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Análisis de La Conducta. Teoría y Aplicaciones Clínicas
Análisis de La Conducta. Teoría y Aplicaciones Clínicas
y Mauro Colombo
A lo largo del tiempo, la humanidad se ha preguntado por qué las
personas se comportan como se comportan. Durante todo el
“breve” periodo de nuestra existencia, desde que las personas
somos considerados seres pensantes hemos tratado de contestar
con cierta claridad a la cuestión anterior. Desde los grupos más
primitivos y simples hasta los tiempos de los grandes filósofos
griegos y romanos, se han construido cuerpos enteros de
conocimiento que, en cada momento histórico y en determinado
contexto, han sido considerados como las respuestas a las causas
del comportamiento de las personas en particular y de los
organismos en general. En un salto más acelerado, después de la
filosofía distintas disciplinas se han encargado de contestar estas
cuestiones basadas en una metodología que trata de enmarcar lo
propio a su criterio de cada una bajo un prisma cada vez
considerado más riguroso, por hablar de solo algunas como la
medicina, las neurociencias y la psicología. Sin embargo, las
distintas visiones que han coexistido a lo largo del tiempo han
resultado satisfactorias para determinada comunidad y para otras
no, pues más allá de la utilidad que pueda ofrecer una visión
específica en la práctica, muchas veces es en el cuerpo teórico y
conceptual lo que no termina de convencer.
El caso de la psicología es peculiar, se considera una disciplina
joven en comparación con otras disciplinas científicas, y como
ciencia dentro de lo que podemos considerar como historia de la
psicología es aún menor. Como es conocido, Wundt en el año de
1879 es quien se inspiró en el trabajo de otros personajes para poder
estudiar de forma experimental y sistematizada la “conciencia” y la
“experiencia interna” replicando los métodos de la fisiología, pero
enriquecida con la experiencia inmediata, es decir, todo aquello que
no estaba mediado por procesos externos y puramente fisiológicos
(Escobar, 2016). Antes de Wundt ya habían ocurrido algunos
experimentos en el campo de la psicología, sin embargo, los
historiados atribuyen a la fundación de su laboratorio de psicología
experimental como el nacimiento de la psicología científica debido
a que además de la creación de su laboratorio y sus experimentos,
logró influir en un gran número de estudiantes de psicología que
llevaron su academia por territorios de Europa y Norteamérica
(Gutiérrez, 2003).
Aunque al punto en que se escribe este libro la psicología como
ciencia lleva menos de 150 años, anterior a este periodo han estado
presentes distintas formas de ver lo que corresponde a la
psicología, y que hoy en día pueden considerarse aproximaciones a
lo sumo, precientíficas. Estas tesis o teorías que tratan de explicar
la naturaleza y la etiología de la conducta de los organismos en
general y de las personas en específico son aquellas que se han
utilizado a lo largo del tiempo como base de una explicación,
mismas que van desde las posesiones demoníacas, la influencia
divina, los fluidos corporales, la estructura del cuerpo, la forma de
la cabeza, los motivos inconscientes, la personalidad, la genética, la
biología, los neurotransmisores, las estructuras encefálicas, las
necesidades, el ambiente, y un largo etcétera. Las diversas teorías
en psicología no tan solo constituyen una cuestión académica o una
lucha de razones, pues cada teoría desde la que se parta la
explicación del comportamiento determina si una conducta puede
modificarse o no y de qué forma, algo que para algunos autores es
de mayor interés que las meras especulaciones sobre la naturaleza
de la conducta humana (Kazdin, 1983).
Dentro de la psicología, sin temor a equivocarnos puesto que aún
no es una ciencia unificada, existe el análisis de la conducta que
considera que es la conducta la que por derecho propio debe ser
estudiada y no como el producto de otro proceso o entidad y/o
como una apéndice que permite hacer inferencias de procesos
internos, y donde también se asume que la conducta es el resultado
(a excepción de aquellas respuestas que nos sirven para la
supervivencia) de una larga la interacción entre el organismo que se
comporta y el ambiente a través de toda una historia de
aprendizaje. El análisis de la conducta es el marco teórico desde
donde se parte a lo largo de todo este libro y que se trata de aportar
y clarificar desde los conceptos más básicos, el cuerpo filosófico,
hasta ciertas aplicaciones mayormente en la clínica.
El análisis de la conducta lo podemos definir como una ciencia
natural que está constituida principalmente por tres grandes
ámbitos: la filosofía de la ciencia de la conducta, eso que llamamos
Conductismo, el Análisis Experimental de la Conducta (AEC), y
por último el Análisis Conductual Aplicado, ABA por su siglas en
inglés (Applied Behavior Analysis) que consiste en el desarrollo de
la tecnología donde se ponen en práctica los principios y leyes del
comportamiento derivados del AEC para la mejora de la conducta
socialmente significativa. A su vez, podríamos añadir un cuarto
campo interrelacionado, que son las prácticas profesionales guiadas
por la ciencia de la conducta. Todos estos ámbitos componen la
Ciencia Analítico-Conductual y si bien cada uno existe por derecho
propio, la realidad es que todos deberían estar interrelacionados
entre sí para nutrirse mutuamente (Cooper et al., 2020). Hallazgos
dentro del análisis experimental pueden ser de utilidad para el
análisis aplicado en el ámbito clínico al, por ejemplo, estudiar la
interacción verbal entre consultantes y terapeutas; y a su vez,
dificultades en este ámbito que llevan a investigadores a estudiar
cuáles pueden ser aquellos factores que más influencia tienen en el
cambio conductual. Por supuesto, sin olvidar los principios
filosóficos que sustentan a esta ciencia. En los próximos apartados
desarrollaremos estos ámbitos uno por uno.
El análisis de la conducta se encarga del estudio de la conducta de
los organismos en relación-función del ambiente, cuyos objetivos
principales son poder describir, explicar, predecir y controlar el
comportamiento de los organismos. Nótese que la palabra control
es utilizada de la manera que se utiliza en cualquier otra ciencia
natural, la cual se refiere a la identificación de las variables
repetidas y al uso de aquellas relacionadas funcionalmente con una
respuesta para poder modificarla. El control de la conducta no se
utiliza en un sentido peyorativo ni es un invento del análisis de la
conducta, el control se estudia de manera sistemática en los
laboratorios para formar el conocimiento necesario y de esta forma
modificar no tan solo aquellas conductas que consideremos
problemáticas, sino también para aquellas que sean deseadas y que
queramos desarrollar o mejorar (García, 2018). Varias de las
cuestiones críticas y asociadas en contra al escuchar acerca del
control de la conducta parece que viene más de ficciones
cinematográficas que de lo que realmente sucede respecto al
control (Barraca, 2014).
El análisis de la conducta, como hemos mencionado, está
cimentado en un cuerpo filosófico sólido, además de que comparte
las premisas y presupuestos de cualquier otra ciencia natural, es
decir, de todas aquellas que consideren su objeto de estudio como
un hecho natural producto y en relación de otro hecho natural, lo
cual veremos con detenimiento más adelante.
Desde cierto punto de vista consideramos que, en la enseñanza
del análisis de la conducta en las universidades y demás cursos,
consistiría en facilitar y socializar aquellos presupuestos que
sostienen toda una teoría científica y a su vez todas las aplicaciones
que se derivan, puesto que no conocer lo que se considera parte del
propio cuerpo filosófico puede llevar a muchos problemas
conceptuales. En el mejor de los casos, aunque empíricamente haya
resultados deseados, podría haber errores lógicos, y en el peor de
los casos no se presentarían esos resultados empíricos y no habría
claridad en todo un cuerpo científico. Esto es congruente cuando,
por ejemplo, en muchas ocasiones al hacer ciencia empírica se es
riguroso en la metodología y hasta la parte de los resultados, pero
no en las conclusiones. Además, hay que considerar que, si los
elementos de una ciencia básica y aplicada no están
congruentemente relacionados con su base filosófica, resulta de
varias maneras problemático. Muchas veces es debido al impacto de
las aplicaciones prácticas y los resultados deseados del análisis de la
conducta que su filosofía detrás es obviada (González-Terrazas y
Froxán, 2021), por lo que aquí se presentan las características de la
filosofía que le subyace comenzando por presentar la importancia
de la filosofía en las ciencias naturales como lo es el Análisis de la
Conducta.
Presupuestos de la ciencia
Toda aquella práctica que se considere científica necesita de una
serie de axiomas que doten de sentido a lo que se pretende realizar.
En el caso de las llamadas ciencias naturales obtienen ese nombre
debido a los presupuestos que le subyace que tienen que ver con la
visión de los fenómenos como algo natural, no como algo que
suceda fuera del mundo que conocemos o bajo control de
fenómenos extra-naturales o paranormales. El caso del Análisis de
la Conducta, considerada así misma como una ciencia natural,
asume estos presupuestos y se comporta afín de ellos.
Cabe destacar que los presupuestos filosóficos de la ciencia,
paradójicamente, no son científicos por sí mismos, no pueden
comprobarse o contrastarse con los hechos. Son más bien
suposiciones apriorísticas, que como vimos líneas atrás, sí que nos
permite realizar todo un marco filosófico y empírico para la
realización de una ciencia (García, 2018).
Principio ontológico
El principio ontológico, como su nombre lo dice, habla acerca de
lo existente y su proveniencia. En este caso, se asume que existe un
mundo el cual podemos estudiar, donde habitamos, que es real y
natural. Dentro de la ontología, esta postura es conocida como
realismo y es de interés para la ciencia. Contrario al realismo es el
solipsismo, que asume que no hay un mundo real y que todo es
producto de lo mental (García, 2018), así como una película de
acción al más puro estilo de Matrix, y aunque esta última postura es
discutible filosóficamente, en el sentido de la ciencia no tiene valor
alguno.
El principio ontológico realista nos dice que existe un mundo
donde la materia que conocemos está hecha de una sustancia
natural (materialismo) y que no existen dos realidades distintas,
sino que solo existe una realidad donde se habita y existe el mundo
(monismo) y menos aún que una es causa de la otra. Como veremos
también, lo contrario al monismo materialista son las posturas
dualistas-mentalistas que terminan en el problema mente-cuerpo.
Principio de determinismo
La ciencia trata de buscar un orden en la realidad que se estudia,
relacionando hechos con otros hechos, considerándolos todos de la
misma naturaleza. De esta forma se buscan leyes naturales que
puedan explicar dichas relaciones causales. Así como piezas de
dominó que van causando el movimiento de otros y el cual podría
ser infinito, el análisis de la conducta se encarga de buscar las
relaciones funcionales repetidas entre el ambiente y una respuesta.
Con ello le permite comprender, y predecir el comportamiento de
los organismos. Lo contrario al determinismo es el fatalismo, un
acercamiento filosófico que asume que vivimos en un mundo
incierto, desorganizado, azaroso, que no está sujeto a leyes y que
por ende no puede ser predecible. Si se piensa, el asumir esta
última postura haría que prácticamente todo lo que hacemos
carezca de sentido, pues no se dispondría ni siquiera de una agenda
para planear un día, puesto que no estaría sujeto a un orden sino al
azar.
Algunas objeciones que se han realizado en contra del
determinismo en cuanto al estudio de la conducta humana
corresponden a los argumentos sobre la individualidad,
complejidad y propósito (Chiesa, 1994) que son más un mal
entendimiento del concepto de causa y determinismo. Sin embargo,
estos argumentos pueden responderse con relativa facilidad. En
primer lugar, el hecho de que cada persona “sea un mundo
distinto” como en el caso de la individualidad no es sinónimo de
que mantenga propiedades únicas; cada planta, o evento en el
universo también es único y no por eso son de distinta naturaleza,
lo cual no impide que puedan utilizarse los conocimientos antes
producidos para poder estudiarlos tanto en su clasificación,
predicción y control. No existen dos personas iguales, pero cuando
se refiere a que cada persona es un mundo distinto parece que más
bien apunta a referirse que cada persona es una historia distinta, y
eso no está exento de las leyes deterministas del comportamiento;
entonces la unicidad no es indeterminismo.
Cuando se habla de la complejidad en el estudio del
comportamiento humano es realmente acertado, pero como toda
ciencia, en algún punto del desarrollo de su propio objeto de
estudio es considerado complejo para el conocimiento de entonces.
Sin embargo, el desarrollo de una metodología y el apego a criterios
científicos ocasiona que se conozca cada vez más el fenómeno y
cada vez deje de ser más complejo. Que se desconozcan algunas
relaciones funcionales de la conducta humana no es sinónimo de su
ausencia y su conocimiento posterior. Es cierto que aún falta
mucho por descubrir y conocer, pero también actualmente
sabemos más de la conducta que hace varios años.
En cuanto al propósito como contraargumento del determinismo,
se suele conferir un estatus causal de la conducta a eventos que aún
no han ocurrido, como cuando se dice que una persona estudiará
toda la noche para tener una buena nota en el examen. Este tipo de
atribución causal no se encuentra en otras ciencias naturales
(Chiesa, 1994), en el caso de la conducta tradicionalmente las causas
son dirigidas a metas o propósitos en el futuro (Pérez et al., 2010).
Esta apelación es incorrecta, puesto que un evento que no ha
ocurrido no puede ser nunca la causa de un fenómeno.
Como se verá más adelante, el modelo causal del análisis de la
conducta es parecido (en ciertos aspectos) al de otras ciencias
naturales, es decir, lo que se considera causas de la conducta son
condiciones antecedentes, tanto inmediatos como distales
(estímulos discriminativos, estímulos condicionados, etc.; y la
historia de aprendizaje). Así, una posible explicación más lógica de
que una persona pase la noche entera estudiando es porque en
situaciones anteriores cuando ha estudiado, consecuentemente ha
aprendido más contenidos y ha recibido buenas notas en un
examen, lo cual hace más probable que se repita. Este tipo de
explicación es plausible incluso para todas aquellas conductas que
en un lenguaje coloquial tendemos a orientarlas al futuro.
Principio epistemológico
Se asume, como hemos visto, que existe un mundo real y natural
sujeto a leyes y un orden, pero hasta este punto, no se abarca qué
tanto de ese mundo puede conocerse (García, 2018). Por ello, el
principio epistemológico asume que el mundo y sus leyes naturales
pueden conocerse; y para saber en qué grado de fiabilidad o qué
manera puede ser la más adecuada nos ayuda la epistemología,
cuestionando cómo se ha llegado a obtener el conocimiento
científico, su posibilidad, alcance y fundamentos a través de
diversos métodos de investigación. El análisis de la conducta cada
vez más se interesa por los diseños de la investigación más
adecuados para ella, tratando de ser congruentes en el diseño,
metodología y conclusiones de la misma.
Una vez mencionado los presupuestos de una ciencia natural y la
importancia de la filosofía, pasaremos a describir los distintos
ámbitos del análisis de la conducta.
Conductismo radical
Comenzamos por una clarificación del término. En muchas
situaciones se ha escuchado entre pasillos de universidades, de
cursos o de charlas entre psicólogos que el conductismo radical es
una escuela de la psicología, una terapia o un enfoque; incluso se ha
escuchado que el conductismo radical asume su nombre debido a
una negación radical (como sinónimo de extremista) de algunos
hechos y fenómenos subjetivos propios de seres verbales, como los
pensamientos y las emociones, tanto así que han concluido que el
conductismo radical solo está pensado (y funciona) para animales
no humanos como ratas o palomas. Nada más fuera de la realidad,
en un pormenor y para comenzar, el conductismo radical es una
cosmovisión de la naturaleza humana y de los organismos en
general y de la conducta en particular.
El conductismo radical es una filosofía de la ciencia de la
conducta, cuyo término fue acuñado por Skinner (1948, 1953, 1974), el
cual proviene del latín -radix- que traducido al español significa
raíz. El término raíz puede adquirir cuanto menos dos significados
en este cuerpo filosófico: 1) que la conducta es el objeto de estudio
en sí misma y no como apéndice de otros procesos inferidos y así
mismo es la raíz de lo psicológico (Froxán, 2020), y 2) que busca
comprender toda conducta humana desde la raíz, tanto pública
como privada con las mismas herramientas conceptuales y
experimentales (Cooper et al., 2020). Estos puntos los veremos con
mayor detalle más adelante. Skinner en 1974 mencionó que lo único
de extremista que mantiene el conductismo radical es un cambio
dramáticamente diferenciado sobre el comportamiento y la
naturaleza de los organismos de otras escuelas psicológicas, donde
literalmente el conductismo radical da una vuelta completamente
distinta a la explicación tradicional del comportamiento.
El conductismo radical lo podemos considerar un conjunto de
supuestos, premisas básicas y/o reflexiones que subyace a la
construcción de una teoría, lo cual nos dará material para pensar
acerca de las propiedades, causas y efectos de la conducta. Además,
el conductismo radical sirve como referencia para escudriñar el
conocimiento y la práctica científica del análisis de la conducta.
Esta filosofía de la ciencia es entonces un marco teórico que nos
ofrece algunas soluciones a los problemas conceptuales que, como
vimos al inicio del capítulo, se han propuesto y diseminado a lo
largo del tiempo por otras escuelas psicológicas. El conductismo
radical ofrece también una discusión filosófica sobre cuál es el
objeto de estudio apropiado para la psicología, además de una
solución a los problemas conceptuales que disparan la discusión
filosófica más presente dentro de la psicología, aquel llamado el
problema mente-cuerpo.
El problema mente-cuerpo
El problema mente-cuerpo es históricamente adjudicado a la
postura filosófica conocida como mentalismo, que podemos definir
como una forma de estudiar la conducta que asume la existencia de
dos dimensiones diferentes en cuanto a su ontología, por un lado,
una dimensión mental, espiritual o interna que difiere en
naturaleza a la dimensión conductual o natural (Zilio y Carrara,
2008). También, el mentalismo asume que la dimensión interna (la
mente) causa o regula de manera directa la conducta.
Esta postura mentalista tiene un inicio en la edad moderna con la
llegada de una dicotomización o diferenciación de la naturaleza,
una división que partía a la realidad material en la dualidad
extenso-inextenso o interno-externo (García 2018). Mientras que
los científicos se ocupaban de lo natural, los filósofos se
adjudicaban el estudio de aquellos fenómenos “no naturales” como
el psiquismo y lo espiritual. De una forma resumida, el mentalismo
asume que existen estados mentales dentro de una persona y que
son diferentes en cuanto a la naturaleza del comportamiento
público u observable. El mentalismo y su problema mente-cuerpo
pone sobre la mesa dos problemas fundamentales: la ontología de lo
mental (¿a qué nos referimos con mental? ¿es diferente a algo
físico?) y cómo lo mental puede explicar la conducta, es decir su
estatus explicativo (González-Terrazas y Froxán, 2021; Skinner
1985).
La dualidad mente-cuerpo está muy relacionada con el filósofo
René Descartes, tanto así que este tipo de dualismo también es
conocido como “dualismo cartesiano”. El dualismo cartesiano
puede discriminarse por algunos puntos importantes (García y
Benjumea, 2002), el primero de ellos es que diferencia, como hemos
mencionado, la realidad material (res extensa) de la realidad
espiritual o mental (res cogitans). Mientras que la primera estaba
sujeta a las leyes naturales, la segunda estaba sujeta a un orden
divino o místico, por lo tanto, la manera de estudiar el cuerpo era
por medio de los procedimientos propios de la ciencia como la
biología, la fisiología, y la física, mientras que lo mental se estudiaba
por medio de la actividad racional y la introspección. El mentalismo
entonces supone una trampa conceptual, pues lo mental se concibe
en los mismos términos que lo físico, entendiéndolos como dos
mundos que coexisten (Ryle, 2015).
