Classe multi-niveaux CeCe yn Mica tes hachette ETE Pee eta aan | Win371) pay Collection dirigée par Gérard Vigner Catherine DAVID et Dominique ABRY Classe multi-niveaux | et pédagogie différenciée | h chette FRANCAI IGUE ETRANGERECollection F + Titves parus Collection aiigee par Gérord Vigner ‘laborer ur cours de FE, I. Courtilon Enelgre la prononciation du francais 8. auret Lenseignerent en classe blingue,. Daverge,édition reve et cortigée Le francais sur object spécfique,J-M. Mangfante, c.Parpete, étion revue et corigte ‘manieresdopprendre,)-M. Robert Faire class en FL, Une opproche actionnell et progmatique,-P- Robert Rosen, Claus Reinhard Lintercompréhension: une autre approche pour enseignement des langues, 5. Cad, ch Jamet La itenture en classe de FLE: état des eux et nouvelles perspectives, JM, Defays ‘A-R Delbart, 5, Hammam, FSaenen Inclure: francis langue de scolarsation etéeves allophones F Peutot Cherqul Interactions dialogues, cnversations Oral en FLEE Ravazzol, Juin, V.raveso, G.Vigner Pratiquésdéerture apprendre a rédiger en langue étrangere, M0. Hidden Parcles et musique: lefrancals parla chanson, Courvennec Formation en ligne et MOOC: apprendre et e former en longue avec le numérique, -Mangenot “ystématsation et maltese de la langue Texercce en FLE,C.Vignet Horse Démarche qualité et éveuation en langues, Riba, 8, Megre Lenseignement des langues étrangées, Porcher Profesieurde FEF Barthélemy Leiythmedfrangas pote, . Pagel. Madelen, F. Weoland + Surle site www.hachetteflesr > Consultezle résumé et le sommalte des ttre, Collection « Pratiques de classe » ‘Delo vidéo d internet: Bo actités thématigues, T.Lancien ‘xercicssysimatiques de prononcaton francaise, Léon Jer, communiquer opprendre Weiss Photos-expressions,F.Yaiche Collection « Pratiques de classe » sous la direction de Martine Stman eit et gestion du tableau ©. Dal, M.Stman Oral et gestion du tableau, E Dall M,Stimman Eatition:Chistine Delormeau ‘conception graphique et couverture: Amarante, Atelier des 2 Ormeaux Réalieation : Nore Compo ISBN o78-2-0rgor6253 Hachette tie 208, su ean Bluzer, 98 Vanes Cede, France Tous les rats Ge epraucton,detraducion etd soapsion setts pou tus pays {ie de propre intectetenautoean, ao temes aes afaes Laz get L's, dune part, {Splencu tepoductone strctement reserve 4 Fusage pve. du cope et on Gestinées (Ghost ey dautre pr, que sles anaes es coutes cations dans un but cep toute reprcentation ov reproduction ttegile ou patel, ae San Te consetement de ‘ants dot ou ajar case at ete, ete epaventation ou eprogrtion par quelque procédé que cso. sansautorsaton de ter cu du Centre trance expan Gu dro de cop (20 ue des Grands Augustine, 75008 Pan) consttueat Gone ume ‘neta setionnde pales aries a et suvens ds Code pal, Sommaire ‘La lass de langue: un espace délimité 2.1 classe de langue: un temps delimit. 5. La classe de langue: un contenu, une progression et une €¥aIUatR nnnnnnennonn ‘les différents contextes de dasse 5 la classe mult-niveaux véeue comme un df par S05 24ers Sets enselgnants naan 52. Les apprenants 2. Vers la prise en considération une pédagogie diffrence en France. 5: Les concepts de wvariation» et de w diférencation ®rwnnn Pepe eer ea eee Eset 1. Les apports de Papproche communicative ‘tes documents authertiques tla progression. 12. Lapprache par eompétencs..-m 14. La notion de bescins 14. La centration surapprenant— 2. approche actionelle... vila construction du savoir pat Is t3CheS ooo —an— 2. Le féretll du Cadre Européen Commun de Reférence our les Langues (CECRL). : : 2.5 Une approche par competences et un portflio. 24 interaction et a mediation ensannnonn 1. apport du socio-constructivisme 1 interaction au service de la cognition. 14 Le soclo-canstrctivme appliqué &apprentssage d'une langue ranger. 2. autonomie de apprenant.. eee Vautonomie comme resparsablté de son apprentissage. = 2 autonome comme apprentissage indépendant et avto-apprentissage. 5. Les paramétre prendre en compte pou élaborer un cours de langue vn. 4 Les parametes administratf, is a scolarité tala politique de établiseent. 42 Los paramétresiés aux apprenants eux-memes. 4 les paramétres is & action didatique elle mémeoo NN ‘Le regroupement en classe enti 1i.tesobjectts du tegroupementen clase ene 9 12 es demarches pédagogiques et es modalitésc'adaptation de ation ensegnante. = asa : 2 Letravall en petits groupes. 25. Des groupes de niveaux homogenes ou proches 22.Letiavailen petts groupes de nveaux heterogenes, 3 Le traval en bindmes de niveaux proches ou soir 37. Les objects t disposi’ des egroupernents en bindmes. 432 Les modaltés de travail pour ls bindmes de niveaux poches 3.3, es modaltés de traval des bindmes de niveaux différents, ? {Le travallndividvel 441 Les objects du tavallindividuel.. {42.185 leux dlenseignement ou dapprentssage._ 5 Diun regroupement a autt. 6. La didactisation de supports variés pour une classe Pear 1. Objectif langagiers diferent et supports différents en fonction du niveau des apprenants 2. Objctfsangagiersidentiques et supports diférents en fonction Tio Cio ec 2, le support sans modification des consign’, 2.2 La complexation de Fexplaitation 23,La simplification deTexplotation. Pe ee ee ee 1. Les TCE en classe de langue : matériel, logics, Web 2.0 1 Le matériel ou hardware in situ, 12. Le matériel ou hardware mobil. 13 Les logics / sites web (SoP Wate) 2 Bxercees et activites pour le laboratoire multimédia 3 Actiités pour la classe FLE mult-niveaux en len avec des sites inte 3.1. Acts pour amticlper UN COU evan oneness 32. Actvtés pour accompagne lecours en présentiel _ 147 1st 2 13 153 35, Activites pour consolde et prolonger le cours fe ee 3.4 Adtvtés pour échanger apres le cor... - 156 435 Activité pour créer et réalser des projets actionnels— = 156 4. Pedagogie de projet et dlspostf hybrid nnn “7 4 Projet et pedagogtediferenige rou. ~ 157 42. PAdagogie de projet et dsposit hybride vv. — 138 +43, Construction d'un scenario pédagoglque. =—— 19 ‘conclusion ae oT | existe dans 'enseignement des langues des termes dont 'ambiguité pose souvent probleme, celui de «classe » faisant justement partie de cette catégorie, En effet, sous la mention de «classe », on peut désigner tout aussi bien une «classe de francats » ou «une classe de mathématiques», clon la nature des enseignements dispensés, qu'une «classe maternelle » ‘ow une «classe terminale» selon le degré des études sulvies. Les présup- posés attachés & cette notion sont nombreux : une classe rassemble des cleves d'un méme niveau, portés par des intéréts proches sinon identiques, placés sous la direction d'un professeur qui dispense un enseignement mun, selon un rythme d'acquisition uniformément réparti, Ia maitrise un niveau donné conditionnant le passage au niveau suivant. Bref, un univers dans lequel 'homogénéité des publics, dans lessentiel de leurs composantes, fonde une certaine uniformité de 'apprentissage. Et conve- tions que, dans la réflexion générale développée par la didactique des langues, cette vision globalisée de organisation des apprentissages pré- aut. En effet, ele autorise une mise en suspens provisoire d'une analyse ur les conditions organisation de Venseignement des langues, comme dle la question des écarts de profils entre éléves. Cela permet d'aborderplus alsément des questions plus générales, plus fondamentales aussi, Portant sur examen des processus d'appropriation selon les théories de apprentissage, sur la relation aux descriptions linguistiques de référence, (ou encore sur Fexamen des choix méthodologiques possibles, Mais on sait bien que dans la réalité des pratiques d'enseignement, Cette vision de I'étre collectif quiest la classe est rarement attestée. Une Classe, comme regroupement administratif d’éléves, peut rassembler des individus de niveaux différents, aux intéréts par rapport ala langue apprise fortement contrastés et provenant d'univers culturels dans lesquels les attitudes et conduites d'apprentissages sont largement différenciées, Stades et parcours d'acquisition d'un éléve a 'autre ne sauraient ainsi se Fehea8 Meshes Conptenceintecatuele-— 82 D UNE CLASSE DE LANGUE PO en interaction Fiche29 Pale desesatntés ——_POeninteracton wm 8 MULTI-NIVEAUX quotiiennes Fiche 30 Frasmus E=PO-Compétence cutee Av82 137 ~exque Fiehe 31 Récapitulaton des démarches ures competences de comphersionet 42 En passant d'une langue @ une autre, certains interdits tombent dle reception orale et rite avec une classe dapprenants mult niveaux un espace de liberté s‘ouvre subitement. Ficheg2 Les achats de Not! ‘Grammaire: pronoms cr ~Compétence cturlle ‘Akira Mizubayashi, 20. Fiehes3 —tapelntue Lexique-Compétenceculturelle Av82 159 Fiche34 Céeanne peint O-texique ava 54 Fiche3s localisation et couleurs Grammaire: prépostons aaa 55 ~texique = A if Unétérogénéité est inhérente a toute situation didactique, quelle que Rie hetas: pears, er cete Be . soit la discipline, Réduire l'écart entre les compétences des éléves a été et as ; ; demeure un souci permanent de tous les enseignants de par le monde. Reset. Salone Ci cic ofe,_“seique Préparation us pci Atea' ee Ceest aussi une préoccupation des enseignants de langue étrangére qui Fiche 38 Journaldaccuell four CO~CE- PO=PE a8 160 ont souvent des classes composées selon I'3ge des apprenants et non tsiiesau par selon leurs niveaux de compétences en langue étrangere. Fiche 39. Recommandations pour enselgner dans une ass mult niveaux 3 La dase de langue multi-niveaux a différentes caractéristiques. La classe de lan; ‘Margarida Cambra Giné, dans Une approche ethnographique de la classe de langue, présente la réalité complexe de la classe qui, pour elle, est un rassemblement d’apprenants «organisé selon certains critéres ituationnels (ge, niveau, besoin, etc) et partageant un ensemble de Uiaits et de conditions qui les classe, cest-a-dire qui les catégorlse en tant iG compan a te qu'appartenant & une classe» (2003 : 45). Les apprenants ont un méme Ce comprehension de éet programme a suivre et les mémes objectifsdatteindre, Leterme d'«hétéro- 0: production orale enité» défini comme I'«éclatement des niveaux et des compétences» a eee ‘emble incompatible avec ce regroupement puisque, au contraire Il s'agitplutot d'«homogénéité» : une classe de langue étrangére devrait étre un rassemblement d’apprenants de méme niveau, soit « débutant™, soit «intermédiaire», soit «avancé» et les apprenants devraient avoir le méme degré de compétence de communication ou de capacités langagieres en Compréhension de loral (CO), Production orale (PO), Comprehension de Vécrit (CE) et Production écrite (PE). Pourtant, la réalité nous montre souvent le contraire et, pour différentes raisons (institutionnelles, finan- cires..), une classe se trouve composée d’apprenants ayant des niveaux en langue cible différents. L'enselgnant doit alors savoir prendre en compte cette réalité et adapter son enselgnement. Peut-on encore parler de «classe», ne vaudrait:il pas mieux parler de « groupe d’apprenants aux niveaux divers»? indépendamment du fait qu’ils désirent tous apprendre la langue frangaise, ils ne peuvent acquérir les mémes savoirs et savoir- faire a la méme vitesse. La définition de la classe par Robert Galisson et Daniel Coste (1976 : 93) comme «groupe de travail associant maitre et éleves dans la réalisation d'une téche commune» doit aussi étre revue profondément car comment des apprenants ayant des competences dif- férentes peuvent-is réussir 3 atteindre objectif vise sans que certains, les plus faibles, ne soient pas mis en situation d’échec et frustrés? La salle de classe est un espace clos et limité. «La porte de la salle se ferme et s‘ouvre coincidant avec le début et la fin d’un segment horaire attribué, que tous les participants sont tenus de respecter. Les éléves et les enseignants sont affectés a un groupe et ne circulent pas en principe, d'un groupe a l'autre» (Cambra Giné, 2003 : 47). Lasalle peut avoir des dimen- sions différentes et donc accueillir un nombre d'apprenants différents. Le cours a lieu parfois dans un amphithéatre. enseignement est alors ‘magistral,étudiant prend des notes, participe peu, voire pas du tout. C'est rarement le lieu d'une classe de langue oii interaction est primordiale: «a Vintérieur de ce groupe de travail les réseaux de communication ne doivent pas étre a sens unique ~surtout s'il s'agit d'une “classe” de langue - mais multidirectionnels, pour permettre & chacun d’étre tour a tour locuteur et auditeur» (Galisson et Coste, 1976 : gi). 