas de Psicomotricidad. Asocia-
ción Argentina de Psicomotricidad. abril de 2001. Buenos Aires – Argentina.

Noviembre de 2001
82
Juan Mila
- Mila, Juan. La Supervisión de los psicomotricistas que trabajan en la atención al niño

o adolescente con actuaciones violentas o disruptivas en su desarrollo. V Jornadas
Regionales y II Internacionales. Asociación Castellano Leonesa de Psicomotricidad.
Mayo de 2001. Valladolid – España.
2
“Señalemos que se ha propuesto diferenciar mediante dos términos (Kontrollanalyse y
AnalysenKontrolle) los dos aspectos del control: el primer término designa el análisis de la
contratransferencia del candidato frente a su paciente, y el segundo la supervisión del
análisis del paciente” (Laplanche y Pontalis, 1981, 24).
RESUMEN:
Este artículo plantea la necesidad de contar con la supervisión como un medio de
formación imprescindible para el desempeño de la práctica profesional como tera-
peutas en psicomotricidad y la forma de llevarla a cabo.
PALABRAS CLAVES:
Supervisión, análisis de control, terapia psicomotriz, formación profesional.
ABSTRACT:
This article outlines the necessity to have the supervision like a means of indispen-
sable formation for the acting of the professional practice as psychomotor therapists
and the form of carrying out it.
KEYWORDS:
Supervision, control analysis, psychomotor therapy, professional formation.
DATOS DEL AUTOR:

Juan Mila es Licenciado en Psicomotricidad; Director de la Licenciatura de
Psicomotricidad, de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica de la Facultad de
Medicina de la Universidad de la República, en Montevideo (Uruguay); es Presidente
de la Red Latinoamericana de Universidades con Formación en Psicomotricidad “Red
Fortaleza de Psicomotricidad”; es codirector de la Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Técnicas Corporales.

Análisis comparativo de la coordinación
dinámica general en una población con
Deficiencia Mental y otra con Síndrome
de Down
Comparative analysis of the general dynamic coordination in a population
with Mental Deficiency and another with Down’s Syndrome
Antonio Escribá Fernández-Marcote
Andrés Navarro Leandro
1. Introducción
Nuestro estudio es una réplica de un trabajo de investigación de Arnaiz, P. (1992),
que tiene como título: “Habilidades psicomotoras básicas en el síndrome de Down”.
La finalidad del trabajo era presentar un estudio comparativo, en el que se analiza-
ron los distintos resultados obtenidos por tres grupos diferentes de población, sín-
drome de Down (SD), deficiencia mental (DM) y sin discapacidad (N), para ver si se
encontraban algunas características propias o diferencias significativas en cuanto al
desarrollo psicomotor de los sujetos que presentan síndrome de Down y los otros
grupos de referencia.
Dado que los resultados que se obtuvieron en este estudio causaron cierta sorpresa
entre los profesionales que trabajaban con alumnos SD, debido a los importantes
retrasos psicomotores constatados, incluso mayores que en la DM, decidimos repli-
car el estudio. Para ello, se ha utilizado una muestra mayor, 255 sujetos en lugar de
60, lo que pensamos que permitiría ratificar o no los resultados anteriores y poder
realizar algunas generalizaciones.
En este artículo nos vamos a referir a la coordinación dinámica general, puesto que
si tratáramos las demás conductas estudiadas sería muy extenso.
2. Objetivos
• Observar si hay características propias en cuanto al desarrollo psicomotor de
los sujetos SD y los otros grupos (DM y N).
• Observar si aparecen diferencias significativas entre los SD y los otros dos
grupos de población con relación al desarrollo psicomotor; y más concreta-
mente si las características propias del SD (aparte de la deficiencia mental),
le hacen obtener resultados diferentes de los DM en la coordinación dinámica
general.

Noviembre de 2001
84
Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD
Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro
• Comprobar si las diferencias en los resultados entre los SD y las otras pobla-
ciones aumentan con la edad.
• Comprobar si al aumentar considerablemente el número de la muestra apa-
recen resultados diferentes en alguna de las subpruebas, en comparación
con la investigación de Arnaiz (1992).
3. Método
3.1. Muestra
El número total de sujetos que han participado en este estudio ha sido de 255,
todos ellos escolarizados en la Región de Murcia, siendo su distribución la siguiente:
• 92 con Síndrome de Down
• 73 con deficiencia mental
• 90 sin ningún tipo de discapacidad
Los niños SD y DM elegidos para el trabajo de investigación estaban escolarizados
en centros ordinarios y en centros específicos de Educación Especial. Los niños sin
discapacidad (N) asistían a centros ordinarios, cursando estudios desde 1º de Edu-
cación Infantil (3 años) hasta 4º de Primaria (9 años). Se tomaron las mismas
edades que en el trabajo que se replicaba.
Las edades cronológicas de los sujetos seleccionados para la muestra eran las si-
guientes:
• De 6 a 12 años de edad cronológica en los SD y DM, siendo su edad de
desarrollo intelectual de 3 a 9 años.
• Los sujetos N fueron equiparados con los SD y DM con relación a su edad de
desarrollo intelectual, estando sus edades cronológicas comprendidas entre
los 3 y los 9 años.
Los tres grupos fueron distribuidos en 3 intervalos de edad, quedando la muestra
objeto de este estudio de la siguiente manera:
GRUPO I SD 6 - 8 años
DM 6 - 8 años
N 3 - 5 años
GRUPO II SD 8 - 10 años
DM 8 - 10 años
N 5 - 7 años
GRUPO III SD 10 - 12 años
DM 10 - 12 años
N 7 - 9 años
En la tabla I se pueden observar la distribución y el número de sujetos agrupados

por deficiencia, edad cronológica y sexo:

85
TABLA I
DISTRIBUCIÓN DE MUESTRAS POR EDAD CRONOLÓGICA Y SEXO
Muestra Edad Nº Hombre Mujer

SD 6-8 33 17 15
8 – 10 29 16 13
10 - 12 30 15 15
DM 6-8 24 13 11
8 – 10 25 12 13
10 - 12 24 10 14
N 3-5 30 15 15
5-7 30 16 14
7-9 30 15 15
3.2. Instrumento
3.2.1. Descripción
Muchos y diversos son los autores y estudios que a lo largo de los años se han
realizado con relación a la evaluación de las conductas psicomotoras (Arnheim y
Sinclair, 1976; Bayley, 1977; Bergès y Lezine, 1975; Brunet y Lezine, 1981; Bucher,
1978; Cratty, 1979; Da Fonseca, 1998; Frostig, Horne y Miler, 1978; Gesell y
Amatruda, 1981; Kephart, 1971; Masson, 1985; Ozeretski, 1988; Picq y Vayer,
1985; Routledge, 1980; Zazzo, 1979).
Para la realización del presente trabajo, se ha optado por el Balance Psicomotor de
Vayer, por los siguientes motivos:
• La variedad de las sucesivas situaciones y el aire de juego de ciertas pruebas
hacen que el niño acepte fácilmente esta observación, pudiéndose afirmar
que, en la mayoría de los casos, el perfil psicomotor de Vayer traduce de una
manera correcta las capacidades habituales del niño ante las situaciones pro-
puestas (Mesonero, 1994).
• Queda de relieve la importancia que tiene el examen psicomotor de Vayer en
cuanto a ser un instrumento válido para medir el desarrollo psicomotor del
niño de 2 a 11 años (Padrón, 1987).
• Utiliza las escalas de edad en lugar de una anotación de puntos, por ser más
explícitas y permitir fácilmente su referencia a la normal o a la media. Sola-
mente las pruebas que poseen un baremo de edad comprobado intervienen
en la construcción del perfil psicomotor.
• Se puede considerar uno de los instrumentos más utilizados en el ámbito
educativo (Ruiz Pérez, 1991).
• El examen psicomotor es el complemento indispensable del examen psicoló-
gico y elemento capital en la observación de los variados problemas de in-

