MODULE DE SPECIALITATE:

1. Comunicarea la locul de muncă

2. Comunicarea mentor –student practicant

3. Menţinerea echilibrului în cadrul grupului de lucru

4. Dezvoltarea capacităţilor de predare a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor

5. Îndrumarea observării de către studentul practicant a procesului de predare –învăţare

6. Îndrumarea studenţilor practicanţi în alcătuirea proiectului didactic

7. Evaluarea performanţelor studenţilor

8. Organizarea activităţii de practică

9.Planificarea activităţii de practică pedagogică a studenţilor

1
 Comunicarea la locul de muncă

Decalogul comunicării:

1. Nu poţi să nu comunici.

2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.

3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.

4. A comunica presupune a şti să asculţi.

5. A comunica presupune a înţelege mesajele.

6. A comunica presupune a da feed-back-uri.

7. A comunica presupune a înţelege personalitatea unei relaţii.

8. A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.

9. A comunica presupune a accepta conflictele.

10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

Nici un fel de activitate nu poate fi concepută în afara procesului de comunicare.

Acest amplu demers care este comunicarea ,este un element fundamental al existenţei

umane. Prin intermediul ei socializăm, obţinem diferite servicii, ne facem prieteni,

relaţionăm în grupurile în care activăm,deci şi la locul de muncă. S-a constatat că 75%

dintr-o zi de muncă vorbim şi ascultăm. Prin comunicare ne analizăm pe noi înşine , îi analizăm

pe cei cu care interacţionăm ,identificăm, stabilim şi întreţinem contacte sociale.

Comunicarea este cheia eficienţei personale şi profesionale. Ea este prezentă în

toate domeniile vieţii sociale, deci şi în învăţământ,unde se manifestă ca o formă

particulară şi personalizată a instruirii.

Relaţia de comunicare conferă procesului de învaţământ valoarea unei intervenţii

educaţionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura

personalităţii celui educat modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acţională.

2
 Relaţiile în grupurile de lucru sunt diferite de cele din familie sau grupul de prieteni.

Ele se bazeazã pe cooperare în grupuri organizate şi ierarhie. Ierarhia are un mare efect

în relaţiile dintre oameni şi în felul în care ei comunicã unii cu alţi.Chiar dacă unele relaţii

sunt inegale,ca şi cea dintre profesorul mentor şi studentul practicant, ele sunt totdeauna

de cooperare şi chiar foarte intensă.

O comunicare eficientă este comunicarea interactivă. Coordonatele acesteia sunt:

 comunicarea adecvată şi permanentă a mentorului cu toţi factorii implicaţi

(metodician, studenţi-practicanţi, conducerea şcolii) ;

 transmiterea corectă şi la timp a informaţiilor ;

 utilizarea unui limbaj concis şi politicos ;

 capacitatea de a argumenta logic opiniile proprii ;

 capacitatea de reacţie adecvată în situaţii neprevăzute ;

 utilizarea corectă a terminologiei de specialitate;

 reglarea şi autoreglarea permanentă a comunicării ,prin feed-back.

Comunicarea trebuie adaptată situaţiei,trăsăturilor de personalitate ale

interlocutorilor şi caracteristicilor psihosociale ale grupului. Cum orice situaţie are

particularităţi specifice ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de

vedere obiectiv şi subiectiv pentru subiecţii comunicării, păstrarea unei relaţii de

comunicare eficiente, presupune mai întâi identificarea similitudinilor,recunoscând,

interpretând corect asemănările şi deosebirile situaţiei date pentru că numai aşa învăţăm

să comunicăm, să gândim şi să acţionăm.

Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne naştem. Noi

învăţăm să comunicăm. Stilul de comunicare ridică o seamă de probleme care impun

prudenţă metodologică: necesitatea unei mai bune operaţionalizări a conceptului, abordarea

fenomenului în întreaga sa complexitate, raportarea stilului la contextul în care este

3
aplicat, mai potrivit decât a căuta „stilul cel mai bun” este de a găsi „stilul optim” care să

eficientizeze relaţiile dintre interlocutori.

Este necesar sã privim îndeaproape la noi şi la ceilalţi, sã identificăm de ce avem

nevoie în procesul comunicãrii cu ceilalţi,sã ne angajăm pe noi şi pe ceilalţi în activitãţi

variate de tip comunicativ care sã ne ajute sã ne îmbunãtãţim capacitatea de a comunica.

Ne putem îmbunătăţi comunicarea exersând abilităţi precum :

 aptitudinea de a comunica ( a asculta şi a vorbi );

 cooperarea şi dezvoltarea unui climat bazat pe încredere ;

 respectul de sine şi a altora ,toleranţa faţa de opinii diferite, luarea democratică a

deciziilor ;

 acceptarea responsabilităţilor altora şi a propriei persoane ;

 stapânirea emoţiilor , soluţionarea problemelor interpersonale.