El dualismo cartesiano también diferencia entre la conducta
involuntaria (reflejos) como una conducta puramente animal,
mientras que aquella voluntaria está sujeta a la actividad pensante
de una persona y la voluntad, misma que está, según Descartes,
fuera del alcance de la ciencia. Skinner al igual que otros personajes
intentaron dar respuesta a la conducta voluntaria tratando de
encontrar el mecanismo responsable de aquello escindido como
voluntad. En algunos casos se han propuesto constructos
hipotéticos como variables mediadoras dentro del organismo
(esquemas, procesos cognitivos, motivación, etc.), mientras que
Skinner puso su atención en la observación de variables del
ambiente relacionadas funcionalmente con la conducta. Es decir,
como aquellas conductas que están determinadas ante un evento
estimular en función de su propia historia de aprendizaje.
Resulta curioso que hoy por hoy, aunque en muchos casos el
dualismo cartesiano este “casi erradicado” en cuanto a lo
ontológico, es decir la diferenciación de una naturaleza natural y
una mental o espiritual, sí que sobrevive de manera muy fuerte un
dualismo epistemológico (Escobar, 2013; Gazit y Terkel, 2003), lo
que es igual a aquel que considera que la conducta solo es un
apéndice de otros procesos internos inobservables e inferidos que
bien podrían considerarse un constructo hipotético y una ficción
explicativa. Lo anterior, puede considerarse como los vestigios del
dualismo cartesiano que incluso podemos encontrar en forma de
algunos conductismos metodológicos como las terapias cognitivas,
las neurociencias, el psicoanálisis, y demás escuelas psicológicas.
Han existido distintos intentos (además del conductismo radical)
por solucionar el problema mente-cuerpo. Entre ellos podemos
encontrar los monismos fisicalistas, el reduccionismo y el
eliminativismo. El monismo fisicalista se ha encargado de
identificar aquella dimensión mental y sus propiedades con
propiedades físicas y estructurales que pueden ser empíricamente
comprobables, como el encéfalo u otras estructuras del sistema
nervioso, conexiones sinápticas y sustancias neurobiológicas,
otorgándole propiedades causales a los mismos. Esta estrategia de
solución puede suponer una trampa, pues al identificar ciertos
procesos -internos- con una estructura empírica se argumenta que
pertenecen a la misma realidad, es decir, mientras que se elimina
un dualismo ontológico se mantiene un dualismo epistemológico y
localizacionista, algo que como se verá más adelante es totalmente
contrario al conductismo radical.
El monismo fisicalista también puede entenderse como una forma
de reduccionismo, como es el caso de explicar la conducta por
medio de neurotransmisores y sistemas neurobiológicos, en el cual
lo podemos entender en psicología como un intento de explicar la
conducta recurriendo a niveles más bajos de análisis, así, el nivel de
análisis y objeto de estudio propuesto por la psicología va
disminuyendo hasta que desaparece. Si bien es cierto que puede ser
importante conocer los procesos biológicos involucrados en el
análisis de la conducta, y tomando en cuenta que la conducta es una
entidad biológica, también es cierto es que es imperante conocer
además aquellas variables de la cual la conducta es función si los
objetivos son no tan solo comprender, explicar y predecir, sino
también poder controlarla. Un ejemplo de lo anterior es un
neurocientífico que trata de demostrar la existencia y relación
causal con el comportamiento depresivo y la triada cognitiva
propuesta por A. T. Beck y colaboradores (1996) con base en la
identificación de cierta actividad en el sistema hipotalámico-
hipofisario-adrenal y la actividad de ciertos neurotransmisores
como la dopamina, la serotonina, la noradrenalina y la acetilcolina
(Guadarrama et al., 2006). El reduccionismo pues, considera la
posibilidad de transformar los procesos y entidades mentales a
cuestiones de hecho.
Otro intento de resolver el problema mente-cuerpo tiene que ver
con lo que se conoce como eliminativismo, en el cual se niegan que
los estados mentales tengan alguna relación causal con el
comportamiento, instigando a que el vocabulario utilizado por
algunas escuelas psicológicas y el argot coloquial de la psicología
sea desechado por carecer de sentido alguno. Su propuesta, en vez
de la utilización de esos términos es que se deberían establecer por
los medios adecuados y empíricos la relación entre la conducta y
hechos naturales de interés y relevantes. En un pormenor, el
eliminativismo afirma que lo considerado por el reduccionismo es
imposible y que no hay utilidad alguna en el vocabulario mental
como una forma de entender y explicar el comportamiento, pues
terminan siendo pseudoexplicaciones.
Emergentismo
Otra de las cuestiones sobre la mesa en torno a la discusión sobre
el dualismo, el reduccionismo y el eliminativismo es acerca de los
niveles de análisis con los que están relacionados y la
irreductibilidad en los mismos. En oposición a las posiciones
anteriores, y en especial al reduccionismo está el emergentismo, el
cual considera que ningún nivel de análisis de una ciencia puede ser
reducible a otros niveles más inferiores, y que, aunque sea una
explicación reduccionista exhaustiva, no es suficiente para
comprender el fenómeno de un nivel de análisis superior, algo
semejante a lo que se conoce como falacia mereológica.
El emergentismo puede llevar a dos cuestiones muy repetidas en
las ciencias psicológicas, el argumento epistémico y el argumento
pragmático (Froxán, 2020). En el caso del estudio de la conducta,
estos argumentos podrían utilizarse de la siguiente forma: en
cuanto al argumento epistémico, ¿Es posible conocer todos los
“procesos” involucrados a nivel inferior en la conducta? ¿Es posible
conocer “el sustrato” de lo psicológico con detalle y seguridad? ¿Es
posible conocer todas las partes involucradas con exhaustividad de
un problema psicológico? y en cuanto al argumento pragmático
¿Qué utilidad tendría (además de lo que ya se conoce) saber con
exhaustividad los procesos involucrados en la conducta?
¿Proporcionaría una mejor aplicación-control de la conducta? ¿Nos
permitiría una mejor descripción y predicción? ¿Sería una
explicación exhaustiva de los procesos o sustratos más sencilla o
útil? ¿Sería mejor que la tecnología actual para lograr los objetivos
propuestos por el análisis de la conducta?
Un hecho real es que los distintos niveles de análisis de las
ciencias mantienen intereses distintos y que la realidad puede ser
estudiada desde distintas aristas, pero para ello cada nivel define su
objeto de estudio sin que eso conlleve la exclusión de los demás
análisis. En estos casos la mejor manera de seleccionar el nivel de
análisis adecuado para la conducta es en función de aquel que nos
permita una mejor capacidad de explicación, de predicción y de
control con el menor esfuerzo posible con independencia en su
propio avance (García, 2018).
Se puede identificar que el dualismo, el reduccionismo y el
eliminativismo comparten una cuestión, la capacidad de su
vocabulario para referirse a hechos, es decir, que el significado de
sus palabras estaría directamente relacionado con qué tanto
pueden describir hechos, una postura filosófica conocida como
descriptivismo. Se podría llegar a pensar que el análisis de la
conducta optaría por el eliminativismo (lo cual cobra sentido si
revisamos el estilo de comunicación de algunos analistas de
conducta); sin embargo, como veremos en capítulos posteriores se
busca que el análisis de la conducta sea identificada con una
postura conocida como antidescriptivismo, donde uno de sus
autores más reconocidos es Wittgenstein (1973) y el cual tiene total
sentido cuando el análisis de la conducta se identifica con la
filosofía analítica del mismo autor.
Aproximación al antidescriptivismo
El antidescriptivismo es una filosofía del lenguaje que sugiere que
el mismo no solo es una herramienta descriptiva, sino que también
mantiene otras funciones y con ello su utilidad. El lenguaje
realmente depende del uso que sostenga, mismo que está sometido
a las reglas que lo rigen y que son desarrolladas dentro de las
prácticas de una comunidad, es decir, en un conjunto de individuos
que acuerdan darle un determinado uso al mismo (Martí, 2020).
Con lo anterior es posible observar que el lenguaje mantiene un
sentido radicalmente social y contextual; por ello es que no puede
existir un lenguaje privado o individual (en términos que solo una
persona pueda “utilizar” o “hablar” ese lenguaje).
Desde este punto de vista, los términos mentalistas que suelen
utilizarse en una conversación habitual e informal no es que
necesariamente hagan referencia a entidades factuales con cierto
rol causal sobre el comportamiento, sino que pueden ser utilizados
bajo un uso evaluativo o normativo (Froxán, 2020). No es lo mismo
explicar el comportamiento en términos de relaciones funcionales o
leyes que explicarlo en términos de razones, o bien, si el
comportamiento es racional o no, puesto que aunque un
comportamiento aparentemente irracional se esté presentando,
existe una explicación nomológica o científica que nos ayude a
comprenderlo.
Para el conductismo radical el lenguaje, aunque mantiene
múltiples funciones, también puede ser privado en el aspecto de la
accesibilidad del mismo con referencia a otras personas. Esto
significa que el lenguaje o habla interno que puede ser considerado
“lo cognitivo” es en realidad una conducta con el mismo estatus
ontológico que una conducta pública sujeta a las mismas leyes del
comportamiento, que por medio de la práctica y la automatización
(tomando en cuenta las causas distales en toda una historia de
aprendizaje) es como puede llegar a “interiorizarse”. Sin embargo,
para que un tercero entienda su significado, se necesita de un
referente público, por ejemplo, de algún comportamiento público,
que permita la valoración de congruencia y de correspondencia
entre el lenguaje y su acción, aunque no necesariamente de manera
normativa. Por ello, es necesario que se lleve a cabo la
operativización de los términos mentalistas que se utilizan (cuando
menos en la práctica clínica). De esta forma será posible poder
observarlos, registrarlos, medirlos, analizarlos funcionalmente,
producir los cambios necesarios a través de la manipulación de las
variables relacionadas de manera funcional, y contrastar los
cambios tras su intervención.
Entender el lenguaje desde una perspectiva antidescriptivista
tiene una alta relevancia a la hora de suscribirse a una filosofía y
marco teórico; también para conceptualizar, entender e intervenir
en un problema de conducta. A diferencia de una conceptualización
antidescriptivista, para una filosofía mentalista que utiliza como
explicación causal estados internos o procesos de conciencia lo
anterior no tendría sentido (realmente las posturas cognitivas
tienden a ser descriptivistas), puesto que lo “mental” o el lenguaje
interno tendría que ser necesariamente idéntico con su
comportamiento para ser considerado verdadero. Si una persona
que atraviesa por problemas de depresión y (se) dice que es un
“inútil y bueno para nada”, pero se mantiene haciendo cosas para lo
que es hábil, para las posturas cognitivas y descriptivistas sería un
sinsentido en el mejor de los casos dado que no coincide lo dicho
con lo hecho, y dentro de las explicaciones normativas se hablaría
de una “irracionalidad”, o bien, se limitaría a las verbalizaciones al
margen de la conducta emitida, en el peor de los casos.
Se asume pues, que lo importante para la evaluación al momento
de decidir si una persona es, por ejemplo, irracional o no, consiste
solamente en lo que la persona dice. Sin embargo, para el
antidescriptivismo y las explicaciones nomológicas de conducta el
ejemplo anterior tiene sentido y podría explicarse con relativa
facilidad. Esto es, de hecho, algo que en la clínica y el análisis de la
conducta se observa frecuentemente, y estar atento a ello es de
suma importancia cuando nos encontramos en casos donde lo
importante es lo que la persona dice, pero también en otros donde
lo importante (más allá de una verbalización) es la acción concreta
que realiza. Los ejemplos de problemas de “autoestima” o
verbalizaciones evaluativas auto-referenciadas pueden ser un
ejemplo donde lo importante y la atención en la modificación puede
estar en las verbalizaciones. Mientras que en los casos de depresión
lo importante, al menos al inicio, está en los comportamientos que
realiza una persona para retomar una buena calidad de vida,
independientemente de las verbalizaciones iniciales (aunque se
espera que las verbalizaciones vayan cambiando de manera
progresiva al ir contactado con fuentes estables de reforzamiento
positivo); esto es un ejemplo de intervención que hoy por hoy es
totalmente plausible y altamente utilizada (González-Terrazas y
Campos, 2021).
La conducta es lo que constituye la evidencia para poder atribuir
que una persona presenta un problema psicológico (pues es su raíz)
y es el principal hecho posibilitador de los criterios de las
evaluaciones y de la intervención psicológica, ya sea de manera
pública o privada, respecto a lo esperado socialmente o dentro de
determinados estándares normativos. En este sentido, diríamos que
un proceso cerebral o un estado mental es problemático (o
patológico) en función y comparación con las conductas que se
emiten frente a un determinado contexto social evaluativo, y no
simplemente por la existencia de dicho proceso (Froxán, 2020).
Así, entre otras cuestiones, podemos observar que el conductismo
radical no es la ciencia de la conducta sino la filosofía de esa
ciencia.
Mecanicismo
Se ha visto anteriormente que al análisis de la conducta le subyace
el principio de determinismo, y que al igual que otras ciencias
consideradas naturales que también suscriben a dicho principio
consideran que un fenómeno está relacionado con otro fenómeno.
Sin embargo, esta premisa no especifica cómo o de qué manera se
da esta relación. En otras ciencias naturales y en el análisis de la
conducta existen formas distintas de entender el concepto de causa
en torno a su propio objeto de estudio, incluso, dentro de la misma
psicología y ciencias del comportamiento, el concepto de causa
puede ser distinto.
Por un lado, existen los modelos mecanicistas que se podrían
resumir en que para entender el cómo se produce una conducta
hay que indagar en todos los eslabones de una cadena causal para
explicar la relación entre el objeto de estudio y la iniciación de un
estímulo. Por lo general, las visiones mecanicistas del concepto de
causa están relacionadas con el hecho de que la conducta es el
último eslabón de toda una cadena causal, dotándola de un estatus
de apéndice de otros procesos “internos” que pueden ir desde
cognitivos (pensamientos, deseos, esquemas), emocionales,
fisiológicos o cerebrales. Así, en esta visión causal la conducta no es
por sí misma el objeto de estudio que interesa a un científico, sino
que es la manera de estudiar otros procesos que se asumen la
causan. Además de esto, suele considerarse que la conducta
mantiene un sustrato donde solamente lo que sucede dentro de la
persona (constructos hipotéticos) es relevante, y que lo que hace es
de importancia secundaria a lo que hay por dentro.
En este sentido, la conducta es una variable dependiente de los
procesos internos como variable independiente. Es fácil identificar
esta forma de ver la conducta con filosofías mentalistas, monismos
fisicalistas, y algunos conductismos como el metodológico, donde lo
primordial es ese otro sistema o procesos. Ejemplos de constructos
como variables pueden ser: el catastrofismo en vez de un
comportamiento incongruente con los hechos, una personalidad
dependiente en vez de un comportamiento reforzado por la
atención o reforzadores sociales, la autoestima en vez de
comportamientos de autocuidado, la memoria en vez de recordar,
la atención en vez de atender a ciertos estímulos, los bajos niveles
de neurotransmisores como la dopamina en vez del
comportamiento depresivo, la autopercepción en vez del
comportamiento evaluativo hacia sí mismo, etc.
Algunos autores como Capra (1975) relacionan esta forma de
conceptualizar los fenómenos naturales como lo es la conducta con
el pensamiento de la cultura occidental, como una forma de “egos
aislados existiendo dentro de sus cuerpos” (p.28). Este mismo autor,
sostiene que la idea de un sí mismo delimitado y esencial es más
propio de un estilo de pensamiento cultural occidental que una
realidad ontológica, y es propia solo de una manera de hablar.
El punto de vista mecanicista y vitalista se puede ejemplificar
como una bola de billar, donde para entender cómo una bola llega
al cesto, es necesario describir hacia atrás como una bola ha pegado
a otra, como el taco de billar le ha pegado a la primera bola, como el
taco ha sido accionado y así sucesivamente tal como una cadena
con un principio y un fin; una máquina insensible al ambiente, un
proceso lineal y unidireccional que ignora una propia teoría de una
ciencia. El pensamiento mecanicista, lineal y unidireccional es aún
muy cotidiano en las ciencias, y la psicología no es la excepción,
como ejemplo podemos tomar varias perspectivas de conductismos
mediacionales, cognitivismos y neurociencias. Además, los eventos
pueden ser contiguos en espacio y tiempo, pero no mantener una
relación funcional, que como se verá en otros capítulos más tarde,
es fundamental tomar esto en cuenta al momento de realizar una de
las mejores herramientas del análisis de la conducta, el análisis
funcional.
Como se ha revisado, la propuesta filosófica del conductismo
radical no separa a la persona en dos entidades o en una realidad
mental y por separado otra conductual. La persona no forma parte
de una dualidad, sino que es una unidad. La conducta de las
personas tampoco se encuentra en algún lugar específico, ni se
considera que pertenece a algún sustrato, sino que es una
propiedad relacional y no sustancial. La conducta “existe” hasta el
momento en que se produce, lo cual es gracias a toda la historia de
interacciones pasadas entre el individuo y su contexto (Freixa,
2003). Así como el fuego existe hasta que interactúa un combustible
con un iniciador mas no está almacenada en algún lugar, la
conducta existe hasta que el individuo y el ambiente interactúan,
por medio de su propia historia de aprendizaje. La conducta en el
conductismo radical es lo principal y es el objeto de estudio por
derecho propio en vez de otros procesos inferidos.
El concepto de causa que se asume en el conductismo radical está
alejado del punto de vista vitalista y mecanicista y adopta el de
relaciones funcionales, donde los eventos son función de otros y no
precisamente un evento ejerciendo fuerza sobre otro. Este concepto
de causa está altamente influenciado por Ernest Mach, mismo que
cuestionó el concepto de causa Newtoniano. El conductismo radical
acepta un concepto que no necesita de eslabones de cadena para
dotar de explicación a la relación entre dos variables y opta por el
concepto de relación funcional, donde una explicación causa-efecto
se intercambia por un cambio en la variable dependiente (una
respuesta) que es producto del cambio en una variable
independiente (la manipulación del ambiente o contexto,
antecedente o consecuente) y es poco probable que se deba a una
variable extraña, el cual se puede comprobar por medio de
intervenciones sistematizadas o experimentos debidamente
controlados que puede aplicarse tanto a la conducta respondiente
como operante. Skinner mencionaba que estos términos sugieren
que eventos diferentes tienden a ocurrir de manera conjunta en
cierto orden, y sugería que los términos de causa y efecto pueden
seguir siendo utilizados en el discurso sin mayor problema siempre
y cuando se entendiera con precisión su significado antes explicado
(Skinner, 1953).
Aplicado
Como ya hemos visto, el análisis del comportamiento tiene un
ámbito filosófico, experimental y aplicado. Este último hace
referencia a que las intervenciones que se propondrán irán
destinadas a la mejora de la vida humana en contextos naturales, no
en laboratorio. Si el objetivo del análisis experimental es investigar
con la finalidad de comprender mejor la naturaleza, aunque de esto
no necesariamente se extraigan conocimientos utilizables en
nuestra vida cotidiana, el del análisis aplicado está orientado a este
último aspecto. Y esto no solo en el ámbito clínico, sino en
cualquiera donde dichos conocimientos puedan utilizarse:
educativo, laboral, deportivo, etc. Un detalle mayor de áreas de
aplicación las veremos en el apartado práctica profesional.