'interaction a besoin d'un espace plus restreint et d'un nombre limité d'apprenants. Si hetérogéneité des niveaux sy rajoute, comment lenseignant peutil gérer en méme temps plusieurs interactions de niveaux différents? En cela, «le contrat didac- tique», accord Indispensable entre ies attentes des apprenants vis-a-vis de Venseignant et celles de lenseignant vis-a-vis des apprenants sera difficile a géter. Guy Brousseau, didacticien des mathématiques, le définit tres bien (1986 : 51): «Dans toutes les situations didactiques, le maitre tente de faire faire & Véléve ce qui veut quil fasse, mais ne peut pas le dire d'une mmaniéretelle que eve n’ait qu'a exécuter une série d'ordres.» Ce contrat fonctionne comme un systéme d’obligations réciproques qui détermine ce que chaque partenaite, 'enseignant et enseigné, doit gérer et ce dont Classe mult-niveaux et pédagogiedtfrenciée chacun est responsable devant autre, Dans une situation didactique com posée d'apprenants aux niveaux hétérogenes, le contrat didactique est encore plus difficile a réaliser. 2. La classe de langue : un temps delimite’ La classe se définit parle lieu qu’occupent enseignanteet ses éleves mais, est aussi par une temporalité didactique : « Une classe se déroule sur 'axe temps, a 'intérieur d’un horaire préétabli, et est affectée par les rythmes et les variations saisonniéres» (Cambra Giné, 2003 : 43). «Enseigner, c'est par courir avec les éléves une séquence, une suite orientée dobjets de savoir Cette disposition du savoir sur 'axe temps, est appelée chronogenése » par Yves Chevallard, Le temps didactique consiste pour enseignant 8 organiser ses dispositifs (supports, activités, matériels) dans un certain ordre de telle sorte qu'il puisse aboutir avec les étudiants & ses objectifs d'enseignement 4 la fin de la période quill estime nécessaire pour y ariver. li peut évaluer ce temps en termes d’heures de cours ou de nombre de séances,Ilest trés rare qu'un enseignant, quelle que soit sa matiére, ne se plaigne pas du manque dde temps dont il est victime pour transmettre les savoirs et les savoir faire. En classe de langue, cette frustration est d'autant plus grande que appropriation de la langue se fait grace aux échanges, aux interactions centre lenseignant et les étudiants et entre les étudiants eux-mémes, Des incompréhensions, des obstacles, des situations imprévues peuvent venir contrecarrer le programme de cours anticipé par enseignant et qu'il fau dra réguler. Cela se produit déja avec des classes dites homogénes, alors comment gérer le temps didactique quand on ne dispose que de quelques heures par semaine avec, de surcroit, un public aux niveaux hétérogénes? De plus, le temps d'enseignement n'est pas identique au temps d'appren tissage. «Le maitre est capable d’anticipation », il est «capable de maitrser le futur» (Chevallard, 1985 : 71) mais 'apprenant, lui, ne peut pas anticiper ut les objets de savoir, il les découvre au fur et & mesure de la séquence ‘Yves Reuter (2007 : 26) explique que la notion de « chronogenése» permet ‘mise en scéne des savoirs nouveaux dans la classe, en faisant «comme si {ous les éléves avalent appris la méme chose et au méme instant. Un tel ésupposé n'est pas valable pour une classe de langue aux niveaux hétéro: iyenes puisque les niveaux de connaissance des apprenants 8 un moment donné sont différents. Venseignant doit anticiper plusieurs objets de savoir wlaptés & différentes temporalités d'apprentissage. Ainsi, pour atteindre tun niveau Ar acquis, le temps d’apprentissage sera plus long pour certains ipprenants selon |'éloignement de leur langue maternelle par rapport & |i langue cible ou selon le nombre de langues quils parlent. enseignant devrait alors pouvoir passer plus de temps avec eux qu'avec les apprenants aractérstiques d'une classe de langue mult-niveauxplus avancés, ce qui est difficlement envisageable, «Le professeur aural donc affaire avec des temps multipliés au cours de son enseignement [. 5a classe n’avancerait pas d'un seul homme; a lui de gérer cette polychronie et de trouver pour ce faire les mayens les plus astucieux. (Chopin, 2011: 21). Enfin, la gestion du temps d'enseignement peut s'avérer d'autant plus difficile que, «comme le temps des autres sphéres de activité humaine, [i] serait doté de pouvoir de productivité» (Chopin, 20m: 36). Time Is ‘money. Uenseignant s'engage dans une «course contre la montre». Le soucl d'efficacité et de rentabilité de lenseignement/apprentissage est tne préoccupation des enseignants et des étudiants d'autant plus que, parfos, certains apprenants payent leurs cours. La compression du temps, la prise en compte des diverses temporalités d'apprentissage, le souci de rentabllser cet enseignement/apprentissage, autant de parametres qui compliquent la tche de Venseignant sil doit gérer une classe hétérogéne. Pern ce ku can) eee RN DEC ‘Comment un enseignant peut-il batir un programme pour qu'un étu- diant Ax progresse autant qu'un étudiant B1 ou B2 sills sont dans la méme classe? Comment plusieurs progressions peuvent-elles étre envisagées dans une classe hétérogéne? Ces interrogations nous conduisent a inter roger plus précisément la notion de progression. Le sens premier, du latin progresso, signifi a la fols gradation et progrés. La progression est au Coeur de la problématique de 'enseignement/apprentissage, Cest «une {question typiquement didactique car elle se situe & l'interface du théo- rique et du pédagogique» (Chiss, 2000 : 67-68). «Le terme de progression renvoie d'une part aux principes et a la mise en ceuvre de programmes et de parcours d'enseignement, en partie fondés sur (organisation des contenus, et d’autre part au déroulement de 'apprentissage, cest-d-dire aux étapes suivies par les apprenants» (Porquier, 2000 : 9). Le parcours est nécessairement egradué » (Robert, 2002 : 64). Pour Galisson et Coste (1976 : 446-447), «toute démarche didactique, toute procédure rationalisée et économique d’enseignement, aboutissant 4 la miseau point d'un modéle ou d'un itinéraire d'apprentissage, implique des décisions relatives ~ au choix des éléments & enseigner ou privilégler dans ’enseignement; ~ a la mise en ordre de ces éléments suivant la stratégie qui semble la mieux adaptée aux buts recherchés (facilité, rapidité, consolidation de Vapprentissage, etc)» oO classe mit alveaux et pédagoteditrncée Ce type de décisions détermine ce qui, dans un manuel, une méthode, ou simplement une pratique pédagogique, est appelé «progression La progression renvoie 3 un programme effectué de maniére continue, inéaire et hamogene. Il s‘agit d'une «lingarité dans le parcours accomplt ‘d'un degré 0 de la connaissance & un objectif déterminé de mattrise)», ‘Yune «continuité dans le processus ("'apprentissage s‘opérant dans une Jurée plus ou moins longue mais idéalement caracterisé cormme ininter- rompu et fondamentalement de méme nature jusqu’a son terme fixé)», tune « homogénéité dans le milieu et objet d'apprentissage ((environne- ment, les données, le programme sont réputés présenter les mémes carac- tezistiques de bout en bout, la mise en progression se présentant comme une accumulation, une extension, une complexification, non comme com portant des changements qualitatifs internes » (Coste, 2000 7). Sont aussi essentiels le cholx et organisation des dispositifs (objectifs, supports, matériel) de enseignant, les stratégies qu'il va mettre en place sur une durée déterminée pour faire découvrir de nouveaux savoirs et savoir-falre linguistiques et culturels aux apprenants afin quils mattrisent cde mieux en mieux la langue étrangere, Venseignant doit tenir compte de tous ces criteres différents pour les choix pédagogiques quill aa faire avec lune classe hétérogéne par rapport & une classe homogene®. La progres- sion a donc deux sens : 1. progression dapprentissage et 2. progression Wenseignement. Elles sont interdépendantes puisque la progression 2 est dlestinge & mettre en ceuvre la progression 1 mais souvent la progression 1 ‘les apprenants contribue 8 moduler la progression 2 de Ienseignant, ce {juiest plus complexe dans une classe multfniveaux que dans une classe homogene puisqu'l faut choisir plusieurs progressions d'enseignement pour plusieurs progressions d’apprentissage dans un méme temps didac lique. C'est une surcharge de travail pour enselgnant. L'idée de développement régulier, constant et continu, appliquée 3 la jnogression d'apprentissage désigne une accumulation de connaissances \inguistiques et culturelles allant du plus simple, du plus frequent au plus complexe et au plus recherché. La question de la progression est dépendante de celle de lévaluation. \vonseignant vérife réguligrement par une évaluation formative différenciée | chaque apprenant de sa classe a intégré les savoirs linguistiques abordés tout au long du cours et sil progresse dans les différentes capacités langa- wieres. Dans une classe mult-niveaux, Cest une évaluation tout 3 fait pos- ‘hie méme si elle est lourde & mettre en place et qu'elle accroit le probleme ‘ic la gestion du temps de préparation et de correction pour 'enseignant. \ our Vévaluation sommative finale, le probleme est plus complexe car os ecoles secondaires ou primaires se référent aux programmes natio- shaun et ne reconnaissent que le niveau déterminé pour une classe d'3ge rottiques une dase deangue muvee °donnée pour passer dans la classe de niveau supérieur. Linstitution n’es competences de compréhension de loral et de lécrit sont souvent bien as préparée a accepter que soit mis en place un examen difference imeilleures que les competences de productions orale et éctite en raison selon le niveau réel de chaque apprenant et a en reconnaitre les résultats. dea présence plus oul moins importante de médias en francais (télévision, Dans les centres de langue plus indépendants par rapport au systeme presse et internet) Educatif, valuation sommative d'une classe multi-niveaux permet At'étranigerte aysbeme éducatif encanta las marries dtticuttés: Bans de reconnaitre aux apprenants des niveaux de compétences en langue différents, Le centre délivre des attestations selon les résultats aux exa- mens finaux. le primaire, de nombreuses écoles, privées ou publiques, proposent des cours de FLE pour enfants. Les éléves qui le souhaitent ont Nopportunité de suivre jusqu’a trois heures de francais par semaine mais a classe ras- femble souvent 