Bibliografie:

 Pânisoara, O. Comunicarea eficienta ,Polirom, Iasi, 2003

 Soitu, L. Pedagogia comunicarii,Editura Didactica si Pedagogica ,Bucuresti, 1997

Comunicarea mentor –student practicant

MOTTO:

“Profesorul exercită o profesie şi nicidecum o meserie. Funcţiile sale sunt cu totul

intelectuale, cu totul morale , iar relaţiile – totdeauna sociale. “

( Gh. Asachi )

Fenomenul comunicării trebuie studiat ca relaţie interumană, ca o formă specifică de

interacţiune .Orice activitate pe care o desfăşurăm presupune schimbul de informaţii,

adică procese şi relaţii de comunicare.. Ca fenomen social, procesul comunicării îi angajează

4
pe oameni cu toată încărcătura lor psihică. Caracteristica definitorie a comunicării

didactice o constituie identificarea reală, stăpânirea conştientă a comportamentelor

procesului comunicării şi descifrarea corectă a relaţiilor semnificative dintre ele, de către

interlocutori.

A fi un comunicator eficient e o calitate. Arta comunicării eficiente stă în

capacitatea de a exprima ideile şi opiniile proprii şi înţelegerea lor de alţi oameni.

O bună comunicare între mentor şi studentul practicant se bazează pe stimularea

comunicării implicative.Aceasta se referă la valorificarea la cote ridicate a uneia din cele

mai importante calităţi ale formării, comunicarea cu privire la activitatea de practică

pedagogică.Rolul mentorului este să stabilească această comunicare prin:

 adaptarea modalităţilor de comunicare la situaţii concrete şi la individualitatea

fiecărui student practicant ;

 introducerea gradată a terminologiei şi informaţiilor de specialitate în funcţie de

etapa de dezvoltare a studenţilor ;

 focalizarea discuţiei pe aspecte importante ale lecţiei ;

 exprimarea clară şi concisă a ideilor ;

 verificarea receptării corecte de către studenţii practicanţi a mesajului transmis ;

 capacitatea de a construi situaţii care să faciliteze comunicarea student - student ;

 receptivitate la opiniile studenţilor practicanţi.

Conceperea formării studenţilor pentru cariera didactică prin activităţi specifice ,se

face în lumina valorilor comunicaţionale:

 Oferirea datelor despre obiectivele, conţinutul şi structura practicii pedagogice

se face din perspectiva comunicaţională.

 Conceperea proiectării, desfăşurării şi evaluării practicii pedagogice se gândeşte

în bază comunicaţională.

Formarea competenţelor de comunicare la studenţii practicanţi se realizează prin:

5
  documentarea actualizată a activităţii de formare;

 stimularea prin modalităţi specifice a competenţelor de comunicare;

 proiectarea şi folosirea stimulativă a: tematicii practicii, lucrărilor metodice de

specialitate, bibliografiilor tematice, mijloacelor de învăţământ, programelor şi

manualelor şcolare, proiectelor didactice. 

Pentru ca studenţii practicanţi să dobândească competenţe de comunicare şi

relaţionare activitatea de practică pedagogică constă în :

- proiectarea ,susţinerea unor lecţii , autoanaliza lor

- activităţi de cunoaştere şi relaţionarea cu elevii pentru completării fişei psihopedagogice

- munca în echipă (cu colegii, în vederea susţinerii unor lecţii în sistem team- teaching)

- activităţi de colaborare cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral, etc.

Competenţele specifice ce se cer dobândite de studenţii practicanţi sunt :

•    stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare : orizontală / verticală,

complexă, multiplă, diversificată şi specifică.

•    manifestarea comportamentului empatic

•    accesarea diverselor surse de informare în vederea documentării

•    proiectarea, conducerea ,realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de

comunicare.

Bibliografie:

Florea Avram, (2009). (29. sep.). Aspecte ale profesionalizării procesului de

formare iniţială a personalului didactic prin practica pedagogică apărut în Revista de

Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info

6
 Menţinerea echilibrului în cadrul grupului de lucru

MOTTO :

,,Activitatea în grup se caracterizează prin specificarea sarcinilor după motivaţiile şi

capacităţile membrilor grupului, asigurarea unităţii conţinutului activităţii,coordonarea,

convergenţa efortului, existenţa unui responsabil şi a unui obiectiv.“

(Jean VIDAL)

Grupul de lucru reprezintă un ansamblu de indivizi în interacţiune şi dependenţă

reciprocă, mijlocite de o activitate comună. Relaţiile între indivizi sunt de status şi de rol,

posedând un set de valori sau norme ce reglementează comportarea reciprocă. În cadrul

grupului de muncă în învăţământ există cu precădere o cultură organizaţională cu efect

covârşitor.

Pentru a menţine echilibrul în cadrul grupului de lucru,profesorul mentor trebuie să

aibă următoarele capacităţi:

 să cunoască particularităţile individuale şi de grup ;

 să anticipze posibilele dificultăţi şi/sau disfuncţionalităţi în cadrul grupului;

 să identifice soluţile de remediere şi calitatea acestora ;

 să negocieze soluţii pentru atingerea unui consens în cadrul grupului ;

 să manifeste flexibilitate şi empatie în relaţia cu studenţii practicanţi

Profesorul mentor asigură echilibrul grupului dacă respectă anumite cerinţe:

 comunică deschis opiniile proprii, pe care le susţine cu argumente clare şi logice;

 respectă opiniile şi drepturile celorlalţi colegi;

 rezolvă diverse probleme ale grupului într-un mod agreat şi acceptat de către toţi

membrii grupului;

7
  stabileşte împreună cu practicanţii, la începutul practicii pedagogice, un set de

reguli care să prevină disfuncţionalităţile ce pot apărea la un moment dat;

 anunţă criteriile unice de evaluare la începutul activităţii de de practică pedagogică,

pentru a preîntâmpina posibilele elemente de subiectivism ;

 oganizează feed-back-ul şi ţine cont de el.

