O objetivo deste capítulo é discutir

. d bo d corno urna t .
or meio a a r agem do desenvol . tona com foco
(Cs) ' P . . . . v1rnento h na cogniç .
ensão dos défic1ts sociais dos Transtorn umano, J)Ode co . ao SOc1al
I
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ara a 1dent1 1caçao precoce os sma1s comport
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os do Espcct
da teona soc1ocognit1va de Tomasello (2003) . ro do Autismo <TE
, CUJa com
.
ntnbuir na
com-
A). Trata-
preensão tem i . _
arnenta1s de TE mp 11caçoes
te tema, m1cia-se com a definiçao de TEA e · A. Para disco b
es " . . ,, com a caractc . , · rrer so re
dcrados sma1s de alerta para o transtorno Na • . nzaçao do que são co .
. · sequencia são ns1-
missas desse mod e 1o teónco quanto ao desenvol vi ' ·. apresentadas a\ pre-
. . . . d .. ~ d . rnento social co .d
às etapas m1cia1s e aqms1çao a linguagem articul d ns1 erado típico e
' an °-as com ai .
sinais de alerta. guns dos pnncipais
O termo Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) ,
. - d d 1. e empregado para d st.
uma cond1çao o esenvo v1mento que acomete urna em d . e gnar
. • . ca a 68 cnanças e a . .
dência é ma10r no genero masculino, com uma proporção d . ' inci-
. fi .
4,5 meninos (Centers or D1sease Control and Prevention [CDC]
e urna menina para cada
)
. . . , 2014 . Os TEA se
caractenzam por comprometimentos soc10comunicativos e pela pr d
.. . esença e compor-

19 tamentos repet1t1vo~ e ~~tereot1pados _(por e~emplo, maneirismos motores e ecolalia).

havendo grande vanab1hdade na gravidade smtomatológica (comportamental, intelec-
tual e linguística) do transtorno (American Psychiatric Association [APA], 2013). Por
exemplo, muitas crianças chegam para a avaliação com a linguagem oral muito atra-
sada (muitas não chegam sequer a desenvolvê-Ia mais tarde), e há outras com defici-
ência intelectual associada (cerca de 70%-80%; Rutter, 2011 ) e/ou com comorbida-
des, tais como transtornos do sono e da alimentação, hiperatividade, entre outras.

Cognição social e Embora haja variação na prevalência, o aumento de casos diagnosticados na úl-
tima década é suficiente para tomar os TEA uma questão de saúde pública. e é fim-
damental a identificação precoce. Quando a intervenção adequada ocorre em um perío-
do crítico do desenvolvimento de crianças pequenas, há maiores chances de se alcan-

transtornos do espectro çar melhor prognóstico, tanto para a própria criança quanto para a sua farru1ia. em
geral bastante afetada pelo estresse decorrente da longa busca por diagnóstico (Hall &
lf Graff, 2011 ; Sacrey, Bennett & Zwaigenbaum, 2015).
do autismo y
O governo brasileiro instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (Lei 12.764 de 27/12/12) com ênfa-
1 se na identificação dos sinais de alerta para TEA, diagnóstico e tratamento. No entan-
to, apesar das crescentes evidências de que grande parte das crianças com TEA apre-
Cleonice Alves Bosa J senta os primeiros sinais entre os 12 e os 24 meses (Jones & Campbell. 20IO). e que
l a1guns comportamentos considerados a1Jp1cos, · aparecen1 antes mesmo dos. 12 me:-es
.
Barbara Backes (Zanon, Backes & Bosa 2014 · Zwaigenbaum. Bryson & Garon. 2013). ª ,denuficJ-
- . ' ' 1 (701 -l) mo,tr.1-
Regina Zanon çao tardia ainda é um problema universal. Por exemplo. Zanon ct ª · - _
. . d •sconfiam que Jll!ü n.hl
rarn que, entre aproximadan1ente 18 e 24 meses, muitos pais t: -
i eS tá bem com o desenvolvimento social dos seus filhos; entretanto.ª procura pur_ unu
. _ · da ~lo atr.1., 0 man:JJ1re
236 avahaçao tende a ocorrer bem mais tarde. geralmente motiva .,-
da fala.

231
 entre ~ evídéncía.cTEA
[., ; mai~ contundentes
· · '>Obre oomportamentos :;oaais
. . . com1dera.
Valr:
• a pr.11:i rt.~~ultur
• 'l"r. 11<:111 t,,dw, ·t~ ' •·ri' ••111ç-•1" o m, Tl ' A.