2 04 3 niveaux et lécart entre les Sges peut étre assez important ; ainsi en Iran, on trouve des éléves de 6 & 10 ans dans un méme groupe. Au college et au lycée, beaucoup de classes regroupent 4. Les differents contextes de classe des débutants complets, des faux débutants et des niveaux intermé- Les classes multi-niveaux en langue étrangére se rencontrent dans dif- diaires car certains éléves pratiquent le francais depuis plus longtemps férents contextes, en France et a 'étranger. ‘que d'autres, Le frangais est parfois la deuxiéme ou a troisi¢me langue {hoisie comme en Pologne, en Espagne, en Russie ou en Thailande. Dans ‘ertaines universités (en Slovénie par exemple}, les étudiants peuvent \nscrire & n‘importe quel moment de leur scolarité dans la classe de (rongais, quel que soit leur niveau, et comme ils sont peu nombreux, ils sont regroupés dans une méme classe qui deviendra de fait multi- hiveaux. Le nombre d’éléves est également un élément déterminant {erlaines classes de lycées en Inde sont composées de plus de 140 éléves \Jont le niveau va de débutant complet a A2 et dont les apprenants sont purfo's peu motivés a apprendre la langue francaise. Dans les centres ide langues, comme les Alliances francaises ou les Instituts francais, les (asses de FLE sont en général de niveaux assez homogenes 8 l'exception tle quelques cours spécifiques comme la préparation aux examens DELF iow DALF En France, dans 'enseignement secondaire, anglais est souvent choisi comme premiére langue par la majorité des parents. Le professeur se retrouve 8 [a fos face 3 des éléves de riveaux avancés qul ont vécu un certain temps dans un pays anglophone et & des apprenants trés faibles {qui n’ont pas les compétences requises pour atteindre les objectifs fixes par les instructions offcielles. C'est aussi le cas dans des colleges et lycées internationaux oi les éléves n'ont pas tous le méme niveau dans la langue étrangére d'enseignement et on note que lécart se creuse, notamment dans les disciplines non linguistiques (DNL). Dans les centres de langues, centres universitaites et autres écoles de langues, on rassemble parfois dans la méme classe des étudiants de plusieurs niveaux pour des raisons de rentabilité économique car il n'y a pas assez d'effectifs pour constituer une classe homogéne (David, 2073). Cela concerne plus particuligrement les cours de spécialités: les doctorants, les ingénieurs, les médecins, pat © ableau ci-dessous présente quelques exemples caractéristiques de exemple, viennent souvent d'horizons variés et lenseignant se retrouve rntextes multi-niveaux communiqués par des enseignants étrangers, confront & des besoins trés diverst Par ailleurs, pour des raisons logis- professeurs de FLE dans leur pays. tiques, les étudiants qui appartiennent 3 un méme programmed'échange, in| ve SEES comme Erasmus, sont rassemblés dans une seule classe car ils participent aeeheaienes a des activités planifiges en plus des cours de langues. Les classes de sco- Eo aS enine Teenie annie Troon ea Cotege ava Oheaner ter sais d'immigration et d'intégration) et de centres pénitentiaires comptent: at des apprenants de provenances et de niveaux trés inégaux parce que cer= oe genes piainten oie veal des pls tains ont deja été scolarisés dans leur pays et d'autres non. Uenseignant eM ste est confronté parfois au probléme de |'alphabétisation qui reléve d'une. College | Ay, Az Etablir une progression. pédagogie tout 2 falt particulere, pubs exalts tyede afin aa Enseigner aux grands 2h/ semaine ‘groupes (igo eleves par classe), Dans les pays oli on trouve des classes de francais langue seconde (F15) dans un contexte francophone, le niveau des apprenants varie en fonc: tion de usage quills font du francais en dehors de l’établissement. Les Classe mult-niveaux et pédagogiediferenciée stiquePays | Publics | Niveaux dans une classe DifficuRes® ] et nombre d'heures | Russie | Primaire et | Ar, Az, 61 ‘Suivre le manuel d'un niveau secondaire | 8 h semaine donne. Les préparer 3 un méme examen final. an [Primaire | As,A2,81 Répartir les activités selon 2h/ semaine les envies et les niveaux des enfants. Unétérogéneité s'applique essentiellement, en France comme a Iétran- Ber, 8 des classes A1/A2 ou A1/B1 ou B1/82 ou Av/Br,trés exceptionnellement Ax/B2. Ce sont donc souvent deux, voire trois niveaux qui fonctionnent ensemble. Les enseignants se disent démunis devant ce genre de contexte Les apprenants subissent un stress qu'l faut arriver & gérer en les faisant progresser & la mesure de leurs besoins. Peery ee eons Prune Ci rie ceer cts Dans une classe de langue étrangére oil se rencontrent enseignants et apprenants, le facteur humain joue un rOle essentiel. Tous ont un rapport intellectuel, affectif et corporel avec la langue maternelle et étrangére quils parlent ou sont en train d'apprendre. Les approches communica- tives et la perspective actionnelle ont renforcé la participation active des apprenants et les orientent vers plus de responsabilité dans leur appren- tissage. V'enseignant, soucleux de son public, de ses attentes et de ses besoins, construit un programme, une progression, des exercices et des activités adaptés aux individus qui composent la classe. tenseignement apprentissage d'une langue étrangére mobilise donc non seulement les aptitudes cognitives mais aussi la personnalité de chacun des protagonistes. BEG La formation, 'ancienneté dans le métier et la connaissance ou non de Ia langue et de la culture des apprenants jouent un rle dans la construction du partenariat entre lenseignant et les apprenants, ces der- niers privilégiant le professeur natif, «Des enquétes ont pu montrer que Vimplication psychologique des professeurs de langue est plus importante que celle de leurs collegues d'autres disciplines moins personnalisées ol le facteur humain est moins important ou évident. Les enseignants de langue parlent d’ailleurs plus souvent que d'autres de “passion” ou de “vocation” concernant leur métier, et leur espoir est de communiquer 8 leurs apprenants leur amour pour la langue et la culture cibles, qu’elles leur soient maternelles ou étrangéres » (Defays, 2003 : 109). Lors des différents entretiens que nous avons menés auprés des ensei- gnants lors de stages de formation continue pendant plusieurs années en France et l'étranger propos de leurs cours, ils ont évoque différents pro- blemes rencontrés lors de la préparation, de la gestion, du déroulement et de l'évaluation de leurs cours de langue. Beaucoup parlent «<'adaptation constante», «<'écartélement», «¢'improvisation »,voire de «bricolage. les obstacles mentionnés par les enseignants font écho aux éléments énoncés précédemment a savoir 6 entre la notion de «classe» comme lieu nique avec un programme commun et la nécessité de regrouper des étudiants aux capacités et aux objectifs différents Beaucoup d’enseignants s‘interrogent sur le choix et organisation des activités/téches pour plusieurs niveaux. ls évoquent un sentiment de désarroi et de frustration devant des éléves insatisfaits de la progres- sion proposée, une crainte de proposer des activités inadaptées, un stress devant la quantité d'activités pédagogiques & prévoir ainsi que leurs cor rections et une difficulté a gérerI'alternance entre les différentes activités proposées. En effet, lenseignant doit réfléchir aux activités proposées 8 chaque sous-groupe mais aussi a la classe entiére, anticiper des activités compatibles en termes de temps et qui lui permettent de s'occuper d'un groupe pendant que les autres travaillent en autonomie. Ii doit aussi antici- per es corrections qui seront plus nombreuses et plus variées que dans une Classe « homogene», organiser des activités en amont et en aval du cours. Pour mener a bien son cours, ajoutons aussi la nécessité avoir du matériel qui fonctionne et méme, dans certaines structures bien fournies, en quantité suffisante pour permettre de mener & bien certains exercices/ activités (casques audio, ordinateurs, tablettes..). Enfin la talle de la salle, voire le nombre de salles & disposition, conditionnent le bon déroulement des activités multi-niveaux, Le chapitre 5 consacré a la mise en place des regroupements d'apprenants ddans la classe multi-niveaux ainsi que les chapitres 6 et 7 sur le choix et la ddactisation des supports, apportent des réponses a ces interrogations. De nombreuses fiches (voir le somimaire des fiches page 9) présentent des idées «activités compatibles avec la fagon de gérer la dynamique de groupe. 5.12. La difficile gestion du temps avant, pendant et aprés la situation didactique Le travail préparatoire est trés important puisqu'il faut préparer deux ‘ou trois cours en un seul, parfois rédiger des fiches autocorrectives pour ‘gagner du temps, La sélection et la didactisation des supports sont plusfongues. Dans la classe, «!'enseignant se fatigue» plus vite que dans une classe de niveau homogene car il dépense beaucoup d'énergie & passer d'un groupe & l'autre (cf. chapitre 6), 5.13. Une progression difficile 4 évaluer et une responsabilisation incertaine de l'apprenant Il est difficile de juger de la progression des apprenants, de leur rythme 'apprentissage personnel, La prise en charge des débutants complets, s'il yen dans la classe, est un véritable défi qui repose en grande partie sur la confiance dans 'autonomie de 'apprenant. Or cette derniére ne va pas de soi (gf. chapitre 4). Pourtant, malgré les difficultés reconnues par tous, certains ensei- grants ont manifesté un réel intérét pour ce type de classe. il ont trouvé expérience trés enrichissante, appréciant leur role de chef dorchestre, menant de front leur réle de pédagogue, de linguiste, de coordinateur, de conser, de technicien... ls ont aussi constaté que les apprenants sont devenus plus autonomes, plus responsables, quills sont arrivés 8 prendre conscience de leurs difficultés et 8 évaluer leurs progres. Méme si cert étudiants étaient un peu «largués, cela leur permettait de prendre du recul et de développer des stratégles avecl'aide des étudiants plus avancés. Lenseignant doit tenir compte de paramétres trés différents pour construire son cours : de age, du sexe, de la personnalité, du degré de scolarité, des connaissances acquises dans la langue-source, des objectifs, de la. motivation, du style d'apprentissage, des connaissances acquises dans la langue-cible des apprenants. U'enseignant doit résoudre des pro- blémes linguistiques mais aussi relationnels et culturels. Les enquétes ou questionnaires de satisfaction que nous avons menés pendant plusieurs années & la fin d’un cours avec des niveaux et des nationalités multiples montrent que les apprenants ressentent parfois un sentiment de stress, voire de démotivation. Limpression de s’étre trompés de classe, la perte de confiance devant la difficulté, la jalousie et la frustration sont les pre- miéres impressions évoquées par tous les débutants qui ont commencé € apprendre le FLE dans une classe multi-niveaux. "I thought | was in the wrong class’, “I was not in the proper class’ It was frustrating”; “It's gonna bbe hard"; "me too, | was a kind frustrated and jealous®”, «Je me sentais tun peu frustrée parce que presque tous les personnes parlaient un peu de francais.» La difficulté principale concerne la compréhension du discours d'un niveau élevé entre l'enseignant et la classe et entre les apprenants de niveaux plus élevés : «Je connaissals aucun mot et pour moi c’était un peu difficile». De méme, il est frustrant de ne pas étre bien compris par les autres : ed cause de la prononciation parce que cétait un peu différent et eo atin weasel teh anGaGe aussi un peu difficile de faire bien la prononciation et certaines personnes parfols ne comprend pas». Ce sentiment de frustration est lié aussi 3 la personnalité de 'apprenant. Les difficultés rencontrées font écho a celles des enseignants 5.2.1. Lunité de la classe et le fait d’avoir un seul enseignant Cela peut provoquer certaines frustrations : des activités et des exer- cices inadaptés au niveau et parfois traités trop rapidement, une concen- ration génée par le bruit, un sentiment de malaise dans le groupe-classe, surtout pour les apprenants plus falbles, une longue attente du professeur jui donne impression de s‘accuper davantage des apprenants fables. 