Unul dintre elementele cu mare influenţă asupra climatului la locul de muncă îl

constiuie comunicarea, şi cu preponderenţă, comunicarea interpersonală.

Un grup de muncă, pentru a exista, este necesar ca membrii acestuia să comunice

între ei. O bună comunicare va duce la dezvoltarea unui comportament adecvat, favorabil

evoluţiei pozitive a grupului de muncă.

Un "climat de grup" poate influenţa conduitele şi chiar unitatea personalitaţii

individului. Aceleaşi persoane pot avea comportamente ,răspunsuri şi reacţii diferite după

climatul grupurilor în care se găsesc. Deci, comportamentele observabile ale indivizilor

plasaţi în diferite ambianţe de muncă, sunt direct determinate de aceste ambianţe.

Managerul grupului are rolul esenţial în crearea şi menţinerea climatului în grupul de

lucru. El trebuie să acţioneze ca un „dirijor de orchestră” într-o atmosferă de

cooperare ,bazată pe comunicare.

Cele mai importante surse pentru menţinerea echilibrului în grupul de muncã sunt:

 Structura de iniţiere - planificarea muncii, instruirea, antrenarea, controlul şi

corectarea ca şi motivarea şi stimularea ·

 Consideraţia - preocuparea faţă de problemele şi nevoile membrilor grupului,

stabilirea unui climat de lucru cald ,de susţinere şi sprijinire, de rezolvare a

problemelor în şi cu ajutorul grupului.

Ambele surse trebuie sã existe, dar sã nu depăşească un anumit echilibru pentru a nu

scãdea

8
eficienţa. Conducerea grupului trebuie să se facă într-un stil democratic - convingător, în

sensul de a motiva membrii grupului de lucru prin explicare şi argumentare şi folosind

tehnica discuţiilor în grup şi deciziile de grup.

Intercomunicarea, stabilirea de relaţii sociale, este o artã, este arta de a reuşi în

viaţã.

Cooperarea este responsabilă de bunul mers al grupului de lucru iar comunicarea

eficientă conduce

la realizarea echilibrului şi coeziunii grupului, la rezistenţa acestuia la destructurare.

Bibliografie:

MIRELA ELENA LĂSCOIU, (2009). (18. nov.). Practica pedagogică, modalitate de formare

a competenţelor practice specifice carierei didactice apărut în Revista de Cercetare în

Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info

Dezvoltarea capacităţilor de predare a cunoştinţelor şi

de formare a deprinderilor

MOTTO:

,,Ce ascult, uit. Ce văd, îmi amintesc. Ce practic, ştiu să fac.“

( Confucius )

Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mentorul pentru a dezvolta la studenţii

practicanţi capacitatea de predare a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor,sunt:

 să cunoască obiectivele practicii pedagogice desfăşurate de studenţii practicanţi ;

 să posede cunoştinţe de metodica predării disciplinei şi de psiho-pedagogie generală,

precum şi capacitatea de a le explica ;

9
  să aibă capacitatea de a organiza şi conduce o sesiune de feedback ;

 să folosească metode variate şi să manifeste flexibilitate în utilizarea lor;

 să selecteze aspectele relevante ale lecţiei observate, în funcţie de scopul propus şi

modul în care le valorifică în momentul feedback-ului ;

 să orienteze gândirea studenţilor practicanţi asupra unor aspecte ale activităţii lor

didactice, prin întrebari concrete ;

 să stimuleze schimbului de idei proprii între studenţi, care să ducă la creşterea

încrederii în forţele proprii ;

De asemenea, mentorului îi sunt necesare şi calităţi personale:

 atenţia distributivă;

 capacitatea de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare;

 capacitatea de a emite judecăţi de valoare în mod constructiv.

Taxonomia competenţelor de predare sunt:

Analiza pedagogicå a conţinuturilor nou introduse:

 identificarea noţiunilor şi ierarhizarea lor logică,

 stabilirea „noţiunilor-cheie“,

 identificarea modelelor de raţionament,

 elaborarea proiectării privind parcurgerea conţinutului,

 identificarea materialului bibliografic şi a materialelor didactice necesare.

II. Analiza caracteristicilor cunoştinţelor care urmează să fie predate:

 identificarea, în programele şcolare şi în manuale a simplificărilor, a erorilor, a

cunoştinţelor„savante“ care urmează să fie transpuse didactic

 tratarea pedagogică necesară a conţinutului învăţării: sistematizări, lărgirea bazei

explicative, conceperea a noi aplicaţii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare

10
III. Aprecierea şi evaluarea comportamentului elevilor implică formarea unor competente

specifice:

 Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;

 Proiectarea şi realizarea unor instrumente de evaluare;

 Colectarea şi prelucrarea informaţiilor obţinute prin aplicarea evaluării;

 Diagnoza abilităţilor sau a dificultăţilor elevilor în activitatea de învăţare;

 Sinteza şi interpretarea informaţiilor despre aceste abilităţi sau dificultăţi;

 Implicarea elevilor în autoevaluare;

 Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;

 Stabilirea nevoilor reale de instruire ale elevilor.

