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    LOS PROYECTOS DE AULA

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    ; ‘Mabel Nelly Starico de Accomo PaO TY een ee Oo) kel oR PROYECTOS ‘== aU ae CEM MEN a cy a ue en una escuela para la diversidad Mabel Nelly Starico de Accomo NS iS Mabel Nelly Starico de Accomo LOS PROYECTOS EN EL AULA Hacia un aprendizaje significative en una escuela para la diversidad CColescién Respuestas Educativas Serie Aula EGB. Direeiénpedageges editorial: Mabel N,Strico de Accomo Supervatn dal eto: Bquporénico Diecién gic: Lorenzo D. ese irmado: Liliana Redgues| Die de apa: Gusti Macs ISBN 950.580.5166 (Colaboracin: Laura Castro de Ai (© 1999 by MAGISTERIO DEL. RIO DELA PLATA Hecho el depdito que previene a ey 11.723 “ane lor derecton reservados LIBRO DE EDICION ARGENTINA, PRINTED IN ARGENTINA, A los maestros de quienes reeibf el estimulo para continuar y profundizar ‘mi compromiso con la enseftanza, A Hernén, mi nieto, constante estimulo para reflexionar acerca del aprender. YO > ¥ > PRIMERA PARTE 1, Una aproximacion al aprendlzaje significative 1.1, Las “posturas” que fundamentan el aprendizaje 1.2. Un paso més alld de Plaget y Ab 1,3. No hay aprendizaje st no es significative 1.4, La situacién en el aula y el nif aprendiendo a aprender 1.4.1. La situacion en el aula 1.4.2, No hay aprendlizaje sin accién individual y ‘grupal 1.4.3. ¢Planteamos procesos de accién para aprender a aprender? 1.4.4. La escuela y el aprendizaje soctal 1.4.5. No hay aprendizale significative sin contenidos 1.4.5.1 Bibliografia, LS. Bibliografia general 1, UNA APROXIMACION AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1.1. Las “posturas” que fundamentan el aprendi- zaje “La controversia en la interpretacion del crecimiento ‘educativo se plantea en los siguientes términos: mientras. el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educa: cin debe tener como meta iltima promover, facilitar o, ‘como maximo, acelerar los procesos naturales y univer sales del desarrollo, el enfoque alternativo considera que a educaci6n debe orientarse mds bien a promover y fa- cllitar los cambios que dependen de la exposicién a situa- ciones especificas de aprendizaje” (César Coll). Realmente, zhay dos posturas que fundamentan el aprender? Proceso [ Proceso de desarrollo de aprendizaje indica inflencia— |g interna externa | ambiente ¥ v {Son procesos independientes? Sino los son, zeus se subordina? 1 Lasoo de sete cds consan en iogra, El nivel de desarrollo, zcondiciona los posibles aprendi- ‘aes de los alumnos? No tenemos duda, el aprender se construye.,. -No tenemos duda, el aprender se construve... Para Piaget, la construceién se realiza Estados de desarrollo | 0-2 aftos: sensoriomotor 2.6/7 afios: intuitivo 0 preoperatorio Son relativmente || 7-10/11 aos: operatorio cancreto unversales 11-14/18 afios: operatoro formal Esos niveles de desarrollo que configuran la forma de or- ganizacién mental, la estructura intelectual, las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje, zson un punto de patti dda para el aprendizaje? * El nivel de desarrollo efectivo condiciona los posi- bles aprendizajes de los alunos. + La enseftanza debe partir del desarrollo del nifio pa- ra ser eficaz, no para acomodarse a ese nivel sino para hacerlo progresar, ‘Surge un nuevo planteamiento, reconciliador e integra: dor Beara Fos pics orator Hn T cred anie aban helene pete Pres pir ere } TaN Gee poo Woscgonczwmmee | «| AprendizajeEnsefanza llo'mental de ifio-y sla 7 cond oprencizsje, Hans Acbl (1963) hn dence psicoleaia_ evolutva de Piaget un « cl desarrollo se basa en las éxperiencias esponts El ambiente s6lo le ofrece posibildades de actividades y modelos de comportamicnto que son imitados cusmlo pe, sce los esquemas de asimilacion disponibles. EL medio are bene va educacion slo desemgenan un minimo eapden eLdesarrollo mental del nifio. Las cir -circunstanclas favorecedo- ¥a5, en el mejor de los casos, lo aceleran y las no lavorables, ereitasan. Hans Acbly sus sequdores comparten esta actitud bist camente constructvsta de Piaget, pero van mas ali de la construccion de operaciones, concepios y loatos de ape viendias por actividad espontanes. ‘Consideran el entorno social del nifo, el ambiente, la familia, a escuela como impuleores dl proceso de aprendh- zale, La esovela y ol maestro, con sus estrateglas, orginan ‘nel nino procesos de aprendlzajes que no se reallzarian ja ‘ms fan s6lo_con actividades esponiancas. Hay en la vida del ni - Un aprendizaje esponténeo. Un aprendizaje estimulado por la ensefanza. El maestro recupera su funcién: estimula, oferta, guia en la construccién de estructuras de comportamiento y del ensamiento. El nifio se socializa, adquiere técnicas culturales y es in- fluido por su entorno sociocultural clara [Es ayudado por ls oon =] cara y ta T Elnlho es I colaborador Modelos en el proceso Los afios 70 se caracterizan por poner en evidencia las ‘controversias de los especialistas que postulan el enfoque cognitivo-evolutivo inspirado en la teoria genética de J. Paget y por sus aplicaciones en el campo de la educacién. Per un lado los que consideran que la psicologia del de- seerollo constituye el (nico punto de partida aceptable pa +a lormular metas educativas. Por el otro, los que interpre tan que el crecimiento educativo es el resultado de aprendl- zaps especificos. “El crecimiento personal y social, intrinseco a la idea de educacién, puede vincularse alternativamente tanto on el proceso de desarrollo como con el proceso de ‘aprendizaje. Por una parte, una persona educada es una persona que se ha desarroltado, que ha evolucionado, } ene sentido fuerte del término, desde los niveles infe- | riores de adaptabilidad al medio fisico y social hasta ni \oetes superiores” (César Coll) Es importante que tengamos muy claras las opelones que las teorias no integradas, aisladas, nos proponen, pues con dducen a formular estrategias pedagégicas diferentes que se {rothicen en las propuestas curriculares y en el aula 1.2. Un paso mas allé de Piaget y Aebli El aprendizaje esta condicionado por: 6 * El nivel de desarrollo operatorio segiin los estudios de la psicologia genética, + Los conocimientos previos, los resultados de las ex- eriencias esponténeas realizadas en el medio am- biente que rodean el aprendizaje, El nitio que inicia sus aprendizajes lo hace a partir de sus representaciones y de los conacimlentos construidos duran- te la experiencia previa. E! estado de desatrollo operato- to y el conjunto de conocimientos previos conforman lo que es capaz de aprender en una circunstancia dada, Y aGn hay més, la educacién debe promover y facilitar los cambios a partir de situaciones especificas de aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje debe tener en cuenta: + El nivel de desarrollo operatorio segin los estudios de la psicologia genética, * Los conocimientos resultantes de las experiencias esponténeas. * Los conocimientos resultantes de las experiencias escolares, la ensefianza, los aprendizajes especificos y las experiencias educativas Nivel de desarrollo Aprendizaje espontaneo Aprendizaje escolar (ensefianza-aprendizaje) Se relacionan y se integran [> | Interaction, “En esta éptica, todos los procesos psicolégicos que configuran el crecimiento de una persona son el fruto de la interacci6n constante que mantiene con un medio am blente culturalmente organizado. La interaccién del ser rr humano con su medio esté mediatizada por la Cultura? desde el momento mismo del nacimiento, siendo los pa- dres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores” (Cé- ‘sar Coll) Elalino t Qué puede aprender en (> | una cirnstancia escolar | <> eterminada? ‘Segen el conjunto de conocimlentos que ha consiruido en sus fexperiencias previas e aprendizae Segin ol estadio de desarrollo en el que se encuentre. Dos vertientes = El alumno: @ cQue puede