5.2.2. Une autonomie et une auto-évaluation difficile Lenseignant parfois propose plusieurs niveaux d'activités 8 partir d'un \éme support et demande a 'apprenant de réaliser les activités qui corres- pondent & son niveau. Certains apprenants sont frustrés dene pas pouvoir tout faire. Les fiches autocortectives souvent utilisées dans une classe multi- riveaux leur demandent une réflexion et une analyse trop importantes. I vest pas toulours évident de se corriger tout seul, de prendre conscience de 's erreurs sans les explications de Venseignant, surtout pour les apprenants debutants. Enfin, souvent, les apprenants ne savent pas travaller seuls. 5.2.3. La gestion du travail en groupes s. LA DIFFICULTE POUR UN APPRENANT A TRAVAILLER AVEC UN CAMARADE EN RAISON DE SA PERSONNALITE OU DE SON STYLE D/APPRENTISSAGE Certains apprenants sont plus aise que d'autres dans une classe multi hiveaux. ls arivent & s'adapter plus vite.-P, Narcy dans son article «Dans quelle mesure peut-on tenir compte des stratégies d'apprentissage»”, propose de falre prendre conscience 4 l'apprenant de ses attitudes face 1 Vapprentissage d'une langue seconde en le faisant réagir & une liste de stratégies (cf. le tableau ci-contre). Un apprenant qui cocherait plutot les questions 1 h («quand vous avez du mal & exprimer quelque chose, vous ver tendance a vous taire>), 1 i («vous étes décu de ne pas toujours tout comprendre», ets | («vous souhaitez bien parler au plus vite») éprouvera probablement plus de difficulté dans une classe multi-niveaux que celui qui ‘ocheraitles cases 2 h («quand vous avez du mal & exprimer quelque chose, vous essayez comme vous pouvez), 2 («vous admettez sans trop de peine qui reste des choses que vous ne comprenez quien gros» et 2 j («vous icceptez de vous débrouiller au moins temporairements). De fagon géné- rale, la colonne 2 présente des attitudes moins centrées sur la correction de la langue, faisant davantage confiance aux potentialités de 'apprenant et a ‘on autonomie, autant de stratégies requises par le contexte multi-niveau. es caractéristiques d'une classe de langue multi-niveaux 3‘Attitudes et stratégies d’apprentissage ‘a [Ci Falre des fautes vous tracasse. | 0 Faire des fautes ne vous tracasse pas trop | C1Vous apprenez mieuxen vous |G Vous apprenez en vous imprégnant Imprégnant de ce que vous lisez._| de ce que vous entendez © | vous aver tendance 3 ‘Din général, vous n'apprenez pas par apprendre par coeur coeur, |G Pourcomprende, vous Pour comprendre, vous réfiéchissez reflechisser 3 la grammaire assez peu la grammaire. @ | Vous structurez mentalement | C1 Vous parlez et écrivez, mots et tournures avant de parler | spontanément sans trop prévoir ce ou écive ue vous allez employer ¥ [Vous pensez quill faut Vous pensez quil faut parler pour apprendre avant de parle. apprendre. 8 | ClVous pensez qu'il faudratt tout | C1 Vous pensez que le but n'est pas de retenit. tout retenir fh [C1 Quand vous avez du mal a cexprimer quelque chose, vous avez tendance a vous taire, Di Quand vous avez du mal exprimer quelque chose, vous essayez comme ‘yous pouvez 1D Vous admettez sans trop de peine quil reste des choses que vous ne 1 | DVous étes décu de ne pas toujours tout comprendre clalternent. comprenez pas. J [Vous souaitez bien parler au | Ci Vous acceptex de vous débrouller plus vite. au moins temporairement. | DVous attendez que Fenseignant vous corrge, 1 [CiPour comprendre ou parler, | C1 Vous comprenez ou parlez vous avez tendance a passer par_| souvent sans passer par votre langue {D Vous préférez essayer de vous corriger vous-méme, votre langue maternelle maternelle. 8. UAPPRENANT TRAVAILLE DIFFICILEMENT PARFOIS AVEC CERTAINS ETUDIANTS PAR MANQUE D/AFFINITE Il arrive que certains tandems ou des sous-groupes de travail fonc- tionnent mal car certains apprenants ont des personnalités ou des maniéres de se comporter dans la vie trés différentes. U'enseignant doit en tenir compte. Dans des classes multilingues, 'apprenant se sent plus ‘en confiance quand il peut travailler avec des camarades qui partagent la méme langue maternelle que lui, mais 'enseignant veut parfois, au contraire, faire un regroupement qui oblige l'apprenant 8 échanger en frangais avec un apprenant d'une autre culture. Les chapitres 4 et 5 apportent des réponses 8 la dynamique de groupe avec 5 types de regroupements. lace multhniveaux et pdagogiecitferencde Malgré les remarques critiques envers la classe multi-niveaux, cer- tains apprenants apprécient de pouvoir travailler dans cette classe car ils peuvent progresser plus vite, réviser des objectifs linguistiques ou grammaticaux et jouer le ole de tuteur. Comme le disent deux étudiantes debutantes Interrogées : «pour mol cétait un but de voir les autres éléves ‘et donc,'essayais», «oui, je pense que oul,j'al progressé plus vite», «jimais les revues de presse en grand groupe d tous les niveau», «les personnes [plus ‘avancées] me disaient comment se fait la structure ou me corrigeaient»,« si J'étais avec des personnes de mon niveau, je pense ga aurait été moins vite parce que les gens parlent trés bien et on écoute.» ‘SYNTHESE ‘Toutes ces dificuhés essniies par les octets de lo classe son! plus ov moins, importants en foncon oun cercin nombre de paraméies : Tage des apprenanislenfenis, doescents, ods) = la motivation a opprendr la langue étrangire; ~ le rombre d apprenanis dans ka classe; ~ le nombre ieee soci oe = la longue cible optionnelle ou matiée pai Y ? ~ le lieu d'erseignement |école de langue, école, collbge, lycée, universe) ~ le programme imposé i enseignant ou libre; ~ les cours payanis ov grails) -la one ‘et autres langues mattisées par les apprenanis; ~ le fait que lenseignant matrise ou pas fa longue des opprenants; = la possbilté evoir des tteurs dons la classe ~ le mori! echnique : nombre de sales, dimensions de la salle, 6quipe- ment vid60, tableau blonc interact, lvision, accés 2 Interne, sll informa tique, laboratoire de longue, etc. ‘ous ces paromeres se rojoue pour une classe avx niveau héléropénes, bee yonagan de Comat tet de silo par we évauation diagnostique Ws précise, ov début du cours, los niveaux présents dans Ja classe et le nombxe d’apprenanis pour chacun des nivecux. La classe est un ‘niciocosme, une pele communauté ob Venseignant velle & ce que chaque Spprenant se sore iniégié el &laise avec fe groupe, La soldat ext fs imporiante dans ce ype de classe. L'cbjec des loves premires cciviée du ‘cours vise davarioge & la consttuion du groune quay commencement de: llenseignement de fa langue, Four que Vapprentissage révssisse, les appre: sons dovenl se sent en conics at ro en de paps Is dovent se sentir compris 6t powolr axprimer lous prablémes e! leurs dificultés ma ‘aussi leurs progrés, leurs réussites Is sentraident, se consellen, se ; CVoneeignant encovage, sme les intetactions ene les apprerants pls «pls fables pour quis communique et acquiren! une certine autonome. tal closve muinivecux devient plus que toute cure dasse une communout ob chacun a so place et ve tussle projet d'apprendre le francis, scactitiqes dune dase dengue mutiriveaut °1 Gf Gag etGroca, 2077 wa. FF Aaks eprenons le concept de chronogenése» dWes Chevalard, mals nous n'avons os vou rprendte cell de «topogenasen. En effet, nous paris du leu physique de la ice alors qurfves Chevallard entend par «topogenése les places respective des appre rants et de renseignant par rapport au savoir: xenselgnants et enselgnés diferent [.] selon Tears places respective par rapport au savoir en constrction, pa rapport & ce qu'on peut appeler a topogenése du savoir» (985 7) 315 eewon sur ces choix fera objet duchapltre 3. 2 Noublions pas le FOS, frangas sur objects spéctfques dont la démarche prend toujours da tompte Theerogénéie des besons du public en fonction des professions et/ou des spe cialis $. Nous avors également interogé les enseignants su leurs dificult, nous allons en paler juste apres. pee pensais que jétais dans la mawalse dasse», «dans une asseinappropriée» «fais fosiréen, «Ca allt ee dficies, ee me sentals un peu frustré et jlouse du niveau des autres» 1 Ate cité par Puren, C Serthocchinl P, Constanze, 7998, P4243. + Brousseau G,, 1986, «Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques», Recherches en Didactique des Mathématiques, 7(2), 39-15 + Cambra Giné M,, 2003, Une approche ethnogrophique de la classe de langue, Didier. + Chevallard ¥, 1985, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage. + Chiss J-L, 2000, «La progression, un probléme typiquement didac- ‘ique», Coste D. et Véronique D,, La notion de progression, Notions en questions, n°3, ENS éditeuts, 67-70. + Chopin M-P, 2011, Le temps de enseignement, Favancée du savoir et les hétérogenéités dans la classe, PUR. + Cicurel F, 2002, «La classe de langue, un lieu ordinaire, une interaction complexe», AILE, 145-164. + Coste D, 2000, «Le proche et le propre, remarques sur la notion de pro- gression », Coste D. et Véronique D. La notion de progression, Notions en questions n*3, ENS éditeurs, 9-20. + Cug J-P. et Gruca |, 2017, Cours de didactique du francais langue étran- agére et seconde, PUG. + David. C. 2013, Lagir enseignant en classe de FLE, multilingue et multi- niveau en miliew homoglotte. These de doctorat (sous la direction de P. Cuq), Université de Nice Sophia-Antipolis a at Srila hd! Defayss-M, 2003,Lefancais langue étrangere et seconde. Enseignement et apprentissage, Mardaga. Golecon R. et Coste D. (dir), 1976, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette. Mizubayashi A, 2077, Une langue venue d'alleurs, Gallimard, Nargy 1-P, 1990, «Dans quelle mesure peut-on tenir compte des Strategies dapprentisage?, Duda R, Bley P. (at), Learning Stes PUF Nancy, 89-105. pies Porquier R, 2000, «La notion de progression en langue étrangere» Coste D. et Véronique D, La notion de progression, Notions en questions, ENS éditeurs, 87-101 Puen c, BerthocchiniP, Constanzo E, 1998, Se,formeren didactique des langues, Ellis: Reuter ¥, 2007, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck, Robert 1M, 2009, Maniéres d apprendre. Pour des stratégies dapprentis- sage différenciées, Hachette. Deux revues en lien avec le theme oat fférenciation pédagogique en classe», novembre 2016, dossier de Tie institut francais de ducation), ni 13. http(/ife-ens-yon frst. ‘Da/detallsDossier php?parent=accueil&dossies = m38lang = ft + eEloge de Fhétérogénéité», janvier 2017, Dialogue 163, Groupe frangals d education nouvelle. cexcoracttietiqus d'une case de langue wun-nivenu °eLA DIFFERENCIATION SCOLAIRE : D’HIER A AUJOURD’HUI expression