IV. Proiectarea instruirii presupune următoarele competenţe:

 selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;

 operaţionalizarea obiectivelor;

 alegerea conţinuturilor învăţării;

 elaborarea unor variante de prezentare a aceluiaşi mesaj în forme diverse;

 alegerea strategiilor de învăţare adecvate fiecărui obiectiv/caracteristicilor

elevilor/ comportamentului colectiv al clasei;

 elaborarea unor variante de lucru care să ţină seama de diferenţele individuale;

 conceperea modului de organizare a activităţii în funcţie de situaţia de învăţare;

 selectarea şi realizarea materialelor/activităţilor de instruire;

 conceperea unor secvenţe de evaluare formativă;

 elaborarea unor secvenţe de exerciţii intermediare, care să le permită elevilor să-şi

autoevalueze progresul;

 conceperea unor secvenţe cu activităţi de remediere, destinate unor grupe omogene;

 elaborarea unui test sumativ;

 conceperea procedurilor de acţiune în clasă (managementul clasei);

11
  colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor

V. Conducerea proceselor de instruire presupune competenţe legate de:

 Organizarea mediului fizic al clasei;

 Motivarea şi stimularea elevilor;

 Prezentarea sarcinilor de lucru;

 Stabilirea/menţinerea regulilor de comportare în claså;

 Adresarea întrebărilor şi formularea răspunsurilor;

 Prezentarea sistematicăa conţinutului;

 Conducerea discuţiilor/a activităţilor în grupuri mici;

 Conducerea activităţilor individuale diferenţiate;

 Furnizarea feedback-ului;

 Stimularea gândirii elevilor şi antrenarea lor în rezolvarea de probleme;

 Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare )

Bibliografie:

MIRELA ELENA LĂSCOIU, (2009). (18. nov.). Practica pedagogică, modalitate de

formare a competenţelor practice specifice carierei didactice apărut în Revista de

Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info

12
 Îndrumarea observării de către studentul practicant
a procesului de predare – învăţare

MOTTO:

,,Nu putem preda altora ceea ce vrem, voi spune chiar că nu putem preda ceea

ce ştim, sau ceea ce credem că ştim,nu predăm şi nu putem preda decât ceea ce

suntem.“

( Jean Jaure’s )

În cadrul practicii pedagogice observative ,studenţii practicanţi desfăşoară

activităţi instructiv-educative de observare a procesului de predare-învăţare:

 participă la activităşile didactice susţinute de către mentori;

 observă comportamentul elevilor şi mentorilor notând în caietele de practică

pedagogică idei şi opinii;

 se familiarizează cu ansamblul documentelor curriculare;

 se familiarizează cu modul de întocmireal unei fişe psihopedagogice,care-

sprijină în adaptarea demersului didactic la particularităţile elevilor.

Pentru ca studentul practicant să poată observa competent procesul de predare

învăţare,el trebuie îndrumat de către mentor prin reliefarea unor o aspecte de

observat, care vizează:

 comportamentul profesorului la începutul lecţiei,autoritatea şi modul în care şi-

o manifestă;

 procedura de verificare a cunoştinţelor anterioare;

 reacţiile profesorului în diferite situaţii: răspuns încorect sau corect ,neatenţia

13
 manifestată în timpul lecţiei;

 comportamentul profesorului în timpul realizării probelor de evaluare;

 modalităţile de motivare a elevilor pentru lecţie;

 posibilităţile de captare a atenţiei elevilor;

 strategiile didactice de antrenare a elevilor în cadrul activităţii;

 legătura dintre obiectivele operaţionale şi conţinutul ştiinţific al lecţiei;

 relaţia dintre evaluare şi obiectivele formulate iniţial;

 interdependenţa dintre cele trei componente ale procesului de învăţământ:

predare-învăţare-evaluare;

 indicaţiile profesorului privind însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor

de către elevi;

 modul de exprimare şi atitudinea faţă de elevi a cadrului didactic;

 dozarea timpului pe parcursul etapelor lecţiei;

 ambianţa educaţională;

 documentele şcolare.

În procesul de îndrumare a studenţilor practicanţi în a observa procesul de

predare-învăţare,în lecţii susţinute de profesor sau alţi colegi studenţi,mentorul

trebuie să manifeste:

 flexibilitate în îndrumarea observării anumitor aspecte ale lecţiei, în funcţie de

particularităţile clasei şi obiectivele urmărite ;

 capacitatea de a diagnostica şi analiza nivelul de cunoştinte al studentului

practicant şi de a-şi adapta metoda de lucru în funcţie de acesta ;

 capacitatea de a reliefa aspectele pozitive ale lecţiei observate, fără a afecta

analiza obiectivă a acesteia ;

 abilitatea de a dezvolta la studenţii practicanţi capacitatea de a analiza

obiectiv lecţiile observate ;