Conductual
Tal vez parezca innecesario describir esta dimensión, sin
embargo, veremos que no lo es. Hay tres elementos para tener en
cuenta en esta definición: el primero es que una intervención
deberá enfocarse en aquel o aquellos comportamientos que deban
mejorarse, no en otros similares o en las descripciones que se
puedan hacer de tales conductas. Si se plantea una intervención
para disminuir las conductas de acoso escolar a un joven en una
escuela, cumplir con esta dimensión implicaría observar
directamente si las conductas tipificadas como acoso se siguen
dando, y no basar el éxito de la intervención en una medida
indirecta como por ejemplo la mejora en el estado de ánimo de
quien fue víctima de acoso hasta el momento.
El segundo elemento para tener en cuenta, algo muy distintivo del
ABA, es que la conducta sobre la que se interviene debe ser
medible, debe ser posible verificar de manera objetiva que se ha
dado el cambio conductual deseado. No es una cuestión de
pareceres y sentimientos de la persona que presenta el problema o
de otros, sino que la intervención debe dar cuenta del cambio
buscado. En este sentido, el registro y medición de la conducta es
un aspecto esencial.
En tercer lugar y último, es esencial identificar de quién es la
conducta que cambia. Podría suceder que es la del investigador,
terapeuta, o quien llevó a cabo el procedimiento y no la del sujeto a
quien estaba dirigida inicialmente la intervención. Pongamos como
ejemplo la enseñanza de discriminación de animales a un niño de 4
años por parte de un docente. Podría suceder que, ante las
respuestas incorrectas del pequeño el maestro presente ayudas
gestuales (inadvertidas por él) y que el niño comience a responder
correctamente. Si estas ayudas no están correctamente
identificadas por quien está en la posición de instructor,
seguramente no implemente las estrategias de desvanecimiento
para que las respuestas correctas queden controladas por los
estímulos “animales” en lugar de por las ayudas gestuales; y que en
ausencia de este docente el niño responda incorrectamente. En este
caso hipotético (aunque bastante común en la enseñanza a niños
con y sin trastornos del desarrollo u otros), la conducta del adulto
habría cambiado (comenzó a presentar ayudas) pero el cambio final
deseado (que el pequeño discrimine animales sin ayuda) no se
habría logrado.
Analítico
Una intervención cumple con esta dimensión cuando quien la
aplica puede mostrar una relación funcional entre aquellas
variables manipuladas y el cambio en alguna (o varias) dimensiones
de la conducta (por ejemplo, duración y frecuencia). A lo que se
apuntaría aquí es al control experimental que tiene el analista de
conducta sobre la variable dependiente (la respuesta) y las
independientes (aquellas del contexto modificadas). Sin embargo,
dado que no estamos hablando del contexto de investigación,
muchas veces no se puede introducir y retirar una variable
independiente para mostrar control experimental y muchas veces
tampoco es deseable.
Imaginemos que estamos trabajando mandos con un pequeño con
un trastorno del lenguaje y se instruye a la familia para que cuando
el niño diga “era” le entreguen la mamadera (biberón en muchos
países). Aquí se podría mostrar control sobre este mando
verificando cuando los padres refuerzan la emisión de la palabra
“era” la misma se incrementa en el futuro, y luego poniendo bajo
extinción este pedido por medio de la no respuesta de los padres.
Pues bien, el mando “era” incrementaría su emisión y luego
descendería (previo pico de extinción y probablemente con algunos
problemas de conducta asociados). Sin embargo, en este propio
ejemplo dado que estamos frente a un pequeño con una alteración
en el lenguaje, esta demostración no sería deseable ni mucho
menos ética, por lo cual probablemente ningún analista de
comportamiento lo realice.
A pesar de las consideraciones anteriores, una forma en la cual
puede observarse esta dimensión sin caer en conductas impropias,
es por medio de la presentación de datos a los usuarios de estos
servicios, que permita evidenciar que los resultados deseados son
producto de las intervenciones realizadas y no de otras variables. El
seguir estas indicaciones permite entonces que el
cliente/consultante juzgue la intervención y a nosotros poder dar
cuenta de la misma.
Tecnológico
Una intervención es calificada de tecnológica dentro del análisis
de la conducta cuando la misma está descrita de tal manera que
otra persona tenga la posibilidad de replicar la misma. Este es otro
elemento crucial, no es solo cuestión de definir operacionalmente
el comportamiento y de demostrar la relación funcional a partir de
nuestra entrada, sino que además debe ser posible llevarla a cabo
por otras personas. En toda ciencia la replicabilidad es un elemento
crucial, y no estamos aquí ante una excepción. Que el conocimiento
de cualquier fenómeno (en este caso la conducta) avance consiste
en que las estrategias implementadas puedan ser repetidas,
obteniendo los mismos resultados. Si estamos utilizando en la
práctica clínica metáforas para propiciar que los consultantes se
aproximen a estímulos aversivos en consonancia con reforzadores
condicionados para ellos, la forma en que utilicemos estas
metáforas debe estar correctamente especificada, de manera que
sea posible que otros terapeutas utilicen este recurso verbal con
éxito, y a su vez que otros investigadores realicen réplicas
extendidas añadiendo otros componentes y mejorando las
intervenciones (Hulbert- Williams et al., 2020).
Conceptualmente sistemático
Tan importante como las dimensiones anteriores es el poder
describir la intervención y/o modelo que se use en términos de
aquellos principios básicos sobre los que se apoya. Si bien, como
veremos en el próximo apartado, la gama de aplicaciones del
análisis conductual es potencialmente ilimitada, de la misma forma
que sus intervenciones, todas estas se apoyan en unos pocos
principios básicos del comportamiento. Una intervención o un
modelo terapéutico es conceptualmente sistemático cuando
además de describir de manera precisa las estrategias
implementadas, detalla cuales son estos principios sobre los que
trabaja. Esto genera el doble beneficio de, por un lado, poder
relacionar los principios con otras estrategias para poder aplicar; y
por el otro que el terapeuta, maestro, asistente, no sea un mero
aplicador de técnicas cual recetario, sino que comprenda los
verdaderos motivos del cambio. Una intervención entonces que no
defina el cambio en términos de principios básicos o que recurra a
conceptos ajenos al análisis del comportamiento, como por ejemplo
inconsciente, esquemas de procesamiento, el circuito hipotalámico,
no cumple con esta dimensión. Puede ser considerada efectiva e
incluso, dependiendo de la conceptualización, científica; pero no
analítica-conductual. Podemos identificar múltiples ejemplos de lo
anterior, y cabe mencionar (y recordar) que una topografía o la
forma en que se lleve a cabo una intervención o aplicación de una
técnica no es apriorística de una función.
Las terapias más novedosas dentro de la familia de terapias
conductuales utilizan los principios de aprendizaje para poder
explicar los mecanismos de sus intervenciones responsables de su
eficacia. Sin estos principios subyacentes, aunque demostraran alta
eficacia, no podrían ser consideradas una intervención analítica-
conductual. De hecho, esto es y ha sido motivo de discusión y
debate entre los científicos de la conducta y psicoterapeutas. A su
vez, múltiples intervenciones o técnicas provenientes de otras
tradiciones psicológicas o culturales podrían resultar con eficacia, y
podrían ser aún más útiles si su conceptualización se entendiera de
manera analítica-conductual, es decir, bajo los principios de
aprendizaje. De esta forma se indagaría las variables relacionadas
funcionalmente y controlarlas a manera de alcanzar el objetivo
conductual.
Actualmente técnicas y procedimientos como el mindfulness, la
silla vacía, la reestructuración cognitiva, la defusión cognitiva, la
motivación, la relación terapéutica, entre otras han sido estudiadas
bajo esta perspectiva analítico-conductual que a juicio de algunos
autores clarifican su conceptualización y facilitan su utilización
durante las sesiones clínicas (Calero-Elvira et al., 2011; Calero-
Elvira et al., 2013; Callaghan y Follete, 2020; De Silva, 1984; De
Pascual y Trujillo, 2018; De Young et al., 2010; Froján et al., 2010;
Froján-Parga y Calero-Elvira, 2011; Froján et al., 2017; González-
Terrazas y Froxán, 2021; Hayes 2002; López de Uralde-Selva y
Valero-Aguayo, 2021; Ruíz-Sancho et al., 2013)
Efectivo
Una intervención efectiva debe producir un cambio significativo
en la vida de la persona y en la razón por la cual se diseñó tal
intervención. Dado que estamos hablando de una ciencia aplicada,
lo esencial es la mejora práctica en la vida de quienes consultan o
son llevados a consulta con analistas conductuales. Aquí también
podemos traer a la relevancia social, antes mencionada. En última
instancia el analista de comportamiento aplicado se debe a aquellos
que contratan sus servicios (consultantes, padres de un niño con
problemas de conducta o algún trastorno, educadores, gerentes de
empresas, etc.) y los cambios que se efectúen deben ser de utilidad
para aquellos.
Generalizable
La finalidad última de toda intervención es que los cambios se
mantengan una vez que finaliza la misma. Poco valor tiene que un
consultante no experimente ansiedad durante la consulta, pero sí
cuando sale a la calle, o un niño que lea en la escuela pero en su
casa o en la calle es incapaz de hacerlo, así como una persona con
dificultades para relacionarse comience a llevar una buena relación
con el terapeuta pero luego ya no con las personas de su vida
cotidiana. Cuando se habla de generalización se hace mención a que
los cambios producidos se mantengan en el tiempo, se presenten
ante otras personas y en otros contextos en los cuales no se trabajó
originalmente, e involucre a otros comportamientos
funcionalmente equivalentes (clases de respuesta), es decir,
aquellas respuestas topográficamente distintas pero que persigan
una misma función. Una intervención que no cumple con esta
dimensión, al margen de no poder ser considerada conductual,
simplemente no es una buena intervención.
Como se mencionó anteriormente, estas dimensiones son
consideradas en la actualidad válidas para la práctica del análisis de
la conducta aplicado, razón por la cual se las ha mencionado. A
continuación, se verá el último ámbito relacionado, que junto a los 3
descritos (filosofía, AEC y ABA) conforman esta ciencia del
comportamiento.
Práctica profesional
Este es el último de los ámbitos de la ciencia de la conducta. Como
mencionamos anteriormente, ninguno de ellos es independiente de
los otros, sino que un correcto funcionamiento los mantiene
interrelacionados. Es frecuente que cuando se habla de análisis de
la conducta se piense inmediatamente en autismo. Esto, contrario a
muchas creencias erróneas que se mantienen sobre el conductismo
y sus aplicaciones, no es infundado. La realidad es que, al momento
de la escritura de esta obra, un 72% de los analistas de conducta
certificados por la BACB (Behavior Analyst Certification Board) se
dedican al campo del autismo. Esto es, 7 de cada 10 analistas
conductuales trabajan exclusiva o principalmente en autismo, en
contraposición por ejemplo con el 4% que trabaja en el análisis de la
conducta clínica, el 6% que trabaja en educación o el 0,34% que
trabaja en el manejo de la conducta organizacional, por mencionar
algunas áreas.
Desde aquí consideramos que esta es una de las barreras que
dificulta que el análisis de la conducta sea visto como algo distinto a
un tratamiento para TEA, e incluso que sea visto por otros
profesionales como una orientación válida para dedicarse a la
clínica o a áreas que nada tienen incluso que ver. Una de las
motivaciones de realizar este libro es precisamente mostrar que
hay mucho más que autismo en el horizonte del análisis de la
conducta (sin desmerecer los enormes avances en este campo), por
más que el TEA sea la estrella de ABA (Pérez-Álvarez, 1996) y donde
más notables resultados probablemente ha obtenido, en
comparación con otras propuestas educativas y terapéuticas. Como
hemos mencionado, si bien esta obra no es exhaustiva ni
pretendemos que se enlisten todas las aplicaciones actuales,
esperamos que sirva como disparador para posteriores
indagaciones de vuestra parte.
El análisis de la conducta puede utilizarse en ámbitos que van
desde psicología comunitaria, psicología clínica (Veltum y
Miltenberger, 1989), rehabilitación (Bakke et al., 1994), gestión
organizacional (Luke et al., 2018), autonomía personal (Brigham,
1989), psicología del deporte (Brobst y Ward, 2002), entre otras. En
discapacidad intelectual y educación especial el análisis aplicado de
la conducta se ha usado, por ejemplo, para lograr participación en
tareas domésticas (Smith et al., 1999), seguridad personal (Collins et
al., 1993), a partir de cierta edad competencias laborales (Spence y
Whitman, 1990), aprender a leer (Saunders et al., 2003), aritmética
(Whitman y Johnston, 1983), etc.
En los próximos capítulos nos adentraremos en las cuestiones
más prácticas del AC, comenzando por una herramienta
insustituible: el análisis funcional de la conducta.
Variables funcionales
Para determinar el papel funcional de cada uno de los elementos
participantes en una interacción se hace necesario observaciones
repetidas de interacciones similares. La presencia de regularidades
en los elementos implicados en la contingencia es lo que nos
permitirá otorgarles su función. Y solo podrán tener papel
funcional en una secuencia los elementos que participan de forma
inmediata en la interacción.
Pongamos un ejemplo para clarificar este aspecto: la causa de que
una persona se comporte de forma celosa con su pareja actual (por
ejemplo, emitiendo conductas de control como realizar preguntas
sobre dónde ha estado y con quién) no puede ser el hecho de haber
sufrido una infidelidad en su relación anterior (pues no todas las
personas que han sufrido esa experiencia se comportan de manera
celosa en sus relaciones posteriores). La causa de dichas conductas
debe encontrarse en el presente y será probablemente la aparición
de situaciones específicas que generan pensamientos de duda
respecto a los sentimientos o fidelidad de la persona querida,
conllevando un intenso malestar. Ante esto, la persona busca
reducir la incertidumbre y solventar la intranquilidad a través de
las mencionadas conductas de control.
Si estas conductas resultan útiles se incorporarán en el repertorio
y se repetirán en situaciones similares. Haber experimentado una
infidelidad en una relación previa podría, en este caso, jugar el
papel de variable disposicional, favoreciendo que la persona esté
más temerosa de volver a experimentar una situación similar y
aumentando, por tanto, la probabilidad de estar alerta en
situaciones en las que la persona perciba cierto riesgo. Es decir, se
consideraría que esta variable facilita, pero no explica los celos.
Las diferentes funciones que los elementos de una interacción
podrían desempeñar serían:
Función de respuesta
En la medida en que el análisis funcional pretende ser una
explicación de por qué aparece y/o se mantiene una conducta, uno
de los aspectos que debemos identificar es el proceso de
aprendizaje que está en la base de su aprendizaje o aparición y de
su mantenimiento, es decir, de qué tipo de conducta estamos
hablando. En este sentido, podremos clasificar la conducta en:
• Conducta respondiente o pavloviana: Es una conducta aprendida
por condicionamiento clásico. Las respuestas pavlovianas tienen
la función de alterar al organismo y prepararlo para la acción.
Ocurren por algo (por la aparición de un estímulo antecedente).
Estas respuestas suponen una reacción automática ante la
presentación de ciertos estímulos. Se dice que las respuestas
pavlovianas son elicitadas por los ECs o EIs. Morfológicamente
son respuestas reflejas, emocionales o fisiológicas. En ellas
entran en juego procesos bioquímicos, cambios en las constantes
fisiológicas, respuestas del sistema muscular de fibra lisa y
movimiento involuntario (reflejo), cambios en las vísceras y el
sistema nervioso troncoencefálico. (Segura et al., 1991. Pag 156).
En los procesos de condicionamiento clásico no se aprenden
conductas nuevas, sino que un nuevo estímulo (estímulo neutro –
EN), pasa a elicitar una respuesta ya existente en el repertorio, por
asociación a otro estímulo que ya elicitaba dicha respuesta. En este
sentido, dentro de las conductas respondientes podemos encontrar
respuestas reflejas e innatas (respuestas incondicionadas – RI-) y
respuestas aprendidas (respuestas condicionadas – RC). Asimismo,
podemos encontrarnos condicionamientos de primer orden
(aquellos en los que un EN se asocia a un EI) y condicionamientos
de orden superior (aquellos en los que un EN se asocia a un EC, que
previamente ha adquirido su valor por asociación a otro EI o EC).
Tabla 3
Clasificación y ejemplos de estímulos y respuestas condicionadas e incondicionadas
ESTÍMULOS RESPUESTAS
ESTÍMULOS INCONDICIONADOS (EI) RESPUESTAS
INCONDICIONADAS
(RI)
El sabor ácido del limón Salivar al morder un
La cafeína como principio activo limón
Escuchar un ruido fuerte Activación fisiológica
tras consumir café
Girarse
automáticamente /
Parpadear
ESTÍMULOS CONDICIONADOS (EC) RESPUESTAS
CONDICIONADAS
(RC)
Palabra limón (por asociación al estímulo real) Salivar al escuchar la
Ver/entrar en un ascensor (tras haberse quedado encerrado – palabra limón
Experiencia aversiva-) Respuesta de
ansiedad (activación
fisiológica) ante el
estímulo “ascensor”
EC DE PRIMER ORDEN RC DE PRIMER
ORDEN
Los ejemplos anteriores Los ejemplos
anteriores
EC DE SEGUNDO ORDEN RC DE SEGUNDO
ORDEN
Olor del perfume que lleva tu pareja (la pareja es un EC que Emociones
previamente ha adquirido valor apetitivo) agradables (Ej.
Tener sobrepeso (Una morfología corporal que no se ajusta a los Felicidad, excitación)
cánones de belleza valorados por la cultura actual puede Emociones
convertirse en un EC aversivo por asociación a otros estímulos desagradables (Ej.
aversivos. Ej.: insultos, rechazo social, experiencias de fracaso Frustración, tristeza,
amoroso, etc.) rabia)
Escuchar una canción que escuchabas junto a tus amigos durante Emociones diversas
las vacaciones de verano (los amigos, las vacaciones, el buen (Ej. Felicidad,
tiempo de verano y las experiencias durante las vacaciones son nostalgia)
un EC apetitivo que hacen que se condicione apetitivamente la
canción que ha acompañado esos momentos)
Variables disposicionales
“Las variables disposicionales son condiciones del organismo y del
entorno que tienen la propiedad de modificar el valor de los
elementos de una secuencia, favoreciendo o dificultando que una
determinada relación funcional se establezca” (Froxán et al, 2020.
Pág. 102). No aluden a relaciones, sino a hechos o a estructuras más
o menos estables. “Son condiciones del organismo o del entorno
que “afectan”, “hacen más probable” o “disponen a favor o en
contra” de la ocurrencia de una interacción”. (Segura et al., 1991).
Las maneras en que las variables disposicionales ejercen influencia
en una interacción son diversas: A través de la modificación del
valor de la estimulación antecedente (incrementando o reduciendo
la capacidad de ciertos estímulos para funcionar como estímulos
discriminativos), a través de la modificación del valor de la
estimulación consecuente (incrementando o reduciendo la
capacidad de ciertos estímulos para reforzar o castigar una
conducta), influyendo en la morfología y/o topografía con la que se
emite una respuesta (Froxán et al, 2020).