de pédagogie différenciée est un pléonasme, iiny ade pédagogie que différenciée, puisqu’l n'y a de savoir que dans et par le chemin quiy mene. Philippe Meirieu. Avant dessintéresser a la spécificté des publics multi-niveaux en langue etrangere, il s'avére nécessaire de s'interrogersur la notion d hétérogenéite en général et de faire un retour sur les pratiques éducatives mises en place dans I histoire de I'éducation pour arriver 8 la gérer. La problématique est deja présente chez Platon, Aristote, Montaigne et Rousseau, philosophes qui valorisent une éducation en accord avec la nature de enfant. Mais une pédagogie différenciée, sinspirant des théorles psychologiques de Piaget et sociologiques de Bourdieu tente vraiment de se mettre en place au cours du xs siécle. Elle est plus que jamais d'actualté dans les débats sur Yéducation aujourd'hui. La différenciation pédagogique natt d’une volonté double : remettre en question un mode de transmission du savoir ('autorité absolue du maitre) et tenir compte des différences de chacun. Au xv siécle nait la nation de «classe» entendue comme «un regroupement d'éléves en fonction du niveau d'avancement dans les études» (Kalin, 2010 : 16). Elle débouche sur l'idée de « progressivité de l'apprentissage» et cele de « parcellisation du savoir 8 acquérir» (ibid) nécessitant un contrOle des connaissances. Les differences au sein d'une classe sont alors plutot percues comme un handicap quill faut essayer de réduire pour permettre a chacun de réussir Pour Philippe Perrenoud (1997), «Différencier, clest rompre avec la pédagogie frontale, la méme legon, les mémes exercices pour tous; cst surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent réguliérement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste & utiliser toutes les ressources disponibles, @ jouer sur tous les paramétres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque éléve soit constamment ou du moins trés souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lul», La pédagogle différenciée prend en compte un large éventall de diffé- rences ; differences de niveaux, différences de profils 'apprentissage, dif- férences socioculturelles, differences psychologiques. Héléne Praesmycki {1990 : 10-0) différencie les apprenants selon : = leurs différences cognitives dans le degré d'acqulsition des connais- sances exigées par Vinstitution et dans la richesse de leurs processus mentaux o¥ se combinent représentations, stades de développement opératoire, connaissances, modes de pensée, stratégies d'apprentissage: ~ leurs différences socio-culturelles : valeurs, croyances, histolres fami- tales, codes de langage, types de socialisation, richesses et spécifictés cuiturelles, modalités d'identificatio = leurs différences psychologiques : vécu et personnalité révélant leur motivation, leur volonté, leur attention, leur créativité, leur curlosité, leur énergie, eur plaisir, leur équilibre, leurs rythmes, leur image de so Deux contextes d'enseignement/apprentissage justifient la mise en place d’une pédagogle différenciée = les classes uniques qui rassembient des enfants d'age et de niveaux scolaires différents (Cest souvent le cas quand le nombre d'éléves est insuffisant pour composer plusieurs classes de niveau) : elles sont donc différenciées statutairement, avec un programme spécifique selon les groupes d'éléves concernés; ~ les classes pour un niveau de scolarité dans lesquelles coexistent des éléves, souvent du méme age scolaire, mais avec des niveaux et des com- pétences trés différents, De nombreux théoriciens ont allmenté le débat sur la pédagogie différenciée pour ce type de contexte, avec des idées pertinentes mais fort difficles a mettre en ceuvre et mises en pratique de maniare trés isolée, Leurs réfiexions, certes associées & la classe & «un seul» niveau et a la lutte contre I'échec scolaire, sont pertinentes pour la classe de langues étrangéres multi-niveaux. Car différencier sa pédagogie, c'est avant tout avoir le souci de lapprenant. Uenseignant doit maintenir esprit de classe touten siintéressant a chaque individu en particulier. Pour Philippe Meirieu (1989) « différencier, Cest avoir le souci de la personne sans renoncer a celui de la collectivité. [..] Cest se laisser interpeller par 'apprenant, par 'éleve ~concret, déroutant et irritant, mettant parfois en échec nos meilleures intentions, faisant vaciller avec inconscience nos plus beaux édifices Philippe Perrenoud (1997) ajoute que la pédagogie differenciée encourage tne «elation personnelle de chaque enseignant avec ses éléves» afin que I'«individualisation de enseignement » donne une chance & tous. Un trés large mouvernent parcourt tout le x¢ sicle. ll conduit, dans les écoles primaires, des publics dissociés, éléves des milieux populaires et enfants de la bourgeoisie, 3 se regrouper progressivement dans des classes partagées grace a la lol Haby qui, en 1975, instaure le collége unique, le soutien scolaire et le cholx doptions, Le terme «pédagogie différenciée » ~apparait pour la premiére fois dans les textes officiels de la rentrée 1979, I s ‘agit de différenciation en groupes au sein méme d'une classe (crculaire 4u 1g juillet 1979 «Soutien, approfondissement et pédagogie ditférenci dans les colleges ») La pédagogie différenciée est constamment remise en avant depuis dans le programme des établissements. Pees erated TESTU CM ADCs cea (od Un large mouvement parcourt la premiere moitié du siécle dernier rmettant en avant Ia confiance dans la nature et les potentialités de I'ap- prenant, et encourageant son esprit diinitiative. Les classes hétérogenes avaient déja trouvé des enseignants préts @ relever le défi et en théor'- ser lexpérience dans le cadre de ce qu'on a appele les méthodes actives. Un rappel de ces initiatives pédagogiques est intéressant parce qu’elles apportent un éclairage & notre problématique. En 1917, le plan Dalton? marque la premiére tentative structurée d'indi- Vidualisation de fenseignement. Héléne Parkhurst enseigne a go éleves 3 Dalton, petite ville du Massachussetts. Elle remarque que les éléves n’ont ni le meme rythme de travail ni les mémes aptitudes. Tout en conservant Vidée d'un programme identique pour la classe, elle le fragmente pour chaque éléve en tranches mensuelles selon ses aptitudes. Cette individua- lisation permet aux éléves de travailler & leur rythme et de répartr leurs ‘taches comme ils Tentendent, a partir de «contrats» passés dans chaque discipline. Venseignant leur vient en aide et contréle leur travail. Cette ‘notion d'individualisation des taches est trés importante pour la gestion des classes multi-niveaux en FLE (¢f chapitre 5). Le courant pédagogique de l'éducation nouvelle se focalise sur inves tissement des apprenants dans leur apprentissage, et ne se réduit pas une accumulation des connaissances. Vapprentissage doit concemer la personne toute entire, On s‘interroge sur ce qui motive 'apprenant, sur oO ihacauo chcasi leider te Soca ‘ce qui peut le rendre curieux. Quelques pédagogues sont trés soucieux de le nature des enfants?. Adolphe Fertire (1879-1960) cherche & cultiver leur spontanéité et leur donne un plan de travail. Edouard Claparéde (1873-1940), fondateur & Genéve de I'institut Jean-Jacques Rousseau et de Ecole de Psychologie et de Sciences de "Education, suggére qu'une moitié des heures obligatoires soient communes & tous les éléves et que l'autre moitié ras- semble des cours et des exercices choisis par le éleves eux-mémes. Célestin Feeinet (1896-1966) fonde sa méthode d'enseignement 3 !école primaire sur «la motivation, «lexpression libre» et «le t8tonnement expérimental». Il reste le génial inventeur de techniques pédagogiques originales comme Fimprimerie, les fiches de travail individualisées, la correspondance inter- scolaire. Plusieurs de ses éléves participent 8 un journal de classe et ainsi se socialisenté via Ia tache scolaire. Citons également John Dewey (1859-1952) cul, dans son «école laboratoire» du Massachusetts (Etats-Unis), enseigne & rartir des besoins des enfants. Les activités manuelles déclenchent les acti- \ités intellectuelles: on apprend en faisant: «/eaming by doing». Dewey est considéré comme le fondateur de la pédagogie du projet. La réflexion et int ative de chaque apprenant, seul ou en petits groupes, sont mises en oeuvre, pour résoudre la ou les difficultés rencontrées tout au long du projet. Le chapitre 5 (surla dynamique de groupes) etle chapitre 8 (sur la pédagogle de projet) de cet ouvrage sinscrivent dans la logique de ces démarches. Maria Montessori (1870-1952) en ttalie élabore une méthode d'abord pour des jpunes enfants autstes qu'elle élargit ensuite & tous les enfants Elle met au point un matériel éducatif sensoriel concret (cubes, cylindres, lettres décou: pées..) qui, utilisé librement, permet de développer leurs facultés motrices, leurs compétences intellectuelles et leur autonomie. Ils doivent édifier eux- iémes leur personnalité. ly a des écoles Montessori aujourd'hui dans le monde entier. Ce demier exemple met en valeur importance des outils et iu matériel quiil faut sans cesse retravailler pour qu'il s'adapte au mieux. 5 Fapprenant, Les chapitres 6 et 7 siintéressent tout particullérement 3 la srecréation » du matériel déjé existant pour les classes de FLE multi-niveaux. Ainsi les méthodes actives contiennent déja tous les concepts essentiels 4 la différenciation pédagogique, que nous aborderons dans les chapitres suivants : lindividualisation des taches, le souci de Vintérét des éléves, Yapprenant actif, "autonomie de l'apprentissage, le travail en groupes, la prise en compte des rythmes différents de chacun, la division du temps didactique, la pédagogie de projet, etc. Crest dans la seconde moitié du vo® siécle que le concept méme de pédagogie différenciée» fait son apparition et on essaie de la mettre en place non plus dans certaines écoles isolées mals de maniére plus officielle. a différenciation scolaire : d'hier 3 aujourd'hut2. Vers la prise en considération CO eee ieee ee aes La réflexion sur la pédagogle différenciée est devenue plus officielle au Cours de Ia deuxiéme moitié du xt si&cle en lien avec évolution du sys teme scolaire méme sila réalit fat qu’elleest difficile & mettre en ceuvre. On retiendra deux épisodes importants. Au tournant des années 1960, en France, I'école devient obligatoire pour tous jusqu’a 16 ans, la carte scolaire est instituée ((‘établissement dépend du quartier od on habite), ce qui implique plus d’éleves dans les classes avec des profils d'éleves trés différents, Les différences entre les bons éléves moti- vés et ceux qui ont plus de difficultés se creusent. Se pose alors la question de la gestion de grandes classes avec des profils d'éléves trés hétérogenes, (On commence des lors a réfléchir 3 orientation afin de trouver des filiéres adaptées au profil de chaque enfant afin de lui donner toutes ses chances dans sa vie d'adulte. La pédagogie différenciée n’est pas encore installée vraiment dans la classe, mais le souci de faire progresser chaque éleve est présent dans toutes les institutions. En 1975, la loi Haby instaure le college unique. Tous les éléves de 11816 ans sont rassemblés sous le méme toit La !oi unifie des structures différenciées en classes hétérogénes. lle générale les programmes et propose des instructions uniques, Uorientation se fera «ésormais parle jeu des options choises. Cette réforme a été et est toujours