..
d.o5 s!O .· ais de alerta para no pnme1ro . . ano de vida, estão red uZJ.da resposta de orien·
1,ujr.1!11111 ,Ir: dr:~:11 v()fv1111r.11tn, r. q11e a íd:i1l,:," ele .,• 1,.,1 r·C:.C.·llll<:lllt) c1· ,. ,tprc<icnl:wi , ' .,t lllC 11 ;- ao nome e do olhar para faces (Chfford
t.a.çã'> , . & Díssanayake ' 200· 0. "• zv.aigenbaum
.. et·
1
v,,,lur c:o11~ldr:ravdrr~:11tr. (/.a111,n el• ai ·• 2014J • • 11, 11. i:r.crnplc} t '• º ' J)nrTu:irO', • ~1n;1h
. ~n : rv1 l 3) e, ao~ 18 meses, menor ocorrenc1a de sorri5,0 e de eng.a· . .
., '"' ad ...... ..1 Jamento SOCtal em
p111lrf11:~ d,: r.11 1..rv,~ncía
. . cio~ 'f'EA : 1J "inkío 11, ccoce . , .. , cru <.rn
. •1111 • 0·,ido . idcntir 1..
c,ulc,·, pod.c
d, . ~ n ...... paraÇão ao esper o para a 1u.í:1ue (Ozoooff et ai., 201 0). Há ainda fo ..oc ··d· . .
11
.,.,,..2
ai ..,,.,.1,. TEA - . w = ev1 enaas
upurr.11le~ 1111 p11111r110 :111n de ví,la ' e' 2) ..,.11 r,, ·, l r•Ljl,íeh'•,IVO"
'- 1 . . e •~• hC ln ."''
h11J1011i·•" e q ue as dificu!U<IU'-'S nos . _
esta.O associ.ada'>.principalmente aos aspectos rec1procos
,
upt,~. .,1111 período. .d,: d1,'.~A:11volvi11w11to a11arc111 • emente típico . 'ecm ,,,, que o:. hinto rn.u, . 1111 rnam
r . de espant.ãneos da comunicação . ()09· nao verbal, mclutndo a~ habilidades de aten çao - compar-
I 1d
1, 1
✓•
1:s, 11l1d1ukh M1C1:11He IJ11g11Íhlícu 11 ' como ·.1 JlCrc.,,cpalavr·1s (Z~,UI •prC(;C(Jídw~<c pcrd·gcm tilhada (AC) (Bos~ 2 , Zanon et ai., _20 15). O comprometimento dessa habilidade
1 , p:s111 <>:mnnlf , Wíllia , e 1~ ,ta ( ()()" )
1A111d11 1
. 1 . 1111 111 2 ., ' 11,1 llllll• l, ' IJ111 · .wa1gcnh:urm
1 ct ' e
• ,1. , 2(JJJ) desempenha papel importante p~a a reahzação do diagnóstico diferencial entre TEA e
11po, e:. ut. r:11,0 111111~-n:grc:,1,ilo" ltlw rlf'/ny •11111.\.- rt'f{rf' ,\',\'lf/l . 1>1J
J , )grupo do, ·1·i1• : " f (í ·
A' outros transtornos do desenvolvimento (Veness et ai., 2014). Há evidências acumuladas
vfd1111N1.11111. atrnr,1>
. 1> 110 d1'. M:11volvi11w·'11 o .,mie~ , 1a JlCr<h 1r.fJ1uh' no1yw•I
. ' tJue•.,1hrange ·enJ'>· durante as últimas décadas de que a redução ou auséncia do gesto de apontar para fins
q1111rt11• ln1Jc16na ,lc dc~c11volvi111c11Ie> t.u11 i.11. 1o ª"'>nt·1d· , ' 1e ia. il1dadei,, Fín·a1mente inc1· de compartilhamento, coordenado com outros canais comunicativos. distinguiu bebês
1r. acionada a outro ,aclr11o ' ,lc Clll - c.: rgcncia
, . do,; TE/\ . •·· • d •. e mvel\tíwida
. e.' , que pod • uma . 0
1 1 1nr-uh r•n.• , · qoc mrus ..,-de fo.-am d;agnosücados com TEA de º ""°' com de,eo,ol~.;;:,. tip;ro
nflll h:\ p1:nlaN, 111w, urna ' ' ' c.:.-- 11 1na na aquisiç1i d , c.:nonunada "11h1íi" N
• · esse . e c~t.ar
ou mesmo com deficiéncia intelectual, sensorial ou com transtornos da linzuagem ffiut-
<K'01ft'l'r111tor11odo M!l!lllldo •' ·1n111I
' e· VI<
· 1a <1a crrlll'" .' ,n ,enova, /. \ habilidades,· que .. te caso,
d
0
11w1110 .11pan.:ntc111c.:n11· tf11ico (J onch • & Ca11111hcll
. , ...2Cl
1, 1,1p1>~
() um perfod < e dcsen n 1e ·a
I tcr, 20 l l ; Zanon et ai., 2015 ). - -
modo, 111dcpe11<lentc111en1 c. <I·,1 1l,IJCl<>nade.. . /. . Nos últimos anos, os achados tém evidenciado que o comprometimento é maior
d • . ' I • ; Rogers·• 2()()4 )• De . vo v1-
hcncl'kios da ídcntilic·wão . . 1
• ... e 111 ervcnç i'l o prc.:coce~. c.:~c.:nvo v1111ento, exi~te <.:on ~enso quanto qualqueraos no desenvolvimento dos comportamentos mais complexos, como os de iniciauva de
atenção compartilhada, quando comparados a outros menos complexos. como os de
resposta de AC. O primeiro diz respeito à tentativa da criança de dirigir 1 atenção da
A Identificação dos sinais de a 1erta para TEA e seus desafios outra pesso a, de maneira espontânea. unicamente com a proposta de compartilhar a
atenção, sem a intenção de meramente buscar a assistência do parteiro. O s.:gundo
envolve se guir a direção indicada pelo olhar do outro. giro de cabeça ou gesto de
A <.:01111111icaçilo é o mícleo da inter· . .