Estas variables tienen gran relevancia en el contexto natural,
donde ejercen impacto en el comportamiento de las personas, y
deben ser tenidas en cuenta a la hora de realizar el análisis
funcional si queremos que éste explique de la forma más completa
y global posible la complejidad del comportamiento analizado. En
este sentido, nos podemos encontrar variables con diferente grado
de impacto sobre la conducta analizada (variables circunscritas a la
secuencia analizada vs. variables que afectan a una mayor
generalidad de interacciones), así como variables con diferente
localización (variables del sujeto o del ambiente externo), o con
diferente naturaleza (condiciones físicas o estructurales del
ambiente, condiciones estructurales o funcionales del organismo,
repertorio básico de conducta del sujeto, historia de aprendizaje
previa, circunstancias socioeconómicas, culturales, históricas,
climatológicas, valores culturales, políticos, religiosos, etc.).
En el análisis funcional será importante determinar qué
circunstancias, condiciones o características del sujeto y de la vida
del sujeto juegan un papel disposicional y en qué comportamientos
concretos juega dicho papel disposicional. No todas las variables
que puedan tener función disposicional la desempeñarán para
todas las conductas analizadas. Por ello será importante seleccionar
qué variables son disposicionales para un individuo concreto en
cada secuencia concreta. Algunas de las variables disposicionales
afectarán a diversas secuencias de conducta y algunas ejercerán su
impacto solo en alguna.
A continuación, en la tabla 5, se ofrece una posible clasificación de
las variables disposicionales con el fin de facilitar su localización y
la determinación de su papel disposicional en las secuencias
oportunas. Si bien, solo pretende ser una propuesta, ya que lo
verdaderamente relevante para nuestro propósito (dar una
explicación lo más completa y rigurosa posible de la conducta) es
saber establecer en la secuencia analizada las variables que influyen
de alguna forma en que dicha interacción se dé de la forma que se
da.
Otra razón importante por la que tener en cuenta estas variables
en nuestro análisis es que, en ocasiones, debido precisamente a su
influencia en la interacción, puede ser procedente convertirlas en
objeto de intervención (en los casos en que existe control sobre
ellas), buscando introducir modificaciones en las mismas, como vía
para generar cambios en las conductas problemáticas a las que
afectan.
Tabla 5
Clasificación de las variables disposicionales
Variables disposicionales
Del ambiente Del individuo
Contexto próximo/cercano: Variables que afectan al Variables biológicas o del
contexto inmediato de la interacción. Ej. medio de organismo: Momento evolutivo
contacto, características físicas o estructurales del (edad), condiciones
contexto, etc.) estructurales y funcionales del
organismo (Ej. lesiones físicas,
deterioro cognitivo,
enfermedades…) …
Ej. Que haga mucho calor en una habitación à Beber Ej.: Tener un problema en las
agua. Estar en el cine à Hablar en volumen bajo. cuerdas vocales à Puede
Presencia de mucha gente en una sala à Puede favorecer favorecer las conductas de
las conductas de evitación de una persona a la que le evitar hablar en público. La
cueste hablar en público (frente si hay poca gente) adolescencia puede aumentar
el impacto de los comentarios
sobre el físico
Contexto amplio/lejano: Variables que pueden afectar al Variables psicológicas o
individuo (y a veces a un conjunto de personas) más allá comportamentales:
de la interacción específicamente analizada. Ej.: • Específicas de la interacción:
Características relevantes de los diferentes contextos de Historia de aprendizaje de la
la persona como el familiar, académico, económico, conducta analizada,
sentimental…, momento histórico, tradiciones y valores condiciones de
socioculturales, fuentes de estimulación reforzante…Se privación/saciación y otras
debe especificar la forma en la que influyen en la operaciones motivadoras,
conducta analizada. *Algunas de estas características, reglas de conducta, factores
bajo ciertas condiciones pueden pasar a ser variables del de protección específicos
contexto cercano si influyen de forma directa en la • Repertorio conductual:
interacción Habilidades, hábitos, reglas
de conducta, factores de
protección generales
Ej.: Valoración social de la delgadez à Mayor Ej.: Ser una persona habilidosa
probabilidad de condicionamiento aversivo del socialmente puede facilitar la
sobrepeso, tener entorno social amplio à Puede facilitar superación de una ruptura en
las conductas de afrontamiento tras una ruptura la que se ha perdido parte de
sentimental los amigos compartidos,
facilitando generar nuevos
círculos. La incorporación de
reglas de conducta que
ensalzan la delgadez puede
favorecer conductas
problemáticas con la comida
como la restricción
alimentaria
*Adaptado de Segura et al., 1991 y Froxán et al, 2020
Variables motivadoras
Puesto que cuando decimos que “alguien está motivado”, lo que
nos permite sacar esa conclusión es el comportamiento que
observamos en el sujeto, como psicólogos cuya tarea es explicar
científicamente la conducta, nuestro deber será explicar por qué
dicho sujeto emite comportamientos que podemos etiquetar de
“motivados”. Y como ocurre con toda conducta, las causas de dichos
comportamientos “motivados” estarán en los elementos de los que
dicha conducta es función: Los antecedentes y los consecuentes.
A la hora de explicar una conducta, la motivación con que la
persona la realiza puede ser una variable disposicional muy
relevante. La motivación no será la causa de dicha conducta (error
al que se ha tendido frecuentemente en nuestra disciplina,
recurriendo a entidades no observables y a constructos para
explicar la conducta observable), sino que esa “motivación” se
materializará en una serie de variables que afectan a la probabilidad
de realización o no de dicha conducta (que la persona tenga más
ganas o menos de llevarla a cabo) y a las características topográficas
de la misma (el ímpetu, entusiasmo, esfuerzo, frecuencia… con la
que la lleva a cabo). No se puede entender la motivación como algo
diferente a las conductas “motivadas” y/o a los cambios que ocurren
en el ambiente y que posibilitan esas conductas (De Pascual Verdú,
2015). En definitiva, la motivación no es lo que explica la conducta,
es lo que tiene que ser explicado, si bien, ciertamente, las variables
de las que depende “estar motivado” pueden influir en la
realización de la conducta objeto de análisis. ¿De qué manera?:
Modificando el valor del estímulo consecuente (Ej. Si logramos
aumentar el valor como reforzador del consecuente, la conducta se
realizará con mayor probabilidad y/o con una topografía más
intensa), actuando sobre la propia respuesta (Ej. Si hacemos la
conducta más fácil, por ejemplo dividiéndola en pasos pequeños
que permitan avanzar progresivamente hacia criterios más
exigentes, será más probable que la persona la realice), actuando
sobre los estímulos antecedentes (Ej. Si facilitamos el inicio de la
conducta, por ejemplo dejando todo lo necesario preparado para su
realización, reduciendo así el esfuerzo de preparación,
facilitaremos el paso a la acción), y actuando sobre varios de estos
elementos al mismo tiempo.
Las variables motivadoras (aquellas que influyen como variable
disposicional en la conducta, afectándola de las formas
mencionadas) son llamadas también operaciones motivadoras y
podemos clasificarlas con base a dos aspectos:
• Origen del valor motivacional: Aludiendo al elemento
motivacional implicado.
• Motivaciones primarias (son innatas/no aprendidas). Ej. Tener
hambre, tener sed, tener sueño, sentir dolor… Están sujetas a
reforzadores primarios.
• Motivaciones condicionadas (aprendidas por
condicionamiento). Ej. Experimentar éxito, sentir control sobre
algo, obtener dinero, lograr algo valioso socialmente, etc. Están
sujetas a reforzadores condicionados.
• Tipo de operación motivadora con base en los efectos sobre la
conducta: Aluden a un evento ambiental o condición estimular
que afecta, bien a la efectividad como reforzador de un evento, o
bien a la frecuencia y topografía de la conducta de acceso a ese
evento (Froxán et al, 2020).
• Operaciones de establecimiento (OE): Tienen como efecto un
incremento del valor del reforzador y/o la frecuencia de la
conducta. Ej. Privación de agua (beberemos con más ímpetu
cuando el agua esté disponible), la anticipación verbal del
reforzador deseado (nos ayudará a realizar la conducta que nos
llevará a él), la llegada del sueldo a final de mes (nos ayudará a
persistir en las tareas laborales y más si nos pagan conn base a
objetivos), privación de la atención del ser querido (hará sus
muestras de cariño más deseables cuando aparecen o nos
llevará a realizar más conductas de búsqueda de las mismas).
• Operaciones de abolición (OA): Tienen como efecto un
decremento del valor del reforzador y/o de la frecuencia y
topografía de la conducta. Ej. Acabar de comer y encontrarse
lleno (reducirá la probabilidad de que nos apetezca comer,
incluso aunque nos ofrezcan algo muy apetecible), tener
muchos planes sociales agendados (puede reducir las ganas con
las que realizamos esos planes, o que nos llegue a agotar y
apetecer tener un tiempo para nosotros – precisamente eso de
lo que estamos privados-).
Reglas de conducta
Una regla de conducta se define por describir verbalmente una
contingencia. Dicha descripción puede explicitar todos los términos
de la contingencia (Ej. “Si ante “A” hago “B”, aparecerá la
consecuencia “C” à “No hay que hablar de los problemas familiares
fuera de casa para dar una imagen positiva al exterior”), o solo
algunos, pudiéndose resumir la contingencia en una afirmación
más general en la que los términos omitidos quedan implícitos (Ej.
“Hay que hacer B” à “Los trapos sucios se lavan en casa”).
Las reglas pueden formar parte de la secuencia funcional en
algunos casos (cuando se explicita la regla y esto funciona como ED
de la conducta de seguimiento de dicha regla), o pueden funcionar
como variable disposicional, en cuyo caso, alterará la función de los
estímulos implicados en la secuencia. En este sentido, la existencia
de cierta regla de conducta puede favorecer la emisión de los
comportamientos de seguimiento de dicha regla, ante los estímulos
discriminativos en los que se hace preciso. (Ej. En una conversación
entre parejas, donde se están compartiendo algunos temas de queja
y conflicto, una persona con la regla aprendida de “los trapos sucios
se lavan en casa”, podría mantenerse callado sin compartir los
problemas de su propia relación.
El ED en este caso sería la situación de conversación en la que
procedería compartir cosas propias, la ROp en este caso sería
permanecer escuchando o participar sin compartir información
personal, que sería reforzada positivamente por el seguimiento de
la regla y negativamente, por la evitación de las posibles
consecuencias aversivas que dicha regla pretende evitar (dar mala
imagen de su relación). En este caso la regla podría funcionar como
una operación motivadora que predispone a la persona a realizar
comportamientos de seguimiento de la regla ante estímulos
discriminativos del medio muy diferentes (Ej. Una discusión de
pareja difícilmente llevaría a una conducta de llamar a un amigo/a
de confianza para desahogarse, el descontento con la relación
podría no llevar a la contemplación de medidas de apoyo externo
como buscar un psicólogo). Las reglas también pueden aumentar el
valor del reforzador que está en juego o actualizar (traer al
presente) un reforzador diferido, garantizando su eficacia pese a su
llegada diferida en el tiempo (Ej. Tener aprendida la regla “Todo
esfuerzo tiene su recompensa” puede ayudar a esa persona a
mantener conductas muy diversas que suponen un esfuerzo a corto
plazo, al anticipar que dicho esfuerzo será recompensado. La
conducta de esfuerzo se verá por tanto mantenida por el
reforzamiento positivo del seguimiento de la regla y por el
reforzamiento de las consecuencias apetitivas que se anticipan
verbalmente).
Aplicación práctica
Caso de Cristina: Miedo a las
enfermedades
Cristina tiene 61 años y acude a terapia por un problema de miedo
a las enfermedades. Explica que todo empezó cuando ella tenía 59
años. Estaba a las puertas de cumplir los 60 y recuerda que empezó
a darle vueltas a temas existenciales (la fugacidad de la vida y la
vulnerabilidad a las enfermedades). Más concretamente empezó a
preocuparse por la posibilidad de enfermar, temiendo
especialmente desarrollar un cáncer. Por aquella época confluyeron
varias circunstancias que cree que la afectaron: Su padre y una
amiga habían sido recientemente diagnosticados de cáncer y por
otro lado observaba como el círculo de gente de su edad empezaba
a tener cada vez más impedimentos y molestias físicas. A partir de
ese momento empezó a preocuparse por la edad y a estar
especialmente atenta a cualquier síntoma físico raro que notaba, el
cuál era interpretado como una posible enfermedad grave o un
posible cáncer. Cuando dichos síntomas o molestias aparecían la
respuesta de ansiedad que le generaban era enorme y con el fin de
quedarse tranquila, Cristina empezó a desarrollar diversas
estrategias que demostraron tener cierta utilidad: Pensar las
posibles explicaciones a esos síntomas, mirar en internet sus
síntomas, sacar libros de medicina de la biblioteca, pedir cita a su
médico de cabecera y a diversos especialistas (en función de donde
tuviera la molestia), compartir con su marido la preocupación para
que él le tranquilizase, preguntar a una buena amiga médico, etc.
Cuando aparecía alguna molestia la autoobservación era constante
y cuando la molestia y/o la ansiedad eran muy severas, dejaba de
hacer cosas para evitar el esfuerzo y coste que suponía para ella
distraerse en esos momentos.
Cristina acude a terapia animada por su entorno y consciente de
que no puede vivir con esta preocupación. Confiesa que las
estrategias que venía utilizando para quedarse tranquila le exigen
mucho tiempo y esfuerzo y a veces el resultado es efímero. La
preocupación por un “síntoma” es recurrentemente sustituida por
otro “síntoma” nuevo que aparece y capta su atención. Reconoce
que su preocupación por la posibilidad de enfermar le llevaba a
estar muy vigilante a su cuerpo y reconoce que esto hace que muy
probablemente encuentre molestias sobre las que preocuparse.
• Fíjate
en varios comportamientos de tu entorno y trata de explicar
por qué se mantienen. ¿Puedes explicar o hipotetizar cómo se
originaron/aprendieron esas conductas?
Procesos pavlovianos
Cuando hablamos de procesos pavlovianos hacemos referencia al
aprendizaje en secuencia de dos términos, en el que un estímulo
(Estímulo Neutro) que originalmente no produce ningún tipo de
respuesta concreta empieza a elicitar una respuesta similar a la
refleja (Respuesta Condicionado) debido a su emparejamiento
sistemático con un estímulo incondicionado (EI) que provoca la
respuesta por sí solo debido a la contingencia establecida, teniendo
como resultado una respuesta condicionada (RC) (Pérez, 2010;
Froxán, 2020).
Conclusiones
En los puntos expuestos en este capítulo se ha explicado cómo se
puede conceptualizar la empatía desde el análisis de conducta,
operativizándola como un conjunto de procesos pavlovianos y
operantes que se dan en un momento específico entre dos
personas, siendo susceptible de ser entrenado y mejorado como
habilidad terapéutica en vez de un fenómeno unitario con estatus
ontológico propio. A modo de resumen, se ofrecerá una
justificación de los puntos más importantes expuestos hasta ahora:
• La empatía se debe entender como un resultado y no un
fenómeno. Desde el análisis de conducta se entiende la empatía
como el resultado final de una interacción entre dos personas,
donde se considera que una persona (oyente) es empática si
muestra una respuesta congruente con la expresada por otra
(hablante). Así, se crea la posibilidad de estudiar qué elementos
son los que aumentan la probabilidad de llegar a ese resultado
final y de mejorar el entrenamiento de esas partes, entender
mejor cómo se expresa lo que los terapeutas entienden y que
aumente la probabilidad de alcanzar el objetivo deseado.
• Los procesos pavlovianos y operantes encubiertos, aunque sin
duda sean importantes, no son los que más influyen a la hora de
ser considerados empáticos, pues la persona que expresa sus
vivencias (hablante) debe ser capaz de ver que la otra persona ha
entendido lo que le ocurre. Es decir, la persona (oyente), debe
saber expresar de manera congruente que ha comprendido las
vivencias de la otra y en terapia esta responsabilidad cae casi
exclusivamente sobre el terapeuta.
• Contrario a las teorías de Carl Rogers y las más sostenidas hoy en
día, un terapeuta no debe ser empático siempre, sino que debe
hacerlo siempre que su análisis funcional le indique que sea
beneficioso para el cliente, aunque esto pueda sonar
contraintuitivo. La empatía es una herramienta más del clínico
que se debe entrenar y mejorar.
• La base de la empatía estaría en el lenguaje tanto del hablante
como del oyente. Ambos deben haber aprendido el mismo
lenguaje, verbal y no verbal, para poder entender lo que se está
sintiendo y expresar ese entendimiento. Por tanto, las
habilidades del terapeuta de analizar el lenguaje y las funciones
que tengan en el momento, serán fundamentales para entender a
la persona que tiene delante.
• El análisis funcional permite al terapeuta analizar qué efectos
está teniendo su comportamiento con el consultante,
permitiéndole así ver si sus respuestas ‘empáticas’ están
teniendo los efectos deseados y cambiar sus respuestas cuando
sea necesario, evitando así dar respuestas ‘vacías’ sin ningún
efecto.
Estilo terapéutico
Como suele estar presente en diferentes procedimientos dentro
de la terapia de conducta, en la Terapia de Conducta en Familia se
asumen diferentes formas de aproximarse al ejercicio terapéutico y
se utilizan procedimientos basados en evidencia. En esta parte
describiré el estilo que se asume en la TCF y las diferentes
intervenciones que se utilizan dentro de ella buscando generar las
variaciones en las variables clave que mantienen las conductas de
interés clínico.
Sistema de niveles
La TCF es especial por muchas razones, pero una de las más
notorias es el llamado sistema de niveles (SN). Este es un
procedimiento que se aplica para aumentar la motivación de los
adolescentes a asistir y participar en el tratamiento. Al ser usual
que el adolescente asista a consulta mayormente obligado por sus
familiares, es importante ser cuidadosos y habilidosos en la manera
en la que nos aproximamos al trabajo colaborativo. El SN se utiliza
para establecer una serie de condiciones que llevaran a la entrega
de ciertas consecuencias (aparentemente reforzantes) en caso de
que el adolescente realice una actividad acordada. El sistema se
introduce comentando con la familia la lógica de su aplicación. Se
describe que la aplicación del SN involucra la redacción de un
contrato en donde el consultante recibirá una serie de
consecuencias, que serán anteriormente aprobadas por sus
cuidadores, al cumplir con diversos objetivos del tratamiento. Una
de las tareas del terapeuta, es determinar qué consecuencias
actuales recibe el adolescente y no están siendo implementadas de
forma contingente. También busca determinar si la entrega de
ciertas consecuencias, por parte de los padres, es consistente o si
suelen ignorar las conductas del adolescente que son deseadas.
Para establecer una contingencia la cual sea motivante para el
adolescente, los terapeutas les preguntan a los adolescentes sobre
cómo podrían mejorarse las consecuencias actuales. Después, se
asesora a los cuidadores sobre la manera de crear tres niveles de
consecuencias. El terapeuta genera junto con los padres, tres
niveles de objetivos conductuales. Los objetivos que pertenecen al
nivel 1 son pequeñas mejorías en el comportamiento del
adolescente (ej. Asistir a 4 de sus 6 clases, cuando anteriormente
asistía a solo 2), las conductas del nivel 3 son objetivos conductuales
ideales (ej. Asistir a todas sus clases y participar en clase) lo que
representa un avance notorio. Las conductas de nivel 2, son mejoras
mayores a las del nivel 1 pero menores a las del nivel 3. Después de
obtener las descripciones de los objetivos conductuales y sus
respectivas consecuencias, el terapeuta integra la información en
un contrato y les enseña a los padres a monitorear los objetivos
conductuales y entregar consecuencias de forma contingente de
manera diaria.