hacer y aprender por s solo? @ Qué es caps de hacer y aprender con la ayuda de ‘tras personas? Fay una dstanca enize Dy @) son las que Vygotse lama Zona de desarrollo proximo y Zona de desarro- Ilo potencial: ¥ carr ergo mrp apace: concepts, exglecones,ranonainos, tree etic, gn, estes, aes, Pin dco, eo. om fern oe /. @ La Zona de desarrollo préximo es .."La distancia ‘nire el nivel real de desarolo, determinad® por la capach dad de resolver independientemente un problema, ol nivel de desarrollo potential, determinado a través de la rosohi- clén de un problema bajo la guia de un adulto en colabo- racién con otto compattero ms capaz." Se ha actualizado la tesis de Vygotsky en relacion con el papel de la interaceién social en al desarrollo de los pro- e505 psicolégicos superiors: + Para Vygotsky, en el desarollo cultural del nino, o- da funcién aparece dos veces: primero, a nivel so- cial, y mas tarde, nivel individual, primero entee Personas, y después en el interior del propio nino. “Las aportaciones de Vygotsky nos permiten dar un ‘Paso més, al entender que los alumnos aprenden conte: nnidos culturales aceptados socialmente, y por tanto ne- cesitan de la aprobacién y ayuda de otras personas. El proceso de reequilibracién indicado anteriormente, se desarrolta asf en la Zona de Desarrollo Patencial (ZDP), ‘que_este autor define.como la diferencia que existe entre. el nivel imiento efectiua que tiene una persona, i, o.que puede hacer por i solo, y el nivel que po- inzar.con la ayuda de otra persona y con los ins s adecuados. Es decir que el alumno no debe ‘ite por descubrimiento los distin {os contenidés propuestos. De este modo, adquiere rele vancia la participacién de los docentes, en cuanto profe | sionales que van a ayudar a los alumnos a recorrer ese | camino, actuando como mediadores entre ellos y |. los contenidos objeto del aprendizaje” (Tomas Sin- chez Iniesta). Las posibilidades de hablar de una "zona de desarrollo potencial”, no sélo de desarrollo actual es acorde con la po: sibilidad del ser humano de ser capaz de suscitar procesos tevolutivos que son activos en las relaciones con atras perso- nas. ELaprendizaje, a través de la influencia, es pa- a Vygotsky el factor fundamental del desarrollo. El concepto de “zona de desarrollo potencial”sintetiza la cencepelén del desarrollo como aproplacién e internaliza- cion de instrumentos proporcionados por agentes culturales de inleraccién. Este concepto es decisivo pata analizar el ppepel de la imitacién y el juego en el desarrollo del nifo. ‘Vygotsky vinculd la psicologfa cientifica con la labor edu cativa y nulsié sus trabajos psicolégicos de observaciones y ‘experiencias recogidas en situaciones. educativas reales. ‘Consider la edueacién formal como instrumento de in- eulturacién y humanizacién. como producto de la ‘educacién formal e informal. Para Vygotsky el suleto no se hace de dentro-afuera. No es un reflejo pasivo del medio ni un espiritu previo al con- taxto con las cosas y las personas, Por el contratio, es un resultado de la relacién, Parte de la idea de la “genesis social” del individuo. 1.3. No hay aprendizaje si no es significative ‘= Desarollo + Aprendizaje | __» [Elementos relacionados entre s + Ensefianza il - El nivel de desarrollo efectivo condiciona los aprendiza- Jes futuros. La ensefianza puede llegar a modificar el nivel de desar- rollo efectivo del nifio mediante los aprendizajes que promueve, Hay que partir del nivel de desarrollo del alumno para hacerlo progresar y generar nuevas zonas de desarro- Io, El aprendizaje rutinario, repetitive... no es signifi- cativo, No hay aprendizaje st no es significative, No ¢s totalmente cierto que el aprendizaje sea significa- tivo si s6lo se nutre de los contenidos y procedimientos que Ia situacién enserianza-aprendizaje le propone. (oe aprendizaje es significative cuando: + Existe vinculacion sustantiva entre el conocimiento pre- vio va construido y el nuevo material. * Esa relacion os sustantiva porque no es arbitraria, es decir no memorizada sino construlda otorgéndole significado. ‘+ Repercute sobre el crecimiento personal, cuando con- tribuye a la construccién de nuevos significados. Cuan- to més significados se construyen, mas y mejor se construiran otros. * Influye sobre los hechos, conceptos, datos, teorias, re- laciones, procedimientos, actitudes... que el alumna | Posee, que conforman su estructura cognosctl | - + Es transferible a nuevas situaciones, para solucionar | muevos problemas sin solictar ayuda a los otros. Es fac | tbe de utilizar ante nuevas circunstancias. (Funcionali- | dad de lo aprendide,) * Motiva nuevos aprendizajes, nuevos deseos de apren- der. No hay aprendizaje sin necesidad de reali- zarlo, sin haber internalizado la “intencién y la ac- én", * Moviliza la actividad interna, que es la que permite re- lacionar los nuevos contenidos y procedimientos con |. les disponibles en la estructura interna. (No hay \\ aprendizaje sin el proceso de actividad interna.) La actividad interna no constituye la simple exploracion de situaciones y objetos, la respuesta a consignas, al descu- brimiento por el descubrimiento mismo... Estus son medias, ‘écnicas, métodos estimulativos de la actividad escolar. 18 + Reconsidera la memoria como base a partir de la cual ‘se abordan nuevos aprendizajes pero no sblo para re- cordar lo aprendido, sino como memoria com- rensiva. + Permite la adquisicion de estrategias cognitivas de ob- servacién, exploracién, comprensién, descubri- miento, planificacién, comparacién, etc., estrate- glas que enriquecen la estructura cognoscitiva acrecen- ‘téndola, '* Rompe el equilbrio inicial de los esquemas del alumno. ‘Segtin Norman “Los esquemas de conocimiento son cestructuras de datos para representar conceptos gené- ricos almacenados en la memoria aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencia de sucesos, acciones Y secuencias de acciones.” Los nuevos aprerdizajes son signifiativos cuando logran que la nueva informacion se incompore a uno o mas esquemas, reviéndolos, mo- dificéndolos, reconstruyéndolos... en un proceso de cequllbrio, desequiibrio y reequilibrio modificatotio de ‘us esquemas segin el tipo de ayuda pedag Esta ayuda pedagégica (ensefianza) requiere la utilizacion de incentivos realmente motivactonales a fin de favorecer el desequilbrio adecuado, la toma de concienca por parte del alumno de ese desequilibrio, la necesidad de superarlo ‘modificando sus esquemas, construyendo otros nuevos, en Un real y productivo proceso de reequilibracion. {La educacion: f+ interpreta constructivarnente el aprendizaje escolar situéndolo en la actividad mental, Dproyectindolo al crecimiento personal {Concepcion psicopedagégica del construc. tvsmo que se plantea eémo adqulinos co nocimlentos) 16 Oe Inlerpreta constructivamente la encefianza, cl diagnéstico, la planificacién, la interven clon pedagéaica, la erencion de situacionce [-——> | adecuades para ayudar al nifio a consul el ‘onocimiento. Asimismo cuando se plentea objetivos, procedimientos, métodos, evalua. én, ete No enilende como tal la mera wanamisibn de conocimientos ni el aprendlaje mecdni- [-——» | co, arbitrario, verbalsta, sin esfuerso, sin te, laciones con hechos u objetos, ni comipromni- 0 afectvo, ‘| et Integr los problemas educativos en una de [> | mension social, — Postula a produccién creadiora que permite | Incorporar el nuevo conocimiento denito de > | ls estructura cognitiva, en un esfuerzo der Wwerado y con un compromise actitudi- ral. “El conocimiento no es el resultado de un acto instan: tdneo de comprensién, sino el fruto de una actividad in telectual que requiere un proceso constructive. Cuando. en un momento determinado un individuo parece haber ‘asimilado un concepto nuevo, este acto, aparentemente untual, es el término de un camino cuyo recorrido no slempre se presenta como evidente, debido a que transl. {a por rutas