q1111cl11111L'
. 1· . lllc reconhecido~' ' ,ISSllll . . ,. COIII()
. .1ç:'lo ~oc1al,
' I su·
~~•
, . e seus e lcment os. ,,_,,,,cm ser . <l
apontar realizado por outra pessoa (Rutter, 20 11; Zanon et ai.. 201 5).
11111 .irn icador de ,.,••r·1ve~ ' · 111·<,11 1emas no d. • . . ,1 auscnc1a . ou o desvio· r1u·1l't . 11o<lc
• 1 ativo . a .e- H á evidências de que crianças com TEA, quando comparadas a grupos--<-"OOtrole
M. >e1al (l{ullcr· ) • I)c.:ssa lomr
. · . csenvol
· . vunento th• eornurncação. . e d· · m ser (c rianças com algum problema de desenvolvimento, mas sem TEA. ou cnllJÇ:l.$ com
,1111110 de co111port 201·1me
1 ,1, os ~111.11s de alerta para TFA . . r a interação
r· • . . ' 1li m que se desv·· . . 1.
1
, . - se re,ercm a um
1
desenvolvimento típico). apresentam menor frequência de ativid:ide1gõnul ( rr.o:,tr.lf
.':" "' d r.rn'' "'" r. """ 'I •" de fi oc", , / '. ''. "" "" º""'" e q"" ;dade do cs e mdo '.'." . ou dar objetos espontaneamente durante a interação social. vir.ir c;it.:çJ qu.mJu
'' ""'.' ,lc """'"º""'"""' <cpc,;,;, . . 'LA (comprnmcfüncolo º"
coá,b;i;d,dc e""'" ' chamada pelo nome. de forma espontânea e sem insistência do outro et: ) z,..ll,;_er.·
nos s1stc.:111a~ de classilica ·ih . .·. os e estereotipados). Embora a de - . 7
: ,,:'.'11;'. f'. ilta '. lc.: "interação ~>e::~e~:~
,IIIÇIIS 11111110 J)C(1ue11as,, Já
~•;;~:t:, pr~t_íc·da é um grande desalio
1
. quc.: elas 1tc.:ndc.' : rn . I,. ,1111
: ,:~;t~c~~
. . . a , lllll coniportamcnto estereotipado cm
ocor-
: ,E,·~
baum ct ai., 201 3). A exceção a isso são aqueles gestos qUt: fazem p.1r'lc ~\. 0- , "ntO:>
sociais", como, por exemplo. os empregados durante a dcs~ did:i. u i;. .:t'X A°en.lf. 0

" mandar" beijo etc. Já foi relatado, em outro trabalho (Bo~a & Z'.Ulú:l. : Ol ó · .:3:o
·1sc.:1 n,1tunlmcntc ·• de uma mãe que, durante uma entrevista. contou que a primcir.1 .1 u..,....i ~
· · g.r:uiJ.: r-.-.1 r..1.:1-
~,-upaç:iu
llll mente h'Í V'IS(( ' 'rcpc1111vas C.:111 suas ·1çõcs 13
(Z ·AI 1 ' ' • · J corpo de . · p . ' •• com
vel.wa1genbau111
id 'f' el ai. , 2011) . ' em. lx,ra osev1t estudoenc1as . I' sohre
. . os sinais. de ,1 . 1e rt·.1 p,1r,1
. . ..1EA . \ oNdesenvolvimento
·- • social do fi lhod surgiu
., • durante uma>r;alw,r =,,tr.l'".un •enru,;1• .i,ucJ·
en11 ic.: ar os mais pre<.:<>ees de r' . ,- s < ~v11:,a111 sobre a época cm que é possí- a . a ocasiao
• • , crianças
. com ccn:a • e uOIS• :inos. clll g,.. · >"~jn,-i., tentt~nre. .tltcr·
()n
mente
·1va os ammais exóticos ·para os pais:
· sornam. apont:i~am •·
'°""º"'" .