Reforzamiento diferencial
La forma en la que la TCF utiliza el reforzamiento diferencial es
elogiando descriptivamente al observar comportamientos que
vayan orientados a los objetivos establecidos e ignorar los
comportamientos que mantienen las situaciones problemáticas de
los consultantes. A diferencia de otros procedimientos de
intervención como la Terapia de Interacción de Padres – Hijos
(PCIT) donde el reforzamiento diferencial puede aplicarse de
diversas maneras además de la expresión verbal en un número
extenso de oportunidades, en la TCF el reforzamiento diferencial es
posible por medio de los intercambios relevantes a la comunicación
(ej. Haciendo un cumplido, mostrando interés en el cumplimiento
de un objetivo, sonriendo, etc). Lo que significa que durante las
sesiones no se observaran como tal los comportamientos a los que
el adolescente hace referencia, pero la referencia misma o reporte
puede ser reforzada al momento de observarla. Esto también
funcionará como una oportunidad de mostrarle a la familia, la
forma de responder ante los comportamientos del adolescente al
momento en que los realiza. También es crítico elogiar
descriptivamente la expresión de pensamientos y sentimientos
apetitivos, además de los comportamientos que incrementan su
frecuencia y se orientan hacia los objetivos.
Elogio descriptivo
McNeil y Kigin (2010) señalan que “los elogios descriptivos son
más eficientes que los elogios simples para indicarle al infante a
que exactamente puede decirse o hacerse para obtener elogios en
un futuro” (p. 60). El elogio descriptivo es un elemento muy
importante de las terapias de conducta, incluida en ellas la TCF.
Gran parte del trabajo en terapia es crear un ambiente o una
cultura de retroalimentación positiva dentro del consultorio, en
donde participen el terapeuta, el adolescente y sus familiares. Para
ello los terapeutas deben de practicar continuamente las diferentes
formas en cómo podrían elogiar a sus consultantes, incluso si
parece que no hay nada que elogiar. Donohue y Azrin (2012)
sugieren que los terapeutas podrían beneficiarse de practicar el
elogio descriptivo al adoptar ejercicios comunitarios divertidos y
fáciles de implementar dentro de los centros de atención
psicológica.
Donohue y Azrin (2012) mencionan un ejercicio que se realiza
pensando en escenarios hipotéticos donde el terapeuta refuerce de
forma descriptiva al comportamiento del consultante, utilizando
diferentes adjetivos, particularmente aquellos que sean utilizados
rara vez por otros en conversaciones cotidianas, para que este sea
novedoso. Mencionan que ayuda pensar en escenarios difíciles,
como reforzar descriptivamente a un adolescente que dice
groserías a sus padres, pero que no lo hace e incluso desea no
hacerlo, sino hasta que su madre comienza a gritarle (p. 62). Este
sería un ejemplo claro de una situación donde no parece haber
nada que reforzar, pero para el ojo entrenado del terapeuta TCF, el
intentar no decir groserías es una descripción general de diferentes
comportamientos, su tarea es operacionalizar dicha descripción y
reforzar los comportamientos a los que el “intentar no decir
groserías” refiere, dado que son una alternativa deseable al
resultado observado. De esta manera se moldearía la selección de
comportamientos alternativos a los que actualmente mantienen las
diversas problemáticas del adolescente.
Juego de roles
El terapeuta dentro de la TCF conceptualiza el juego de roles de
dos formas: una herramienta de evaluación y una herramienta de
intervención. El juego de roles es ampliamente utilizado en las
propuestas de intervención de corte conductual, siendo una
excelente manera de evaluar las habilidades sociales. Dentro de la
TCF, el terapeuta propone un escenario hipotético al consultante y
le pide que actúe de forma correspondiente a como normalmente
actuaría en dicha situación fuera del consultorio. El terapeuta inicia
la evaluación al presentar un mensaje asumiendo su papel
hipotético, conforme avanza el terapeuta, irá introduciendo
condiciones alternativas que se relacionen a posibles obstáculos o
detalles importantes sobre la situación hipotética. A diferencia de
otros programas de intervención, en la TCF se puede aprovechar la
presencia de los familiares y personas significativas para participar
en los juegos de roles, lo que usualmente ayuda con la
generalización de las respuestas, dado que los familiares y amigos
suelen participar en las contingencias que mantienen los diferentes
problemas del adolescente. Durante estos procedimientos, los
terapeutas deben de estar atentos a posibles respuestas
emocionales que pudieran presentarse y tengan una relación con
las situaciones de interés clínico.
Durante estos juegos de roles, los terapeutas realizaran ajustes
para poder observar respuestas particulares por parte de los
consultantes. Por ejemplo, si un consultante expresa tener
dificultades para manejar los problemas y discusiones con sus
padres, la situación a observar podría ser una discusión simulada
con uno de los padres, de no observarse las conductas descritas
como problemáticas, preguntar sobre que partes específicas de la
situación suele suscitar las respuestas con las que más problemas
tiene el consultante y a continuación, integrar dichos elementos a la
situación simulada. Algunos ejemplos de estas situaciones son los
problemas del consultante para evitar confrontaciones
problemáticas (ej. Molestarse y pelear cuando se le critica), la falta
de habilidad para solicitar ciertas consecuencias (ej. Pedir permiso
a los padres para realizar una actividad) y negarse a participar en
actividades ilícitas o problemáticas (ej. Consumo de sustancias). Las
respuestas a entrenar pueden ser verbales (ej. Tono de voz, generar
ideas), físicas (ej. Contacto ocular, expresiones faciales) y afectivas
(ej. Enojo, felicidad, tristeza).
Las respuestas a entrenar inicialmente son modeladas por el
terapeuta, quien asiste, apoya e instiga a los adolescentes y sus
familiares a practicar y participar en los escenarios simulados. La
intensidad y dificultad de las situaciones o escenarios simulados va
incrementando en relación al progreso observado en el manejo de
diferentes habilidades. Este tipo de prácticas proveen de un
contexto donde el terapeuta puede observar el resultado de su
intervención de forma inmediata y genera la oportunidad de
reforzar las respuestas orientadas a los objetivos conductuales
acordados. Para los consultantes, tener la oportunidad de actuar de
diferentes formas en un ambiente que no los critica de manera
negativa y donde pueden equivocarse sin temor a las represalias,
representa un ambiente que posibilita la expresión de respuestas
alternativas y efectivas, que incrementa la probabilidad de actuar
acorde a las habilidades practicadas dentro de un ambiente seguro,
en contextos donde actuar de esta forma representará cambios
significativos en las contingencias relacionadas a los problemas que
los consultantes y sus familias experimentan.
Donohue y Azrin (2012) comparten una serie de 9 pasos para que
los juegos de roles sean efectivos: (1) Elije un escenario problema
que sea relevante (generado por el consultante), (2) haz una lluvia de
ideas sobre las posibles habilidades que podrían utilizarse para
resolver o manejar el escenario problema, (3) modela las
habilidades con el consultante pretendiendo ser el antagonista, (4)
pregúntale al consultante sobre lo que le gustó de la habilidad
modelada, (5) pregúntale al consultante sobre lo que haría para
mejorar el comportamiento modelado, (6) solicítale al consultante
que modele la habilidad mientras actúas como un antagonista
cooperativo, (7) pregúntale al consultante sobre lo que le gustó de
su propia actuación, (8) pregúntale al consultante sobre las formas
en las que podría mejorarse el comportamiento modelado, (9)
realiza juegos de roles adicionales con el consultante en escenarios
progresivamente más difíciles hasta que el nivel de habilidad
exceda lo necesario. (p. 67)
Siguiendo el estilo terapéutico que se asume en la TCF, el
terapeuta responde a los esfuerzos del consultante con elogios
descriptivos, pero no solicita ni hace retroalimentación. Frente a las
críticas que el consultante realice de su propio comportamiento, el
terapeuta responde de una forma en la que estas no sean un tema
de discusión, por ejemplo, si un consultante menciona “no pude
concentrarme, me sentía muy nervioso”, un terapeuta TCF podría
responder “si no pudiste concentrarte y te sentías ansioso no se
notó, yo no pude notarlo). Un estilo de respuesta que seguramente
difiere de lo que el consultante contacta normalmente, la idea es
seleccionar no concentrarse en las críticas y describir/elogiar lo
que el consultante si hizo bien, con el fin de que estas partes de su
comportamiento incrementen y las otras disminuyan.
Procedimientos de intervención
Hablar extensamente sobre todos los aspectos de los
procedimientos de intervención sería una tarea sencillamente
demasiado extensa para este trabajo, por lo que solo me limitare a
realizar una descripción general sobre las principales
intervenciones que se utilizan en la TCF, las cuales son la atención a
la reciprocidad, las peticiones positivas, el control ambiental, el
autocontrol y el entrenamiento en habilidades laborales.
Atención a la reciprocidad
Cuando las familias llegan a consulta generalmente cuentan con
un amplio historial de problemas e intercambios de coerción. Los
intentos por modificar la conducta de los adolescentes son a través
del control coercitivo, donde los padres buscan generar el cambio
al aplicar diferentes condiciones ambientales aversivas para el
adolescente, este último busca evitar dichas condiciones al
responder generando condiciones aversivas para los padres, este
intercambio se mantiene por medio de la retirada de dichas
condiciones aversivas. Es un ciclo que es mantenido a través de
reforzamiento negativo. Tomando esto en cuenta, uno de los
primeros pasos en la TCF para modificar este tipo de interacción es
la atención a la reciprocidad (AR). Durante esta intervención, el
terapeuta le pide a cada miembro presente de la familia, que
describa diferentes comportamientos que han sido apreciados por
los miembros de la familia en el pasado y en el presente. Después
de describir los comportamientos deseados por los diferentes
miembros de la familia, se entrena a los familiares a responder de
forma recíproca a estos comportamientos con peticiones positivas,
especificando el efecto que tienen estas sobre el comportamiento.
La AR incluye diversas actividades durante las sesiones de terapia
y fuera de las sesiones. La práctica en casa entre sesiones es
sumamente importante, esta provee la oportunidad de generar
contingencias de reforzamiento que lleven a que las respuestas
deseadas comiencen a presentarse con mayor frecuencia, duración
e intensidad. Estas prácticas se revisarán durante las sesiones de
terapia. Como estas habilidades no se centran en los
comportamientos relacionados a los intercambios coercitivos,
puede observarse una disminución tanto en la frecuencia de estos
como en la atención y tiempo que se les presta cuando se
presentan. Este tipo de intervención se aplica temprano en el
tratamiento para incrementar los intercambios positivos en la
familia e incrementar el involucramiento de los miembros de la
familia a los ejercicios de la terapia.
Peticiones positivas
Es común observar que los adolescentes (y sus familiares) que
tienden a involucrarse en comportamientos que suman a los
problemas evidencien déficits en las habilidades sociales,
específicamente habilidades de comunicación asertiva. Las
habilidades de comunicación asertiva le permiten al consultante
solicitar acceso a posibles fuentes de reforzamiento como obtener
un permiso extendido para llegar un poco más tarde a casa u
obtener permiso para asistir a una reunión con sus amigos. Estas
mismas habilidades se utilizan en el manejo de las posibles
situaciones problemáticas, donde el adolescente se verá beneficiado
de negarse a responder a las presiones por parte de sus
compañeros para usar sustancias ilícitas o de responder a los
comentarios humillantes que pudieran realizarse. El presentar
déficit en las habilidades anteriores representa un problema
significativo, dado que se contará con una tendencia de responder
de la forma en la que anteriormente ha servido, lo cual muy
posiblemente ha mantenido las situaciones problemáticas de la vida
de los consultantes y sus familiares. La habilidad que los terapeutas
TCF entrena se llama petición positiva.
Los procedimientos más importantes durante este entrenamiento
son el modelado y los ensayos conductuales, a través de ellos se les
enseña a los consultantes a cómo resolver las diferencias de
opiniones y cómo establecer intercambios equitativos de
reforzamiento entre los miembros de la familia. Estas habilidades
consisten realizar peticiones cortésmente sobre acciones
específicas especificando cuando, donde y que realizar, especificar
los posibles beneficios que ocurrirían si esta acción se completa,
expresando también porque realizar dicho acto puede ser difícil o
inconveniente, proponer un intercambio de reforzamiento si se
realiza lo que se pide y de haber algún problema, se sugieren
diversas acciones alternativas. Durante el entrenamiento, también
se les enseña a cómo responder ante las peticiones de otras
personas. Una vez que se ha observado que las peticiones positivas
se han hecho efectivamente en un escenario simulado, se les pide a
los miembros de la familia que las practiquen en casa y estas
prácticas son revisadas en las siguientes sesiones.
Control ambiental
Existen elementos ambientales los cuales aumentan la
probabilidad de un tipo de respuesta, de forma contraria, también
pueden tener el efecto de disminuir la probabilidad de dicha
respuesta. Estos elementos del ambiente son conocidos como
estímulos antecedentes que incluyen eventos ambientales que
pueden ser escuchados, visualizados, olidos, tocados o probados.
Los estímulos antecedentes pueden suscitar o evocar
pensamientos, reacciones fisiológicas o respuestas emocionales que
se relacionan con aspectos reforzantes de las cadenas de
comportamientos problemáticos. Otros antecedentes pueden
suscitar respuestas aversivas que se relacionen con cadenas de
comportamiento mantenidas por reforzamiento negativo y que
formen parte de los repertorios de conductas problemáticas de los
adolescentes y sus familias. Tomando esto en cuenta, tiene sentido
que el objetivo del control ambiental sea identificar, monitorear,
controlar y modificar los antecedentes que tienen influencia sobre
las conductas relacionadas a los problemas.
Para cumplir con estos objetivos, los terapeutas en colaboración
con el adolescente y sus familias, realizan una lista minuciosa que
contenga actividades y situaciones que disminuyan la probabilidad
de ocurrencia de las conductas relacionadas a los problemas (Lista
segura). Después se realiza otra lista igualmente minuciosa, que
contenga diferentes situaciones y actividades que incrementen la
probabilidad de ocurrencia de las conductas relacionadas a los
problemas (lista de riesgos). Al generar las dos listas, la lista segura
y la lista de riesgos, el terapeuta ayuda al adolescente y sus
familiares a determinar sobre la cantidad de tiempo que se pasa en
situaciones seguras y situaciones de riesgo. Durante este proceso, el
terapeuta identifica diferentes comportamientos que el adolescente
exprese incrementó el tiempo que pasó en situaciones seguras,
elogia el haberse involucrado en estos comportamientos y asiste al
adolescente en especificar formar de como pasar más tiempo en
esas situaciones. También se buscan los comportamientos que se
utilizaron para evitar o escapar de situaciones de riesgo.
Después, los terapeutas utilizan diversas intervenciones como
elogios descriptivos, ensayos conductuales, técnicas de autocontrol
y entrenamiento en habilidades sociales, para incrementar el
tiempo que se pasa en ambientes y situaciones seguras,
disminuyendo el tiempo que se pasa en situaciones o ambientes de
riesgo. Durante esta revisión y entrenamiento los terapeutas
agregan objetivos al sistema de niveles, agendando actividades
familiares que ocurren en ambientes seguros y revisando los
resultados en sesiones subsecuentes.
Autocontrol
Los estímulos antecedentes que se encuentran relacionados con
las situaciones problemáticas en las vidas de los adolescentes y su
familia, fortalecen su relación a través de cada ocasión donde se
experimenten los diferentes elementos de las contingencias en las
situaciones problemáticas. En otras palabras, cada vez que el
consultante experimente las consecuencias de su comportamiento
en situaciones específicas, los elementos de la contingencia
(antecedente, respuesta y consecuencia) establecen relaciones
funcionales más poderosas. Se llega hasta el punto en donde los
estímulos antecedentes pueden suscitar respuestas fisiológicas
placenteras, imágenes y pensamientos sobre los aspectos
reforzantes de las situaciones. Anteriormente se han mencionado
algunas estrategias para limitar la exposición del adolescente a
situaciones que potabilicen la expresión de comportamientos
relacionados a los problemas, pero no podemos negar que la
posibilidad de encontrarse en estas situaciones en inevitable, por lo
tanto, el terapeuta en la TCF se encuentra preparado y cuenta con
un procedimiento efectivo en el manejo de estas probabilidades, el
entrenamiento en habilidades de autocontrol.
Cuando los adolescentes se encuentren en situaciones de riesgo
es importante que reconozcan los antecedentes de las conductas
problemáticas cuando aparecen y son menos intensos, también es
crítico que se involucren en conductas alternativas e incompatibles
con las respuestas problemáticas. Las habilidades de autocontrol
tienen como objetivos los comportamientos impulsivos de consumo
y otros comportamientos problema como las prácticas sexuales de
riesgo, falta a la escuela, elementos de diversas situaciones de
interés clínico (ej. Ansiedad, depresión, etc.), agresiones y
discusiones.
Los terapeutas entrenan a los adolescentes para reconocer los
estímulos antecedentes de forma temprana dentro de la cadena de
comportamiento problemático, antes de que los problemas se
presenten o se magnifiquen. Al identificarse, se les entrena a
responder utilizando las habilidades incompatibles descritas por
Donohue y Azrin (2012): (1) interrumpir la asociación al pensar o
gritar “detente”, (2) describir al menos una consecuencia negativa
para sí mismos y otra consecuencia negativa para otros que resulte
si se involucra en la conducta problema, (3) relajarse al escanear y
relajar los músculos al mismo tiempo que se respira
profundamente, (4) comentar 4 alternativas prosociales al
comportamiento problema en la situación actual, (5) elegir una de
las opciones generadas e imaginarse realizando la actividad, (6)
pensar en decirle a un ser querido sobre la forma en la que se evitó
el comportamiento problema e imaginar la forma en la que
reaccionaria, (7) describir al menos dos consecuencias positivas que
sean el resultado de evitar involucrarse en la conducta problema.
Además de seguir los pasos anteriormente mencionados, el
terapeuta elogia descriptivamente y asiste al adolescente durante
sus ensayos conductuales. El número de ensayos depende
totalmente sobre la gravedad de los problemas de comportamiento
que se evidenciaron en las sesiones anteriores de terapia.
Resultados empíricos
Habiendo hablado un poco sobre el estilo y los procedimientos
que se aplican en la Terapia de Conducta en Familia, podemos
pasar a revisar la evidencia con la que cuenta esta terapia. La TCF
es uno de los pocos tratamientos que ha demostrado su efectividad
en ensayos clínicos controlados que involucran tanto a adultos
como adolescentes (Carroll y Onken, 2005; Dutra et al., 2008). De
hecho, la TCF está enlistada en sitios nacionales estadounidenses
como una terapia basada en evidencia, además fue uno de los
primeros tratamientos conductuales revisados en el National
Institute on Drug Abuse´s Principles of Drug Addiction Treatment.