Noviembre de 2001
86
adaptación que puede plantear el niño. Es el punto de partida de toda acción

educativa en educación y reeducación psicomotriz, pues nos permite: anali-
zar los problemas planteados, clasificar los niños en grupos homogéneos,
diferenciar los diversos tipos de minusvalías, sospechar e incluso afirmar la
presencia de problemas psicoafectivos y apreciar los progresos del niño (Vayer,
1977).
• Permite la comparación entre un sujeto dado y los niños “normales” de la
misma edad y entre niños “normales” y niños con necesidades educativas
especiales.
• Es un examen tipo, es decir, debe ser realizado de la misma manera y en las
mismas condiciones con todos los niños, siendo asimismo fiable en la mayo-
ría de los casos.
• Es el que mejor se adapta a las características psicomotoras de los niños con
síndrome de Down.
3.2.2. Procedimiento
Con relación al procedimiento llevado en este estudio, durante los cursos 1997/98 y
1998/99 se procedió a la localización de la muestra: en ASSIDO, los sujetos con SD,
y en distintos centros de Educación Primaria los sujetos “normales” y aquellos otros
con DM. Una vez seleccionada la misma, se le pasó el balance psicomotor a los
diferentes sujetos, realizándose en las mismas condiciones espaciales y temporales
y con materiales similares. Las pruebas se realizaron de acuerdo con el profesor de
Educación Física de cada centro durante los lunes, martes y miércoles y en horario
comprendido entre las 10 y las 12 horas, para que de esta forma los niños y niñas
no estuvieran excesivamente cansados.
4. Diseño y técnicas de análisis de datos
Para la realización de este estudio se hallaron las medias de los resultados obteni-
dos en las pruebas que integran la coordinación dinámica general en los diferentes
intervalos de edad: de 6-8 años, 8-10 años y 10-12 años en los SD y DM; y de 3-5
años, 5-7 años y 7-9 años en los N. Asimismo, se realizó un análisis de varianza
inter e intra sujeto, para comprobar si existían diferencias significativas entre los
diferentes déficits y las distintas edades.
Se trabajó en un nivel de confianza crítico de α = 0.05, a partir del cual se conside-
raron las diferencias significativas. Los resultados se han obtenido utilizando los
paquetes estadísticos SPSS versión 8.0.1 y BMDP versión 1985. En particular, los
resultados obtenidos del paquete estadístico BMDP versión 1985, se han realizado
utilizando el programa 7D, ya que de las pruebas de Levene’s se obtiene que no se
verifica la homogeneidad de varianzas. El programa 7D realiza Análisis de Varianza
(ANOVA) de uno o dos factores, basado en el modelo de efectos fijos, pues tiene
tests robustos para realizar un contraste de medias con varianzas desiguales.
Se ha realizado ANOVA de la variable dependiente: coordinación dinámica general
con relación al factor DÉFICIT, asumiéndose que la diferencia de todas las variables
para los tres déficits es significativa. También se ha realizado ANOVA de la misma
variable dependiente con relación al factor EDAD, y se asume que la diferencia para
los tres grupos de edad es significativa.

87
5. Resultados
Se van a analizar, seguidamente, los diferentes resultados obtenidos en la coordina-
ción dinámica general, exponiendo a su vez las tablas de los resultados obtenidos
por cada grupo de población (SD, DM y N). Todos los datos van acompañados por
los gráficos correspondientes, para que de esta forma se puedan entender con
mayor claridad. Por último, se hará un breve comentario y discusión sobre los resul-
tados obtenidos por los niños y niñas con SD en comparación con los otros dos
grupos. En esta conducta las diferencias existentes entre los SD, DM y N es
estadísticamente significativa (p = 0.002), comprobándose por las medias obteni-
das que los grupos N (5.967) y DM (5.932) obtienen una puntuación casi idéntica;
sin embargo, el grupo SD obtiene una puntuación bastante más baja (4.500) con
respecto a los otros 2 grupos. En la comparación por intervalos de edad podemos
observar que las diferencias son significativas (p = 0.001). Analizando las medias
obtenidas por cada grupo de edad obtenemos que a mayor edad aumentan los
resultados de cada grupo:
- Grupo I (6 - 8 años SD y DM; 3-5 años N): 3.902
- Grupo II (8-10 años SD y DM; 5-7 años N): 5.232
- Grupo III (10-12 años SD y DM; 7-9 años N): 7.202
Se ha encontrado asociación significativa entre la variable déficit y edad (p = 0.000),
asimismo se pueden apreciar variaciones en la medias obtenidas. Analizando los
resultados por grupos y edad se observa que en el grupo I la puntuación media de
los SD (4.667) está por encima de los SD (3.803) y los N (3.400). En el grupo de
edad II, los N (6.067) están por encima de los otros grupos, siguiéndoles los DM
(5.760) y por último los SD con una puntuación mucho más baja (3.914). En el
grupo de edad III (10-12 años SD y DM; 7-9 años N), los N (8.433) obtienen unos
resultados bastante más altos que los DM (7.375) y los SD (5.833). En las tablas y
gráficos pueden verse estos resultados con más detalle:
TABLA II
ANÁLISIS DE VARIANZA POR DÉFICIT (P = 0.002)
DEFICIT MEDIA DESVIACIÓN Nº

TÍPICA SUJETOS
DM 5.932 1.821 73
N 5.967 2.333 90
SD 4.500 1.267 92
TABLA III
ANÁLISIS DE VARIANZA POR EDAD (P = 0.001)
GRUPO DE MEDIA DESVIACIÓN Nº

EDAD TÍPICA SUJETOS
GRUPO I 3.902 1.246 87
GRUPO II 5.232 1.379 84
GRUPO III 7.202 1.670 84

Noviembre de 2001
88
TABLA IV
ANÁLISIS DE VARIANZA POR DÉFICIT Y EDAD (P = 0.000)
DÉFICIT EDAD MEDIA DESVIACIÓN Nº

TÍPICA SUJETOS
DM 6 - 8 años 4.667 1.341 24
8 - 10 años 5.760 1.234 25
10 - 12 años 7.375 1.765 24
N 3 - 5 años 3.400 1.296 30
5 - 7 años 6.067 0.785 30
7 - 9 años 8.433 1.135 30
SD 6 - 8 años 3.803 0.819 33
8 - 10 años 3.914 0.946 29
10 - 12 años 5.833 0.834 30
GRÁFICO 1: COORD. DINAMICA (grupo=1)

16
14
12
10
6 DMNSD
4 DM
Frecuencia
2 N
0 SD
2,00 2,50 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00
CD
GRÁFICO 2: COORD. DINAMICA (grupo=2)

16
14
12
10
6 DMNSD
4 DM
Frecuencia
2 N
0 SD
2,50 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00
CD

89
GRÁFICO 3:
COORD. DINAMICA (grupo=3)
14
12
10
6
DMNSD
4
DM
Frecuencia
2 N
0 SD
4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 11,00
CD
Como consecuencia de los resultados obtenidos en esta conducta por los tres gru-
pos (SD, DM y N), podemos comentar que:
1. Las puntuaciones obtenidas por los sujetos SD siempre son más bajas
que las de los otros grupos en los grupos de mediana edad (grupo II) y
mayores (grupo III). En el grupo de pequeños (grupo I) los N están un
poco por debajo de los SD, pero en el siguiente grupo de edad (8-10 años
SD y 5-7 años N) los N obtienen puntuaciones mucho más altas (6.067)
que los SD (3.914).
2. Conforme aumenta la edad, los sujetos SD obtienen puntuaciones inferio-
res a los DM y los N, por lo que su edad de desarrollo psicomotor se aleja
bastante de su edad cronológica.
3. Los sujetos N superan a los DM y SD en todos los grupos excepto en el
grupo I. Hay que significar que en el grupo de edad III (10-12 años SD y
DM; 7-9 años N), se observan grandes diferencias, sobre todo entre los N
(8.433) y los SD (5.833).
Tras comprobar los resultados, encontramos en el SD una serie de rasgos que pueden
explicar las puntuaciones tan bajas en la subprueba de coordinación dinámica:
hipotonía generalizada, extremidades cortas con relación al tronco, tendencia a la
obesidad, retraso en la aparición de los reflejos y automatismos primarios. Estos
rasgos producen los siguientes efectos: paso desgarbado, torpeza habitual y falta
de velocidad en la realización de movimientos simples y complejos (Arnaiz, 1992).
Las dificultades posturales que tienen los niños y niñas con SD se manifiestan cuando
realizan acciones como andar, saltar o correr. Las piernas separadas, las rodillas
apuntando hacia fuera y hacia atrás y los pies planos sobre el suelo son patrones
incorrectos de movimiento, que inciden de forma negativa en las actividades de
coordinación dinámica (Zausmer, 1993).
En el SD, el conjunto que componen la formación reticular-cerebelo mantiene un
bajo nivel de activación tras la recogida de todas las aferencias, influyendo en las
bajas respuestas de las motoneuronas alfa tónicas y alfa fásicas responsables del
mantenimiento de la posición erecta y de la actividad muscular cinética (Vázquez,
1992). Creemos que éste es otro de los motivos de las bajas puntuaciones de los SD
en esta conducta.