~e111estrc de v· 1 • · orma 1ded1gn·i O ·· j
li · E 10 ., ,...;,n.-.i,. l'f\.'-....-Jc>.--.=ro e:
·• P ·• ,
n'l<'."r.)<_' ç.)010. P ·. 10 0
1»cc1~ .1 . 1 " " '" nd" cfü> """ ,nn' 1,'; e '' ' o1<,doe colu, o p,; md"' f ' m o o 1ar entre os pais e os an1ma1s. .ra con "" 1
cl . . e ie< uçi'lo do balbucio em com J • is. ' relatos sobre, por exemplo uma Ú • . . . - ·, •

11,' n,:,-.'\. ~
norma a se "certifi carem"' de que os pais .cstanan1 olhanuo . p:i.r.1 .. ·
-<10 c in ,zlf3f
•.(>Iro Intenso e bebé difícil de ser ·1c·1'11aração a hcliês c.:011.1 desenvolvimento i°í11ico
1,1 .ern· . 1 · • , nado men r • • d.o olhar para a face' espanto desses pais. o filho. ao contráno. pcnnancci:>. clll ' ' -
', .,estro
•. •
1 111 r,1m o amamentado ou, aind· 1·· 1. ' 1 or rcquc11c1a 11 . um catave nto e parecendo alheio aos acontecin1cn10,. ;i,) n·J,x
et '·11 ·• 2(X',:
,o; Nogueif"I 2009) ,I,. ,1 1,1 l e res11ost· · · ' •. º ser c11amado pelo noinc.: , . , ,x"-'<l\'.tn. d e, tcnJern .1
(M 1
e('.~ '':',l~>s l'alh:1111 em replicar c; ~cs rc.:su.l1~11ltr~t:111to, co11for111e Za11011 el ai. (2014), outros s • . 11• or outro
. lado. quando os gc,tos
. , de con1p,Ht1lh:inKnt,
. ' ,u 1inuuJ.1 .l .i\gum.is. ,1ru.
O
,111,t ISe · de VÍ<feos caseiros (>liserv ' i'I ,.l l OS, llteSlllO · <JU ,tm
' J usam métodos difc.:rc.:nt•·s · \: I l e uma l l m 11a altamente prev1s1vcl. poucu c, p<,nt.lfl<'.l'
li I' ' ' · aç; O (1O · ' ~-
,1lll sendo ac.:0111panhados ern estudos 1 ~rn11~1rn~a111e1110 - no caso de bebês que vi- !.39
1 . o11~1111d111:11s - ou relato dos pais).

238
 e pais quanto de profissionais, sobre os marcos de desenvol • .
tanto d . v1mento socioco-
. .• . h·,1s.1,1, rile restrita~
,1çoes . e <.:onnrmenle repetitiva~ (por _exemplo,
. personagens de dcse- ·cati vo Em alguns casos, o comprometimento social nos TEA pode al
mun l · , re mente ser
nhos animados, tipo~ de carros. equiparnrntos 1ccnol6g1co~ ele.). Outras vezes, 0 ebido apenas quando outras areas do desenvolvimento (por exemplo e . _ )
~ C A . •~~
pr6prio gesto de buscar assistência que, cm geral, e~tá mais preservado cm criança~ também amadurecerem. Po_rém, ha o n ~co de est~ presente desde O final do primeiro
corn TEA pode se apresentar de fonna atípica. Por exemplo, rncsmo cm se tratando de
ano, mas não ser reconhecido pelos _ pais por vánas razões. Por exemplo• os Pº;s "' po-
uma criança wrn mais idade, pode-se vc-la "escalar" o corpo do adulto, sem fazer um dem ser inexperientes com relaçao ao que se espera do desenvolvimento social do
gesto ou contato visual para alcançar um objeto ou, então, segurar o pulso ou a mão bebê, pois se conhece muito mais acerca do desenvolvimento motor e li nguístico (por
do adulto, sem co(lrdená-lo com outrns formas comunicativas para acionar ou encai- exemplo, em que idade o bebê, em geral, é capaz de sentar-se sem apoio, caminhar,
xar um hrinquedo (Dosa & Z1non, 2016). ronunciar as primeiras palavras) do que sobre o desenvolvimento social. Ainda, os
Além da comunicação propriamente dita, outra área que revela potenciais riscos ~ais nem sempre reconh~cem a qualidade atí~ica do comportame_nlo, mesmo que isso
para TEA é a da brincadeira. A fonna como a criança explora os brinquedos pode ser e·a reconhecido por aITUgos e parentes, possivelmente pelo sofnmento que essa rea-
muito informativa sobre o seu funcionamento cognitivo, linguístico e afetivo. Crian- ~i~ade causaria. Finalmente, do ponto de vista d~ profis~ional, as la_cunas no co~eci-
ças com TEA tendem a apresentar um comportamento exploratório atípico, isto é, a volução da comunicação tambem subsistem. Roteiros de entrevistas
men1o sobre a e . , . .