14
  capacitatea de a-i stimula pe practicanţi să reflecteze şi să se autoevalueze

permanent;

Bibliografie:

Măgaţ Cândea ,A.-Practica pedagogică mijloc al profesionalizării didactice -

Ed.Eurostampa,2005

Îndrumarea studenţilor practicanţi în alcătuirea

proiectului didactic
Pregătirea şi proiectarea actului didactic constituie o activitate cu rol important în

asigurarea calităţii demersului didactic.Tocmai de aceea ,studentul practicant trebuie

îndrumat pas cu pas de mentor în activitatea de proiectare a lecţiei.Este necasar să se

înţeleagă că acel ce realizează activitatea de proiectare a unei lecţii, are de răspuns la o

serie de întrebări:

 De ce voi preda lecţia nouă ? –definirea clară a scopului şi obiectivelor;

 Ce şi cât voi preda ? – determinarea conţinutului activităţii;

 Cum voi preda ? -stabilirea strategiei didactice corespunzătoare;

 Cum voi ştii că ce am predat va fi asimilat de elevi ? –stabilirea probelor de evaluare;

 Cum îşi continuă elevii pregătirea ? –prezentarea sarcinilor şi temelor pentru acasă

Pentru ca studentul practicant să alcătuiască un proiect didactic bun, care să îi folosească

la lecţie, mentorul trebuie să dispună de:

 abilitatea de a îndruma studentul practicant în alcătuirea proiectului didactic în

funcţie de particularităţile sale individuale şi de etapa de învăţare ;

15
  capacitatea de a organiza munca în echipă şi de a colabora cu membrii echipei ;

 flexibilitate în alegerea metodelor pentru realizarea obiectivelor din proiectul

didactic

 capacitatea de a evalua obiectiv proiectul didactic ,pe baza criteriilor de evaluare a

unui proiect didactic.

Conţinutului proiectării evidenţiază mai multe grupe de procese şi operaţii :

A. Precizarea obiectivelor educaţionale, ca punct de plecare în conceperea

procesului didactic în funcţie de nivelul şi etapa activităţii proiectate.

Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (conţinuturi, forme de

organizare, metode şi mijloace de învăţământ etc.), sunt stabilite în funcţie de

finalităţile vizate şi în strânsă legătură cu acestea. În mod obligatoriu, obiectivele

trebuie să surprind toate dimensiunile procesului de instruire, respectiv:

 dimensiunea cognitivă, specificând obiectivele cognitive

 dimensiunea afectivă, specificând obiectivele afective

 dimensiunea practică, specificând obiectivele psihomotorii

B. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic

reprezintă o altă etapă importantă în proiectarea activităţii instructiv-educative. Ea

presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura această activitate şi în primul

rând condiţiile didactico-materiale, timpul de instruire – avut la dispoziţie, nivelul de

pregătire al elevilor, potenţialul lor de dezvoltare.

C. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului instructiv - educativ

cuprinde: sistematizarea conţinutului prin delimitarea şi ordonarea unităţilor didactice

(capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecărei

discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esenţiale;

organizarea conţinutului pe sisteme de lecţii şi lecţii; accesibilitatea conţinutului privind

16
ritmul de parcurgere, capacităţile elevilor şi posibilităţile de aprofundare a acestora;

ordonarea logică a conţinutului, ierarhizarea noţiunilor pentru stabilirea ordinii

secvenţelor de instruire-învăţare. Fiecare unitate de învătare, lectie trebuie să aibă o

finalitate practică, educatia adultilor vizând în mod expres instruirea vocaională,

finalitate prin cristalizare de competenţe.

D. Stabilirea activităţilor de instruire centrate nu pe ce are de făcut

formatorul, ci pe activitatea de învăţare a participanţilor; presupune analiza

modalităţilor de lucru posibile, a alternativelor şi adoptarea celei considerate optime în

fiecare situaţie dată. În acest sens, procesele de instruire trebuie să fie adecvate

obiectivelor şi conţinuturilor, ele presupunând:

 precizarea tipurilor de învăţare ce urmează a fi realizate, astfel încât acestea să

ofere prilejul de manifestare şi exersare a comportamentelor vizate de obiective şi

adecvate elementelor de conţinut;

 modalităţile de lucru cu participanţii la programul de formare, tipurile de

interacţiune didactică: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personală a

participanţilor; d) activităţi interactive;

 alegerea metodelor, a procedeelor şi mijloacelor în funcţie de modalităţile de lucru

şi tipurile de interacţiune. De exemplu, pentru o interacţiune dialogată vor fi folosite

următoarele metode: conversaţia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de

interacţiune bazat pe activitatea personală a participanţilor se vor folosi ca metode:

observaţia, exerciţiul, munca cu cartea, experimentul, lucrările practice etc.

 alegerea exerciţiilor, temelor şi lucrărilor practice pentru activitatea elevilor,

independentă şi dirijată.

E. Ultima grupă de operaţii a proiectării didactice se referă la stabilirea

criteriilor şi a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute şi activităţii care

17
 le-a produs. O atenţie deosebită va fi acordată metodelor de evaluare şi stabilirii

conţinutului probelor în concordanţă cu obiectivele stabilite.