Noviembre de 2001
90
En cuanto a la etiología del exceso de peso en los niños y niñas con SD y el retraso
en la adquisición de los hitos motores, puede repercutir en una reducción de la
actividad motora gruesa, manifestando esta población dificultades en la coordinación
dinámica general (Cronk y Annerén 1994).
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RESUMEN:
El trabajo consiste en la aplicación del Balance Psicomotor de Vayer a un grupo de
sujetos con síndrome de Down, en comparación a un grupo de alumnos con deficiencia
mental y a otro grupo de niños “normales”, de entre 3 y 9 años, equiparados entre
sí a nivel de desarrollo intelectual. Los resultados indican unos niveles inferiores en
la muestra de sujetos con síndrome de Down que podría deberse al bajo tono mus-
cular de estas personas.
PALABRAS CLAVES:
Síndrome de Down, coordinación dinámica general, coordinación motriz, Balance
Psicomotor de Vayer, deficiencia mental, hipotonía muscular.
ABSTRACT:
The work consists on the application of the Vayer’s Psychomotor Balance to a group
of people with Down’s Syndrome, in comparison to a group of students with Mental
Deficiency and to another group of “normal” children, of between 3 and 9 years,
compared to each other at level of development intellectual. The results indicate
some inferior levels in the sample of people with syndrome of Down that could be
due to the lower muscular tone of these people.

Noviembre de 2001
92
KEYWORDS:
Down’s Syndrome, general dynamic coordination, motive coordination, Vayer’s Psy-
chomotor Balance, mental deficiency, muscular hypotone.
DATOS DE LOS AUTORES:

Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro son respecti-
vamente doctor y licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Son
profesores de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, pertenecientes
al Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica.

Psicomotricidad educativa: una
propuesta organizativa y
metodológica para la escuela
Psychomotor education: an organizational and methodologic proposal for
the school
Marcelo Valdés Arriagada
INTRODUCCIÓN
Hablar sobre la psicomotricidad educativa es siempre un desafío, más aún cuando
connotados autores se han referido extensamente al tema. Sin embargo, también
es un momento para analizar algunas situaciones propias de la realidad educativa
de cada país. Es así como, a continuación, intentaremos hacer una breve reseña
desde nuestra experiencia de trabajo en Chile, de lo que ha sido la psicomotridad en
nuestro país, hasta llegar a la propuesta metodológica que hemos diseñado para
organizar y planificar la clase de psicomotricidad en las escuelas.
ALGUNOS ANTECEDENTES INICIALES
En Chile no existe la formación de psicomotricistas, más bien, no hay carreras de
pregrado en psicomotricidad. Por lo tanto, dicha figura o actividad no se comprende
en el medio profesional, sea éste educativo, preventivo o terapéutico. Podemos
indicar que la gran muralla nevada que nos ofrece la cordillera de los Andes, ha
influido de manera significativa en el desarrollo de dicha disciplina, ya que no ha
permitido una conexión directa con aquellos países latinoamericanos, como lo son
Uruguay, Argentina y Brasil, que han potenciado fuertemente la psicomotricidad.
La psicomotricidad a nivel mundial ha desarrollado diversas líneas de intervención
educativa, re-educativa y terapéutica y, al interior de éstas, otras escuelas. Es así
como la producción bibliográfica ha sido muy rica, en todos los ámbitos de interven-
ción. Sin embargo, aquella producción no ha estado ajena de una cierta incertidum-
bre. Así lo indica Joaquín Serrabona (2001), en su estudio sobre la situación actual
de la psicomotricidad en los Centros de Educación infantil, al indicar que a partir de
los años 70, se produjo una gran difusión de la psicomotricidad, gracias a los traba-
jos y aportes de algunos psicomotricistas como Aucouturier, Vayer, Le Boulch, entre
otros y que fue considerada como la “panacea” que ayudaba a solucionar las dificul-
tades surgidas en los ámbitos educativos y terapéutico. Sin embargo, afirma
Serrabona, “la falta de delimitación y el exceso de opiniones teóricas y prácticas de

Noviembre de 2001
94
Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela
poco rigor científico, provocó bastante confusión y conflicto entre los profesionales
relacionados con el trabajo corporal”.
Pese a lo anterior, reconocemos al igual que Serrabona, que la psicomotricidad se
ha ido consolidando gracias a las aportaciones teóricas y prácticas, que le dan un
mayor rigor metodológico y científico enmarcado en un claro perfil profesional.
En nuestro país al no existir escuelas de formación de psicomotricistas o más bien,
líneas de trabajo específicas, dichas propuestas aparecían como confusas y poco
prácticas, y es ahí donde se crean las dudas al momento de intentar autoformarse,
ya que las diversas áreas de intervención muchas veces no eran operativas a la hora
del abordaje metodológico.
Por otro lado, algunos psicomotricistas destacados han visitado nuestro país1 , in-
tentando influir con su línea en la formación en psicomotricidad, por medio de cur-
sos breves. Del mismo modo que la situación anterior, esto produce una suerte de
confusión al momento de intentar aplicar una práctica que no se conoce.
El lugar de inclusión inicial de la psicomotricidad en nuestro medio nacional fue a
través de la educación especial, con el abordaje clásico de Pierre Vayer. Posterior-
mente dicho abordaje se fue introduciendo en la educación tradicional, sin tener un
encuadre significativo, ni mucho menos un fundamento claro de las tareas.
A partir de ahí, algunos profesionales comenzaron a buscar una formación en
psicomotricidad fuera del país. Sin embargo, al momento de volver a Chile para
aplicar dicha formación, no se consideraron los argumentos indicados anteriormen-
te. Por lo tanto, dicha intervención, fracasó al no encontrar en el entorno sociocultural
un espacio para involucrar a la figura del psicomotricista.
En el año 1997 la Universidad Católica del Maule –Talca (Chile)–, a partir de los
estudios básicos de intervención educativa efectuados por la Facultad de Ciencias
de la Educación2 en el área de la psicomotricidad; la conexión institucional con
Universidades y organizaciones en el ámbito de la psicomotricidad3 y la posibilidad
que nos planteaba la reforma educacional chilena, en la que tienen un lugar central
las nuevas formas metodológicas para abordar el trabajo pedagógico, que deben
basarse en la actividad de los alumnos y buscando estrategias pedagógicas que
propicien aprendizajes auténticos y significativos para los estudiantes. Es así como
se crearon las bases para aplicar en terreno la primera propuesta de trabajo, enfo-
cada a la organización de la clase de psicomotricidad en las escuelas de la provincia
de Talca.
PSICOMOTRICIDAD VIVENCIADA
Desde el principio de nuestro trabajo nos hemos referido a la psicomotricidad
vivenciada. Esto es así, porque inicialmente nos surgió la necesidad de diferenciar
nuestra propuesta de aquella que nos ha aportado los elementos fundamentales
para nuestra práctica.
Esto queda en evidencia al indicar que nuestro trabajo tiene como soporte la prác-
tica psicomotriz de Bernard Aucouturier, pero en estos momentos sólo conserva
algunos elementos conceptuales y de organización.
No hemos intentado rebatir, ni reconstruir una nueva línea de intervención psicomotriz,
sino, más bien, adaptar un modelo de intervención específico a la realidad chilena4 .