no perceptibles. Este recorrido inconsciente, {que denominamos génesis de un conocimiento, implica Ja apertura de nuevas posibilidades intelectuales porque permite al sujeto recorrerlo de nuevo cuando es necesu lo, constituyendo un método de acceso a nuevos cono 7 cimientos, Descubrirlo es aprender a aprender y ayudar ‘a ensefiar a pensar, Porque adquirir un conocimiento en luna situacién determinada, no supone poder aplicarlo inmediatamente en todos los casos posibles, ya que las condiciones de su utillzacién dependen de su contexto ‘operacional, Denominamos ‘contexto operacional’ al ‘conjunto de operaciones-abstracciones, relaciones, etc. 0 preoperatorlas que acompafian a fa realizacién de una ‘operacién determinada. Un acto de razonamlento no se realiza nunea en el vacto, sino que versa siempre sobre lunos contenidos que son, a su vez, el resultado de otras ‘operactones o preoperaciones...” (Genoveva Sastre; Mon sevrat Moreno). ‘Ausubel constituye, hoy, un referente fundamental del modelo constructivista, especialmente en lo que con’ clemne a sus aportes de una teorfa del aprendizaje, 0 lo {que otros denominan wna teoria de la asimilacién cognitiva,.. Probablemente la idea més importante del pensamiento de Ausubel en la pedagogla moderna, es la del aprendizaje significativo, estrechamente relactonada ‘con ella, la teorfa de la asimilacién cognoscitiva. Incorpo: rando, ademés, tres conceptos claves: ef de la memo- riacién comprensiva, ef de funcionalidad det ‘aprendizaje y el concepto de inclusiones, que for- ‘man parte de su teorta de aprendizaje como construccién ‘del conocimiento. Esta teoria se fue abriendo paso poco ‘@ poco en la década del sesenta, a medida que la psico- festa cognitiva desplaza al conductismo que, en el cam- po educativo, habia tenido una importancia relevante (y, ‘en algunos paises, excluyente) durante varias décadas..." (Ezequiel Ander Ega). “El resultado de la interaccién que tiene lugar entre lun nuevo material que va a ser aprendido y Ia estructura ‘cognoscitiva existente es una asimilacién entre los viejos \y nuevos signifieados para formar una estructura cognos- ‘itiva més altamente diferenciada...” 4 “La estructura cognoscitiva humana esté organizada en forma jerérquica respecto del nivel de abstraccién, ge neralidad e inclusividad de las ideas y conceptos” (Ause bel, D. P). 1.4, La situacién en el aula y el nific aprendien- do a aprender 1.4.1, La situacién en el aula Hans Aebli se pregunta: "gPor qué resulta con fre- ‘cuencia tan poco divertido para el alumno aprender y para el maestro ensefiar? Quisiéramos saber cémo deberlan configurarse escuela y clase, para que sean atractivas; y quisiéramos comprender ‘qué papel y qué formas deben revestir los programas para ‘que sean aceptados por los alumnos". No cabe duda de que, para el nifio, seria “divertido aprender" si fuera movilizado hacia saberes atractivos y ne~ Ccesarios, si participara y compartiera, si actuara, si se lo es- timulara y acompafiara en el descubrimiento en proce- so de ejecucién con sentido. No cabe duda .de que, para el maestro, seria “diverti- do ensefiar” si experimentara con los alumnos la aventura de aprender, si avanzara con ellos y no frente a cellos. El nifio se divierte cuando actiia en un proceso activo ‘movilizador, didécticamente sostenido por “las actividades hacia los logros compartidos y considerados necesarios, Las “actividades” en clase son las que més atraen al alurnno, sin embargo no toda “actividad” es atractiva ni valida para im- pulsar su aprender. Las “actividades” son exitosas en términos de aproxima- ciones a los saberes y a las formas o técnicas para"saber", si acercan al nifio a la meta y si éste asi lo percibe. Deben ser acordes con su nivel de desarrollo y capacidad de rendi- 9 miento. Conformadas y ordenadas intrinsecamente, enca- ‘minadas a conseguir un producto 0 a reconocer y represen tar una cosa o un procedimiento. Deben ser internalizadas. No se trata de un conjunto de actividades para cada te- ‘ma, sin eoherencia entre si, descontextuadas. Existe una in- teraccién entre actividad y saber, se trata del hacer y del sa- ber, del saber y del actuar en una integracién cohe- rente aunque no acabada. Las actividades conforman un planteamiento de proble- ‘mas vivo e inteligible v servirén para la observacién e Inter- pretacién de la realidad: incluyen acciones précticas y sim- ‘bélicas y permiten que las acciones, las operaciones y los. conceptos puedan ser sometidos a transformaciones miit- ples, desde distintos puntos de vista. ‘Cuando Jos alurnnos “aprenden algo” logran un saber. Cada actividad realizada con interés deja una huella, abre un. ‘camino para es0s y ottos saberes. Sin saber no hay activi- ddad productiva, el saber es la base del comportamiento, et saber hacer necesita del saber sobre la realidad y v- Una clase resulta atractiva si ayuda a los nifios en desa- rrollo a actuar en cierto orden segin un plan coherente Integrador. Por eso es importante que la escuela no se limite a una mera entrega de representaciones no comprometidas con la realidad, sino que ofrezca aj alumno oportunidades de ac- tuar de una manera viva y activa, que le permita conocerse asi mismo, sus posibilidades y sus limites dando los prime- ros pasos para configurar su puesto en el mundo. Los alumnos deben desear querer aprender. Los maestros deben encontrar a diario la fuerza para realizar su trabajo. Ellos también necesitan de mo- tivacion para su actividad. Los psicdlogos han plantéado teorias sobre la motivacién y los motives. No es mi inten- cién desarrollalas, sélo apelo a aquellos maestros que con: ‘agian entusiasmo, que se dejan (con) mover. (Motivacion. 20 tiene la misma raiz que "moverse"). El maestro se (con) rmueve cuando sugiere “actividades” ricas, orientadas hacia los hombres y las cosas, no en abstracto, sino relacionadas ‘concretamente con la familia, los amigos, a cultura cotidia- na... la sociedad, no encalladas en un activismo superfi- ‘ial sino en fuerzas motivadoras como la verdad, la belleza yel bien, La escuela, hasta hoy, tenta el defecto de dar prior: dad a actividades orientadas a cosas, stmbdlicas y repre sentativas, y lo hacia informando, aclarando... a los ni- fos sentados en sus “bancos”, mirando al maestro, Es la ‘escuela que "contaba”, que “informaba’, que “presenta ba’, sintesis conceptuales ya elaboradas. 1.4.2. No hay aprendizaje sin accion individual y grupal EI saber (los contenidos) ha de ser adquida por el alum- no en un proceso de ejecucién. No hay saber alguno, no hay contenido alguno que se le ofrezca al alumno, que se le presente sin mas, Ello iré adquiriendo de una manera ac- tiva, por la accién y ademas por aproximaciones sucesivas. Y no olvidemos que ese proceso de aprendizaje se rea- liza en etapas: una de formacién, otra de elaboracion y por fin, la de consolidacion que incluve el ejercicio y la practica hacia la transferencia. (No hay aprendizaje sin transferencia @ nuevas situaciones,) ‘Todo lo cual no puede realizarse i el nto no tiene en st haber un conjunto de herramientaslistas para ser aplicadas,, decir metodologias para ser usadas en el momento opor- ‘uno. No hay aprendizaje sin accién, forma original de la vida mental. El nifio es un ser que acta, es activo, es actuante, ‘Todo aprendizaje tiene su otigen en los actos concretos de la vida cotidiana, incluso el de la matemética. A partir de luna solucion activa de un problema practico, se elabora el 21 ‘armazén hacia las operaciones para formar representacio- nes, El pensamiento matematico surge a partir de a accion, (aget, 1947/1972). A partir de una accién se puede for- ‘mar una operacion en la mente de quien actda, “Las ope~ ‘aciones no son procesos de pensamiento que acompafien. factor, es decir, que transcurran a su lado; las acciones se ‘convierten en operaciones cuando el que las realza es cons- ‘cente de las relaciones