atenção é voltada para os movimentos repetitivos dos brinquedos ou para as suas desenvolvimento tendem a investigar o surgimento do penado do pnmeuo
sob re o . . a]
propriedades sensoriais (textura e cheiro). Elas podem, ainda. chegar a fazer uso dos sorriso· e, em seguida tendem, a direcionar-se diretamente para . .as pnme1ras .p avras. e
aspectos funcionais do objeto (brinquedos mecânicos, musicais, encaixe), mas apre- m "vácuo comunicativo" entre o pnme1ro e o terceuo trunes-
frases, resu ltando em U , . .
sentar um franco atraso e prcjuíw da brincadeira simbólica, especialmente "o faz de ' d d bebe· -J·ustamente O período em que é poss1vel identificar alguns dos
ires d e v1 a o • · d · .
conta" (substituição de um objeto por outro - usar um bloco de madeira como um . . . . de alerta para os TEA. Isso aponta para a urgenc1a e unes-
mais importantes smais . , . - li-
avião, por exemplo), ou a evocação de uma propriedade que está ausente como tem- . l'ficação
1 1 de profissionais nesses diferentes mve1s de atuaçao e em po
11mento na qua · d pesquisa sobre
peratura e sabor (fazer de conta que um alimento está quente ou gostoso). E, quando o ticas de saúde e educação mais inte~ad3:5. De fato, algun~!:º~:~:ú~e pública já fo-
faz, tende a ser de forma rígida e repetitiva, isto é, pouco criativa e restrita aos inte- a efetividade de programas de capac1taç~o par~ ~rofi(1sLamsJOpert 2016) e os resultados
resses "estereotipados" da criança (por exemplo, mesma sequência de brincadeira ou . . .
ram 1mciados com base no enfoque socwcogruuvo . , d · g:rama e serão
0
lema - trens, carros etc) (Bosa & Zanon, 20 16: Chaundry & Dissanayake, 20 16). revelaram a u•tilidade desse referencial teórico no delineamento o pr
Por que uma criança com TEA rende a se comportar dessa fonna? Para respon- abordados a seguir.
der a essa questão é preciso, antes, conhecer como esse processo se dá no desenvol-
vimento típico pelas seguintes razões: . . ognitiva de Tomasello
Desenvolvimento da comunicação: a teoria soc1oc
( 1) os T EA se configuram mais como um desvio qualitativo do desenvolvimento
do que pelo seu atraso. Esses desvios se referem tanto à manifestação atípica de um .an a desenvolve uma espécie de iotuiç~?
determinado comportamento (por exemplo, estereotipias) quanto à ausência de habili- No entender de Tomasello (2003). a cn ç ~ também de "contemplação .
t s de açao, mas
dades que deveriam estar presentes cm cada faixa etária. Portanto, é fundamental de que as pessoas não são apenas agen e . . teresses podem se assemelha!" ou
· 1 dade e cuJOS 111 · ·o·
conhecer quais habilidades são esperadas, quando e por que se desenvolvem; isto é seres dotados de intenc1ona i_ . . d cadeia os processos comunicam ,
• . to mtuit1vo esen d ) rom
(2) a avaliação diagnóstica dos TEA se baseia em padrões comportamentais, e a diferir dos dela. Esse conhec1men . xpressões da face e o corpo
• meio de gestos e e . --·dades etc.