Bender, Springer y Kim (2006) concluyen que la Terapia de
Conducta en Familia era uno de los dos tratamientos que
mostraron efectos grandes de tratamiento para una población de
adolescentes con diagnóstico dual de abuso de sustancias y
problemas de comportamiento externalizantes e internalizantes.
En el primer ensayo controlado aleatorizado de la TCF se
asignaron tanto adolescentes como adultos a recibir TCF o a un
grupo de control no directivo después de las evaluaciones de línea
base (Azrin et al., 1994). Los resultados de este estudio indicaron
que los participantes asignados a la TCF mostraron
significativamente mayores mejoras, en comparación al grupo
control, en la frecuencia de consumo de alcohol y drogas,
problemas de conducta, funcionamiento y satisfacción familiar,
asistencia al trabajo o escuela, depresión y satisfacción parental con
el adolescente, todo después de un año de la evaluación de línea
base. Los resultados se mantuvieron al evaluarse 9 meses después
de terminada la intervención (Azrin et al., 1996). Los estudios sobre
la TCF han demostrado resultados favorables independientemente
del género, la etnia, el tipo de sustancia utilizada (ej. Marihuana,
alcohol o drogas duras). Otros estudios aleatorios controlados han
examinado explícitamente a adolescentes con diagnóstico dual con
uso de sustancias y a sus padres (Azrin et al., 1994; Azrin et al., 2001)
han mostrado resultados positivos similares. Podemos observar que
la TCF es una intervención con un robusto apoyo empírico, efectivo
para la intervención de un amplio rango de problemas de conducta.
Conclusión
Una de tantas bondades de la Terapia de Conducta en Familia es
justamente que aprovecha la participación de los individuos que
interactúan en contingencias relacionadas a los problemas de
conducta. Aunque las intervenciones individuales para estos
problemas han mostrado efectividad, no es extraño dentro de
nuestras comunidades observar recaídas o recuperación de los
repertorios problemáticos. Al ser una intervención efectiva,
también es una opción económica para las familias y sus
comunidades, como puede visualizarse en diferentes análisis
compartidos en una de las páginas oficiales de la TCF
(http://familybehaviortherapy.faculty.unlv.edu/outcome-
support/cost-benefit-analyses-of-fbt-by-government-agencies/).
La TCF representa una oportunidad de abordar los problemas de
comportamiento en adolescente tal y como la visión analítico
conductual propone, de forma ambiental. Trabajar en un formato
familiar puede facilitarle al terapeuta la modificación de las
contingencias por medio del entrenamiento al adolescente y sus
padres dentro de una misma sesión o tratamiento, también es
importante que las observaciones de las interacciones dentro del
consultorio facilitan el análisis de estos intercambios y proveen una
muestra diferente al reporte verbal del adolescente o los padres,
ayudando claramente a los objetivos de la evaluación.
Unidad de aprendizaje
El control de estímulos es fundamental para poder evaluar y
diseñar instrucciones perfectas. Greer y Ross (2014) establecieron la
unidad de aprendizaje como un segmento conductual desde el que
analizar las interacciones entre la persona que enseña y el
alumnado que aprende. Esta herramienta ha sido empleada en
instrucción directa ofreciendo unos resultados considerables. Las
interacciones que ocurren en contextos escolares requieren la
incorporación del control de estímulos complejo para poder
analizar posibles errores del profesorado a la hora de diseñar y/o
presentar los ensayos y evitar la competencia entre criterios de
respuesta (Bujedo et al, 2018).
Cuando el alumnado presenta dificultades de aprendizaje, es
decir, no cumple los criterios establecidos en las tareas propuestas
por el profesorado, debe analizarse la interacción entre ambos. Esta
interacción debe incluir la forma en la que se presentan los
antecedentes y el tiempo de demora hasta la respuesta del
alumnado, las consecuencias cuando las respuestas del alumnado
sean correctas y las correcciones cuando las respuestas sean
incorrectas. De forma paralela, debe analizarse si el repertorio de
habilidades del alumnado permite responder al tipo de tareas
presentadas. Un alumno situado al final de clase puede no oír ni ver
la explicación de su profesorado. Una alumna que no tiene
precisión y fluidez en el conteo numérico puede no estar preparada
para realizar sumas. Un alumno que se esfuerza y responde a un
nuevo tipo de ejercicio matemático no recibe ningún comentario
sobre su ejecución.
En los términos establecidos por Greer en 2014 se hace una
distinción entre estrategias (preguntas que realizamos para
establecer relaciones funcionales y aislar las posibles causas del
problema) y tácticas (la selección de estrategias basadas en la
evidencia empírica que sirvan como respuestas educativas). Así
pues, cada problema ha de plantearse desde la reflexión y el
planteamiento de hipótesis a diferentes niveles 1) variables
disposicionales (Froxán, 2020), 2) control antecedente (control de
estímulos, presentación de antecedentes, respuestas de
observación, etc.), 3) clases de respuestas, habilidades
prerrequisitas y parámetros de respuestas (precisión, fluidez,
intensidad, duración, frecuencia) y 4) control consecuente
(presencia del profesorado como reforzador generalizado, coste de
respuesta, etc.).
Atentamente, su planteamiento
alternativo
Supongamos que hoy es el Inicio de curso en segundo de primaria
y las primeras respuestas ante los antecedentes presentados por el
profesorado comienzan a sucederse en el salón del aula. Carla vuela
con la lectura y Miguel consigue sumar sin utilizar los dedos. María,
en cambio, necesita seguir con su dedito el libro de ciencias
naturales. Por su parte, Jacinto no conoce todas las letras, parece no
atender cuando su profesor explica las tareas de clase y además
molesta mientras el resto de sus compañeros trabaja en sus
quehaceres.
Esta última situación preocupa a su tutora y exige que Jacinto
tenga que estar pendiente de su propia ejecución en cada una de las
tareas, así como realizar ejercicios de refuerzo o, incluso, privarle
de su tiempo de recreo hasta que acabe la tarea. Esta situación
supone una estimulación aversiva para la tutora y esta decide
recurrir al departamento de orientación para buscar una solución a
su “problema” (el de ella, no el de Jacinto).
El primer reporte del equipo docente se centra en
comportamientos poco operativos, tales como que “es incapaz de
realizar los ejercicios de forma autónoma, se distrae con facilidad,
parece que se aburre y acaba molestando a otros compañeros”. La
solicitud que recibe el departamento de orientación se fundamenta
en un trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
El inicio de la evaluación psicopedagógica comienza revisando la
historia académica de Jacinto. El alumno se incorporó en primero
de primaria procedente de otro centro educativo. Su nivel
curricular era ligeramente inferior al de sus compañeros, lo cual
influía en su ejecución diaria. Además, es indispensable mencionar
que el 14 de marzo de 2020 se produce un confinamiento mundial
que repercute en el ritmo de enseñanza-aprendizaje de Jacinto.
Esta situación inevitablemente influye en la adquisición de
precisión y fluidez de la lectura de Jacinto y, a su vez, actúa como
variable disposicional retrasando su aprendizaje y privando al
alumno de oportunidades de respuestas que puedan ser reforzadas.
En términos generales, tenemos un alumno que accedió más tarde
a la enseñanza de la lectura, su enseñanza fue interrumpida con
motivo de la pandemia y, al regresar al centro educativo, el nivel de
sus compañeros era superior al suyo, lo cual implica que seguir el
ritmo de clase (número de unidades de aprendizaje presentadas/
número de unidades de aprendizaje respondidas correctamente)
sea más difícil para él y, por tanto, las interacciones con su
profesorado se centraron mayormente en sus carencias.
El inicio de una evaluación psicopedagógica por un profesional de
la educación no puede centrarse en expresiones folclóricas carentes
de fundamentos. Una evaluación psicopedagógica es un trabajo de
investigación cuyos resultados deben ofrecer un plan de acción,
esto es, una respuesta educativa. El objetivo siempre debe ser
ayudar a mejorar el repertorio de habilidades de 1) los agentes
educativos que enseñan y 2) del alumnado que aprende. El objetivo
nunca es buscar una explicación diagnóstica que justifique la
situación que se produce.
En relación a la evaluación psicopedagógica, se deben tener en
cuenta dos aspectos fundamentales: 1) aspectos formales, legales o
burocráticos y 2) aspectos funcionales o curriculares. La parte
formal hace referencia al marco legal donde se ejecuta la evaluación
psicopedagógica y que marca los pasos a seguir, la documentación a
rellenar, los derechos de los usuarios y las obligaciones de los
profesionales de la educación. Todas las evaluaciones
psicopedagógicas deberían ser informadas a las familias y que éstas
presten su consentimiento previo a su realización. Además, los
progenitores deberían recibir copia del informe realizado y ser
informados de forma accesible del contenido y las implicaciones del
mismo. Otro aspecto fundamental de la parte formal son los
criterios de evaluación establecidos en el marco legal de referencia,
su referencia explícita en el informe y una argumentación sólida
sobre si se cumplen (o no) dichos criterios en base a la información
o resultados obtenidos. Un trabajo farragoso y, en ocasiones, poco
fructífero. Sin embargo, esto es lo mínimo que debe realizarse para
ser un profesional decente.
Asimismo, en los aspectos funcionales o de aprendizaje,
analizamos el caso al completo desde diferentes fuentes de
información. En primer lugar, se recaban datos respecto a la
historia académica. Se solicita al profesorado actual, profesorado
pasado (si es posible) y a su familia un reporte sobre la situación
personal y académica del alumno en cuestión. Deberían incluirse
las medidas y programas de atención a la diversidad desarrollados
con anterioridad. Es decir, aquellas respuestas educativas que se
han llevado a cabo antes de solicitar/realizar la evaluación
psicopedagógica.
De forma análoga, debemos ir recabando los datos adecuados
para analizar nuestro caso, plantear la respuesta de intervención y,
en caso de que se cumplan los criterios de evaluación, determinar
la necesidad educativa. El/la lector/a entenderá que cualquier
alumno/a con una necesidad debe beneficiarse de una respuesta
educativa aún cuando esta dificultad no cumpla los criterios
establecidos en la ley. El alumnado con dificultades en
lectoescritura puede no cumplir los criterios para ser considerados
disléxicos/as pero, indudablemente, tienen derecho y deberían
beneficiarse de una respuesta educativa.
Por su parte, el uso de tests estandarizados puede ser de utilidad
para obtener una medida rápida de la dificultad de aprendizaje, sin
embargo, los aspectos funcionales requieren un trabajo adicional.
En el caso de Jacinto, podríamos utilizar algún test como el PROLEC
- R, DST-J, PROLEXIA o similares. El uso de test estandarizados es
importante por otro motivo. En el caso de la dislexia, la legislación
puede exigir que se cumplan una serie de requisitos como un
percentil 25 o menor a éste en pruebas estandarizadas, resistente a la
intervención (instrucciones 8 de marzo 2017). De ahí la importancia
de que se concluya sobre los resultados obtenidos. Ahora bien, la
respuesta educativa requiere de pruebas adicionales.
Seguiríamos avanzando en nuestros aspectos funcionales
estableciendo una estrategia que nos permita aislar las posibles
causas del problema (Greer, 2014). Se debe analizar: 1) el control
antecedente (respuesta de observación, antecedentes inequívocos,
etc.), 2) parámetros de respuesta (precisión, fluidez y tipos de
discriminaciones, repertorios prerrequisitos), 3) consecuencias
(oportunidades de respuestas, tasa de reforzamiento, tipo de
interacción con profesorado, etc.), y 4) variables disposicionales
(problemas sensoriales) y motivacionales.
En el caso de Jacinto, tras realizar varias observaciones y plantear
varias hipótesis, se determinó que el inicio retrasado de la lectura y
su nivel actual de la misma, actuaba como una variable
disposicional en el salón del aula. Su nivel era inferior en términos
de precisión (número de respuestas erróneas), y fluidez (número de
respuestas/unidad de tiempo). Además, las actividades que se
planteaban en el salón de aula implicaban manejar una serie de
habilidades que estaban ausentes en su repertorio. Esta situación
suponía un coste de respuesta para él y la probabilidad de que
realizase el ejercicio y que su profesorado aplicara un feedback
adecuado era bastante baja. Su comportamiento en el aula se
centraba en desplegar conductas alternativas a la realización de los
ejercicios propuestos tales como dirigirse con frecuencia a otros
compañeros para obtener atención o simplemente repetir “no sé
hacerlo”. Estas respuestas se reforzaban negativamente.
Una vez obtenidos los datos, se decide concluir que Jacinto, aun
teniendo un nivel en lectoescritura bastante bajo, no ha recibido
una respuesta educativa adecuada que tratase de revertir su
situación (lo cual es un requisito incluido en la legislación). Quizás
el alumnado no debería concebirse como alumnado con dificultades
de aprendizaje sino como alumnado resistente al aprendizaje. Lo
cual denota tiempo y una intervención previa.
La respuesta educativa se centró en dos componentes. 1) las
interacciones profesorado - alumno en el salón de clases y 2)
entrenamiento de precisión y fluidez de los componentes de la
lectura y escritura (desde las letras hasta palabras, pasando por
sílabas). Se indicó al profesorado que debía reducir la extensión de
los enunciados de las tareas, además de resaltar las palabras clave
de los mismos y de los textos que se emplean para el estudio.
De forma añadida a lo anteriormente expuesto, se solicitó a los
docentes que dieran una respuesta de observación a Jacinto en la
realización de los ejercicios, que aplicaran consecuencias
contingentes a sus respuestas y que realizaran una corrección de
todo el ensayo realizado.
Por otro lado, el programa de lectoescritura incluía los criterios
de aprendizaje (100% de acierto), los objetivos (precisión, fluidez,
generalización de tipos de fuentes), el tipo de entrenamiento (letras,
sílabas, palabras, oraciones, etc.), los tipos de discriminaciones
(lectura, escritura, igualación, señalado, etc.), la forma de
corrección de los ensayos incorrectos, los ensayos de prueba y
mantenimiento, etc.
Gracias a todo lo anterior, Jacinto consiguió desarrollar sus
habilidades lectoras en la finalización del curso y, hoy en día tiene
el mismo nivel curricular que sus compañeros. Actualmente sigue
presentando ciertas necesidades educativas (como el resto del
alumnado), sin embargo, Jacinto se ha beneficiado de una respuesta
educativa centrada en sus propias habilidades y su propio avance
siendo irrelevante una etiqueta como dislexia.
El objetivo de este capítulo ha sido ofrecer una alternativa a la
visión tradicional de la psicología educativa. Hemos optado por
comunicarnos de una forma accesible y relacionada con el análisis
de conducta. Esperamos que esta aportación sirva como punto de
partida para que los/as profesionales de la educación acudamos a
fuentes de mayor extensión y podamos ejercer adecuadamente
como profesionales que dan respuesta a aquel alumnado que
necesita desarrollarse y no ser etiquetado.
Intervención en depresión
analítica-conductual
Raymundo González-Terrazas
y Mauro Colombo
La depresión es uno de los problemas psicológicos con mayor
prevalencia y con mayor índice de incapacidad. Este problema
psicológico impacta de manera súbita em la calidad de vida de las
personas que la experimentan y puede ser asociada a múltiples
problemas de morbilidad y mortalidad considerable (Cuijpers et al.,
2021). Según datos de la OMS, la depresión es el problema
psicológico que a más personas afecta en el mundo. Se estima que
más de 350 millones de personas de todas las edades sufre de
depresión globalmente, mientras que en América latina y el Caribe
aproximadamente el 5% de la población adulta la padece, y es entre
el 60 y 65% de las personas en depresión que no recibe la atención
necesaria. Por lo cual, representa un problema de salud pública
cuyos esfuerzos para su atención deben estar orientadas a la mejora
teórica y clínica. No por nada autores como Seligman, mencionan
que la depresión es a la psicología lo que el resfriado a la medicina,
dejando ver su carácter prevalente, tanto así que se estima que
todas las personas han pasado o pasarán por problemas de
situación al menos una vez en su vida.
El curso de este problema psicológico puede ser muy
heterogéneo, caracterizándose por las siguientes categorías
clínicas: estados de ánimo como tristeza, desesperanza,
irritabilidad, alteraciones del sueño, del apetito, de la sexualidad, en
la movilidad y las actividades diarias reduciéndolas a dimensiones
muy bajas y/o estados catatónicos, y, una de las características
clínicas más conocidas, los pensamientos “negativos”. En personas
jóvenes, la depresión impacta de manera muy significativa con
impedimentos serios en su esfera social y educativa, aumentando la
probabilidad de presentar tabaquismo, abuso de sustancias,
obesidad y suicidio en comparación con los adultos (Zhou et al.,
2020). No podemos olvidar en este punto, y como mencionaremos
más adelante, que todas las características clínicas mencionadas
aportan el carácter descriptivo, puesto que será necesario indagar
en la función de estas manifestaciones clínicas para la orientación
de la intervención.
El propósito de este capítulo es contextualizar al lector con el
término “depresión”, analizar las teorías que han sido utilizados a lo
largo de la historia para explicar este fenómeno clínico indagando
en su estado de la cuestión actual. Posteriormente, revisaremos las
terapias que han recibido evidencia empírica de su efectividad en la
actualidad, y someter a escrutinio cuáles pueden ser sus probables
problemas conceptuales para así, posteriormente, poder
conceptualizar la intervención analítica-conductual en la depresión
comenzando por una correcta evaluación funcional del
comportamiento depresivo que guiará las estrategias a utilizar para
la modificación del mismo.
Antecedentes de la depresión
Desde los inicios de la historia de la humanidad, la preocupación
por la llamada conducta desviada o patológica ha sido una constante,
recibiendo distintas denominaciones para referirse a aquellas
formas de comportamiento que se desvían de la media normativa o
de los criterios marcados por una sociedad. Desde las primeras
consideraciones de la locura como posesión demoníaca o, en su
cara opuesta, con un origen divino hasta su proclamación como un
problema médico, una enfermedad sujeta a las mismas leyes
naturales que cualquier otra, no cesaron las propuestas para
afrontar un problema que era (y es) tanto individual como social. En
el siglo IV ac, Hipócrates desarrolla su teoría de los humores y a
partir de entonces se suceden diversas propuestas que coinciden en
señalar la locura como un problema orgánico, una enfermedad de
tipo somático (Ackerknecht, 1993; Kazdin, 1983; Lieberman, 2016;
Pichot, 1978). Paralelamente a la “biologización” de la locura se
fueron desarrollando planteamientos de tipo moralistas, que
asociaban la locura a “pasiones del alma”, vicios, lecturas
perniciosas, etc., totalmente congruentes con el concepto de
enfermedad ya que durante años se consideraba que la sede del
alma y la razón estaba en el cerebro (Bunge, 2012; Kazdin, 1983;
Martínez,1996; Molina, 2013), un planteamiento que, curiosamente,
se está recuperando hoy en día desde la Neurociencia.
En el siglo XIX, relacionada con la teoría humoral (Tracy, 1969), el
término melancolía era ampliamente utilizado para referirse a
conductas relacionadas con una lentitud y movilidad reducida,
aunque no necesariamente transmitía la idea de la experimentación
de la tristeza o el desánimo. Posteriormente, el término nostalgia
en conjunción con la melancolía facilitaron su utilización para
enfatizar en manifestaciones afectivas. Las nociones de las causas
de la nostalgia y la melancolía pasaron después por las
concepciones anatomoclínicas, lesiones anatómicas y la
identificación de órganos, tejidos y células (Ackerknecht, 1967); sin
embargo, algunos fracasos de esta visión llevaron durante la
segunda mitad del siglo XIX a redefinir estas alteraciones en
términos fisiológicos, llevando así la incorporación a la psiquiatría
(aunque solo en términos descriptivos). Debido a la incorporación
de las teorías psicológicas fue posible dotar de descripciones y
explicaciones a los síntomas de aquello identificado como nostalgia
y melancolía. A continuación, veremos cómo tiempo después la
melancolía fue reemplazada por la tristeza (Berrios, 2012).