Mentorul îl asistă pe studentul practicant în elaborarea proiectului didactic:

 urmăreşte ca proiectul didactic să includă toate componentele specifice unui proiect

ştiinţific;

 verifică dacă este respectată în proiect concordanţa dintre obiectivele propuse,

conţinutul ce trebuie predat, strategiile didactice, structura lecţiei şi instrumentele

de evaluare;

 urmăreşte alocarea corectă a timpului necesar fiecărei activităţi din proiectul

didactic, în funcţie de nivelul de vârstă şi de cunoştinţele elevilor.

 propune variante de îmbunătăţire a proiectului didactic.

Bibliografie:

Ezechil L., Dănescu E., (2009), Caiet de practică pedagogică, (NIVEL II ), Ed.

Paralela 45, Seria Ştiinţele educaţiei, Piteşti

Evaluarea performanţelor studenţilor

MOTTO:

“Există numai un singur fel de a înţelege bine oamenii, anume de a nu ne grăbi să îi

judecăm, ci de a trăi în preajma lor, a îi lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi şi să se

zugrăvească ei înşişi în noi.” (Ch. A. Sainte-Beuve)

Profesorul mentor analizează şi evaluează activitatea didactică a studenţilor

practicanţi pe baza unor standarde minime de competenţă profesionale pe care aceştia le

18
cunosc de la începutul practicii pedagogice. Prin aceasta,mentorul oferă studenţilor

practicanţi un feed-back rapid şi eficient pentru dezvoltarea lor profesionalã.

Evaluarea trebuie să fie constructivă, să reliefeaze aspectele pozitive şi să conţină

propuneri adecvate de înlăturare a minusurilor. Evaluarea este individualizată prin

raportarea performanţelor fiecărui student la standardul corespunzător.

Mentorul întocmeşte rapoarte de analiză a activităţii studenţilor practicanţi.

Evaluarea realizată în cadrul raportului se bazează pe un set de standarde ce evidenţiază

competenţele profesionale pe care trebuie să le deţină în momentul respectiv studentul

practicant. Odată cu întocmirea fişelor de evaluare , mentorului îi revine responsabilitatea

acordãrii unei note pentru activitatea didacticã a practicanţilor.

Este necesar ca mentorul să încurajeze şi autoevaluarea ca formă de autoreflecţie

asupra activităţii didactice.

Evaluarea activităţii didactice desfăşurate de către studentul practicant,,cuprinde

următorii indicatori şi criterii:

 ELABORAREA PROIECTULUI

 Documentare ştiinţifică

- oportunitatea surselor bibliografice în raport cu conţinutul tratat

- aplicarea creatoare a informaţiilor în conceperea proiectului

- respectarea normelor metodologice de consemnare a bibliografiei

 Definirea obiectivelor şi tratarea obiectivelor operaţionale

- definirea obiectivelor informative / formative / educative

- definirea obiectivelor operaţionale de învăţare / transfer / exprimare

- precizarea comportamentelor pe palierele taxonomice corelate cu posibilităţile

elevilor şi-n consonanţă cu cerinţele de conţinut

- enunţarea condiţiilor psihologice ale învăţării şi a celor materiale

- specificarea criteriilor de reuşită

19
 Corelaţia dintre obiective şi celelalte ingrediente ale meniului didactic conţinut /

strategie / mijloace / forme de predare / evaluare

- definirea obiectivelor în acord cu toate componentele implicate în conţinut

- corelaţia între obiective şi strategia didactică respectiv mijloacele

 Corelaţia obiective - evaluare

- concordanţa dintre itemii de evaluare şi obiective

- diferenţierea solicitărilor, avându-se în atenţie comportamentele ierarhizate de la

cunoaştere / înţelegere / aplicare la analiză / sinteză / evaluare / creativitate

- corelarea volumului şi a gradului de dificultate a cerinţelor cu particularităţile

psihice de vârstă şi individuale respectiv cu durata activităţii de rezolvare a

cerinţelor

- corelarea conţinutului probelor de evaluare cu formele de evaluare predictivă /

formativă / sumativă cu scopul dominant al acestora

- valorificarea rezultatelor evaluării permanente pentru compensare sau dezvoltare

 CONŢINUT

 Lecţia Preview

- reprezentarea conţinutului (iconică / simbolică)

- economia sau esenţializarea conţinutului

- gradul de structurare şi de organizare a materialului (schema / planul / structura)

- potenţa conţinutului sau capacitatea de a genera idei noi şi originale / opinii / soluţii

- caracterul ştiinţific şi practic aplicativ

- corelaţii intradisciplinare şi interdisciplinare

- corelaţia dintre caracterul conţinutului şi tipul de interacţiune profesor – elev

- corelaţia dintre gradul caracterul dominant al conţinutului descriptiv / teoretic /

experimental şi strategia didactică

20
 - corelaţia modului de abordare logică a conţinutului (inductivă / deductivă /

analogică) cu strategia didactică

- corelaţia dintre noutatea conţinutului şi tipul de interacţiune didactică

 ACTIVITATEA ELEVILOR

-Raportul dintre durata administrată solicitării elevilor şi cea arondată explicaţiilor

funcţie de specificul / conţinutul / tipul / varianta lecţiei şi-n acord cu particularităţile

dezvoltării psihice a intelectului.

- Concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile conţinutului şi ale elevilor.

-Raportul dintre activitatea personală a elevilor şi activitatea frontală la un moment dat

-Activitatea elevilor la nivelul proximei dezvoltări.

 EVALUAREA PERMANENTĂ

-Realizarea evaluării predictive - matricea conceptuală de bază.

- Evaluarea formativă.

- Relaţia cerinţe - obiective.

- Realizarea progresului şcolar - raportul dintre rezultatele obţinute de elevi la începutul

şi la finalul unei secvenţe de învăţare.

- Preocuparea pentru motivarea calificativului şi formarea capacităţii de autoevaluare.

-Raportul dintre conţinutul evaluării şi cel al învăţării – cunoştinţe / priceperi / deprinderi

/ capacităţi / aptitudini / atitudini şi interese.

-Acordul între aprecierea institutorului şi norma docimologică.

-Relaţia dintre predare - învăţare / evaluare / ameliorare pe parcursul activităţii didactice

 COMPORTAMENTUL

Organizarea colectivului şi a activităţii

- asigurarea condiţiilor de ergonomie psihică pentru învăţare

- crearea şi cultivarea climatului afectiv / emoţional

- organizarea detentei activităţii

21
Acţiuni strategice de dezvoltare

- orientarea acţiunii şi gândirii elevilor

- motivarea activităţii

- lauda / blamul

- favorizarea exprimării opiniei personale

- adresarea de întrebări

- solicitarea elevilor în asumarea şi exersarea interogaţiei

- clarificarea problemelor

- acceptarea conciliantă a atitudinii elevilor

- valorificarea experienţei discipolilor

- crearea de situaţii problemă

- exemplificarea conţinutului nou împreună cu propriile opinii

- propunerea verificării practicii mostrale

 Impunere

- formulare de directive / ordine / comenzi

- impunerea recepţionării informaţiei / problemei / căilor de rezolvare

- opinia personală

- judecăţile de valoare

 Diferenţiere

Help diferenţiat / Instruirea pe grupe / Alternarea activităţii frontale pe grupe

independente

 Evaluare

- comportamentul elevilor (stereotip / diferenţiat)

- răspunsul subiectului iterează pe cel colectiv

- atitudinea copiilor

22
 - aprecierea şi autoaprecierea sunt solicitate / promovate / raportate la obiective

respectiv la posibilităţile fiecărui elev în parte

- rezultatele anterioare personale sunt integrate / clasate în palmaresul grupului

- flerul docimologic are un cuvânt de spus şi de apărat

 Crearea climatului afectiv-emoţional

- stimulează interesul pentru cunoaştere

- creează o atmosferă conciliantă printr-un dialog autentic / deschis / oportun

- independenţa şi gândirea nonconformistă sunt avantajate

- lauda în colectiv reliefează meritele personale / se valorifică ceea ce este pozitiv

- se promovează relaţii afabile şi se cultivă premisele lor

- comunică semantic şi ectosemantic

- manifestă simţul echilibrului şi al umorului

- respinge sau minează manifestarea autonomiei în gândire şi atitudini ale elevilor

aplică şocul punitiv / ameninţă / critică / acuză

 EVALUAREA

Analiza de sine şi aprecierea obiectivă

Organizarea activităţii de practică

În atingerea unor niveluri ridicate de performanţă şi eficienţă, în concordanţă cu

standardele moderne ale profesiunii, la profesionalizarea pedagogică a viitorilor profesori,

o contribuţie esenţială îi revine activităţii de practică pedagogică.

Prin practica pedagogică se urmăreşte formarea capacităţii studenţilor de a opera

cu informaţiile şi abilităţile dobândite la disciplinele de specialitate şi din domeniul

ştiinţelor educaţiei, orientarea acestora în programele analitice şi manualele şcolare,

asumarea rolului de profesori prin formarea unor capacităţi, competenţe şi deprinderi

23
necesare exercitării, în condiţii de calitate şi eficienţă corespunzătoare, a profesiei

didactice (familiarizarea cu procesul educaţional din şcoală, selectarea şi utilizarea

eficientă a resurselor materiale, conceperea şi elaborarea unor materiale sau mijloace

didactice, proiectarea demersurilor  didactice, dezvoltarea abilităţilor de predare-

învăţare-evaluare etc.).

Practica pedagogică se organizează pe grupe de studenţi .

Etapele organizării activităţii de practică pedagogică, sunt:

 prezentarea particularităţilor şcolii, a documentelor şcolare, a manualelor şi

mijloacelor didactice utilizate la ore ;

 familiarizarea studenţilor practicanţi cu instrumentele de lucru (fişe de

observaţie,fişe de evaluare)

 reflectarea activităţilor organizate ,în portofoliu ;

 formarea abilităţii de a soluţiona rapid şi adecvat situaţiile neprevăzute , pregatirea

studenţilor practicanţi în acest sens

Organizarea şi monitorizarea activităţilor de practică pedagogică se referă la

stabilirea programului activităţilor de practică şi la asigurarea, prin stimulare şi control, a

eficienţei acestora.