95
No obstante, en este lento caminar, se va construyendo una propia concepción de

psicomotricidad.
Dentro de ese contexto, para nosotros, la psicomotricidad vivenciada es una disci-
plina de intervención educativa que, desde una concepción global de la persona,
pretende que los aprendizajes sean más auténticos y significativos en los niños,
esto es, a partir de la vivencia directa de éstos con los otros y el entorno, por medio
del movimiento, el juego creativo.
PSICOMOTRICIDAD
VIVENCIADA
DESDE
DISCIPLINA CONCEPCION GLOBAL
EDUCATIVA DE LA PERSONA
PRETENDE LOGRAR
APRENDIZAJES MAS AUTENTICOS Y

SIGNIFICATIVOS
A PARTIR DE
POR MEDIO
LA VIVENCIA DIRECTA CON LOS

MOVIMIENTO Y EL JUEGO CREATIVO
OTROS Y EL ENTORNO
Esquema del concepto de psicomotricidad
La psicomotricidad vivenciada favorece el trabajo pedagógico, a través de metodolo-

gías más abiertas y dinámicas, que respetan la globalidad de los procesos formativos

Noviembre de 2001
96
de la persona. En ella, se intenta proporcionar al niño un medio adecuado de apren-

dizaje, poniéndolo en contacto con el juego, el movimiento, la creatividad, la reali-
dad y también la fantasía. Pretendiendo, además, reforzar los diversos contenidos
entregados por el sistema educativo, llevando a cabo un refuerzo efectivo a las
experiencias de aprendizaje en el aula. Se le proporciona, por tanto, un medio
adecuado en donde el niño descubre, experimenta y crea. Por medio de acciones
colaborativas e individuales va indagando el entorno (su curso, la escuela, la comu-
nidad), basando ese accionar en el descubrimiento, la creatividad.
PROPUESTA PARA PLANIFICAR Y ORGANIZAR LA CLASE DE PSICOMO-
TRICIDAD
El modelo de clase y planificación obedece a la estructura educacional, esto es, con
objetivos educativos y contenidos educacionales. Deseo indicar que de momento,
es sólo una propuesta inicial, que estamos aplicando en algunos centros educativos
de la ciudad de Talca. Sin embargo, debo recordar que en Chile, lugar de origen, y
donde la hemos aplicado, no existe la figura del psicomotricista, es entonces, el
profesor de aula, quien debe hacerse cargo de la organización de la clase de
psicomotricidad.
En las diversas sesiones de psicomotricidad se pretende que los niños tomen con-
ciencia de su propio cuerpo, a través del movimiento y juegos simples en relación
con algunos contenidos específicos de los planes y programas de estudio. Es así,
como el propósito central es que los niños puedan descubrir y vivenciar corporalmente
diferentes posibilidades de movimientos y desplazamientos en la sala, y que poste-
riormente los puedan relacionar con el tema central de la clase.
Para el logro de este objetivo, es necesario que el profesor se integre y participe,
asumiendo una actitud de escucha y acompañando al niño en su juego, dándole así
seguridad y confianza en su actuar. Posteriormente, el profesor se debe integrar de
manera activa, pero discreta, en su labor educativa, valorando y aceptando las
distintas posibilidades de expresión vivida por los niños.
PLANIFICACIÓN DE LA CLASE DE PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA
En seguida, daremos algunos indicadores para planificar y agrupar los objetivos y
contenidos de la clase de psicomotricidad a nivel educativo.
Con el objeto de contribuir al desarrollo de los diversos contenidos educativos, que
se esperan lograr en la escuela, hemos diseñado una estructura de planificación que
integra en un marco general, las tres orientaciones fundamentales que deben sus-
tentar la clase de psicomotricidad. Se plantea por un lado, un objetivo motriz, por
otro un objetivo temático y finalmente un objetivo oculto. Estos tres objetivos serán
desarrollados de forma paralela y cada uno deberá colaborar en desarrollo del otro.
La estructura de planificación debe entenderse como un ordenador de las materias
y contenidos a tratar en la clase de psicomotricidad, y que cumplen la finalidad de
contribuir a la formación global del niño.
El objetivo motriz será formulado con la finalidad de favorecer el desarrollo de los
contenidos psicomotrices. Estos son aquellos que tradicionalmente se encuentran
descritos en los textos de psicomotricidad: el Esquema Corporal, el Control Tónico,
el Control Postural, el Control Respiratorio, la Lateralización, la Estructuración Espa-
cio-temporal, el Control Motor Práxico, la Coordinación, el Equilibrio.

97
Pedro Pablo Berruezo (2001) en su artículo “El contenido de la Psicomotricidad”, nos

presenta, en este contexto, una forma interesante de agrupar los contenidos
psicomotrices, que los ordena de forma muy clara en: el cuerpo que se mueve, el
cuerpo que conoce, el cuerpo que se relaciona, el cuerpo que siente.
El objetivo temático de la clase de psicomotricidad debe favorecer el desarrollo de
los objetivos específicos que se plantea el educador al momento de planificar. Estos
pueden estar orientados hacia el logro de competencias en los diversos sectores de
aprendizaje (lenguaje, matemática, historia, ciencias, artes, entre otras).
Tanto el objetivo motriz como el temático le darán propósito, el cuál será un ele-
mento central durante el momento inicial.
El objetivo oculto estará presentes en todas las clases y será la característica funda-
mental de la clase. Estos objetivos deben ser operacionalizados de forma transver-
sal. Se pretende básicamente el desarrollo de la comunicación, la creatividad y el
pensamiento operatorio. Estos tres sub-objetivos se complementan y enriquecen
mutuamente y deben concebirse como una tríada indisoluble.
Describiremos, a continuación, cada uno de ellos:
• La Comunicación, como proceso de interrelación con el otro. El lenguaje es
el medio principal por el cual las personas nos comunicamos, y, más concre-
tamente, a través del lenguaje hablado. Pero debemos reconocer otras for-
mas de comunicación no verbal: el gesto, la mirada, la apariencia, la postu-
ra (García J. y Berruezo, P., 1997).
• La Creatividad, entendida, como una producción amplia, gestual, vocal, grá-
fica, verbal e incluso cognitiva, destinada personal y mediatizadamente al
otro. La creación, en su fase de desarrollo, es una liberación de nuestras
tensiones que evoluciona siempre hacia un bienestar de comunicación y
reconocimiento. Podemos entender también por creatividad la “capacidad
para captar estímulos sensoriales y convertirlos en ideas con características
de originalidad e imaginación y expresarlas con fluidez y estilo personal con
la finalidad de dotar las cosas y al mundo de una nueva significación” (Mateo,
Diez & Menchen, 1983).
• Y, como último objetivo, la formación en el Pensamiento Operativo, lo que
supone la capacidad de análisis y síntesis. “La acción de operar no debe
entenderse como limitada únicamente a las operaciones aritméticas, sino
que abarcan un contenido mucho más extenso (lenguaje, ciencias, etc.)”
(Mateo, Diez & Menchen, 1983). Sólo gracias a este análisis el niño puede
convertirse en un ser operante (Aucouturier, 1985). Si suponemos que el
niño ya ha aprendido a pensar y a utilizar las operaciones reversibles, co-
rresponde ahora enseñarle a estructurar y a operar con su pensamiento
para que sea más productivo, y de esta forma mejorar su razonamiento.
Se presenta a continuación un ejemplo con el planteamiento de los tres objetivos:
Objetivos de la clase de Psicomotricidad:
• Objetivo motriz: Propiciar el desarrollo en los niños del esquema corporal.
Contenidos: Conciencia corporal, imagen Corporal y conocimiento corporal.