Hacia 1860 el término depresión fue utilizado en los diccionarios
médicos para referirse a un abatimiento de los ánimos de una
persona que padece una enfermedad, de esta forma fue posible
reducir la depresión a una condición o síntoma. La depresión fue
concebida como lo opuesto a la excitación, como una reducción de
la actividad generalizada que podía ir desde pequeños errores de
concentración hasta la parálisis total de una persona (Regis, 1985).
Uno de los motivos que probablemente influyó en el hecho que los
médicos prefirieran el término depresión sobre la melancolía fue
porque “depresión” connotaba un problema fisiológico, así este
término se convirtió en parte de la nomenclatura de la literatura
médica (Berrios, 2012).
Como parte de las principales explicaciones que han existido a lo
largo de la historia de la depresión, podemos encontrar: a) la teoría
psicodinámica, la cual básicamente concibe la causa de la depresión
debido a un retroceso en la etapa oral del desarrollo relacionada
con la pérdida simbólica de una persona amada de la infancia, la
culpa y castigo centrado en el sí mismo, el narcisismo y el odio
dirigido hacia uno mismo (Ávila, 1990), b) modelos biomédicos, que
conceptualizan la depresión como causa de una desregulación del
sistema hipotalámico-hipofisario-adrenal impactando de forma
primaria a los neurotransmisores relacionados de ese sistema como
la serotonina, la noradrenalina, la acetilcolina y la dopamina; de
forma secundaria, los neurotransmisores impactarían en los
comportamientos característicos de la depresión, aunque cabe
destacar que hoy en día esta perspectiva es adoptada como
correlación y no como causa (Guadarrama et al., 2006), c) la teoría
cognitiva, la cual nos habla que una persona desarrolla la depresión
a causa de la forma de procesar la información, los esquemas
negativos y las distorsiones cognitivas. Concretamente se desarrolla
la ampliamente conocida Triada Cognitiva, en donde la persona
mantiene una visión negativa de sí misma, del mundo y del futuro.
Esta triada estaría disparada en función de cierto evento
activador, donde la cualidad de activador también dependería de la
personalidad de la persona (Beck et al., 1996), d) teorías
conductuales, las principales teorías conductuales que han
aportado el desarrollo de las intervenciones analítica-conductuales
se remontan a los tiempos de Skinner (1953) donde mencionaba
cómo los principios psicológicos de aprendizaje podían explicar de
forma efectiva las conductas humanas complejas y los problemas
clínicos incluida la depresión. Secundando los escritos de Skinner,
algunos de sus principales estudiantes como Ferster (1973)
desarrollaron modelos específicos de la conducta depresiva y
realizaron de forma pionera un análisis funcional de la depresión.
Otros autores también han aportado enriquecimiento desde la
perspectiva conductual a la compresión de la depresión como
fenómeno conductual, como la Teoría de la Indefensión Aprendida
(Seligman y Maier, 1967), la teoría de aprendizaje implicada en la
conducta depresiva (Lazarus, 1968) y los estudios sobre la pérdida
de la efectividad del reforzador (Costello, 1972).
Las intervenciones conductuales actuales de la depresión están
basadas en la teoría que menciona que la conducta depresiva es
originada por medio de la falta de contingencia entre las respuestas
saludables y el reforzamiento positivo, donde por medio de la
correlación de respuesta, la sensibilidad a los reforzadores, y el
condicionamiento respondiente se experimentan aquellas
respuestas emocionales que pueden funcionar como operaciones
motivadoras y discriminativos para toda una serie de respuestas no
saludables, reduciendo así toda una amplia clase de respuesta
saludables (González-Terrazas y Campos, 2021). Dicho de otra
forma, la depresión aparece como consecuencia de una falta de
contacto con fuentes estables de reforzamiento positivo,
reduciendo en múltiples dimensiones los comportamientos no
depresivos y elicitando un conjunto de respondientes
características de la depresión. De esta manera, mientras que una
persona experimenta sentimientos de depresión debido a no
participar en actividades que le permitan un contacto con fuentes
estables de reforzamiento positivo, se reducen aquellas conductas
saludables y aumentan las depresivas aumentando también los
sentimientos de depresión. De esta forma una persona puede
entrar en un círculo vicioso o patrón comportamental que Lazarus
(1968) llamó repertorio conductual debilitado.
Lewinsohn y colaboradores (Lewinsohn et al., 1970; Lewinsohn y
Libet, 1972; Lewinsohn y Graf, 1973) propusieron después una
intervención pionera totalmente conductual que toma en cuenta
todo lo anterior. Si la depresión se es a causa de la pérdida de
contingencia entre las respuestas y las fuentes estables de
reforzamiento positivo, la intervención entonces consiste en
retomar ese contacto con las fuentes de reforzamiento positivo, y
para facilitar este contacto, el terapeuta propicia y entrena las
habilidades necesarias sociales y no sociales para obtener y
mantener dicho contacto (Lewinsohn et al., 1970; Lewinsohn &
Libet, 1972; Lewinsohn & Graf, 1973; MacPhillamy & Lewinsohn,
1974). Como podemos observar, esta es la principal asunción en la
cual se basa una de las herramientas de intervención con mayor
efectividad utilizada en múltiples abordajes, la programación de
actividades, misma que podemos encontrar en modelos
conductuales de primera línea clásicos, y los más recientes como la
Activación Conductual (que, de hecho, recibe este nombre gracias a
la programación de actividades) hasta en modelos alejados de una
teoría conductual como lo es la Terapia Cognitiva (González-
Terrazas y Campos, 2021).
Aunque existen diferencias teóricas en estos modelos, la eficacia
obtenida en ambos y las similitudes técnicas que comparten han
invitado a pensar que no se debe a naturalezas diferentes,
destacando así los principios conductuales de aprendizaje. Las
diferencias filosóficas, tecnológicas y la historia que llevó al cambio
y a la reconceptualización de la depresión entre la terapia cognitiva
y la activación conductual excede la extensión de este capítulo, por
lo que recomendamos al lector visitar algunas de las fuentes antes
citadas para una mayor revisión.
Hoy por hoy, las intervenciones analítico-conductuales que
incluyen la programación de actividades atrae múltiples utilidades,
como un menor tiempo de intervención, una menor complejidad
teórica y práctica lo cual impacta en los terapeutas y los
consultantes, un mayor acercamiento y facilidad de entrenamiento
para los terapeutas noveles y en la aplicación, lo cual ayuda a
prescindir de algunas otras teorías que además de ser más
complicadas y menos parsimoniosas inherentemente son
mentalistas, reduccionistas y patologizantes (González-Terrazas y
Campos, 2021).
La intervención analítica-conductual
Evaluación de comportamiento
depresivo
Instrumentos de tamizaje
En las intervenciones analítico-conductuales los inventarios
psicométricos tienen poco valor para la modificación del
comportamiento, a menos que este deje ver aspectos funcionales.
Sin embargo, cuando hablamos de un problema clínico como la
depresión, es común que se utilicen algunos inventarios como
auxiliares, más no con un fin de psicodiagnóstico que confirme o
deseche el problema (ver el capítulo sobre despatologización de
este mismo libro), sino como un instrumento que nos ayude a
comparar la puntuación que arroje pre-intervención, peri-
intervención y post-intervención. La puntuación resultante de estos
instrumentos puede aportar información que ayude a valorar al
clínico (no así solamente basado en este criterio) la modificación en
la intervención, la continuación y la finalización o alta clínica.
Existen múltiples instrumentos que podrían ser útiles, pero la
finalidad de este capítulo no es abordarlos, por lo que
recomendamos al lector familiarizarse con ellos si lo que pretende
es incluirlos en su práctica clínica.
Entrevista semiestructurada
La entrevista semiestructurada puede ser muy parecida a la que
se emplea en cualquier otra terapia psicológica común, sobre todo
en el comienzo al indagar por datos bastante generales del
consultante. Sin embargo, la entrevista debe ir orientada a obtener
la información relacionada con el problema presentado, como
indagar por las respuestas conocidas como características clínicas
que se presentan, la historia de aprendizaje del consultante que nos
ayude a comprender el desarrollo y mantenimiento del problema
(misma información que nos servirá para adaptar la intervención a
sus propias características), comportamientos objetivos a disminuir
y a incrementar, preferencias de estímulos, etc., todo lo anterior
orientado frente a la evaluación funcional.
Algunas preguntas útiles (adaptadas al lenguaje del consultante)
para lo anterior pueden ser las siguientes:
1. ¿Cuál es el problema?
2. ¿Cuál es el nivel de actividad?
3. ¿Qué reforzadores se han perdido?
4. ¿Tiene apoyo social?
5. ¿Riesgo de suicido?
6. ¿Existe alguna situación inicial que se relacione con el problema? ¿y
actualmente?
7. ¿De qué manera afecta su vida?
8. ¿Qué te ves haciendo si este problema dejara de serlo?
9. ¿Cómo podría observar yo (terapeuta) eso?
10
. ¿Hay algunas cosas que podrías hacer para mejorar esta situación?
Es recomendable que al momento de indagar por esta
información y sobre todo al indagar por los comportamientos
objetivo a incrementar se utilicen preguntas que los operaticen y
que sigan los siguientes criterios: a) comportamientos por realizar,
no por omisión (conductas en positivo), b) que estén bajo el control
del consultante (no de otras personas), c) que no sean objetivos
emocionales (indagar por los comportamientos que el consultante
asocie con las emociones mencionadas). Por ejemplo:
Autorregistros
Los autorregistros son esenciales en cualquier terapia de índole
analítico-conductual, con ellos se puede recabar la información
necesaria del día a día de los consultantes, tanto para indagar las
posibles funciones de una amplia clase de respuesta, como para
indagar las actividades diarias, el nivel de estado de ánimo, de
energía, etc.
No existe un autorregistro perfecto, si bien existen algunos
autorregistros que pueden ser útiles (dependiendo del caso), lo
cierto es que cada consultante y cada terapeuta pueden construir
los suyos propios adaptados a las características individuales,
preferencias y objetivos del mismo. Algunos formatos podemos
encontrarlos en la amplia literatura sobre análisis de la conducta en
general y sobre activación conductual en específico (Barraca y
Pérez-Álvarez, 2015).
(no deprimidos)
Las explicaciones conductuales del comportamiento depresivo
provienen del análisis funcional del mismo propuesto por Ferster
(1973), y de los estudios de Lewinsohn et al., (1970), donde se
demuestra la relación existente entre aquella clase de respuesta que
puede recibir la etiqueta de “depresión” y el ambiente. El
comportamiento de las personas es sensible al ambiente físico y
social, por lo que en situaciones donde se pierden la mayoría de
fuentes estables de reforzamiento positivo la conducta tiende, por
ley, a decrementar de manera gradual. En este caso, las respuestas
que empiezan a disminuir son aquellas que se consideran
“saludables” o “no deprimidas”. Estas respuestas por lo general son
todas aquellas que la persona hacía de manera habitual, como
rutinas de higiene, sueño, trabajo, sociales y personales. Además de
ello, al ser sensibles al ambiente, los cambios estimulares que
ocurren pueden funcionar como estímulos condicionados
excitatorios aversivos o inhibitorios apetitivos, por lo que las
respuestas de índole emocional que se elicitan en dichas
situaciones pueden cumplir una función de operaciones
motivadoras y discriminativas para aquellas respuestas que
cumplen un efecto de evitación o escape de la estimulación previa.
En otras palabras, cuando una persona pasa por situaciones
experimentadas como pérdidas, o bien, cambios que
aparentemente no sean “negativos” como una mudanza o ascenso
en el trabajo (pero que ocurra una contingencia de pérdida de
reforzadores positivos), sus comportamientos relacionados
funcionalmente tienden a decrecer y entonces puede sentirse
deprimida. Algunas personas, debido a su historia de aprendizaje
respecto a tactar emociones, emiten respuestas que están
orientadas a “no experimentar” las mismas, por lo que de manera
gradual, se involucran en una contingencia negativa que mantiene
el comportamiento depresivo. Como se puede observar, las
explicaciones funcionales del comportamiento depresivo
consideran los principios de aprendizaje operantes y
respondientes, en este caso específico, los efectos de la extinción.
En esta explicación, una contingencia nula puede explicar en gran
parte, cuando menos, el desarrollo de la depresión, iniciando por
extinguir la relación funcional del comportamiento saludable, y
posteriormente, el incremento del comportamiento depresivo.
Las intervenciones, como se mencionó al inicio, están dirigidas a
restablecer el contacto con fuentes estables de reforzamiento
positivo, a través de la programación de actividades y entrenando
habilidades sociales y no sociales para facilitar su contacto y
mantenimiento, y así que los comportamientos alternativos e
incompatibles con el depresivo estén bajo un programa de
reforzamiento positivo. El cambio logrado en el control del
comportamiento depresivo y saludable lograría, como efecto de la
misma clase de respuesta y correlación conductual, un cambio en
las emociones, pensamientos (respuestas públicas y privadas) y la
calidad de vida en general (González-Terrazas y Campos, 2021).
La explicación de la lógica de la
intervención analítica-conductual
Después de que el usuario haya comprendido cómo es que se
mantiene su comportamiento depresivo procurando adaptar la
explicación a su propio lenguaje, se puede continuar explicando en
qué consiste la intervención analítico-conductual. De igual forma,
para esta parte, se pueden utilizar diversos recursos según las
características de la persona que tengamos enfrente.
Un ejemplo de explicación de lógica de intervención podría ser la
siguiente:
“Ahora que comprendemos cómo es que te has ido enrollando en todo este lío,
quiero explicarte cómo es que vamos a trabajar. Cada vez que te sientes de esta
manera hay un montón de cosas que haces que te ayudan a sentir mejor de a ratitos,
pero como te has dado cuenta, esto no sirve de mucho, tanto así que estás aquí y ahora
conmigo. Por lo que aquí haremos un poco las cosas al revés para que a largo plazo
funcione mejor, tal vez lo encuentres un poco extraño de primera vez, incluso hasta
contraintuitivo, pero es algo que a muchas personas les ha ayudado y confío en que a
ti también. Mira, hemos aprendido a lo largo de nuestras vidas a que debemos actuar
según nos sintamos, y para poder hacer las cosas que queremos entonces debemos
sentirnos y pensar bien, a veces incluso, que, si no tenemos ganas de hacer las cosas
mejor que no las hagamos, pero esto pueden resultar en una ¡tremenda trampa! ¿te
imaginas?, lo que pasa es que esto hace que cada vez se vaya complicando más y más,
como una bola de nieve. Por lo que ahora haremos las cosas de manera distinta. De lo
que se trata es que poco a poco, probando distintas cosas, experimentando un poco,
de entrada, vayamos viendo qué tipo de cosas puedes comenzar a hacer aun
sintiéndote un poco mal, y que esto que hagas sea de tu interés, que te importe, y así
poder influir en tu estado de ánimo, tus pensamientos y tu calidad de vida también.
Piensa en que esto en un principio puede ser un tanto complicado, pero, así como has
aprendido a andar en bicicleta, ¿crees que sea igual de difícil después de algunas veces
que lo hagas? ¿después de unas semanas? Ojo que al principio puedes caerte, pero si
no vuelves a subirte no aprenderás ¿cierto? ¡vale! Pues entonces esto es lo primero
que haremos… Después, conforme vayamos avanzando y viendo qué resultados vamos
obteniendo veremos qué más podemos incluir o modificar, quizás hagamos algunas
cosas que nunca hayas hecho, quizás incluyamos a otras personas también, pero eso
ya lo iremos viendo. De momento, quiero que esto te quede bien claro, y que, aunque
no es fácil, confío en que lo puedes hacer, porque antes lo has hecho y lo puedes hacer
de nuevo ¿estamos?”
Reforzamiento de conductas
antidepresivas
Como cualquier conducta que se mantiene, para mantener y
aumentar las dimensiones de las conductas antidepresivas o
saludables es necesario reforzarlas. La manera en que se pueden
reforzar es de manera verbal, y la mayoría de conductas
antidepresivas que suceden en el consultorio también son verbales.
Por ejemplo, cuando un consultante menciona “me ha sido difícil,
pero he podido continuar con mis pendientes esta semana” es una
conducta antidepresiva porque menciona que se ha activado (y muy
probablemente en función a sus objetivos) y lo ha hecho de manera
independiente a su estado de ánimo, por lo que el terapeuta puede
responder “¡Excelente! Cuéntame, ¿cómo te fue?”. Así, de esta forma
al contestar de esta forma es más probable que la verbalización
sobre la conducta antidepresiva realizada se mantenga, por lo que
indicaría que se está reforzando y es más probable que ocurra en
futuras ocasiones frente a circunstancias parecidas.
Las conductas no verbales que ocurren en sesión y que
corresponden a la clase de respuestas antidepresivas como hablar
de manera más fluida, con mayor volumen de voz, mirando
fijamente a los ojos, manteniendo una postura orientada al
terapeuta, mejor imagen e higiene, o incluso llegando temprano a la
sesión pueden ser reforzadas también de manera natural,
procurando atender a las consecuencias naturales de la misma.
Aquí también puede ser útil que el terapeuta mencione que se ha
percatado del cambio, por ejemplo, “oye, me doy cuenta de que hoy
has llegado más temprano, que te has arreglado mejor y que hablas
diferente, ¿crees que esto es un cambio? ¿cómo te sientes de haberlo
logrado? La verdad es que a mí me llena de felicidad ver que puedes
lograrlo y que te sientas bien con ello, además ¡te ves genial!”.
Extinción/castigo de conductas
depresivas
Al contrario de las conductas antidepresivas o saludables, las
conductas depresivas se pretenden que se vayan disminuyendo
hasta una tasa muy baja. Por lo que la forma para lograr este
objetivo es a través de procedimientos de extinción y de castigo.
Toda conducta que deja de reforzarse tiende a disminuir, puesto
que la relación funcional entre la respuesta y el reforzador se ha
extinguido. Esto significa que la probabilidad de que aparezca un
reforzador se presente o no la respuesta objetivo es igual a 0. En el
caso de que una persona verbalice o se comporte de manera
depresiva, el terapeuta tendría que buscar el reforzador de dicha
respuesta. Si el reforzador es una verbalización del propio
terapeuta, entonces el terapeuta debe dejar de realizar esa
verbalización, si es la atención entonces debe dejar de dar la
atención a esa respuesta, si es el cambio de tema después de una
verbalización entonces el terapeuta debe continuar con ese tema. El
accionar del terapeuta dependerá de la función de la respuesta
depresiva, y se debe estar atento a las verbalizaciones del
consultante para poder indagar su función momento a momento.
Es importante tomar en cuenta aquí los efectos asociados a la
extinción como la variabilidad de respuesta o el estallido, para
prevenir algunos inconvenientes.