inherentes” (Hans Aebli, 1988) La escuela, zestimula y promueve el actuar del alumno? En la escuela, ghay accién interesada? La accién es algo més que una habilidad. La ac- ion es una realizacién a partir de una necesidad, de un interés, de un motive y dirigida hacia algo, ‘hacia un fin, Una accién integradora produce un re~ aultado que se puede evaluar, medir, palpar, que es parte de un proceso. Una accién no es tomar de un texto un contenido —sa- ‘eer objetivado—, evocar un pensamiento y construlr una respuesta. Esto no es accion, esto es observar, describir, contestar fuera de contexto..., es laacer, sin compromiso interior, sin Intervenir desde adentro para realizar algo. [sto no es aprender. Los conocimientos se obtianen por rnedio de una biisqueda, de una investigacién, observando ¥yteflexionando, asumiendo los riesgos del error, compro etiéndase, Buscar, averiguar, investiga, compara, pensar algo, son zeclones. Comprender como buscamos, comparamos, re fiexionamos,.. son acclones, Muchas de las actividades que realizan los nifios en el at 's son contemplativas, se efectiian sin que el nifio interven- sa activamente, y se hacen “bien’, sin errores maniflestos. pero no producen aprendizaje. Es asi come inlelamos el aprendizaje dela vide? Vida no ‘es lo mirar la realidad. La vida exige actividad. No se in- ‘orporan representaciones y conceptos en forma ya acaba ila, tampoco se inventan, hay que re-construitlos, hay que 2 +e-crearlos en un camino para un logro (saber). Pero cons- ‘rulr es en Gllima instancia reconstruir, es decir, ser construl- do a su vez, en proceso de ida y welt, “La escuela se centra principalmente en la adquisi- ién de conocimientos y de hébitos sociales, pero no en Jos procesos necesarios para su construccidn. Interesa ‘més que el nifio dé la ‘buena respuesta’ que el hecho mis- mo de que sea capaz de elaborar por sf solo una respues- ta, aunque ésta sea menos buena. El aprendizaje se convierte ast en una operacién con- tra reloj, en la que no hay tiempo para preguntarse por su utilidad, para qué sirve lo que estamos ensefiando, y esto resulta tan penoso para el enseitante como para el ‘alumno. Como consecuencia de ello tampoco hay tiem- po para relacionarlo:con la realidad, ni tiempo para la ‘comunicacién ni para llevar al nifio @ que reflexione so- bre las relaciones interpersonales que se establecen entre ly sus comparieros, o entre él y el maestro" (Monserrat Moreno). “EI punto de partida de todo aprendizaje es la propia ‘actividad’ del sujeto. Actuar es comunicarse para inter- cambiar opiniones, disefar una estrategia para solucio: nar un problema, buscar informacién, construr un dis- positive, usar una herramienta, reflexionar sobre una lectura.’ Hoy se considera que opinar sobre la realidad ara transformarla es una de las condiciones del conoci- ‘miento. Esto supera la definicién de conocimiento cien- tifico centrada exclusivamente en describir y explicar” (Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacién). Reitero, el nifio no debe recibir los contenidos culturales. El alumno debe reconstnuilos y esta reconstruceién lo mo- dela a él mismo. No hay reconstruccién sin accién y sin in- teriorizacion de la accion (ver 2.7) “No obstante el conocimiento no adqulere sentido y 23 valor para el individuo sino en una perspectiva dinémica que lo vincule a su vida... Pero, lo propio de la vida es e! devenir.... No es posible considerar la interestructura- cién del sujeto y el objeto s6lo en la perspectiva de pre- sente o de una corta secuencia de ensefianza, hay que reubicarlas en un devenir que es saber" (Luis Not) zQueremos "ensefiar” una acclén?, zcon que finalidad? 2Queremos ensefiar cursos de accién hacia un resultado? Queremos ayudar a aprender en cursos de ac- ccién: acciones involucradas en un proceso hacia un saber y, al mismo tiempo, lograr que el alumno ela- bore una vision de los procesos implicitos en es curso de accién, Eso significa incluir el curso de accion en lun contexto que asegure el interés, la curlosidad, el deseo de..., el sentido, El contexto de accién proporciona un ordenamiento a las acciones y también les otorga un sentido, una significa- cién, No es el mero tratamiento de un tema, Nos interesa que e! nifio comprenda la realidad, pero la comprensién no es un acto sibito, sino es un logro en lun camino constructive, en un tiempo durante el cual se consideran distintos aspectos de la realidad, que se confron- fan, se abandonan y se wielven a retomar, se verlican 0 no las hipotesis... Se actéa. EI proceso comprensivo no se detiene, es un camino ‘Ruevo, un camino que antes no existia. Y se logra una nue> vva adquisicién y también el descubrimiento de como se lle- 96 a ella. No se pueden formar individuos mentalmente ac- tivos fomentando la pasividad intelectual, Hay que ppermitires ejercitar la construccion intelectual dejéndoles formular sus propias hipétesis y, aunque sean erréneas, permitir que las comprueben para ayudarlos a pensar. ‘Si observamos a los nifios interesados en una “actividad” integradora: leyendo, discutiendo, explorando materiales in- 24 formativos... y lego proyectando el armada de un terrario, ‘observamos que no sélo hay “actividad” externa, sino tam” bign interna. Hay accién y esas acciones confluyen dentro, de un comportamiento, de un curso de comportamien- to, de una secuencia de accién proyectada paso a paso hacia algo nuevo. ‘Algunas de esas acciones, incluidas en un curso de ac ‘lén, ya son conocidas, otras se estan aprendiendo. Lo nue~ vo es el curso de accion. Componemos las secuencias de accion sobre la base de las acciones almacenadas en nucs- tro saber, en nuestra memoria. Disponemos de repertorios de accién incompletos que nos permiten construir ottos. Disponemos de esquemas de accién: ‘4 Estén almacenados como totalidad, ‘4 Son evocables y por lo tanto reproducibles, ‘4 Son transferibles a nuevos hechos. “La estructura elemental del conocimiento es el es- ‘quema. El esquema de accién no es necesariamente una representacién. Es un movimiento interior, una estructu- 11 potencial de accion tal, que se desarrollard segiin for- ‘mas semejantes a la que han tomado las acciones ante riormente organizadas en circunstanclas anélogas” (Luis, Not). Nada se construye sobre la nada. 1.4.3, gPlanteamos procesos de’ accién para aprender a aprender? Planteamos un proceso de accion, partimos de un plan- teamiento de metas que guiardn ese proceso de acci6r, ten- deremos un puente entre lo’ hechos disponibles en noso- tros (lo que sabemos) y la meta, volvemos hacia “atrés", es 25 deci, ealizamos una "planificacién regresiva de Ia ac- ‘Gon, comprobamos qué cursos parciales nos son farnilia tes, comprobamos la situacién actual y a partir de rstras herramientas disponibles planificamos hacia adelante. Muchas veces en clase, desarrollamos un tema solo ‘muvando hacia adelante. —Hoy ensefaré sujeto y predicado.” —“Empezare- vos el tema el rio, les explicaré que...” Nos sucede con frecuencia. Cosi, casi, esta frecuencia es generalizada. A esto le decimos partir del contenido programético desde ypara la descripcién del contenido. (Olvidamos que algo tiene en la mente el nif (diferencia- ‘obn) y que el proceso global (integracién) se va construyen- ‘dp, No aludimos al repertorio de sus saberes y tampoco te- ramos en cuenta que el proyecto global de accién se va di ferenciando en el transcurso. De la diferenciacién o in- tegracién hay que ocuparse; es necesario construir el plan Entenderse Autocontol (reflexividad) ~®-Sin impulsividad Firmeza(asertividad) P+ Hiacorvalr, sn herr, el punto de vista propo Asimismo, la escuela como institucién, posee Grdenes je~ rarquicos, lo cual implica un aprendizaje de comporta- miento de nivetes de competencia, de reconocimi to de la autoridad y, al mismo tiempo del ejercicio de sus propios derechos, En la escuela no deben imperar relaciones jerérquicas ca- rentes de