Noviembre de 2001
98
COORDINACION
LATERALIDAD
OBJETIVO EQUILIBRIO
MOTRIZ
TONICIDAD
RESPIRACION
MATEMATICA
HISTORIA
PLANIFICACION OBJETIVO
DE LA CLASE TEMATICO LENGUAJE
CIENCIAS
ARTES
COMUNICACION
OBJETIVO
OCULTO
CREATIVIDAD
PENSAMIENTO
OPERATORIO
Planificación de la clase de psicomotricidad
• Objetivo temático: Reconocer los diversos elementos que forman parte de

la naturaleza.
Contenidos: Los árboles, la montaña, el campo, las aves, los animales, etc.
• Objetivo oculto: Favorecer el desarrollo de la creatividad y la comunicación.
Contenidos: creatividad, comunicación y pensamiento operatorio.
Organización de la clase de psicomotricidad
La clase de psicomotricidad se organiza en tres tiempos: el momento inicial, el
momento del juego y el momento final, estos tres momentos son fundamentales
para alcanzar los objetivos y contenidos educativos (Valdés, 1999).
Estos tiempos o momentos marcarán el desarrollo de la clase y nos ayudarán a
organizar de mejor forma el trabajo educativo. Cada momento debe ser regulado
por el profesor, quien se preocupará de marcar los diversos tiempos. Teniendo como
referencia que en el tiempo total de la clase, el momento inicial deberá ser de 10%,
el momento de juego 70% y el momento final 20% aproximadamente.
Momento inicial
La sesión de psicomotricidad comienza con el momento inicial y marca la caracte-
rística de la clase, y en él se establece la orientación de los diversos juegos que
abordará posteriormente el niño.
El momento inicial está marcado por los siguiente tiempos:

99
• «Preparación para el juego»: es la acción necesaria y habitual de entrada

en la sala. En este momento el niño se pone cómodo, se quita la ropa que le
molesta, se descalza (si fuera pertinente), se dirige y sienta en el lugar de
reunión (debe existir una zona predeterminada e invariable para las reunio-
nes).
• «El propósito»: este es un momento central de la sesión, aquí se compartirá
con los niños la intencionalidad de la clase, sin embargo este objetivo debe
ser adaptado al nivel de edad del grupo.
Se intentará mostrar a los niños la intencionalidad de la clase, es decir,
trataremos que ellos comprendan aquello que deseamos realizar (Greenberg,
K., 1998); en este caso el propósito.
Ejemplo: Nuestro objetivo temático para la clase de psicomotricidad es:
Conocer el sistema monetario nacional y sus relaciones con el sistema de
numeración.
Para ello, entonces, el propósito que compartiremos con los niños será:
¡Hoy jugaremos a ir de compras!, ¿dónde podemos comprar?, al comprar,
¿con qué pagamos?... etc.
Lo importante es crear un diálogo con los niños, con el fin de rescatar de
ellos los conocimientos y experiencias previas. Esto lo podemos realizar a
través de preguntas.
• «Recordar las normas y reglas de la sala»: antes de dar la señal “oficial”
para que aborden el espacio y los materiales a través del juego, debemos
recordar las reglas que se respetarán en la sala. Éstas pueden ser las si-
guientes: “en la sala podemos jugar, podemos correr, saltar, disfrazarnos,
etc., pero no podemos hacer daño a los demás compañeros, ni tampoco
hacernos daño nosotros; debemos respetar el juego de los demás, no le
quitaremos los materiales al compañero”.
• «La señal para comenzar el juego»: debemos tener una señal para comen-
zar el juego y finalizar el juego, esta señal debe ser sonora.
Momento del juego
Este es el momento en el cual el niño aborda la sala de psicomotricidad: el espacio
y los objetos, para desarrollar su juego. En un principio éste es guiado por el “pro-
pósito” que se entregó al inicio y que posteriormente evolucionará hacia instancias
llenas de creatividad y expresividad psicomotriz.
En algunas ocasiones debemos plantear estrategias para introducir la temática de
juego; para esto se sugieren diversas situaciones relacionadas directamente con él:
• A través de una historia.
• Por medio de un cuento.
• Una canción.
Esperamos también, que en esta actividad este presente el juego espontáneo, el
cual es la puerta abierta a la creatividad sin fronteras, a la libre expresión, el descu-
brimiento y la exploración a nivel imaginario, simbólico y al desarrollo de la comuni-
cación.

Noviembre de 2001
100
El momento final o de cierre

Después de la señal, el niño
deberá acabar progresivamente
su juego; se dirigirá al lugar de
reunión. El momento final tiene
como intención tomar conciencia
de los diferentes significados
vividos durante su juego.
En este momento el niño exami-
nará las relaciones entre hechos
e ideas (comparaciones), en es-
pecial para determinar similitudes
y diferencias.
Intentaremos, por un lado, pro- A través del juego el niño descubre y asimila los diferentes
ducir en los niños la metacogni- objetos del mundo, transformando su conducta inicial. Este
ción, para que éstos se den cuen- aprendizaje para el futuro se realiza sin que se den cuenta.
ta de los diversos elementos que
le ayudaron en la construcción de sus aprendizajes.
Por otro lado, ayudándoles a generar trascendencia, es decir, que hagan referencia
a los sucesos pasados y los relacionen con la situación presente. Esta trascendencia
les debe ayudar a ir más allá de lo que exige la situación (Greenberg, K., 1998).
PARTICIPACIÓN DEL PROFESOR EN LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD
La clase de psicomotricidad tiene como fundamento práctico y punto de partida el
juego, el cual es más que una simple diversión, es la forma propia de actuar del
niño, es la manera en que éste descubre el mundo, a través de la acción sobre su
cuerpo, sobre los objetos y sobre los otros. A partir del juego el niño le dará signi-
ficado a sus descubrimientos y podrá consolidar sus diversos aprendizajes. A partir
de ahí nos surge el siguiente interrogante: ¿cuál deberá ser la forma en que el
profesor participe u oriente el juego de los niños al interior de la sala de psicomo-
tricidad?.
De acuerdo a lo que nos plantea Daniel Calmels (2000), “el deseo de jugar es
demasiado importante para agotarse en el juego de la infancia; más bien en él se
alimenta. El adulto necesita del niño para volver a jugar, reencontrarse con la mate-
ria prima del juego corporal”.
El adulto es fundamental en la construcción de los aprendizajes que adquieren los
niños por medio del juego, sobre todo a la hora de dar significado a las diversas
acciones corporales o lúdicas, orientándolo hacia una metacognición. Podemos re-
afirmar dicho argumento, al analizar muy brevemente la intervención que propone
B. Aucouturier (1985) en la sala de psicomotricidad indicando que el adulto debe
fundamentalmente:
Ser un partenaire simbólico del juego de los niños, esto es, un compañero de juego
que acompaña de manera abierta el juego, dándole la oportunidad de descubrir de
manera significativa el espacio, los objetos y a los otros. El objetivo es aprender de
forma entretenida, pero guiado por el adulto. En esta práctica psicomotriz, el adulto
se inscribe en el juego de los niños, pero no como un jugador más, sino que se

101
PREPAR ACION PAR A EL

JU EGO
PROPOSIT O D EL JU EGO
MOMENTO
INIC IAL
NOCIONES Y REGLAS
D EL JU EGO
SEÑAL PARA INICIAR EL

JU EGO
C REAT IVIDAD
ESTRUC TUR A D E LA MOMENTO

CLASE DE DEL
C OM UNICAC ION
PSICOMOTR ICIDAD JUEGO
PENSAM IENTO
OPERATORIO
MET ACOGNIC ION
MOMENTO
FINAL
AN ALISIS
SINT ESIS
Organización esquemática de la clase
convierte en un compañero de juego, que se maneja en el plano de la realidad y en

el plano simbólico, juega con él, pero siempre trata de conectarlo con la realidad
poniendo un contexto a sus juegos.
También se plantea escuchar a los niños gracias a la empatía tónica. Este enfoque
está tomado de la terapia no directiva de Rogers, es decir, la empatía entendida
como la capacidad de escuchar al otro verdaderamente. Es una manera de recibir
emocionalmente al niño antes de analizar lo que es. Es un llamado a abandonar los
prejuicios, una forma de sintonía, donde se comparte su pena y alegría sin necesi-
dad de un conocimiento pasado. Es una facultad que permite al adulto sensibilizarse
ante sus diversas reacciones, él acepta todas las producciones del niño y se sitúa
frente a sus vivencias sin ser invadido por las emociones propias, sino por el contra-
rio, la vivencia emocional de su cuerpo le permite reconocer, sentir, ajustar su tonicidad
a las producciones, dándole la posibilidad de expresarse con su cuerpo sin ser
culpabilizado.
Por último, Aucouturier, entre otras, nos propone la función de ser un espejo del
juego de los niños. El adulto debe constatar como si de un espejo se tratara del
estado emocional, la postura, el movimiento, la voz, la mirada de los niños. El ser
un espejo del juego le ayuda a los niños a dar significado a su juego. Un ejemplo de
ello, pueden ser las siguientes verbalizaciones dadas por el adulto a los niños: Ya