variahilidade na apresentação da sintomatologia torna o processo ainda mais comple- (inicialmente não verbais, por . - 0 social, sinalizar nece~•
. .. . . manter a 1111eraça . " m or:il). que
xo e pode levar a distorções, se os parâmetros de desenvolvimento típico não estive- diferentes finahdades. miciar e • ·a da palavra (a hngua"e
b se para a emergenc1 . . fi tivas
rem muito claros; Instaura-se, dessa fonna, a ª . - com pessoas s1gm ica ·
• · ~ da idenuficaçao h bT da-
ocorre por meio da im1taçao e ·s man:an1e uma a Li
(3) as primeiras difi<.: uldades apresentadas por algumas crianças com TEA se . .d emerge de fom1a mat - . b.ente e das
manifestam de formas extremamente sutis, sobretudo quando são muito pequenas ou No final do primeiro ano de ~1 ad, bebê tanto na explor.içao do :1111,.~''" sioniii-
1 uito a11vo O • . • ·om p<'>--.._,.._, - "'
não são gravemente comprometidas, o que demanda conhecimento detalhado do de- de que assinala um pape m rtilhar essas descobert,t> ~ . ·ões faciais
· t nção de compa · ("e,tos c::1.pre~
senvolvimento social e comunicativo infantil. pessoas quanto na m e . •cativos e afe11vos =- - •• . ..3 .,1urez:1 do
• · · canais comum
cativas. por meio de vanos
n •· ·el E c:,, n~
tânea recíproca e cx1, . trO n:i inter.1çlo e
Em um trabalho anterior, Bosa (2009) chamou a atenção para alguns outros mo- e postura corporal) de fon11a es~n - d . criança par,1 in..:lu1r o ciu
1ivos que podem retardar a identificação dos sinais de alerta pelo desconhecimento, 1 a moll vaçao a
comportamento que reve ª 241

240
 . ból"ico utilizado no fluxo conversacional ; um elemento linguístico f d
_ - seu próprio comportamento, mas aos sinais e à reação s1rn . . . . . , arma o por
restar atençao nao s6 ao urna única umdade, que exp:e_ss_a, mte~c1onalmen_te.' uma ideia em direção a um inter-
para P . . t· (Carpenter Nagell Tomasello, Butterworth & Moore locutor. No proc_esso de aqu1s1çao da lmguagem, m~c1almente, é O adulto quem atribui
d0 parceiro 111tera Ivo , ' '
seu Carpenter Call Behne & Moll, 2005), com destaque para o gesto urna intencionalidade às palavras expressas pela cnança, com base em seu comporta-
1998· Tomase o, 11 , ' • f - •
· C , ressaltar que não se trata de um gesto cup unçao sena a de rnento verbal e não verbal (por exemplo, gestos e olhar) (Tomasello, 2003).
de apontar. onvem
• • · do adulto para obter um objeto que está, fora. do alcance, como um
buscar a ass1stenc1a . As holófrases são constituídas de tipos de estruturas linguísticas diversas, que
bnnqu o em uma prateleira. por exemplo ' mas um genumo mteresse no compart1-
. ed
•arn confonne a língua e se relacionam com as diferentes classes gramaticais das
lhamento das descobertas. v;avras adquiridas pela criança ao longo do seu desenvolvimento linguístico (To-
Segundo Tomasello (2003), para que os símbolos linguísticos emerjam (os ges- ~asello, 2003). A aquisição lexical das classes gramaticais (como substantivos, adje-
tos e a linguagem oral), a criança deve ser capaz de compreender os o~tros como . s verbos) é um processo complexo mediado pela capacidade humana de categori-
agentes intencionais. Essa capacidade é exclusivame~t~ humana e se ~plia :m to':10 ~:o(Tonietto, Villavicencio, Siqueira, Parente & Sper_b, 2008). Por meio dessa habili-
dos 9 meses de vida. possibilitando que a criança participe de cenas de mteraçao social dade, a criança consegue agrupar, em uma :ategon_a'. pala:,1"as que designam, por
triádica. Trata-se de cenas interativas nas quais a criança e o adulto regulam, mutua-
exernp1o, ações · Os substantivos e os verbos sao adqumdos simultaneamente, embora
mente, a atenção um do outro. compartilhando seu interesse acerca de um terceiro · ·ros se mostrem mais frequentes. De fato, em tomo dos 22 meses. o vocabu-
referente (isto é, objeto, evento, símbolo). Essa habilidade permite que as crianças m ~~ ...