sentido ni arbitrarias. Deben definirse claramente los deberes y las derechos para evitar las relaciones incon- ‘rolables de dependencia y falta de libertad. Fl rol del alumno no sera sélo el del subordinado que eje- uta consignas. Es necesario darle oportunidad para plani- ficar y ejecutar un trabajo con la dinémica participativa de 50 tun grupo funcionando, de asumir/ejercitar roles, de la ob- servancia de las reglas captando su sentido... ‘Todos estos procesos de aprendizaje no se producen en forma espontinea, de modo tal que se permita a los alum- nos dejar hacer lo que les parezca conveniente. Tampoco ‘existe una asignatura llamada "comportamlento social”, no es tampoco una mera cuestion de la praxis. El aprendizar Je social esta integrado en el aprendizaje de los con- tenidos con fuerte dosis de elementos cognitivos. El aprendizaje social es fuente poderosa del aprendizaje signi ficativo, pues permite su estimulo y direceién. Necesita a un ‘maestro que tenga buenas intenciones hacia sus alunos, que esté dispuesto a darles algo de si mismo, a dedicarse a ellos v a aceptarlos, diii5: No hay aprendizaje significative sin conte- Los alumnos deben lograr saberes para desarvollar las ‘capacidades que les permitan afrontar diversas situaciones ppersonales o sociales que se les presenten, Estas capacidades, lamadas competencias, constituyen Jas experiencias que el alumno ha construido en su entorno: capacidades intelectuales, capacidades sociales, capacidades précticas. Incluyen por lo tanto conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que, en defintiva son contenidos. Explicitamos un enfoque renovado de los contenidos, los presentamos como saberes 0 “formas culturales" que am- plian y profundizan el concepto de contenido como datos y ‘conceptos emergentes de los campos de conocimiento, “Conjunto de saberes 0 formas culturales cuya asimt- lacion y apropiacién por parte de los alumnos se consi a1 dera esencial para su desarrollo y socializacion” (César, oll. Los contenidos son “herramientas” para la comprensién del mundo y abarcan conceptos, procedimientos, valo- res y actitudes, ‘Contenidos a Ce -hechos + eta valores, “eoneepios, | | tenleas, “ets, ‘dens, fltades, || ormas tntersccones, | “deere sectend, princi. @@ < > Se aprenden conjuntamente ®e®@ . Se integran significativamente Qué dicen los especialistas acerca de los contenidos? “Sin contenidos no hay ensefianza; cualquier proyec- 9 educativo acaba coneretandose en.la aspiracién de ‘conseguir algunos efectos en los sujetos que se educan [..] Cuando hay ensefianza es porque se ensefa algo, y ‘ ordena el ambiente para que alguien aprenda algo LJ" . Gimeno Sacristén), “i..]el conjunto de saberes o formas culturales cuya asi- milacién y apropiacién por los alunos y alumnas se con: sidera esencial para su desarrollo y socializacion” (C. Coll), “Los contenidos son ‘saberes relevantes’, es decir, sa beres socialmente significativas, reconocidos cultural- ‘mente como imprescindibles para el desarrollo de las po- tencialidades cognitivas, précticas, afectivas y sociales de los alumnos, como persona individual y como integran: tes de la sociedad. Estos saberes -que abarcan conceptos, nociones, principios, relaciones, hechos, valores, actitu- des, normas, destrezas, habilidades, procedimientos, es- trategias, etc.-, constituyen el punto de partida de todo ‘aprendizaje para que los alumnos puedan aplicarlos -vin ‘culéndolos con sus esquemas de aprendizaje y segiin su desarrollo evolutivo- en la resolucién de situaciones pro- blematicas concretas en el marco de una adecuada inser- ‘lén social y dando testimonio de una opcién de vida personal. Sélo cuando se opere este proceso, el aprendi- zaje de los contenidos especificos cumpliré la misién ‘asignada que constituye la razén de ser de la escuela: [..] fa formacién integral de la persona humana, a través de la comunicacién sistematica y critica de la cultura” (La Escuela Catélica N® 26). *...Los contenidlos comprenden todos los aprendizajes {que los alurnnos deben alcanzar para proaresar en las di- Yecciones que marcan los fines de la educacién en una etapa de escolarizacién, en cualquier drea o fuera de ella, ara lo que es preciso estimular comportamientos, ad- uirir valores, actitudes, y habilidades de pensamiento ademas de conocimiento...” (Gimeno Sacristin, Pérez Gomez), El enfoque de los contenidos El enfoque de los contenidos en la transformacién ed cativa se fundamenta en el "aprendizaje significative” para 33 que los “alumnos puedan construirsignificados y atribuir sentido a lo que aprenden”, de modo que logren: Observar, analiza, interactuar, formular hipétesis, ex pperimentar, confrontar las hipétesis, practicar sus aprend- 2a\es y transferilos a otras situaciones concretas. Desarrollar simulténeamente los valores éticos y mora- les indispensables para su integracién en la comunidad, ‘Ampliamos lo consignado en la primera parte acerca del aprendizaje significativo basindonos en Juan I, Pozo. [sone] SancaTvO { Fstucr20 deliberado por relaconar los puevos conocimientos on conodimientos va existentas en la estructura cognitive rentacion hacia aprendizajes relacionados con experiencia, con hechos y objetos Irvplicactin afectiva para relacionar los nuevos conodimientos con aprendizajes anteriores. Destacamos, ademés, lo expresado por Francisco José “Traversa: ‘|..] Por consiguiente, el aprendizaje significative des carta y descalifica a tres tentaciones bastante frecuentes: ff pragmatismo de una cultura tecnolégica que interpre ta que la significatividad de! aprendizaje consiste en la sobrevaloracién de los criterios de eficacia como “nico logo escolar; al constructivismo social que se limita a concebir la edlucacién como tn proceso de confrontacién {de conflictos socio-culturales y de experiencias previas; y ff inmediatiema facilista de la eultura “light” para la cual la stgnificatlvidad s6lo puede asoclarse con lo que los es- aa ( ! \ tudiantes tienen como conocido, vélido 0 como centro de interés.” Los contenidos actitudinales ‘Son los contenidos que orientan hacia el "saber ser”. No estaban explicitados en disefios escolares anteriores, por lo tanto llenan un vacio importante e imprescinalible para el de~ sarrollo de las potencialidades y capacidades de la persona, “Convertir a las actitudes en contenidos educativos es crear la posibilidad de definir con claridad los valores y normas que la escuela debe trasmitir” (Ministerio de Cul: tura y Educacién, 1993), Los contenidos actitudinales son: “ed aquellos contenidos que reflejan los ideales y las ‘aspiraciones a ser aleanzados por el ser humano como in: fegrante, de la comunidad social a la que pertenece” (Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995). Estos contenidos se caracterizan por tres componentes relevantes: Las actitudes Los valores Tas nonmas Aatitudes Valores Normas Conodimientes y | lndviduales Insereién socal ‘qeenciae Sociales Je a parsona ‘Senfimientos y | "(1 Los principio |. Noras escoores preferences | éticos eon respect | Son los patrones de ‘Acciones enten- | los cuales ls per: |eoncucta compart Sones onas sienten un |dos por los ier | tendencias ‘o| fuerte compromiso | bros de un grupo so- Aisposiciones adqui-| emocional y que |cial” (B. Saravia, tidas y relativamen- | emplean para juz- | 1992), {e duraderas al ev | gar las conductas” | Su aprendicaje jin- luar de un modo de-| (- Vander Zanden, | plica. comprension Jerminado un obje-| 1990) para su Interoriza- to, persona, sucsso feign, aceptacién y fo situacién y actuar conformidad. dicha evaluacién’ [Bernabe Saravin, 1992), ‘Su aprendizaje no queda limitado a una disciplina en par- ticular ya que todas las materias son “atravesadas" por los valores de libertad, bien, vida, verdad, solidaridad, toleran- a, igualdad, justia, —~ Los contenidos conceptuales: “Los conceptos no son meros contenidos de la vida rental. Son