Noviembre de 2001
102
veo que estás contento, qué alto has llegado, ¿estás triste?, ¿quieres mucho esa
muñeca?, ¡oh, eres un bebé!.
Por el contrario, y de acuerdo a una manera un tanto más directiva de intervención,
a continuación proponemos algunas normas que deben observar los profesores,
ante el juego infantil.
Estas normas las plantearemos desde la perspectiva en la cual “el juego es guiado
por el adulto”, esto puede ser, al incluir el juego en la sala de clases:
• Suspender el juego al menor síntoma de cansancio, pues los niños no saben
calibrar su resistencia y siguen jugando hasta acabar rendidos.
• Tener en cuenta los intereses infantiles: el juego que no se comprende,
molesta; un juego que no se domina, aburre.
• El juego puede ser un eficaz medio de educación del comportamiento, esto
es, cuando se seleccionan los juegos idóneos para inculcar los valores que
se quiere desarrollar o para evitar los contravalores. También pueden redu-
cirse o eliminarse los complejos de inferioridad y superioridad.
• El niño se somete a las reglas del juego voluntariamente. Hagámosle ver la
importancia de las reglas en la vida y lo necesario y agradable de la justicia.
• La enseñanza de los juegos debe ser gradual, metódica y racional, no te-
niendo en cuenta solamente la edad, sino el ambiente, capacidad y desarro-
llo. Para los pequeños convienen juegos de atención y coordinación; para
medianos, aquellos en que predomina la velocidad y destreza, que dando
para los mayores los de más habilidad, fuerza, resistencia y velocidad, se
puede comenzar ya por los predeportes y los deportes reducidos (en tiem-
po, terreno, material y aplicación de reglas).
• En juegos colectivos deben estar ocupados todos los niños, aunque sea con
papeles secundarios: señalar límites del campo, ayudando al árbitro, vigi-
lando el material, etc.
• Hemos de evitar la insistencia en un mismo juego, que aburre; igual que la
excesiva innovación que resta interés al nuevo juego aprendido.
• En el momento de enseñar un juego, pensaremos en los medios de que
disponemos, tratando de hacerlos económicos en material y terreno.
• Son preferibles los juegos de equipo a los individuales, por fomentarse con
ellos los hábitos de compañerismo, responsabilidad y labor de conjunto...
Daniel Calmels (2000), indica en su artículo El juego corporal: “en toda práctica que
involucre a los niños es necesario contar con acciones y elementos que despierten
su interés. Aunque los intereses del niño difieren de los intereses del adulto, es
necesario que el adulto esté interesado por las técnicas, instrumentos, acciones que
le ofrece a los niños para resolver su problemática. Este requerimiento posibilita,
por un lado, conectarse, instrumentar y analizar el fenómeno, al mismo tiempo que,
en cuanto profesional, miembro y representante de un rol social, habilita una ac-
ción”.

103
A MODO DE CONCLUSIÓN
En nuestro contexto educativo, la psicomotricidad, no ha logrado un pleno desarro-
llo. Es así como en centros educativos predominaban la concepción psicomotriz de
carácter normativo, que se basa en el desarrollo de “las faltas” (rehacer las “etapas
saltadas” del desarrollo psicomotor del niño). Esta parte de la constatación de un
cierto número de “déficit”, localizado por los tests. Se trata de rellenar esas lagunas,
esos déficits, con ejercicios o situaciones relacionadas con las conductas motrices
de base: coordinación dinámica, estática u óculo-manual, cuerpo propio, esquema
corporal, etc. Estas conductas, además, están en estrecha relación con las preocu-
paciones educativas: la coordinación estática y dinámica toma los objetos de la
educación física, la coordinación óculo-manual está en íntima relación con los obje-
tos “grafismo y escritura”.
Debido a lo anterior, se ha ido produciendo un continuo replanteamiento desde
aquella psicomotricidad que se orienta preferentemente a trabajar con el niño a
nivel motriz, hacia una psicomotricidad vivenciada, basada en la globalidad del ser
humano, en las relaciones internas y externas, con los sujetos y los objetos, condu-
centes al desarrollo formativo integral del niño.
Las nuevas estrategias metodológicas que nos propone la psicomotricidad vivenciada
coinciden con los fundamentos que sustentan a la actual Reforma Educacional chi-
lena en marcha, que indican que el trabajo pedagógico debe basarse en procesos
formativos globales de la persona, en la transversalidad de los objetivos y en el
desarrollo de actividades de exploración, búsqueda de información y construcción
de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como calaborati-
vamente, y en equipo.
Actualmente, la formación en psicomotricidad en Chile, desde el año 2000, se rea-
liza por medio de una Diplomatura en Psicomotricidad Educativa, que es impartida
por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica del Maule.
Dicho programa cuenta con el apoyo académico de la Universidad de la República
de Montevideo (Uruguay) y en su estructura general tiene como ejes temáticos:
Psicomotricidad, Desarrollo Motor, Técnicas y procesos de evaluación, Taller de For-
mación Personal, Transversalidad en la educación pre-escolar e infantil, Práctica de
intervención, Modelos de intervención psicomotriz, y Expresión Corporal.
Finalmente, al concluir este artículo, deseo mencionar que en el transcurso de nues-
tra propuesta, estamos ciertos, que sólo hemos comenzado a tirar trazos, sin em-
bargo, pensamos que ayudará a desarrollar de mejor forma la psicomotricidad en
nuestro país.
NOTAS:
1
Como un claro ejemplo de esto, mencionaremos que en el mes de octubre de 1992 se
realizaron al interior de los cursos de primavera, organizado por la Universidad Metropo-
litana de Ciencias de la Educación de Santiago de Chile, los cursos de Psicomotricidad
Operativa, dictado por Myrtha Chokler y “La práctica Psicomotriz educativa y preventiva”
dictado por Bernard Aucouturier. Las personas asistentes a dichos cursos éramos básica-
mente profesores, educadores sin formación en psicomotricidad. Aquello fue algo muy
confuso y lejano para nuestra verdadera realidad, las escuelas y los niños.

Noviembre de 2001
104
2
El primero, denominado «De la Psicomotricidad a la Psicomotricidad Vivenciada», reali-
zado entre julio de 1997 y julio de 1998, al interior del Programa de Fomento de la
Investigación de la UCM. Y de un segundo estudio titulado «Psicomotricidad vivenciada:
una propuesta metodológica para trabajar en el aula», ejecutado entre los meses de
diciembre de 1998 y marzo de 1999, y financiado por el Fondo Nacional de Desarrollo
Regional.
3
Podemos indicar, entre otras, a la Carrera de Licenciatura en Psicomotricidad, de la
Universidad de la República de Montevideo (Uruguay), a la Asociación de Psicomotricistas
del Estado Español.
4
Como lo indicó en 1° Congreso internacional entre Educación y Salud en la ciudad de
Córdoba (Argentina), el Profesor Juan Mila, al explicar que nuestra propuesta es una
manera “a la chilena” de abordar el trabajo en psicomotricidad.
BIBLIOGRAFÍA:
AUCOUTURIER, B.; DARRAULT, I;EMPINET, J.L. (1985). «La Práctica Psicomotriz:
Reeducación y Terapia». Científico-médica. Barcelona.
BERRUEZO, P.P. (2001). El contenido de la Psicomotricidad. En Revista Iberoameri-
cana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, Número 1
CALMELS, D. (2000). El juego corporal. En P. BOTTINI (comp.). Psicomotricidad:
prácticas y conceptos (pp. 155-168). Madrid: Miño y Dávila.
GARCÍA J. & BERRUEZO P. (1997). Psicomotricidad y Educación Infantil. CEPE.
Madrid.
GREENBERG, K. (1998). Cognet: red de enriquecimiento instrumental cognitivo.
Col. Tabor N°17, Universidad Católica del Maule. Talca (Chile)
MATEO, E.; DÍEZ, M.; MENCHÉN, F. (1983). Cómo fomentar la creatividad en la
familia y en la escuela. Marsiega, Madrid.
SERRABONA, J., (2001). La Psicomotricidad dentro del marco educativo. En FAPEE
Desarrollo e intervención Psicomotriz. “I Congreso Estatal de Psicomotricidad”
(pp.151-157).
VALDÉS A., M. (1999). Psicomotricidad Vivenciada: una estrategia educativa para
trabajar en el aula. Comité Editorial UCM, Talca (Chile).
RESUMEN:
Partiendo de un análisis del contexto, el autor presenta una propuesta para desa-
rrollar la educación psicomotriz en la escuela, que resulta muy coherente con los
postulados de la reforma educativa que se está realizando en Chile. Se presenta
una propuesta de planificación, la organización de la sesiones y la participación del
profesor en el proceso.
PALABRAS CLAVES:
Educación psicomotriz, psicomotricidad vivenciada, juego, sesión de psicomotricidad.