· · f ntil é composto basicamente por nomes (Noro, Silva, W1ethan & Mota.
passem a associar sons a objetos ou ações e a compreender o uso adulto de símbolos láno ma , •· - d b
2015 ; Scherer & Souza, 2011 ·, Vidor• 2008). No que se refere _a aqu1s1çao . os ver. os,
linguísticos (Tomasello, 2003). Finalmente, a imitação com inversão de papéis se , d" ci·a a primeiro surgirem aqueles que envolvem açoes relac10nadas a pistas
refere à capacidade da criança para usar um símbolo linguístico dirigido ao outro, da ha uma ten en . . . . d tr
"comer") sendo sucedidos por adjetivos. adverb1os e pronomes, en e
mesma forma como esse outro o utilizou previamente em relação a ela. Em outras concretas (como , ?()()4)
outras classes gramaticais mais complexas (Bastos, Ramos & Marques, - . . .
palavras, a criança "troca de lugar" com o adulto. O resultado desse processo é um
.da amplia-se o repertório simbólico da bnncade1ra. Em
símbolo linguístico, ou seja, um artefato comunicativo social e culturalmente compar- No segun do ano de VI , • 1 a
,. ensar ue brincar com outras cnanças envo ve
tilhado, entendendo-se por "cultura" o ambiente social em que conhecimentos, habili- termos sociopragmat1co_s, pode~s~ p mo ~entes dotados de intencionalidade, o que
dades, convenções linguísticas, práticas sociais, artefatos comunicativos, dentre ou- compreensão dos parceiros soc1a.is co t ·s e as metas às quais essas estraté-
tros fatores, são transmitidos e compartilhados com os outros (Tomase\lo, 1995; . .. b t tégias comportamen ai .
Poss1b1hta perce .
er as es ra .
1 2003) Além disso, para ornas
T ello O ato de bnncar
'
2003). Nesse nicho sociointeracionista, as crianças adquirem as duas características gias se destmam (Tomasel o, · . . nsiderar que há um contexto
básicas dos símbolos linguísticos: a intersubjetividade (todos os agentes envolvidos .b. lid d ·á que a cnança precisa co
com pares exige flex1 1 a e, J _ . li ·ias diferentes perspectivas que
no fluxo conversacional compreendem, mutuamente, seus propósitos comunicativos) . N se contexto estao 1mp ci .
representac1onal comum. es ' ·b·t·dade é influenciada, direta-
. . . - diversas e essa 11ex1 11
e a perspectiva (os símbolos linguísticos podem assumir diferentes significados, de- abrangem obJet1vos e mtençoes , om símbolos linguísticos.
pendendo do contexto social em que são empregados). mente, pela capacidade da criança de operar e 1. to e' a de que a criança
• . . ·a do desenvo v1men
O desenvolvimento ocorre com base em experiências nas chamadas cenas fami - Uma das premissas bas1cas da ps1co1ogi . . os de vida. buscando com-
. d lt desde os pnmeiros an
liares contínuas que favoreçam a compreensão, por parte da criança, dos artefatos participa do mundo social dos a u o~. ·cta A habilidade de entender que os outros
comunicativos utilizados (por exemplo, palavras) e de sua função, bem como dos preender o mundo social em que esta ms~~ ·, dos seus sustenta os relacionamentos
diferentes papéis sociais exercidos pelos agentes interacionais (Tomasello, 2003). • renças dueren es . , - as :i
possuem sentimentos, deseJOS e c as a ões dos outros fazendo m,erenc1 .
Para o autor, a principal forma de aquisição de palavras na cultura ocidental não é sociais futuros. A criança tenta compre~nd~r ç ·a a respeito dos estados mentais.
simplesmente ouvir o adulto nomear repetidamente objetos ou ações, mas seguir as artir de suas próprias percepçoes,
-
is
10 e ena um:i teon
, m contextos variados. conJU
o nto
P - dos outros e d ·
"pistas sociopragmáticas" que envolvem a direção do olhar, os gestos, a entonação e q ue lhe permite explicar e prever as açoes 1· at1
·va é o que alguns autores cnonu-
características do contexto interacional, dentre outros aspectos para descobrir a que o . d strUtura exp ic
de hipóteses que é denvado essa e I w·mmer & Pemer, 1983).
adulto está se referindo quando emprega uma palavra. nam de teoria da mente (por exemp o, i , ria mente pem1i te que ek

O período linguístico do desenvolvimento comunicativo corresponde, aproxi- humano tem de sua prop .- e aç~s.
A compreensão de que o ser reender seus gestos. expres~oes
madamente, aos 12 meses de idade com o surgimento das holófrases - expressões interprete a mente dos outros, busc. ando compança seoue a lógica da realidade no ,elu
ue a cn ° dc, en, o -
simbólicas formadas por apenas uma palavra que denota uma ideia mais complexa A brincadeira de faz de conta, em q . d utro é fundamental para O -
. •. . d rspecuva o o •
(por exemplo, "Colo" para dizer "Eu quero beber água"). A palavra é um veículo mundo imagmano assunun ª pe °
243

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 acredita, sente etc.), então se torna menos enigmático apreender O dilema de
, irnenio !-ociocognitivo. uma vez que a atividade de fazer de conta requer, em alguma pe nsa. com TEA ao conviver
• num mundo essenc1·al mente 1mguístico.