critiquée par certains qui considérent qu'elle sacrife les meilleurs et par autres pour qui les plus faibles sont des laissés-pour-compte. Pourtant, !a grande innovation de la loi Haby est la mise en place d'actions de sou. tien pour les plus faibles. Ces soutiens ront pas lieu en classe mais lors de séances en petits groupes en début ou fin de journée Quelles sont les conséquences de cette réforme sur la progression des éleves? On a pu constater une bonne progression des éleves moyens et forts mais peu de progrés chez les plus faibles. Que faire alors? En plus du soutien scolaire, pourquoi ne pas valoriser une aide personnalisée en classe aussi? C'est ce qu'affirme Jean-Marie Gillig pour qui «cette mesure institutionnelle rend possible en fait la vraie pédagogie diffé- Fenciée au sein d'une méme classe» (i999 : 40). Le terme « pédagogie différenciée», proposé par Louls Legrand en 1970, désigne «un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre & la diversité des éléves ». Pour la premiere fois dans les textes officiels de la rentrée de 1979 (circulaire du 19 juillet), on propose & l'enseignant de différen. cier les enfants au sein méme d'une classe : «soutien, approfondisse- ment et pédagogie différenciée dans les collages » sont vivement encou- ragés. Depuls les années 1980, la pédagogie différenciée est de plus en plus encouragée par I'fducation nationale. Aujourd'hul, la circulaire de rentrée 2015 n*o8 insiste particuliérement sur la prise en compte scdes spécificités de chaque éléve pour permettre la réussite de tous» et met en avant la nécessité de mobiliser «des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées grace notamment aux outils et ressources numérique » ERR ee See ne oar Dans les classes de langue étrangére, la pédagogie différenciée est encore a réinventer comme le dit Christian Puren. De nombreux ensei- grants dans des écoles en France et a I’étranger, se trouvent toujours confromtés & des apprenants dans leur classe qui n‘ont pas le méme niveau decompétences en langue. Les manuels évitent ce sujet et les guides pédagogiques ne donnent pas ou peu de conseils en ce sens aux enselgnants. Une seule recherche a été menée sur ce sujet par Christian Puren avec plusieurs associations européennes. Elle a abouti a un outil de formation qui a été publié par la revue Les Langues modemes d'octobre, novembre, décembre 2001. Ce programme de coopération européenne (PCE) est né de la constatation d'une hétérogénéité croissante des classes en Europe. Les tentatives en va pour essayer de gérer ces situations étalent souvent «individuelles, isclées et ponctuelles [.] et ne concouraient pas a la construction d'un acquis collectif» (Puren, 2001b : 6). Ainsi, pendant trois ans (1998-2000), onze associations de professeurs de langues de dix pays européens se sont concertées sur ce projet et plus de cent enseignants se sont déplacés pour aller pendant quinze jours observer et filmer un ou plusieurs enseignants «un autre pays européen. A leur retour, ils constituaient des séquences de ce type dans leur propre classe. Un véritable parcours progressif d'auto- formation et de formation a la pédagogie différenciée a été constitué vec une vidéo de 2 h 30 de 44 sequences de classes filmées de péda- ogle différenciée. Ces séquences sont accompagnées de deux livrets de iches demandant aux enseignants de réfléchir sur la différenciation des cortenus, les objectifs, les supports, les taches, les dispositifs (matériel & Lisposition, organisation et gestion de I'espace, organisation et gestion du lomps, articulation entre travail individuel, travail par groupes restreints ‘(travail en grand groupe), la différenciation des aides et des guldages, |a cifférenciation des méthodes, la différenciation de Vévaluation et de la ‘emédiation’, Voici les questions de la fiche « différenciation des disposi- lifs» pour une classe de LV2/anglais, 4*année, en Finlande qui illustre bien \a demarche de cette autoformation.Avant de visionner la sequence, faites mentalement a liste de tous les types de ‘matériels que vous utilisez ou qui sont utilisables en classe de langue pour faire des exercices. Le matériel vous semble-tl important a la mise en ceuvre de la édagogie différenciée ? Pourquoi? 2. Visionnez une premiére fols la séquence i vous comparez cette classe & une classe «traditionnelle», quelles sont vos premigres impressions? 3. Déctivez laménagement de la salle : sa disposition, son ameublement, ses différents espaces 4, Vislonnez autant de fois que nécessaire la séquence pour établir a liste du ‘matériel utilis dans cette classe. Comment peut-on caractériser ensemble? 5. Un tel matériel et un tel aménagement de 'espace favorisent quels damaines de différenciation pédagogique? 6. Combien d'éléves apercever-vous? A quels types d'exercices semblent.ls se consacrer? 7. Quelles sont les qualités nécessaires chez les éléves pour qu'un tel dlspositit Lfonctionne bien? xtr dde manuel: Christian PUREN. 2001. Prograrmme de formation européenne ‘sLINGUA-A®, Formation a intervention en pédagogie diférenciée dans les classes de langues, Livret du formateur,p. 83, Christian Puren propose deux concepts novateurs pour aider a penser la différenciation pédagogique en classe de langue : la «variation» et la «différenciation »®. Par «variation», il entend «diversification des tiches d apprentissage successives dans un ou plusieurs domaines possibles mais tous les éléves, individuellement, en groupes ou collectivement, réalisent ‘chacune celles en méme temps ou du moins dans le méme ordre» (Puren, -2001b : 64). La variation pourrait, par exemple, se dérouler ainsi : toute la classe travaille sur le théme de la mode et des vétements et découvre le vocabulaire. Ensuite lenseignant propose une activité de compréhen- sion écrite avec des questions adaptées, selon le niveau des apprenants. Enfin, les apprenants regroupés en fonction de leurs niveaux préparent Un dialogue « Dans un magasin de vétements» etenseignant s'attache & formuler une consigne en francais adaptée aux divers niveaux. Le tableau suivant résume en quoi consiste la «variation » Variation du contenu dela tache Proposer des exercices différents, des travaux de dificultés différentes. Vatiation de amplitude dela tache Proposer des exercices& plusieurs niveaux ct des travaux de longueur variable, Respecter les rythmes d'apprentissage. eo ‘Classe multi-niveaux et pédagogiedifférenciée ‘Adopter des démarches pédagogiques différentes en s'adaptant aux styles cognitifs des éléves : par exemple, accompagner les activités de plus d'images pour certains (profs visuels), faire élaborer des productions différentes en fonction de Vaisance a écrit ‘et des besoins argumentation et lettres pour les éleves qui préparent le DELF. Vatlation de la nature ‘Guidage plus ou moins important. des aides Mobilisation sur la tache, aide ‘ala compréhension de la consigne, Ala compréhension. Mise en place outils d'aide (fichiers, cahier falde, tableau, dessin Installation d'un tutorat entre pairs. Variation dela nature dela tache La adifférenciation», quant 3 elle, se produit quand les éléves, indivi duellement ou en groupes, réalisent un moment donné des taches diffé- rentes, Pour le didacticien, seule la « différenciation oblige lenseignant & déplacer la centration sur ses éléves, pulsqu'l va devoir se poser Iui-meme ct en contexte la question des critéres de différenciation ». Venseignant fait alors non seulement attention aux niveaux de ses éléves mais encore 4 leurs besoins, & leurs profils d'apprenants, 8 leurs stratégies d'appren- lissage. Par exemple, certains sont amenés & découvrir un point de gram- mmaire de maniére inductive avec des exercices de conceptualisation, quand autres se volent proposer une démarche déductive (corpus accompagné de la régle + exercices d'application). La variation et la différenciation se complétent dans les cours parce que «la variation permet de diversifier les pratiques d'enseignement et d'apprentissage tout en maintenant la dimension commune indispensable a la poursuite de 'enseignement col- lectif» (Puren, 20016 : 65). Le projet PCE Lingua fournit des bases solides pour faire face 3 ce contexte d’enseignement/apprentissage. Les différences entre élaves sont représentées le plus souvent en France comme des contraintes & contour- nies, comme le montre expression de «gestion de Ihétérogenéité », pra- tiquement synonyme dans notre pays de pédagogle différenciée. Dans Vrexpression espagnole correspondante, la «atencién a Ia diversidad » (la prise en compte de la diversite), ces différences sont considérées au contraire comme des richesses & exploiter. Dans les séquences diinter- ‘views filmées par les participants, les enseignants prennent les differences ila fois comme de Fhétérogénéité quills cherchent & réduire ou comme de la diversité & cultiver et valoriser. a différenciation scolaire: hier & aujourd'hui eoDe plus, tous les pays d'Europe n‘abordent pas la différenciation pédago- gique & partir des mémes poles. Certains se centrent plus sur l'agir ensei gnant, d'autres sur ’étudiant. En France et en Espagne, Cest 'enseignant qui doit modifier ses pratiques pour s‘adapter 8 hétérogénéité/diversité Cette perspective est adoptée généralement par les pays du Sud de I'Eu- rope «insegnamento individualzzato en ital, «ensino alferenclado» au Portugal. En revanche, les «open learning» en Angleterre et les «offenes Lernen» en Autriche se centrent davantage sur les possibilités de lappre- nant. Les enseignants hollandais et finlandais avaient méme des difficultés 4 concevoir le terme de pédagogie différenciée car, pour eux, il est impos- sible de pouvoir prendre en compte toutes les différences coexistant dans tne classe. La seule chose qu'un enseignant pulsse faire est « de proposer 4 ses éléves des dispositifs de travail autonome (méme s'il les y aide et les {uide), dans lesquels chacun mettra en ceuvre, spontanément, apprentis- sage différencié qui lul convient e mieux» (ibid). Or ces deux péles sont la fois opposés et complémentaires : les différences doivent étre respectées, mais ce respect ne peut étre absolu puisque lécole vise l'acquisition de valeurs communes et que les differences sont aussi en partie des inégalités. observation des enregistrements vidéo du Programme de coopération européenne montre qu’en fait les enseignants modulent constamiment leur degréd’interventionnisme entre la pédagogie différenciée etl'appren- tissage autonome. Ce qui conduit Christian Puren a proposer le tableau suivant = a Lia [rare lEnseigner —|Enseigner —JFavoriser—_lalsser lapprendre —jaapprendre [a apprendre apprendre [apprendre \Lensejgnant — |’enseignant | apprendre |aapprendre _|’enseignant Imeten cewre |géreavec —_|enseignant |enseignant [laisse Isesméthodes les apprenants [propose aide a les apprenants \denseignement lecontactentre |des méthodes |facquistion |mettre liméthodologie les méthodes |d'apprentisagdpar chaque Jen oeuvre Iconstitude de |dapprentssage |afférencies. lapprenant les méthodes référence, type |et ses methodes| |derethodes |c'apprentissage let habitudes _fdfenseignement| individuetles — |correspondant \denseignement) |capprentissage leur type individuel et & leurs habitudes individvelles c‘apprentissage| Il pense que la confiance dans les possibilités de travail autonome de Vapprenant découle d'une réflexion sur le role de lenseignant et sur la pédagogie & mettre en ceuvre dans chaque classe selon sa composition. Classe multt-ntveawn et pédagogle diftérenciée Les chapitres 6 et 7 vont nous permettre de prolonger cette réflexion sur la gestion des classes hétérogenes en langue et proposeront des xemples concrets de dispositifs pour la classe de langue multi-niveaux en combinant démarches de variation et de différenciation, et en impliquant davantage enseignant et/ou l'apprenant. SYNTHESE Io prise en comple in TONETERion wr TRacaton 89.486 1 let 98 explque que to posite uted a ufferenationapprak arse cadre u projet detalssemente projet sonnel de alive. ee Sy 1 etoovage tes pogo diferences: rg, acute, penpcivs (99) oan inst ng Ste un panrama fs compet de ce ques a padagogle ae das "Mlle Gannae 00) dans son ate «Travalautonome_ pldogogie dference 00 «Oe rtonnera également fouage de Roger Cousiet (881273) publi en 945, Une ‘sctode dere Hre por roupe ou le teaval em groupe permet 3 Fenton de ne vor ungusestensultabe en ine: ya crtanpuren.com/mesavau¥/2001- 1 tnnepeeent sence des afrencttensuzssves ede ferendaton smu he proposés par Philippe Meir, a dfférenciation scolaire : Thier 3 aujourd’hutIBLIOGRAPHIE Clapardde E. 1924, Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers, Flammarion. Cousinet R, 1945, Une méthode de travail libre par groupe, Le Cer. Dewey J, 1975, Démocratie et éducation, Armand Colin. Freinet, C, 1946, L’école moderne francaise, Orphys. 