Se identifică întâi acţiunile organizatorice:

* colaborarea dintre decanatele facultăţilor şi directorii unităţilor de învăţământ de la

şcolile de aplicaţie pentru repartizarea grupelor de studenţi pentru practica pedagogică la

profesorii mentori ;

* stabilirea de către profesorii mentori a orarului de practică la disciplina respectivă.

Monitorizarea derulării practicii pedagogice cuprinde:

* antrenarea studenţilor la derularea practicii prin forme specifice de îndrumare

(consultaţii metodice, analiza şi avizarea proiectelor de lecţii, asistenţa la lecţiile susţinute

de studenţi sau de profesorii mentori, sprijin în elaborarea de către studenţi a

24
caracterizării prihopedagogice a elevilor, evaluării corecte şi stimulative a programului

fiecărui student).. Identificarea şi soluţionarea dificultăţilor apărute în derularea practicii

pedagogice:

* disfuncţionalităţile sau situaţiile conflictuale sunt identificate şi prezentate grupei de

studenţi imediat după apariţia lor;

* soluţiile se vor negocia împreună cu studenţii grupei;

* cazurile şi situaţiile neprevăzute sunt soluţionate în mod deschis şi cât mai flexibil.

Conţinutul, continuitatea şi coerenţa strategiei de coordonare şi îndrumare a practicii

pedagogice sunt asigurate de mentori .Profesorul mentor are competenţe de planificare şi

organizare a activităţii de mentorat.Acesta identifică elementele necesare planificării

practicii pedagogice :

 stabileşte tipurile de lecţii care să asigure o diversitate de niveluri educaţionale şi

de activităţi didactice;

 comunică practicanţilor orarul activităţilor didactice.

 realizează orarul în funcţie de programul cursurilor universitare ale studenţilor

practicanţi;

 urmăreşte atingerea obiectivelor propuse, fără să afecteze activitatea şcolii.

Planificarea activităţii de practică pedagogică a

studenţilor
Practica pedagogică a studenţilor cuprinde următoarele tipuri de activităţi:

 activităţi de cunoaştere generală a şcolii: observare şi de familiarizare cu

desfăşurarea procesului instructiv-educativ din unităţile de învăţământ;

 activităţi de cunoaştere şi consiliere a elevilor;

 activităţi de planificare şi proiectare a activităţilor didactice şi a resurselor

materiale;

25
  activităţi didactice efective, constând în proiectarea, realizarea şi analiza lecţiilor

asistate sau susţinute;

 activităţi de cunoaştere a problemelor specifice ale managementului instituţiilor de

învăţământ;

 activităţi de cunoaştere a modalităţilor şi a problemelor specifice realizării de

parteneriate şcoală-familie-comunitate .

Profesorul mentor trebuie să aibă capacitatea de a intocmi un orar al activităţilor de

practică pedagogică in funcţie de orarul şcolii şi cel al facultăţii, ţinând cont de nevoile

studenţilor practicanţi, ale elevilor şi ale şcolii .

Mentorul are sarcina de a asigura o varietate de activităţi didactice pentru fiecare

student practicant (diversitate de niveluri de studiu, ore de predare-învăţare, de exersare

a deprinderilor formate, de verificare, de recapitulare, de elaborare şi prezentare de

proiecte s.a.)

Sistemul practicii pedagogice este structurat şi conţine următoarele etape şi

secvenţe:

 etapa pregătitoare, de început a practicii, în care se realizează primul contact cu

realităţile unităţilor şcolare şi se asigură cunoaşterea de către studenţi a tuturor

elementelor teoretice şi a instrumentelor necesare pentru trecerea la efectuarea propriu-

zisă a activităţilor practice;

 practica observatorie care urmăreşte formarea capacităţilor de identificare a

principalelor componente ale procesului de învăţământ, precizarea etapelor activităţilor

didactice în succesiunea lor şi a capacităţii de observare a fiecărui eveniment al diferitelor

forme de activităţi didactice (tipuri de lecţii, activităţi educative şcolare şi extraşcolare,

dirigenţie etc.);

 proiectarea didactică care se concretizează în realizarea următoarelor documente

şcolare: planificare calendaristică, proiectarea unei unităţi de învăţare, proiectarea

26
principalelor tipuri de lecţii; stabilirea, în timp util, a datelor necesare acţiunilor de

proiectare, analiza curriculumului şcolar, identificarea obiectivelor cadru/competenţelor

generale şi a obiectivelor de referinţă/competenţe specifice, diagnoza nivelului de

pregătire a elevilor ca premisă în formularea obiectivelor operaţionale ale lecţiei;

 desfăşurarea lecţiilor de probă şi a lecţiilor finale, care presupune construirea de

demersuri didactice bazate pe adoptarea de strategii didactice adecvate conţinuturilor şi

finalităţilor educaţionale urmărite; integrarea acţiunilor evaluative în funcţie de celelalte

componente ale procesului didactic; exersarea capacităţilor de stimulare a creativităţii,

motivaţiei, interesului elevilor prin intermediul interacţiunilor şi comunicării educaţionale;

 integrarea feed-back-ului în proiecţia personală a dezvoltării profesionale prin

analiza şi autoanaliza activităţilor educaţionale .

27