105
ABSTRACT:
Leaving of an analysis of the context, the author presents a proposal to develop the
psychomotor education in the school that is very coherent with the postulates of the
educational reformation that he is being carried out in Chile. It is presented a proposal
of planning, the organization of the sessions and the teacher's participation in the
process.
KEYWORDS:
Psychomotor education, lived psychomotricity, game, session of psychomotor
activities.
DATOS DEL AUTOR:

Marcelo Valdés es Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Uni-
versidad Católica del Maule (Talca, Chile); Profesor de Educación Física; Licenciado
en Educación Física; Licenciado en Educación; Psicomotricista; Coordinador del Di-
plomado en Psicomotricidad Educativa de la Universidad Católica del Maule; Miem-
bro Directivo de la “Red Fortaleza” de Universidades con Formación en Psicomotricidad
en Latinoamérica; Socio de la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español
(APEE).

Noviembre de 2001
106

Número 4
Noviembre 2001
RESÚMENES / ABSTRACTS
Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina.

A critical revision of psychomotricity like a discipline.
AUTORA: Claudia Ravera
RESUMEN: Este artículo destaca la necesidad que tienen los psicomotricistas
de construir una red conceptual que sustente su trabajo. Es necesario partir de
los conceptos de otras disciplinas y trabajar en colaboración con otros profe-
sionales para desarrollar los conceptos propios, Sólo así la psicomotricidad se
convertirá en una disciplina integradora y científica.
ABSTRACT: This work highlights the necessity that they have the psychomotor
therapists of building a conceptual net that sustains its work. It is necessary to
leave of the concepts of other disciplines and to work in collaboration with
other professionals to develop the own concepts. Only this way the Psychomotor
Work will become an integrative and scientific discipline.
Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad
físico-deportiva adaptada para personas con deficiencia visual.
Analysis and possibilities of the athletics’ practice like adapted physical-sport
activity for people with visual impairment
AUTOR: Roberto Hernández Vicente
RESUMEN: En este artículo se describen los factores que condicionan la prác-
tica física y deportiva en las personas ciegas y deficientes visuales, así como
los principales problemas motrices que suelen presentar este colectivo. Se
presenta la metodología y adaptaciones a tener en cuenta para la enseñanza
del atletismo a los alumnos y en general, para los adultos que presentan defi-
ciencia visual en las modalidades reconocidas por la I.B.S.A.: carreras, saltos
(de longitud, salto de altura y triple salto) y lanzamientos (de peso, jabalina y
disco).
ABSTRACT: In this work the factors of the physical and sport practice in blind
and visually impairment people are described, as well as the main motive
problems that usually present this community. It is presented the methodology
and adaptations to keep in mind for the teaching from the athletics to the
students and in general, for the adults that present visual impairment in the
modalities recognized by the I.B.S.A.: careers, jumps (of longitude, jump of
height and triple jump) and launchings (of weight, javelin and disk).

Noviembre de 2001
108
Resúmenes
Abstracts

Paternal function and psychomotor development
AUTORA: Maria Luisa Inguaggiato
RESUMO: Este artigo tem como objetivo proporcionar reflexões sobre a clíni-
ca de abordagem psicomotora para crianças, tendo como eixo teórico
transdisciplinar a psicanálise e o favorecimento desta na escuta psicomotora.
A partir deste eixo teórico levanta questionamentos do lugar do psicomotricista
na relação transferencial. Evidenciam a importância da função paterna no
desenvolvimento psicomotor e os aspectos subjetivos implicados nos transtornos
psicomotores, devido a sua precária sustentação.
ABSTRACT: This article is a reflection on the psychomotricity based therapy
for children with psychoanalysis, and it is relevance in psychomotricity “hearing”,
as it is transdisciplinary theoretical axis. From this viewpoint, it explores the
role/place of the psychomotor development and the subjective aspects of the
psychomotor imbalances by the lack of or precariousness of the paternal role.
From the problem of the dyspraxia to the dyspraxia like a problem
AUTOR: Pablo Bottini
RESUMEN: El presente escrito repasa, con una visión critica, algunas de las
conceptualizaciones que sobre el tema de la dispraxia pueden consultarse
para lograr una mayor comprensión sobre este trastorno psicomotor. A partir
de allí, el autor describe un caso clínico en particular, sobre el que plantea un
modelo de abordaje psicomotor novedoso para este tipo de trastorno, basa-
do en la comprensión del fenómeno psicomotor desde el paradigma de la
complejidad.
ABSTRACT: This work reviews, with a critical vision, some of the conceptuali-
zations that can be consulted on the topic of the dyspraxia to achieve a
bigger understanding on this psychomotor dysfunction. Starting from there,
the author describes a clinical case in particular, on which it outlines a model
of novel psychomotor approach for this dysfunction type, based on the
understanding of the psychomotor phenomenon from the paradigm of the
complexity.
La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles
instancias de Formación de Postgrado o Formación Permanente, en
Psicomotricidad
The Clinical Supervision and the Institutional Supervision, unavoidable
instances of Formation of Graduate Degree or Permanent Formation, in
Psychomotor Therapy
AUTOR: Juan Mila
RESUMEN: Este artículo plantea la necesidad de contar con la supervisión
como un medio de formación imprescindible para el desempeño de la prácti-
ca profesional como terapeutas en psicomotricidad y la forma de llevarla a
cabo.

109
Resúmenes
Abstracts
ABSTRACT: This article outlines the necessity to have the supervision like a
means of indispensable formation for the acting of the professional practice
as psychomotor therapists and the form of carrying out it.
Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una po-
blación con Deficiencia Mental y otra con Síndrome de Down
Comparative analysis of the general dynamic coordination in a population
with Mental Deficiency and another with Down’s Syndrome
RESUMEN: El trabajo consiste en la aplicación del Balance Psicomotor de
Vayer a un grupo de sujetos con síndrome de Down, en comparación a un
grupo de alumnos con deficiencia mental y a otro grupo de niños “normales”,
de entre 3 y 9 años, equiparados entre sí a nivel de desarrollo intelectual. Los
resultados indican unos niveles inferiores en la muestra de sujetos con
síndrome de Down que podría deberse al bajo tono muscular de estas
personas.
ABSTRACT: The work consists on the application of the Vayer’s Psychomo-
tor Balance to a group of people with Down’s Syndrome, in comparison to a
group of students with Mental Deficiency and to another group of “normal”
children, of between 3 and 9 years, compared to each other at level of devel-
opment intellectual. The results indicate some inferior levels in the sample of
people with syndrome of Down that could be due to the lower muscular tone
of these people.
Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica
para la escuela
Psychomotor education: an organizational and methodologic proposal for
the school
AUTOR: Marcelo Valdés Arriagada
RESUMEN: Partiendo de un análisis del contexto, el autor presenta una pro-
puesta para desarrollar la educación psicomotriz en la escuela, que resulta
muy coherente con los postulados de la reforma educativa que se está reali-
zando en Chile. Se presenta una propuesta de planificiación, la organización
de la sesiones y la participación del profesor en el proceso.
ABSTRACT: Leaving of an analysis of the context, the author presents a
proposal to develop the psychomotor education in the school that is very
coherent with the postulates of the educational reformation that he is being
carried out in Chile. It is presented a proposal of planning, the organization of
the sessions and the teacher's participation in the process.

Noviembre de 2001
110
Resúmenes
Abstracts

NOVEDADES BIBLIGRÁFICAS
Francisco Mora (2001). El reloj de la sabiduría.