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Dans les classes avec des apprenants le niveaux différents, cst tout a fait le cas. Constamment ces derniers viowent s’adapter et utliser des stratégles pour compenser leurs faiblesses ct/ou mettre en commun leurs forces. eee eed Les apports de l'a Cette approche se démarque des méthodes antérieures, en impliquant Lotalement Fapprenant dans les échanges dans la classe puisque «est en ‘ommuniquant qu'on apprend & communiquer». La langue est avant tout :n mayen de communication et d'interaction sociale. approche communicative est issue de théories sur le langage considéré svant tout comme «interaction verbale», échange et action en situation, \ langage n’est plus seulement défini comme un systeéme de signes formésd'un signifiant et d'un signifié, mais comme «un des jeux [de langage] grace auquel les enfants apprennent leur langue maternelle» (Wittgenstein, 19537). Or, pour quily ait effectivement langage, i faut quily ait au moins deux participants qui échangent dans un certain contexte social. Le langage r’a de valeur que comme éhange et action. Interagir par le langage ne signifie pas seulement échanger des mots mals agir sur autre en parlant et inversement, Agir, Cest avoir un effet sur, faire changer ou modifier une opinion, un projet...On ne peut pas parler d'action verbale sans parler de la situation de communication et d'utilisation de signes verbaux et non ver- bbaux. Sintéresser au langage comme interaction, cest prendre en compte "influence du contexte : le lieu, le moment, les personnes, les mots choisis. les documents présentés en classe présentent des interactions verbales situées, et non des énoncés fabriqués et isolés. Uapprenant acquiert une compétence de communication qul lui permet de savoir utiliser les formes linguistiques apprises dans les situations de communication de la vie, PSP eM PE ye Avec approche communicative, les méthodes de FLE utilisent «souvent des documents authentiques et des activités d'expression (simulation, jeux de rdle, etc) ou de compréhension [qui] se rapprochent de la réalité de la communication» (Cug, 2003 : 24). Grace & eux, lenseignant développe et maintient chez les étudiants une attitude positive face a la langue cible. | met surtout accent sur ce quils veulent dire et les encourage prendre des risques, méme sls font des erreurs. erreur est source d'apprentissage et nest plus bannie du cours. La classe multi-niveaux ne peut que s'inspirer d'une telle approche oles apprenants sont appelés 8 agir entre eux dans une dynamique de groupe ou bindmes et petits groupes vont permettre de déve- lopper leur temps de parole sans craindre les hésitations et les tatonnements, Lenseignant ou les manuels valorisent utilisation de documents authen- tiques de la vie quotidienne (cartes, plans, horaires, dépliants), documents administratifs, médlatiques (info, météo, horoscope, pub), textes et images (80), documents oraux (Interview, chansons), iconographiques. Ces docu- ments «bruts, éaborés par des francophones pour des francophones & des fins de communication, n‘ont pas été produits en vue de l'apprentissage de cette langue. Les apprenants ont ainsi un contact direct avec utilisation réelle de a langue dans des situations qurils auront eux aussi a vivre. Archipel (1982) est une des premires méthodes de approche communicative & avoir ingéré une série de cing ou six petits dialogues «authentiques» par unité, abandonnant ainsi histoire suivie, permettant a 'apprenant dés le début de son apprentissage d'étre confronté a une variété de situations langagiéres et de personages allant de l'enfant a ladulte et a la personne agée. Voici un exemple de dialogue dans Archipel 1 (Unité 1), situation 6 ol les auteurs o lnsemult-eaue et pdagogl rence ’hésitent pas a utlise le passé composé, & montrer qu'un adulte tutoie un enfant méme sil ne le connait pas et & supprimer la premiére partie de la hnégation du registre courant, & introduire la variation de la formulation de la question avec le mot interrogatif antépose et postposé. Ce qui falt que ce dialogue peut étre écouté par des apprenants de différents niveaux de compétence en langue étant donné son intérét culture Mew: Yore_senton, sil vous pi. La pote Satine Curis a pei Satine Dope ater fraran a Bro etrecgrertorts, sha 8 Fiewbe cs maga, pote ar ge mtn ot oon ttt a «os Extrait de manuel: Archipel 1, Didier, 1982, Unité, situation 6, p. 32, Image p. 18. a notion de progression est considérablement modifiée, elle n'est plus cenvisagée comme un mouvement linéaire et continu. La parole authentique, introduite avec la diversité des registres de langue, a pour conséquence innmédiate, «l'éclatement de la progression centrée sur la matiére & ensel- ner (Borg, 2001 : 61). Un Niveau Seuil (1976) présente les savoirs et savoir- faite nécessaires pour parvenir & une compétence de communication de base le niveau 81—en constituant un répertoire dactes de parole, dobjets et de notions essentiels. ly a une plus grande souplesse dans le déroulement du cours. Ce type de progression que Francine Cicurel appelle «mmultidirection- nelle» (2000: 14) convient tout @falt au processus d’enseignement/appren- lissage d'une langue étrangére dans une classe multi-niveaux. Adapter |i progression aux besoins de chaque apprenant, cest bien connaitre son niveau de compétence en langue et aussi sa capacité & pouvoir prendre en charge son propre apprentissage. «L'idée quil est nécessaire que lapprenant construise Iui-méme ses savoirs et ses savoir-faire a profondément modifié la conception de la progression : elle ne pouvait plus étre centrée sur objet \apprentissage mais sur apprenant » (Cug et Gruca, 2017 : 186). Capace communicate cacionel sta css delange nutvenuxapproche communicative sensibilise les apprenants 8 tous les para metres de la situation de communication, en termes de savoirs, de savoir- faire et de savoir-étre, Pour parler, lire, comprendre de loral, crite, «il faut avoir intériorisé un ensemble de fonctionnements qui relévent de la compétence textuelle, de lévaluation pragmatique d'une situation, des sages socioculturels» (Cicurel, 2000 : 106). Selon E. Bérard (1991), la pro- gression de linéaire devient spiralaire en accord avec le fait que les rythmes et les stratégies d'apprentissage des apprenants sont différents : «un acte de parole est présenté puis un autre, puis on revient sur le premier pour le reprendre et le compléter.» L'enseignant, confronté a une classe composée de plusieurs niveaux, propose le méme acte de parole a tous les apprenants, mais il limite les réalisations langagiéres ou au contraire les étoffe en fonction des niveaux en présence. Ce qui prime, cest la com- munication dans sa globalite, interaction entre les apprenants, quel que soit leur niveau dans la L2 avec quelques réserves en ce qui conceme les débutants complets, Ainsi, 'approche « analytique» céde la place & une approche « systémique» centrée davantage sur le sens, sur la perception globale de la langue, et les actes de parole. Serge Borg (2001 : 62) explique Févolution qui préside cette nouvelle conception de la progression dans tn tableau qui différencie ce qui reléve d'une approche analytique, centrée sur aspect linéaire de la langue et une approche systémique, centrée sur la fluidité dela parole. __Apprache analytique Approche systémique © sole: seconcenresurles éléments. | Relle:seconcentre sures interactions © Constr la mature des interactions, | entre éléments les formes. © Consider es effets des interactions, ‘© S‘appuiesurla precision dedetai. | se sens. © Modifie une variable la fos. 1 Perception glbale '© Pénomenes réversibles indépendants | @ Modifesimultanément des groupes dela durée de variables. © Validation des fats réalises parla 1 Phenoménes inéversibies intégrant prewve expérimentale dans le cadre ladurée, lune tori, Ex: exercices grammaticaux | @ Validation des fats ales par structuraux. comparaizn du fonctionnement cu made (© Modéles précis et détails mats avecla ats x: exrcces de ratte ificlementuilsables dans facte © Modélesinsurfsamment igoureux communica, our servic de base aux connalssances © Approcheeffcae lorsque les mais utlsables dans la communication, interactions sont naires et faibes, (© -Approcheeficace lorsque les Interactions © Enseignement par discipline. sont non naires et fortes 1 Action programme usque dansledétal_ | @ Enseignement interciciplinie 1 connaissance des deta, buts mal | @ Actions par objects defn © connaissance des buts, détails ous, oe Classe multi-niveaux et pédagogie différenciée: Eo approche par compétences est née dans le domaine professionnel et sest tépandue dans fenseignement généralets‘avére particuligrementinté- ressante dans une classe multi-niveaux. «On y postule que la finalitéprinci- pele de 'éducation est de former les apprenants a mobiliser leurs savolrs & bon escient et a les rlier aux situations dans lesquelles ceux-ci permettent agit (Beacco, 2007). Le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) recommande de développer deux types de competences : les compétences ‘générales (Ie savoir, le savoir-faire, le savoir-ére et le savolr-apprendre), et les compétences communicatives langagiéres qui se subdivisent en : compétences linguistiques (lexicale, grammaticale, sémantique, phono- logique, orthographique, orthoépique) ; compétences sociolinguistiques :« les habiletés nécessaires pour utiliser correctement la langue dans la vie de tous les jours» (relations sociales, politesse, repistres); compétences pragmatiques : «la connaissance que les utilisateurs ont de organisation et de la structuration des messages et des discours, des types et enres textuels (discursive, fonctionnelle, maitrise des schémas d'interaction). Ces trois compétences sont importantes car «on s'apercoit [.] quill ne ufft pas de savoir des mots, des expressions et leur sens, d’étre capable de les réunir dans des phrases correctes, de percevoir et de produire des comb rmisons de sons de la langue pour parvenir a communiquer