sus instrumentos. Nosotros trabajamos con ayuda de ellos. Al aplicarlos a los nuevos fenémenos cap- tamos éstos y se van ordenando en nuestra mente. Son lastrumentos que nos hacen ver y comprender el mundo. Son los instrumentos que nos ayudan a analizarlo. Son las unidades con las que pensamos al combinarlos, orde- narlos y transformarlos. Hablar de los conceptos como ‘contenidos’ de la mente humana es, pues, incompleto e incluso induce al error, pues nos hace creer que [a ense- fanza tiende sobre todo a ‘amueblar’ la mente del nifio, 36 como ha dicho Claparede, en lugar de preguntarse qué instrumentos le proporcionamos y cémo la orientamos en su utilizacién. Al darle instrumentos conceptuales de. interpretacién y de dominio activo de los fenémenos y de la existencia, lo que hacemos es formar la conciencia” (Hans Aebli). “Uno de los aspectos més importantes a tener en cuenta para la formulacién y organizacién de los conte- nnidos conceptuales radica en no confundir sus elementos constitutivos. No son pocas las veces en que por tal error, fos alunos aplican grancles esfuerzos en aprender equi- vocadamente conceptos como datos y hechos a memori- zar, 0 tratando de'comprender datos sin significado. Por teste motivo es muy importante que los docentes tenga- ‘mos en cuenta sus diferencias y que a través del proceso de enserianza-aprendizaje vayamos mostrando estas dife- rencias a los alumnos” (Francisco José Traversa, 1996). DATOS Y HECHOS __concEPros Nineulados @ la informacion, | . Comprension y relacion eon ‘base imprescindible para in| conocimlentos previos, car el aprendizje ermiten relacionar datos y ‘Se logran a través del apran-| hechos otorgindoles signiicn izaje de ls memoria y se alu: | dos. ‘dan con facided. Se construyen y se integran a luna jerarqua de relaclonessig- niflcatias formadas por: ‘Conceptos. estructuran- {es generale, de gran ni vel de abstmccién y que subyacen en Ia organiza ion conceptual de un rea, Conceptos especiticas st bordinados @ los eatruch- rates. 37 Los contenidos procedimentales Seyin A. Zabala son conjunto de acciones ordenadas y finalizades por estar dirigidas a un fin, ‘Cortenidos procedimentales ‘SABER HACER Referidos @ un curso de aeeién, un camino, un proceso, sina Secuencia, una operacion, una serie de operaciones. FF curso de accién (proceso, accion, et), implica orden, de tal modo que unas cosas se suceden despus de otras y ‘cordes con eritetios prefijados. Se orlenfan hacia una meta Les CP poseen una carga significativa y funcional pues su aprendizaje se realiza en situaciones educativas que otor- gan sentido a lo que se realiza. No debemos confundirlos con las actividades muchas veces aisladas que propone el docenie 0 con los recursos, métodos y estrategias también cccasionales. Estan relacionados intimamente con el apren- dizaje signficativo ya que aspiran a ser aplicados en cual- quiet ocasién que asi lo requiera Pueden vincularse a una sola di Linas). Se producen por: lina 0 a varias (rmulti- ai La wealizaciin de acclones, 1B ereretacion de acciones, 12 reflexién acerca de la propia actividad: ‘Mado en que se realizan las acclones, Aplicacion de contextos difeenciados para transfert a otras sitaciones, 38 Necesitan: Partir de situaciones significativas y funcionales, + Tienen sentido para quienes aprenden? + gPara qué sirven? ~ producir determinados bienes 0 servicios capaces de sa- Hisfacer necesidades o resolver problemas, dentro de los limites de un presupuesto y de un perfodo dado” (Eze- ‘quiel Ander Egg; Maria José Aguilar, 1995). Ficha 2 “Entendemos por proyectos de trabajo el modo de or sunizar el proceso de enseranzalaprendizaje abordando © estudio de una situacién problemditica para los alurr- nos, que favorece la construccién de respuestas a los in terrogantes formulados por éstos. Los proyectos de trabajo estén relacionados con la realidad y parten de los intereses de los alumnos, lo que Javorece la motivacién y la contextualizacién de los aprendizajes, a la vez que aumenta la funcionalidad de os mismos, y propicia su aplicacién a otras situaciones distintas de las estudiadas en el aula” (Tomés Sanchez Iniesta, 1998). Ficha 3 “Un proyecto es el producto de una negociacién des- tinada a producir una actividad de conjunto que pueda satisfacer los deseos indlviduales al mismo tiempo que cumplir fines sociales. La pedagagia de proyectos presenta dos importantes ventajas: no atomiza el aprendiizaje y da a esa actividad de ‘aprender un sentido nuevo, proyectando los saberes a una siluacién problematica por resolver. El educando no desa rrolla fos contenidos por ellos mismos, sino que descubre inmediatamente su finalidad empleéndolas en aecién, Desde el punto de vista de los procedimientos, el pro- syecto tiene la ventaja de unir los contenidos de diferentes dsciplinas a través de una tematiea comdn que produzca & Ja transferencia. Muy probablemente se desarrollen-de es- ta manera capacidades instrumentales y pasos procedura- bles, es decir, operaciones cognitivas interdisciplinarias de alto nivel...” "El proyecto se proyecta como la técnica de la enserianza que precontza la accién organtzada hacia un fin, De este modo, su objetivo, que es la produccién cen- trada en el tema, tiene un papel educativa tanto en el pla- ‘no cognitivo como en el plano socioafectivo. ‘Su principal defecto proviene del mismo método. Por su globalizacién teleolégica tiende a desculdar la adqui- sicién sistemdtica de los conocimientos particulares. Las criticas a este tipo de pedagogia se refieren: a) al descuido de los contenidos, b)a la lentitud de un aprendizaje por descubrimiento, <) a las potenciales desviaciones ideolégicas de los proyectos (Francois Victor Tachon - 1994). Ficha 4 “En la medida en que se vive en un medio sobre el cual se puede actuar, en el cual se puede discutir con otros, decidir, realizar, evaluar... se crean las situaciones més favorables para el aprendizaje. Para todo tipo de aprendizaje, no solamente para el de la lectura, Esto es vélido para todos, incluyendo a los adultos. Nuestra estrategia s6lo puede inscribirse eftcazmente en el marco de clases cooperativas en las que la pedago- {gia de proyectos lleva a la actividad, Es necesario que los nifios que vienen a la escuela puedan trabajar en un lu- gar cargado de significados para ellos y puedan compro: ‘meterse en su propio aprendizaje (en lugar de soportar luna ensefanza), Ademés, Ia pedagogia de proyectos permite vivir en una escuela inserta en la realidad, abierta sobre riilti- ples relaciones hacia el exterior: los nifios trabajan aqui ‘como en la realidad y tienen los medios para desarrollar- se. Esta prictica les permite: 47 - No depender solamente de las elecciones del adulto. - Decidir y comprometerse en aquello que se ha esco ido, ~ Proyectarse en el tiempo, planificando sus aeciones ¥ sus aprendizajes, + Asumir responsabilidades. - Ser actores de sus propios aprendizajes, produciendo ‘algo que tiene significado y utilidad” (Josette Jolibert 1992), Ficha 5 “Son un conjunto de acciones camplejas dirigidas al logro de un objetivo preciso, de interés para los que lo realizan. Vivir adecudndonos a la realidad, implica la realiza: cién de proyectos distintos en cuanto a magnitud, vali dez 0 esfuerzo. Pintar la casa, comprar un equipa de mii sica 0 armar la huerta, sin duda son proyectos de realiza ién cotidlana que requleren la planificacién de acciones destinadas al logro de lo propuesto. De la misma forma es factible llevar a la préctica esa forma de trabajo en el auia. Por ejemplo, en nuestra ci dad, Bariloche, nieva: épor qué ne armamos un trineo?; para lograrlo hacemos un Proyecto de trabajo... La reali- ‘zacién nos llevarfa a resolver situaciones cotidianas, de a vida real, en el aula... “En lo que hace a lo lingilistico los proyectos gene ran un trabajo no atomizado en nociones puntuales sino a imperiosa necesidad de comprender y