· A consequên-
medida. habilidades que indiquem a compreensão de estados mentais. Fazer de conta. pe. ssoas déficit é bem I·1ustrad a por Francesca Happe:, "Se as pessoas com autismo
por definição. envolve ter e projetar (intencionalmente) uma representação mental da eia desse
• habilidade para pensar sobre pensamentos, tanto os seus como os dos outros
não tem . '
realidade (Sperb & Carraro, 2008). _ . s são como estrangeiros em uma terra estranha porque o mundo em que habi-
1
entao eéaum mundo social ( ...) deve ser um 1ugar aterronzante,
.
Com base nas premissas do modelo de Tomasello (2003), infere-se. então, que 1.mprev1s1ve
. , 1. Não é de
crianças com TEA apresentam dificuldades no desenvolvimento da descoberta de si e tarnos d que a criança com autismo frequentemente lute contra ele, ou escape
surpreen er
do outro como agentes intencionais e, por isso, não aprendem (por identificação e , i·ca ou mentalmente" (Happé, 1998, p. 49).
de1e, f 1s
imitação) as formas mais elementares de comunicar as próprias intenções (pelo gesto, . - d os temas abordados neste capítulo demonstraram a importância de
Fina11zan o, . .
postura, expressão fácil e olhar) e de compreender as dos outros. A habilidade da marcos sociais e linguísticos do desenvolvimento humano nos pn-
e conhecerem os . _
comunicação intencional se amplia no terceiro trimestre de vida do bebê e atinge seu s . d ·da e de compreendê-los do ponto de vista nao apenas comportamen-
me1ros anos e v1 li -
ápice em tomo dos 18 meses de idade, quando brota a capacidade de coordenar a · 1 A apropriação desse conhecimento é a chave para uma ava açao
tal mas conceitua . . -
atenção entre parceiros sociais e um terceiro referente (objetos ou qualquer outra ' · TEA promovendo a identificação e a mtervençao precoces
fi · nte d a cnança com ,
"situação" externa). Ora, para que o mundo externo seja compartilhado, é necessário e 1c1e t o melhor desenvolvimento da criança ao longo do espectro.
e, consequentemen e,
que haja modos de serem feitas referências às propriedades desse mundo e seus elemen-
tos - daí a necessidade de se empregarem gestos e todo o repertório comunicativo.
Por razões que ainda se desconhece e sobre as quais há algumas especulações,
especialmente as ligadas à maturação cortical nessa etapa de vida (Zanon et ai., 2015),
crianças com TEA "falham" em galgar essa etapa mais complexa. restringindo seus
sinais comunicativos a níveis mais básicos de "sobrevivência... isto é, sinais que indi-
cam as suas necessidades para os outros, mas que não atendem aos propósitos de
compartilhamento social. Eis porque o gesto de apontar para indicar interesses, curio-
sidades e descobertas pelo simples prazer do compartilhamento é, acuradamente, um
dos sinais de alerta mais contundentes de TEA. Importante ressaltar que não se trata
apenas do gesto em si, mas de todo o repertório que o acompanha [olhar, postura do
corpo, expressões faciais, monitoramento da reação do outro ao seu próprio compor-
tamento etc.], que revela o interesse em incluir o outro na experiência social, de uma
forma contínua e variada. Por isso, crianças com TEA "parecem" distantes e desinte-
ressadas na interação social, apresentam-se mais "silenciosas", retraídas ou esquivas.
Para a maioria dessas crianças, entender o que querem dela e como se fazer en-
tender pelos outros é um enorme enigma, pois significa lidar com símbolos linguísti-
cos e com pistas sociais e afetivas. Ainda nessa linha de raciocínio, percebe-se a razão
do embotamento da brincadeira de faz de conta, isto é, simbólica; essas brincadeiras
demandam uma representação da realidade, constituindo, portanto, um desafio para
crianças com TEA. Dessa forma, brincadeira simbólica muito limitada ou ausente, há
muitas décadas vem constituindo um dos maiores sinais de alerta para TEA (Chaun-
dry & Dissanayake, 2016; Tager-Flusberg, 1992).
Entendendo que o conjunto de habilidades delineadas até agora tem suas raízes
ainda nos dois primeiros anos de vida, é compreensível que a falta desses "pré-
requisitos" sociais impacte diretamente o desenvolvimento de habilidades sociais
mais sofisticadas, como a da Teoria da Mente (ToM) (Nelson, 2007). Se desenvolver
a habilidade da ToM é compreender a perspectiva social e afetiva do outro (o que
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