dans la langue V utilisation de la langue en contexte est fondamentale » Rasen, 2009 : 29) La notion de compétence est donc complexe car elle regroupe plusieurs niveaux de définitions. ily a également une confusion entre le terme de compétences et celui de capacités langagiéres (compréhension orale ou ‘ite; production orale ou écrite) Cette confusion est due 3 un probiéme de traduction de anglais «sills» qui peut se traduire par aptitudes et «qu'on traduit souvent par competences. Le CECRL pose d'une part ce qui \cleve des compétences, d’autre part ce qui reléve des capacités de récep- lion et de production. Mais finalement, les compétences se retrouvent au riveau de chaque aptitude. Le référentiel du CECRL reprend pour chaque Copacité langagiére ce que I'apprenant est capable de faire du point de vue linguistique, sociolinguistique et pragmatique. approche par compétence cst une approche qui sépare en différentes catégories ce que 'apprenant «peut» faire dans les différentes capacités. Elle évalue ses performances sie maniére trés ciblée. Ces distinctions sont tout 3 fait pertinentes pour les publics qui nous intéressent. Les capacités des apprenants de classes rnulti-niveaux ne sont pas les mémes en compréhension orale (CO), com- jéhension des écrits (CE), production orale (PO), production écrite (PE) et sagit de mettre en place des objectifs pour chaque compétence en adé- uation & analyse des besoins du public concerné. Cpprachecommunatveet acon sta cassedelanguermut-avearxCette approche dissocie donc les capacités langagiéres, ce qui nécessite de les étudier séparément. «La langue est un ensemble de compétences solidaires mais relativernent indépendantes les unes des autres et dont chaque élément est susceptible de relever d'un traitement méthodo- logique particulier» (Beacco, 2007 : $4). La réception et la production écrite et orale ainsi que Vinteraction sont décrites précisément dans les descripteurs du CECRL. Les examens du DELF et du DALF ont des épreuves spécifiques pour chaque capacité langagiére, la notation de chacune elles apparait sur le certificat de réussite. Le test de positionnement 2) debut d'un cours évalue chaque capacité langaglére de ’apprenant. Il faul elie le plus précis possible dans 'analyse des besoins linguistiques/ liangagiets de chaque apprenant. L’évaluation diagnostique permet & Venseignant de mieux mettre en place les contenus du cours, faire des regroupements plus appropriés en croisant ressources et besoins. De meme, l'évaluation formative permet & chaque apprenant de faire le point, souvent sous la forme d'une autoévaluation sur ce qu'il a acquis ou ce quiil doit retravailler. Progressivement, il se connait mieux et devient autonome, ce qui est tout particuligrement important dans ce contexte multi-niveaux (cf. chapitre 4). 1.3. La notion de besoins La premiere définition des besoins, entendue comme besoin d'un sou- tien different selon les compétences, doit aussi étre complétée parla défi- nition des besoins au sens d'objectifs de formation. Les apprenants ont des objectifs d'apprentissage différents, surtout sills sont adultes. Les uns souhaitent obtenir une certification. D’autres veulent travailler une com- pétence particuliére comme écrit pour rédiger un doctorat d'université ‘ou passer le concours d'entrée d’une grande école. Certains apprennent le francais parce que leur entreprise leur finance une formation obligatoire. Dans le systeéme scolaire secondaire, des éléves suivent contraints et for- ‘cés un cours quills n’ont pas choisi et ne savent souvent pas encore & quel métier ils se destinent. Enfin, ily a ceux qui apprennent le francais parce quils aiment la culture francaise. Dans la classe multilingue et multi- rnlveaux sont rassemblés des apprenants de nationalités, de cultures édu- catives, de styles d'apprentissage et de langues maternelles différentes, La réhabilitation de la langue maternelle en classe notamment en phoné- tique mais aussi en grammaire permet de regrouper les apprenants selon leurs origines étant donné leurs difficultés spécifiques liées a la compa- raison des langues. Uenseignant est obligé de tenir compte de tous ces paramatres pour élaborer sa progression et I'accompagnement de chacun (gf chapitres, notamment fiches 6, 7 ¢t 8). Le réle de 'enseignant est ainsi redéfini1I devient autant coordinateur, conseiller, que maitre. La centration sur l'apprenant ‘Se centrersurapprenantsignife quelenseignant conn bien ses étudiants, leurs besoins et leurs dffcultés et essaie de s'adapter ala grande hétérogénélté des demandes. Parler de centration sur fapprenant, Cest aussi concenter son attention sur ce que ce dernier est capable de faire en termes d'apprentissage. IMais depuis les années 1970, apprenant est au contraire considéré comme responsable de son propre apprentissage : il en est acteur. Avec influence de la psychologie cognitive (Bialystok, 1978, Dehaene, 2014), la production d'énon- ‘és n'est pas une imitation de modeles mais la création d’énoncés nouveaux 2 partir d'une intériorisation des régles par 'apprenant. Lapprenant doit étre capable de produire des énoncés nouveaux & partir des éléments linguistiques qu'il connait, il doit aussi étre capable de mobilser ses connaissances pout comprendre. Dans la pratique, on est devant Iimitation du modéte accompa- grée d une certaine créativité et imagination. Cest le temps des jeux de réles, des canevas d'Archipel 1 et 2 (1981), que Janine Courtilon appelle «exercices pragmatiques», des simulations globales considérées comme «un des meil leurs moyens de progresser dans la langue qu'ls souhaitent apprendre» (par exemple, Limmeuble, Archipel rt 2, Debyser, 996, Vaiche, 1996). Voici deux canevas d’archipel (unites) et Archipel 2 (unité 1) que fon peut tout a fait faire avec un bindme d'apprenants de niveau similaire mals aussi de niveaux différents — A2-8: par exemple ~ comme nous le proposons dans lechapitre 5, FICHE 1: JEUXDEROLES AL/B2 Objectif: Production orole somidrigSe en interaction Durée : 20 minuies Niveaux: AT-A2B1-82 Supports Archipe 1 et Archipel 2, Didior, 1982 Document! ‘Un Monsieur fit un numéro de tléphore et demande Mara. ~Cest une jeune file qui répond, mais ent pas Mara Le Monsieur vérifie qui fat le bon numéro ~Lajeune fill ll répond que cest une eeu. Le Monsieur stexcuse et engage la conversation La jeune ile répond en ant Le Monsieur insiste et ui demande comment ele est Ele répondironiquement en disantlecontraire de ce quelle est. Le Monsieur invite déjeunere soir méme “a jeune fle refuse en lui disant qui est «300!» (qu! bu) ou pour une auare zon. (Ele peut aussi accepter) Extrait de manuel: Achipel unite, Dide, 1983p nDocumenr 2 [i eu cup aches n it de tere magnet eit at ggre et emagrt Fn sen ur tempermant note enee ne ite nck Menten Cresicr pecan edn pikiecaitistifar oe weer Ge fed ind ano bon Seana Pee way atop aa re de eh dichsarae hoeepe Ponte Ufa top foals ovine Popes tiiee Madr chin ou des tesla do ropes onterdetnllerctdefarsce rouge Ripa qlee dangoeat el win seat oe ok ec pesanie Extrait de manuel : Archipel 2, unité 11, Didier, 1982, p. 135, >ereraren Ainsi, 8 partir du moment ou apprenant crée ses propres énoncés, Pourquoi ne pourrait-il pas s'adapter a son interlocuteur (un B2 vers un ‘A2 par exemple) ou essayer de se faire comprendre trés simplement (un ‘A2 vers un B2)? Mieux, des apprenants de niveaux différents pourraient méme participer & des taches collectives, chacun a son niveau. Uapproche actionnelie depuis 2000 compléte approche communi- ative et apporte des propositions pédagogiques intéressantes pour les classes avec des niveaux multiples. __Lapproche actionnelle va plus loin que approche communicative. Il ne s'agit plus seulement de parle avec autre, mais dagiravec lu. Venseignant ne se focalise pas seulement sur la production et la réception mais sur "interaction et la «co-action » pour que la classe mene & terme des projets Uenseignant encourage les apprenants & participer 3 des activités collectives {qui vont permettre de réaliser une tache, un projet qui a été proposé toute la classe. Ainsi, la centration ne se fat pas seulement sur 'apprenant mais aussi sur le groupe. «On est passé d'une logique d'interaction langagiére essentiellement binaire a une logique de co-action collective, indulsant un déplacement de la centration de lindividu sur le groupe » (Chin, 2010 : 164), Pour le CECRL cette dimension collective implique que l'apprenant joue un role de citoyen actif et solidaire. interaction se prodult entre es apprenants eux-mémes et doit se faire dans la langue cible. En discutant autour de la ache, de Vexercice ou de Iactivté, les apprenants travaillent sur la langue @ Chase menu dg tence cet avec la langue: ils cherchent le lexique approprié, la prononciation cor- recte, les structures morphosyntaxiques adéquates. Dans la pédagogie par tiiches, «les problémes linguistiques se présentent comme des obstacles & la communications, il faut les «surmonter pour assurer le développement notices de médicameris, modes d'emploi, recetes, consol cfoccident, oes dempo 7. lire des extais titéraives, résumés de fie, paroles de chansons. Classe multinivenux et pédagogiedifferencée ‘4, Ectre des annonces immobiiées (appartements et maison), de covoitvage... 5. Ecire un lex court pour décrre un endrait, une ile. une eSgion. 16. Eerie des textes racontant un événement de la vie | présente ou possée. 7. Bette des messoges personnels d’excuse ov pour ddemander quelque chose, [8. Donner son opinion avec justification et exemples. Dans les activités d'interaction, les interlocuteurs participent a un ‘change, oral ou écrit, chacun leur tour. «Ce sont sans doute es situations les plus fréquentes oU1 on utilise la langue au cours d'une journée» (Rosen, 2006 : 31). Quant & la médiation, reformuler des messages oraux ou écrits. lle consiste & traduire, interpréter et Les notions d’interaction et de médiation sont particuligrement impor- Lantes pour une classe multi-niveaux car le défi pour lenseignant est arriver a faire interagir des apprenants dont les capacités en langue cont trés différentes. lenseignant compte sur les apprenants plus forts pour venir en aide, grace & cette capacité de médiation, aux apprenants pus aibles, Cette interaction et cette médiation se feront d'autant mieux ‘jie les apprenants travailient en petits groupes. Ces groupes de travail 1 seront pas toujours des groupes de niveaux presque homogenes mais uussi des groupes hétérogenes ol le tutorat pourra s'instaurer entre les voprenants, appa communiavectcioanle eta cdasdetenguemutionensx — @Cat ov «par Ge cho pedagogies poner ae Teppenant 3500 pon apprentsagepace fate tora en goan eck Nace etn denen ingusiaus> «notonesn extalngustagerstsoieotiogle ent St poblmatqu dane une case mult nveain cst que poet pedagenonsean Inter oct dea inaus ce qu erate es chokatens chinese eaten ened. de contenus linguistiques, “ 4 Dans arts et 236) por exemple n'a psd tout ce phontique § Dans ce tabla escbjcis som presets ousrcnuncosonneg One 6 epost consulate srteste ds poral de Eup. woot pont Eee * Beacco J-Cl, 2007, L’approche par compétences dans lenseignement des langues, Didier + Bérard E, 1991, Vapproche communicative, International, * Blalystok E. 1978, «A theoretical model of second language learning», Language Learning, 28, 69-83, + Borg $, 2001, La notion de progression, Didier. 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