producir distin- tos tipos de textos" (Quintero; Cortondo; Menéndez; Po- sada - 1996). Ficha 6 “Los proyectos de trabajo tienen, obviamente, puntos 48 de conexién con las teorfas y las précticas pedagégicas que estimulan la investigacién del entorno, el trabajo ‘cooperativo, la enserianza socrética, el conocimiento tr tegrado, la interaccién continua entre el profesorado y el ‘lumnado, el uso de diversas fuentes y entornos de ‘aprendisaje y la creatividad. Esta metodologia, lejos del ‘espontanetsmo y las hibridas globalizaciones, da un nue- vo paso en el uso de estratagias de enseftanza y aprendl- zajes superiores, ayuda a organizar mejor el saber esco- lar y ensambla mas la interrelacién de la cultura escolar con la del entorno, y viceversa, pontendo de relieve la propia complejidad del conacimiento” (Cuadernos de pe- dagogia. Enero 1996, N° 243), Ficha 7 “EI método de proyectos es el més caracteristico de os métodos colectivos y quizé el més interesante. Inspi ‘ado en las ideas de Dewey y formulado pedagégicamen: te por W. H. Kirpatrick, en 1918, ha sido aplicado en nu ‘merosas formas y tratado por diversos autores, pero to- dos ellos coinciden en considerarlo como una forma de ‘actividad colectiva realizada con un propésito real en un ‘ambiente natural. ‘Toda actividad que tienda a satisfacer una necesidad ‘0.un deseo merece propiamente el nombre de proyecto; or tanto, la necesidad, como el desea, deben ser honda- mente sentidos y percibides por los alumnos, pues de ‘otra manera no podrian entregarse a la tarea con interés real y profundo, ni con esfuerzos sostenidos y vitales. La Real Academia Espariola expresa en su Dicciona- rio, al definir este concepto: “designio o pensamiento de ‘ejecutar algo”. Lo esencial de todo proyecto es ese pro- ésito de ejecutar algo, esa Intencién del sujeto de veri- ficar una accién” (Oscar Ibarra, 1962). ” Ficha 8 “iPor qué no aplicar a la Escuela Primaria lo que se have en la esfera de los negocios 0 en la Ensefianza Su- ;perlor especalizaca? gPor qué no organizar la escuela si- guiendo un plan de quehaceres andlogo al que se desa- rrolla fuera, en.la casa, en la calle, en la sociedad” (Fer- ‘rando Sainz, 1931). Ficha 9 ‘Los PT (proyectos de trabajo) constituyen un plantea- rmiento sobre el conocimiento escolar, vinculado a una cancepetén en la que se da importancia no sélo a la ad- ‘quisici6n de estrategias cognitivas de orden superior, si fo al papel del estudiante como responsable de su pro- zo aprendizaje en relacién con un replanteamiento del Ssiber escolar. Esto supone aprender a investigar un tema ‘desde un enfoque relacional que une ideas claves y me- todologias de diferente disciplina’ Fernando Hernéndez, 196) Ficha 10 *Formular un proyecto institucional es un desaffo que como docentes, nos ubiea en la situacion de revisar nues ‘ras actitudes y acciones con el objetivo de poder realizar ‘a tarea con otros, En cambio, organizar un proyecto de trabajo con los ‘alurnoslas implica que el docente asuma el lugar de coordinador para que los/as alumnoslas adquieran un lu sar central en su aprendizaje. Entonces, cabe preguntar- 52: ¢Cudles son las condiciones que los docentes deben ‘considerar para hacer posible la formulacién de un pro- vecto? Precisemos algunas: La valoracton que se le otorgue al proceso de cons ‘uccién conjunta de conocimientos. “0 La disposicién para promover el aprendizaje desde tuna perspectiva grupal, para que los chicos aprendan ‘con y de los otros chicos, con y del docente, Facilitar el desenvoluimiento auténomo de los nifos. La tolerancia a los distintos ritmos de aprendizaje. La tolerancia a los momentos de “desconcierto" 0 de {Qué es Jo que queremos? taciin y jusifieacién de Por qué lo queremoe? a meta, ‘Juzgar la situacién de |e Cua es la situncién de parti- paride, ‘da? gDe qué medios dispone- mos? 4Qus podemos hacer para resolver nusstos proble: ‘mes? gA quienes nevesita- mos? ‘Determinacién de los |—m Hablamos de as aeciones par- dversos pasos hacia fa ales, de las acclones de tta- solucén. bajo, de los pasos que ee van a oat “Juzgar el plen, antes de |J—r Consideramos otra vez el ‘emprender el trabajo, plan, en conjunte? Durante la reaizacion del proyecto el maestro se mostrar 18 reservado con su saber. Al mismo tiempo, oportuno, Aprendera a reservarse para permitir que los nifios pien- sen por su cuenta (aprender a pensar) y aceptaré las pro- puestas de un modo flexible y firme. No es lo més facil aceptar este principlo de autoactiv dad, es mucho més fécil ensefiar, decir, mostrar, expli- ‘car para que los nifios respondan a consignas. Por cierto, tampoco es itil dejar librado a la autoactividad espontines por completo (el nifio no aprende por "ésmosis"). Requie- ¥, por parte de quien ensefia una accién estimulante equilibrada, Esta forma de proceder es mis que una manio- bra didactica: es una actitud, concierne a la compe- tencia didactica del maestro. 65. Los proyectos, desde el punto de vista diddctico son cur sos de accion en los cuales el nifio acta... forma la corres pondiente representacion de la accién, la interioriza, la ha- ce suya y la expresa verbalmente, Que pienso hacer?, geomo? Qué hice?, zpor que?, goomo? No s6lo situaremos al nifio hacia la accién, también ha- cia la consideracién retrospectiva de la tarea realizada. Lo ‘ayudaremos a repasar con el pensamiento, 0 seguiremos el camino de relvoceso parque el proceso de representacion se apoya sobre lo contemplado, solictaremos informes acerca de lo realizado en el transcuso parcial del proceso. Si el alumno es capaz de reproduc las acciones que ha Nevado a cabo a partir de una mera representacion, sin nin- ‘gun apoyo perceptivo, ha logrado la interiorizacion dela. ac vida y podré aplicarla @ otra circunstancia Actuar es algo mas que una habildad fija. Una persona no es s6lo algulen que posee destrezas, sino también al jgulen que entlende lo que hace, con qué fin lo hace y por qué. Sabe acerca de su propio actuar y este saber persiste porque esta construido y va conformando un saber acerca sfel mundo, ‘Acclonar hacia una drecsibn Iniciar el aprendizaje de ln vido Intervent, busear participarreflexiona. para lograr los contenidos saberes) El alumno construiré un saber préctico (posibilidades de accién para resolver los problemas). Asimismo, construir& tun saber, una imagen del mundo, una profunda vision de las | Las acclones se incluirén en un contexto que otorgue sen- tido a la actividad y asegurara el interés de quien aprende. Las acciones conforman secuencias de acclén que se proyectan paso a paso cuando realizamos algo nuevo, Las ssecuenclas de accion no son nuevas, son montadas, ad ‘hoe, de antemano. No inventamos todo de la nada, componemos nuestras secuenclas de accién a partir de elementos de la accién al- ‘macenados en nuestra memoria, a partir de los esquemas de accién que: Estan almacenados ‘Son evocables y reproducibles ‘Son transferibles a nuevos hechos (cosas, per- sonas, situaciones) YY estos exquemas de acclén no son rigidos, son flexibles vy pueden plasmarse o como una accién electiva o como re- presentacién de esa accién pero siempre en pos de un logro. “Un proceso a ciegas, no comprendido, no constituye ‘accién alguna y, por ello, tampoco un esquema de ac- ‘ibn’ (Hans Aebli) procasos de estructuracion han de ser levados a eabo por jos aluranes con una ceria independencia enfrenténdose con la realidad conereta y con oportunidad de levaro a termina. ‘A partir de problemas F=———I tnvestigacion Realizacién Reflexion Saber actuar Saber teérico | — 67 Repasemos: Aae'l, @mZo-0>C4-o Ore mo ma>ro ‘Deben provocar en el alumno Experiencias originales “Adquisicion de un repertorio de posblidades de aceién que le permitan: v ranians ] [Raker pollens a [comemenoe ] [ett aa v y Contenidos ectitdinales con- ceptuales y procedimlentos ‘La actividad estrucurante del akumno Es a actividad directa e Jnmedlata que realiza