Tiempos y espacios en el cerebro humano. Ma-
drid: Alianza Editorial.
¿Cuál fue el origen del cerebro? ¿Qué son las ventanas

plásticas del cerebro? ¿Hasta dónde llegan las raíces de
la emoción para mantener la supervivencia del hombre
actual? ¿Qué dice hoy la Neurociencia acerca de la men-
te? ¿Se puede rastrear a Dios entre los entresijos del
cerebro? ¿Qué nos hace humanos? Sobre estas y otras
cuestiones se reflexiona en los diferentes capítulos de
este libro. Se ofrece una perspectiva que va desde el
origen del cerebro hasta los conocimientos más actuales
acerca de la mente y la conciencia. Una de las ideas cen-
trales del libro es la construcción del cerebro humano en
un proceso de intercambio constante entre sus códigos genéticos y la información
del medio ambiente. Construcción que corre, no desde el nacimiento hasta la edad
adulta, sino a lo largo de todo el arco vital hasta la muerte.
Este libro es una larga reflexión sobre ese maravilloso logro de la naturaleza que es
el cerebro humano. Un logro con el que esa misma naturaleza ha aflojado las cade-
nas que atan a los individuos biológicos al dictado de sus propios genes. De ello y de
otros temas, entre los que se encuentran el origen del cerebro, la emoción, la mente
y la conciencia, trata este libro.
Se repasan y actualizan temas que inciden de lleno en esa encrucijada en la que se
encuentran las Ciencias y las Humanidades. Precisamente las Neurociencias repre-
sentan ese puente entre estos dos mundos del saber. Un puente tan necesario como
olvidado para poder dar al ser humano un anclaje firme al mundo físico y biológico
en el que vive.
Si esto último lo puede hacer la Neurociencia es porque utiliza las ciencias «duras»
del saber por un lado, pero por otro necesita de las humanidades para encontrar
muchas veces explicaciones a sus resultados. Ése es particularmente el caso de las
Neurociencias Cognoscitivas que se adentran en el estudio de la mente y la concien-
cia humanas.

Noviembre de 2001
112
Novedades
Bibliográficas
La Neurociencia está comenzando a ser vista como una ciencia cuyo objetivo alcan-
za más allá que el simple entendimiento del cerebro. De hecho, en 1978 E 0. Schimitt
ya apuntó que Estos avances (en Neurociencia) son valorables y justificativos para
un intento significativo de entender el mecanismo más complejo conocido, el cere-
bro humano, y alcanzar el más alto y último objetivo, la comprensión del yo y la
mente humana.
En un comentario editorial en Nature Neuroscience titulado «¿Amenazan las
neurociencias los valores humanos?» la perspectiva de la Neurociencia fue evaluada
como representando un reto a la libertad y un nuevo argumento para una perspec-
tiva materialista de la naturaleza humana y con ello un ataque de los tradicionales
sistemas de creencia.
No pretendo en absoluto reivindicar ninguna idea original para las reflexiones verti-
das en este libro. Estoy convencido de que muchas de las ideas aquí expuestas ya
han sido dichas por otros. Precisamente, si algún mérito tiene este libro bien pudie-
ra ser aquel de dejar escrito lo que de una u otra manera el autor ha discutido
abierta y coloquialmente con muchos otros colegas o expuesto verbalmente en
diversos foros. Necesariamente algunas páginas del texto no son de fácil lectura sin
un conocimiento básico de la estructura y función del cerebro. Para seguir estas
partes se ha incluido un glosarlo, que he procurado sea lo suficientemente clarifica-
dor como para entenderlas sin mucha dificultad.
[Texto tomado de la contraportada y del prólogo del libro]
Dónde solicitar el libro:

Alianza Editorial, S.A.
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027-MADRID
Teléfono +34 913938888
E-mail: cga@anaya.es
cga.exportacion@anaya.es
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Aspectos formales:
Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Ibero-
americana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales(revista@iberopsicomot.net) por el
sistema de «archivos adjuntos» (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo,
bibliografía, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos
como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes
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• El artículo habrá de ser original; no habrá sido publicado previamente en ningún medio
escrito o electrónico, como artículo de revista, como parte de un libro o página web, o
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que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán
utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los
siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reser-
van para señalar las citas textuales.
• El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igual-
mente centrado, aparecerá el nombre del autor o autores del artículo.
• Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados:
• NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una
numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del
texto, de manera consecutiva y no a pie de página.
• BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han
sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los crite-
rios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la
referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página).
• RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se
exprese su objetivo y desarrollo.
• ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente.
• PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10
términos.
• KEYWORDS: Traducción al inglés de las palabras clave.
• DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de tra-
bajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una
dirección e-mail de contacto.
• El artículo no excederá de 30 páginas.
• Las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo (al tamaño real de presen-
tación en la página) y, como ya se ha dicho, se presentarán en ficheros independientes.

Noviembre de 2001
114
Normas
de publicación
En el texto se indicará claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la

siguiente manera: [GRÁFICO 1].
• La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales adopta básica-
mente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. (1994)
Publication Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, convie-
ne tener en cuenta lo siguiente:
• Todas las citas irán incorporadas en el texto, no a pie de página ni al final, mediante
el sistema de autor, año entre paréntesis. Si se citan exactamente las palabras de un
autor, éstas deben ir entre comillas y se incluirá el número de la página. Ejemplo:
“encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho más difícil de lo que origi-
nalmente se pensaba” (House, 1992, 47).
• Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor.
Ejemplo: House (1992) señala que es necesario tener en cuenta los intereses de
todas las partes implicadas.
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lo. Título de la Revista, volumen (número), páginas.
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En Iniciales del Nombre. Apellido. (ed./eds.), Título del libro, (pp. páginas). Ciu-
dad de publicación: Editorial.
El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales
que considere oportunas en la aplicación de las normas anteriores, sin que ello altere en
ningún caso el contenido de los trabajos.
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prácticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicación, así como a la
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de cualquier técnica corporal de carácter educativo o terapéutico que pueda complementar
la formación o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad,
la actividad motriz o el movimiento como instrumento educativo o terapéutico.
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• Para trabajos de revisión teórica: Introducción y planteamiento del tema, Desarrollo,
Conclusiones.
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científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. Se informará a los
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serán los autores los únicos responsables de su contenido y de las consecuencias que
pudieran derivarse de su publicación.

Revis
Número 4
Noviembre de 2001
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www.iberopsicomot.net dePsi
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nicas
Editan:
Asociación de Psicomotricistas
Corpo
r a l e s
del Estado Español y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
www.iberopsicomot.net
Número 4
Noviembre de 2001

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad #4

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Revista Ibero-

¡Feliz Primer Aniversario!

Dice el Diccionario, de la Real Academia Española de la Lengua que, la palabra

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Juan Mila y Pedro P. Berruezo

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

1. INTRODUCCIÓN: “LOS PSICOMOTRICISTAS, ARTESANOS DE SU EVOLU-

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

tría, de Psicología, de Psiquiatría, de Pedagogía, de Educación, etc. así como

2. LA PSICOMOTRICIDAD DISCIPLINA INTEGRADORA Y CONTEXTUALIZA-

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Señala que nuestra civilización y en consecuencia nuestra enseñanza, privilegiaron

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

• Riesgo de cosificación del objeto de estudio

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

• evitar caer en la idealización de la disciplina o del equipo.

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

“A nuestro entender la psicomotricidad es una disciplina que suministra en el marco

4. LA PSICOMOTRICIDAD Y SUS DESAFÍOS

Algunos conceptos tales como: yo corporal, imagen corporal, espacio potencial,

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

en el desarrollo del sujeto… investigaciones que estamos obligados a leer y repen-

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Roberto Hernández Vicente

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

- El Artículo 3.1 dice: «La programación general de la enseñanza incluirá la

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

ciegos españoles se incorporan al movimiento olímpico, llegando a participar en los

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

cada deporte y es fundamental conocerlos; sin embargo, el problema princi-

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Sin embargo, antes de continuar profundizando en el tema, es necesario analizar

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

la ceguera total induce a que la persona se mueva menos que un vidente

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

mantienen la cabeza inclinada hacia delante o apoyada hacia atrás (cabeza

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

inferiores. Se observa, en ocasiones, hiperextensión de las rodillas para ga-

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

* Base amplia de las extremidades inferiores. Abducción y rotación externa de las

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

- Y realizar actividades motivantes en conexión con los intereses del niño.

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

- Preparación física general y específica para la especialidad escogida.

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

• Defender el ideal olímpico y actuar en consecuencia con sus principios.

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

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5.2. Ámbito cognitivo-volitivo

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

- Decisión ante el riesgo propio de la actividad física.

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

tos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competiti-

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

- Coordinar la velocidad de puesta en acción con la velocidad de llegada del

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

6.1.7. Orientaciones espaciales

Vuelo Pierna libre Se abre al frente buscando la amplitud apropia-

- Bracear cruzando los brazos por delante.

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

CARRERAS DE VELOCIDAD. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del