sobre el objeto de conocimient, Contenidos ¥ . Procesos | ————™ [El que aprende Interactivos Ezaucla ¥ Es el igar para aprender a actuar — ‘Actuar es hocer algo para interven rontenidos activamente en el mundo, Soman ‘Actuar es establecer y realizar arial ‘determinadas actividades y ademés, procedimentales ‘econstruir con el pensamiento las aclones dels gos para comprenderlas y ‘Actuar permite constrir un saber y acttudinales ‘adquiripostblidedes de accion para resolver los problemas 69 2.5, No hay proyectos sin preguntas y sin problemas ‘Lo que los nifios estén haciendo continuamente es convertirse en meta, hacienda una especie de bucle enro- ttado sobre otros bucles anteriores, adquiriendo conoci- rnientas sobre sus propios conocimientos, es decir, meta: conocimientas 0 metabucles. Por Io tanto, los nifios aprenden a controlar su aten: elon, a convertir en tema [o que anteriormente era s6lo comentario. Por ejemplo, si uno de ellos afirma:, "Yo creo que el mundo es redondo”, y atro le pregunta; “{T1 crees?: gqué ‘ouieres decir al afirmar que el mundo es redondo?” ¥ el primero contesta: “Bueno, yo digo creo porque no estoy seguro”. Y después alguien dice: "sCémo podrias estar sequro?”, ete Es una situacton asi, al cabo de poco, estos nifios em: piezan a tratar sus propias procesos de pensamien- 10 como algo digno de atencién. ¥ estos procesos pueden ser corregidos. La idea de poder corregir, que uno aprende en la escuela, es algo muy im- portante” (Jerome S. Bruner). “{. la institucién educativa deberé ser un érea de seguridad que le permitiera a uno ser mas atrevido, te- ner hipétesis y ponerlas en préctica. Curiosamente, las escuelas no siempre han resultado ser asi. Buscan eva. luar quién logra notable, sobresaliente... y quien se que- «la 36lo con un aprobado, Esto supane clasificar a la ¢o- cledad, lo que provoea una actitud cautelosa por parte de las personas que asisten a ellas, en lugar de estimular la zona de desarrollo préximo, como la denominaba Vy- yotski..." Jerome 8. Bruner, 1996} “iJ ordenador le facilitaré fa respuesta, pero ésta iene predeterminada por fa naturaleza de la pregunta” Usrome S, Bruner, 1996). ” “L.dahora ta idea es que el ser humano es exactamen- te como un ordenador, y eso me parece imprudente”((Je- rome S. Bruner, 1996) Lauro de Oliveira Lima afirma: “lod que el profesor permanezca al frente de la clase recltando un programa (como si estuviera enseniando al- {90) es lastimosamente obsoleto. Uno se siente con ganas de prestarle un grabador para ahorrarle esa humiliacién durante los veinte aros siguientes." “L..] Un plan de clase (jolvidando que no tiene funda- mentacién psicolégica, seria pedir demasiado que los profesores conocieran’ la teoria del conocimientol) se ‘apoya en dos hip6tesis didécticas falsas: 4, Que los alumnos de una clase estén, més o me- rnos, en el mismo grado genético de evolucisn psicolégica y en el mismo cielo de maduracién biologica, . Que tienen reacciones y aptitudes més 0 menos uuniformes.” “I. Ahora bien, cualquler observador desprevenido sabe y comprueba que tenicamente no es viable homo genetzar un grupo de niios y Jovenes, ya que el desarre ito human auanza en el sentido de una progresiva dif: reneiactén” (Debesse, La crisis de fa originalidad juveni?, [..J "SI pensdramos en la clase como si cada alumno {fuera una botella diferente (unas altas y finas, otras pan zudas, unas transparentes, ofras opacas, unas torcidas, ‘otras rectilineas, (mil formas salidas de la imaginacién de tun vidrlero metido a Salvador Dali, tal vez errésemos en ‘cuanto a la naturaleza del proceso educativo (que no es embotellar: {Qué peligrosa analogia en la mano de las mangueras pedagdgicas!), pero acertarfamos respecto de la forma en que nuestras clases caen en la mente de los jovenes de un grupo...” n Coineidimos en que: “Ningtn hombre es una isla. El hombre precisa con-vivir, co-operar, co-municarse.” Y nuestros alumnos deberian prequntar y preguntarse Por ello, antes de iniciarnos con ls akimnos en la realiza- cid de los proyectos, ensayernos vy dejemos que el aula se lene de preguntas de los alunos. Recordemos que aprender es manipular. La manipu- lacion es el manejo concreto de los abjetos, ya como la dis- cusién de ideas y conceptos © una simple reflexion. El pen samiento, segin Piaget, proviene de la accién y no de la percepcin (Esta sélo es un instrumenta del conocimiento ‘cuando alcanza el nivel de actividad perceptiva). Ensefiar es hacer funcionar el delicado engranaje del pensamiento. Sin embargo, todos los recursos de la didactica tradicional se concentran en imprimir lo més perfectamente posible el sa- ber en la mente pasiva del alumno. Cuantos mas hechos se- pa, cuantas mas frases grabe, més preparado se considera el alumno (Lauro de Oliveira Lima) Manipulacién... discusién... reflexién... acclén... y pre ‘guntas mas que respuestas. Y problemas por resolver, De lo Contrario no hay aprendizaje y tampoco hay problemas si no surgen las preguntas. Ellas actian generando y organi- zando el saber escolar porque despiertan el deseo de apren- dlr, ayudan a teflexionar, dan sentido a la educacion esco- lar, Y aqui surge otro aprendizale, el de las preguntas. Y otra ‘cuestion, ¢Ayudamos a nuestros alunos a formularse pre- untas? Los maestros hacemos ver, en el transcurso de las clases que lo que realmente importa son las respuestas, y que las preguntas las realizan quienes no saben. La capacidad inicial de preguntar y preguntarse propia e los nifios ante el gran interrogante que es el mundo que los rodea se va perdiendo. En lugar de ser una enorme fen R te de preguntas pareciera que los nifos, en la escuela, son un depésito de respuestas estiticas,elaboradas por otros, El saber se constituye con los propios interrogantes. Se aprende a hacer preguntas. Y otro problema, gtodas las preguntas son motores del aprendizale?, :se puede ayudar a mejorar la calidad de las preguntas para favorecer la construccién del conocimiento? No hay proyectos sin preguntas. Y st las preguntas, ade- ‘més, son de calidad, el camino del aprendizaje sera signili- cativo. Un proyecto no constituye una sucesion de preguntas in ‘conexas alrededor de un tema, es un camino para acercar se a las resoluciones de los problemas que surgen y deben ser resueltos, Una pregunta o planteo iniclal de los proyectos parte de lun conocimiento previo, de una inuicién, de una informa ién fragmentaria y parcial, recoglda de la realidad. Me gustaria criar animales en casa pero. Cues son los lugares verdes de mi barrio? 2Organizamos el cub de lectores? Las expresiones vinculadas a los deseos de saber cosas nuevas, al ser compartidas con alos originan opiniones dis: tinlas, contradicciones... nuevos problemas. Por ello, no hay proyecto si no existen las pre- guntas 0 los temas compartidos. + gPor qué los gatos ven mas de noche? + Porque son asi + Han nacido ast - Para eazar. Nuevos interrogantes para nuevos recorridos de aprendizaje. + {Todos los animales ven mis de noche? B Las preguntas para nuevos conocimientos: {Qué puedo hacer para averiquar lo que quiero saber? ¢Quién me puede ayudar? (Hans Aebli), eer 7 76 Lo anteriormente consignado constituyen las reglas bs- ‘as para concretar el dislogo con la clase. Este dislogo lle~ vard‘a los alumnos a la toma de conciencia de la importan- cia de los problemas para aprender. Al comenzar una clase es necesario que el dislogo se de- tenga constantemente sobre el problema pues la estructura dl problema es, al mismo tiempo, la estructura del motivo. EI problema es el contenido del motivo. Solucionar problemas no es exclusivo de la clase de ma- ‘temitica, es posible en todas las asignaturas. También en la clase de lengua se plantean con regularidad problemas, La lectura, la literatura, muchas veces se resuelven por vias nada comprometidas, la de una “respetuosa aprecia~

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