En el castigo de las conductas depresivas, cuyo objetivo de igual
forma es disminuirlas, consiste en proporcionar con mayor
probabilidad un reforzador negativo en el caso de una contingencia
positiva o no presentar un reforzador positivo en el caso de una
contingencia negativa. Esto quiere decir, que si los
comportamientos verbales y no verbales del consultante depresivos
se presentan en sesión el terapeuta puede proporcionar
verbalizaciones (cuyo efecto lo vemos a posteriori) que vayan
disminuyendo dichas verbalizaciones. Por ejemplo, cuando el
consultante menciona “no puedo, no creo que pueda lograrlo”, el
terapeuta puede contestar “no te creo, pienso que te cuesta, pero sí
puedes. No voy a dejar que sigas diciéndome eso (con una expresión
seria)”.
La importancia de disminuir conductas depresivas a través de
procedimientos de extinción y castigo es siempre reforzar aquellas
antidepresivas, no solo enfocarse en las depresivas, pues puede
llevar a que inadvertidamente se vayan reforzando resultando en
efectos contrarios al objetivo. Lo anterior es consonante con
procedimientos de moldeamiento verbal, descrito en el capítulo
donde se analizó la interacción verbal terapéutica.
• Post-it
• Llamadas
• Calendarios
• Agendas
• Avisos no escritos (dejar los tenis afuera para recordar de ir a
correr)
• Fotografías
• Etc.
Contingencias automáticas
La mayoría de las conductas depresivas se mantienen por
consecuencias automáticas, esto quiere decir que no están
mediadas por nadie, sino que es una consecuencia natural de la
misma respuesta. Así como en el ejemplo anterior de la persona que
cuando se siente “deprimida” cesa las actividades y se acuesta a ver
series, estando frente a una contingencia de reforzamiento negativo
automático. Para los casos parecidos a este y aquellos que estén
mantenidos por contingencias automáticas es recomendable
realizar:
Conclusiones
La depresión es uno de aquellos problemas psicológicos más
presentes en la actualidad y uno de los que más modelos de
intervención se han desarrollado. Resulta curioso que en depresión
la mayoría de modelos tengan cierto impacto en los resultados de
mejoría, algo que, si se piensa desde las propias teorías que cada
modelo propone, no resulta con mucho sentido.
La propia historia del abordaje de la depresión ha enseñado que
mirar de manera funcional al comportamiento depresivo trae
consigo múltiples ventajas, como hacer más parsimoniosa la
explicación del fenómeno y la intervención del mismo. Por ello, ver
el comportamiento depresivo como una clase de respuesta
sometido a ciertas contingencias que pueden ser alteradas para
salir de las mismas es algo que además de ser más simple resulta
más lógico y fácil tanto para terapeutas como para consultantes.
En este capítulo se abordó la depresión desde el punto de vista
analítico-conductual, considerando un poco de la historia de la
depresión para comprender cómo es que ha ido evolucionando
tanto la conceptualización como la intervención, llegando a los
modelos que hoy por hoy demuestran mayor eficacia en sus
resultados.
Se ha realizado una explicación del comportamiento depresivo
tomando en cuenta todas las contingencias de un comportamiento
posible para así comprender la intervención diseñada a partir de la
evaluación funcional. Aunado, se han enlistado aquellas
herramientas que en conjunto a la programación de actividades
pueden ser útiles para modificar la conducta objetivo a disminuir y
lograr aquellas conductas alternativas e incompatibles.
Si bien, como podrá notarse, el objetivo primario de este tipo de
intervención no es a priori reducir los síntomas que acompañan el
fenómeno depresivo (tal y como lo haría un modelo bio-médico),
sino poder incrementar en todas las dimensiones comportamientos
saludables (alternativos, incompatibles, orientada a valores) que
puedan crear una vida con significado y propósito, y de esta forma,
por covariación de respuesta, poder hacer un cambio en todas
aquellas respuestas privadas.
Reforzando comportamientos
alternativos
Los terapeutas deben reforzar el comportamiento alternativo a la
autolesión cuando esta ocurra. El terapeuta todo el tiempo debe de
prestar atención a (1) Lo que los consultantes hacen; (2) lo que
detona el comportamiento; (3) cómo el terapeuta responde ante el
comportamiento problema del consultante. El terapeuta debe
observar los comportamientos clínicamente relevantes y reforzar
aquellos que representan un progreso dentro de la misma sesión
(por ejemplo, al momento en el consultante identifica qué
emociones o pensamientos fueron la antesala del impulso
autolesivo, este puede ser un comportamiento para reforzar; en
contraste con la escasa identificación de estas variables).
El reforzamiento inmediato es mucho más poderoso que una
consecuencia retardada; esta es la razón por la que muchos
comportamientos son extremadamente difíciles de decrecer: son
resultado de reforzamiento inmediato. Frecuentemente estos
mismos comportamientos son seguidos a largo plazo por castigo o
consecuencias aversivas pero que no terminan por disminuir el
comportamiento. Por eso es extremadamente importante que el
terapeuta refuerce los comportamientos deseados y alternativos o
incompatibles lo más pronto posible, incluyendo los
comportamientos que ocurren frente al terapeuta o mediante
conversaciones telefónicas.
Señala Linehan desde 1993 de manera congruente con el análisis
de la conducta que al principio de la terapia el reforzamiento
continuo es extremadamente necesario dado que el
comportamiento positivo ocurre en una baja frecuencia (programa
R1); una vez que el consultante emite conductas deseadas de
manera frecuente el terapeuta puede desvanecer el reforzamiento
gradualmente. Los comportamientos que son reforzados
intermitentemente son más resistentes a la extinción, sin embargo,
el terapeuta debe de estar alerta de suministrar con suficiente
frecuencia el reforzamiento sin que pasen largos periodos de
tiempo.
Extinguiendo comportamientos
desadaptativos y reforzando
diferencialmente
El comportamiento se extingue cuando los reforzadores que
mantienen el mismo son removidos (probabilidad 0); por lo tanto, el
terapeuta debe determinar que reforzadores están manteniendo el
comportamiento problema, y luego sistemáticamente retener
aquellos reforzadores que siguen al comportamiento. El terapeuta
debe discriminar qué comportamientos específicos serán blanco
del manejo de contingencias, priorizando aquellos de más gravedad
y siguiendo los principios de moldeamiento (es decir, en algunos
momentos el terapeuta puede ver como viable el hecho de reforzar
incluso comportamientos autolesivos de menor intensidad o
frecuencia que los presentados al inicio del tratamiento, un
reforzamiento diferencial de conductas alternativas).
El terapeuta puede ejecutar múltiples estrategias para facilitar los
procesos de extinción con los consultantes, tomando en cuenta que
un programa de extinción debe de estar orientado al
comportamiento problema y no a todos los comportamientos que el
individuo presenta. La intención es simplemente romper la relación
entre el comportamiento problema y las consecuencias que lo
refuerzan; lo anterior no necesariamente significa de privar al
individuo de todas las consecuencias posibles. La estrategia más útil
siempre es reforzar un comportamiento alternativo: Esta primera
estrategia requiere que el consultante emita un comportamiento
que pueda ser reforzado en lugar de presentar el comportamiento
que debe ser extinguido. De acuerdo con los principios de
moldeamiento la idea es provocar que el consultante ejecute un
comportamiento ligeramente más deseable que el usual y reforzarlo
contingentemente. Con consultantes que presentan
comportamientos autolesivos los comportamientos alternativos
generalmente están relacionados con la funcionalidad del
comportamiento objetivo a disminuir. Destacamos nuevamente la
importancia de una evaluación funcional que nos permita conocer y
discriminar la función y lo que comunica.
Consideraciones finales
El estudio y el análisis de la conducta autolesiva involucra
múltiples obstáculos de orden teórico que interfieren en su
abordaje y por supuesto en su prevención. el presente artículo
denota los diferentes consensos sobre la terminología usada para
referirse a este comportamiento lo cual atrae un problema para la
comunicación entre profesionales y aquellos quienes pretenden
trabajar sobre el comportamiento autolesivo.
A pesar de las múltiples investigaciones sobre esta temática los
diferentes términos utilizados provocan una gran confusión y por lo
tanto diferentes abordajes con diferentes enfoques complejizando
la intervención del análisis funcional de la conducta en estos
protocolos. El análisis funcional del comportamiento invita a
observar el comportamiento parasuicida como cualquier otra
conducta y más allá de explicar cómo se generó el mismo, habrá
que dedicar todos los esfuerzos a identificar la función de este
comportamiento es decir el para qué de la conducta.
Si bien es cierto que en la bibliografía actual la terapia de la
dialéctica conductual (DBT) aparece como el principal modelo de
intervención basado en evidencia para el comportamiento suicida y
también para el comportamiento autolesivo aun cuando este
tratamiento está escrito por su creadora como un el protocolo
cognitivo conductual, la misma bibliografía incluye múltiples
abordajes analítico-conductuales que desde nuestra perspectiva
dotan de la solidez empírica que dota a dicho modelo, analizando la
conducta del consultante dentro de la sesión e invitando al
terapeuta y al consultante en considerables ocasiones a reforzar
respuestas alternativas a la autolesión y a castigar respuestas con
función de evitación, haciendo de los procesos de aprendizaje una
herramienta útil y práctica para la modificación del
comportamiento parasuicida.
Finalmente se exhorta a los terapeutas conductuales a analizar el
comportamiento autolesivo desde una perspectiva funcional y por
tanto a realizar un análisis funcional de estos comportamientos en
cada una de las ocasiones y a planear las intervenciones
terapéuticas igualmente en términos de procesos de aprendizaje.
Preguntas para la reflexión
• ¿Las conductas parasuicidas siempre mantienen una única
intención?
• ¿El abordaje de una conducta parasuicida siempre será de una sola
manera?
• ¿Es la conducta parasuicida el resultado de procesos intrínsecos de
una persona?
• ¿Qué consideraciones hay que tomar en cuenta al momento de
explicar la intencionalidad a un consultante que presenta conductas
parasuicidas?
• ¿Es útil y/o recomendable utilizar procedimientos de castigo en las
conductas parasuicidas y en qué caso?
Capítulo 8
1. CCR1D – 1D
2. CCR1F – 1F
3. CCR2D – 2D
4. CCR2F – 2F
5. CCR3D – 3D
6. CCR3F – 3F
7. NO RELEVANTE - NR
Conducta del terapeuta
Nuestro trabajo se centra, ante todo, en ver el efecto que tiene la
verbalización del terapeuta en la conducta verbal del cliente. Para
ello, categorizamos la conducta verbal del terapeuta como
consecuencia. Para realizar una clasificación correcta de la
conducta de la terapeuta debemos observar, como mínimo, tres
intervenciones verbales, consecuentes en el tiempo.
La primera debe corresponder al cliente, la segunda a la
terapeuta, y la tercera de nuevo al cliente, en una secuencia
Cliente-Terapeuta-Cliente (a partir de ahora, secuencia CTC): solo
si observamos un conjunto de tres intervenciones verbales se
cumple la condición necesaria para establecer un juicio sobre la
función que ha tenido la respuesta de la terapeuta sobre la
respuesta del cliente. A continuación, se observan y se comentan
algunos ejemplos:
DECISIÓN 1 DECISIÓN 2
De reforzamiento Positivo
Negativo
De castigo Positivo
Negativo
Si es castigo
Verbalizaciones tras cuya emisión se reduzca, cambie o
desaparezca, en frecuencia, duración o intensidad, la respuesta
inmediatamente anterior del cliente, en contenido o en función.
Matriz de ejemplos
REFORZAMIENTO POSITIVO REFORZAMIENTO NEGATIVO
C: Lo hice y salió realmente bien C: No puedo más con esto…
T: ¡Genial! T: No te preocupes, aquí trabajaremos
C: Sí, perfecto para que eso no te afecte.
C: Me cuesta mucho…
C: Ya no sé ni qué decir ni qué pensar… C: Al final hizo lo que le dio la gana
T: Normal, la verdad… es que vaya tela… T: …emm… pero… jmmm… (silencios,
C: Pues sí… yo ya ni idea… sonidos vagos poco entendibles)
C: Que sí que sí, que lo hizo
C: ¿Relleno el cuestionario? C: ¿Sabes cuál es el deporte que más le
T: Sí, por favor gusta?
C: Vale, voy a ello T: … (silencio manifiesto con algún
murmullo entre medias)
C: ¡El tenis!
C: Soy tonta. C: ¡Tengo mucha ansiedad ahora
T: Y culpable, e irresponsable, ¿verdad? mismo!
C: Pues sí, eso también. T: No te va a pasar nada, tranquila.
C: ¡Me va a dar algo!
CASTIGO POSITIVO CASTIGO NEGATIVO
C: ¡Sé que dices que estoy todo el rato hablando de C: Y todo estaba mal, es que fue llegar y
ella pero es que…! encontrarme la misma situación de
T: ¡Ni esques ni leches! ¡Que pares! ¡Que no hay siempre, es que nunca hace nada
justificación que valga para seguir dándole vueltas porque…
¿No te das cuenta? T: ¡Ay! (se le cae el bolígrafo) Disculpa
C: … sí que me doy cuenta, sí… de acuerdo, ya paro. (lo coge) ¿Me decías?
C: No, nada, ya ni sé lo que te decía.
C: Mi padre siempre me ha dicho lo peor de mí, C: Carlos nunca me hace caso, es
todo el rato. realmente insoportable sentir su
T: Oye, ¿y tu madre? No me has hablado nunca de ausencia…
ella. T: (silencio prolongado) … ¿Y?
C: Mi madre es un amor, ella siempre me ha C: ¿Qué sabes qué? ¡Me he cansado!
cuidado, pero cuidar de verdad, querer, ¿sabes? Mañana hablo con mi abogada, esto ha
ido demasiado lejos, quiero la
separación.
C: No puedo dejar de estar preocupado por lo que C: Jose, ¿puedes decirme lo que debo
pueda pasarle… hacer?
T: Entiendo eso… ¿te parece si aquí en consulta T: (silencio prolongado…) ¿Para qué?
tratamos de dejar esa preocupación al lado y C: … esto es lo que tratas de decirme,
practicamos un ejercicio de relajación? ¿verdad?... siempre estoy pidiendo a
C: Vale, sí, seguro que me sirve, quiero estar otros que me digan lo que tengo que
tranquilo. hacer.
C: Me va a dar un ataque de pánico, ¡necesito salir C: (llanto, hiperventilación, murmullos,
a beber agua! medias palabras)
T: Entiendo que te sientas así, ven, espera, vamos a T: (silencio prolongado) … (ruido de
hacer una cosa: quédate aquí conmigo unos garganta, tos)
minutos, y si te sigues encontrando mal al rato C: (ruido de garganta, tos, fuerte
salimos los dos, ¿vale? Esto es parte del aspiración nasal) … ya, ya… ya estoy
entrenamiento, venga. mejor… perdona… es que me cuesta a
C: Bueno vale. veces… Sí, realmente he estado mejor
esta semana…
Tabla resumen
CLIENTE TERAPEUTA
1D RP
1F RN
2D CP
2F CN
3D
3F
NR
Conclusiones
Este sistema de clasificación ha sido testeado y sigue igualmente
en desarrollo en la actualidad.
Típicamente formamos un grupo compuesto por varias personas
agentes:
• Terapeuta que grabe el caso.
• Investigadora (puede ser la misma terapeuta) que elabore el
listado de CCRs.
• Clasificadoras, que han sido entrenadas en el sistema de
clasificación hasta alcanzar un buen índice de concordancia
entre observadoras.
Objetivos terapéuticos
En FAP la inflexibilidad dentro de los patrones conductuales para
adaptarse a los cambios del ambiente y la fusión (la predominancia
de las funciones verbales en la regulación de los comportamientos)
con los pensamientos entendiéndolos como verdades absolutas
limitando el contacto con la experiencia al contexto, pueden ser
vistos como la descripción de los problemas psicológicos, las
“psicopatologías” o las condiciones que limitan el acceso a
comportamientos en función de objetivos, metas y valores (Kanter
et al., 2017). Un ejemplo de esto podría ser un consultante que está
fusionado con el pensamiento “Si mi hijo se porta mal, no soy un
buen padre” y todos sus comportamientos en relación al vínculo
con su hijo se ven afectados por este pensamiento; imposibilitando
acercarse a el niño; lo que es importante y una cualidad a aumentar
para él.
Ampliando esto último a términos del análisis de la conducta
podríamos pensar la inflexibilidad psicológica como los patrones de
comportamientos que como consecuencia directa evitan
determinadas emociones, sentimientos o experiencias vividas como
aversivas (reforzamiento negativo) alejándonos a largo plazo de
consecuencias positivas (reforzamiento positivo) y limitando
nuestro repertorio de habilidades conductuales.
Para poner un ejemplo podríamos pensar en una persona para
quien es valioso desarrollarse académicamente dando clases, de
repente por un error teórico en una clase pasa por un momento
vergonzoso. Esto deriva en que cada vez que está por dar clase le
aparecen pensamientos del estilo “no servís para esto”, “otra vez
vas a pasar vergüenza”, “para que te vas exponer si no sos tan
buena”; y de repente para evitar esa experiencia de sentir
vergüenza empieza a ausentarse. Esto sería actuar inflexible a los
cambios del ambiente y fusionado con sus pensamientos. A corto
plazo evitando sentir vergüenza este patrón de conductas tiene
sentido, pero a largo plazo en relación con sus reforzamientos
positivos abstractos, sus valores como cualidades que hacen su vida
significativa – el desarrollarse académicamente y ser un buen
profesor- está representando un comportamiento problema.
El objetivo de la psicoterapia analítica funcional podría reducirse
a proporcionar un espacio interpersonal que modele y moldee
flexibilidad psicológica, es decir vivir el presente con apertura y
aceptación a las experiencias internas (las que suceden dentro de
nuestra piel como pensar, recordar, sentir, etc.) sin luchar por
evitarlas; sintiéndolas simplemente como son y abriéndonos a la
experiencia del contexto (Bowen et al., 2012). Cuando aparece una
experiencia interna y la evito o me escapo de lo que la produce, mi
comportamiento está gobernado por reforzamiento negativo.
Aceptar en este sentido vendría a operar como extinción; siendo
consecuencia a esa experiencia interna; dando como resultado que
probablemente bajo las mismas circunstancias las mismas tiendan a
disminuir su intensidad.
Habilidades indispensables
¿Cuáles son las habilidades que hacen que la relación terapéutica
dentro de FAP sea distinta a la de otra psicoterapia? ¿Bajo qué
conceptos se formula la receta de esta relación terapéutica efectiva?
¿Qué elementos son indispensables y no pueden ausentarse en una
relación terapeuta – consultante en este modelo?
La respuesta a esta pregunta son las habilidades de consciencia,
coraje y amor (ACL por sus siglas en inglés). Estos elementos son
los pilares que darán marco a todas las intervenciones dentro de las
sesiones en el modelo. Es requisito que el terapeuta esté formado
en ACL para llevar a cabo la práctica correctamente brindando
oportunidades al consultante de experimentar una conexión
significativa, intensa y curativa. El terapeuta debe modelar estos
procesos para incrementarlos en el repertorio del consultante,
siendo esenciales para mejorar sus relaciones interpersonales y
consigo mismo fuera de la relación terapéutica.
Es en el contexto de la relación terapéutica donde se espera que
aparezca el cambio, por esto el terapeuta debe estar consciente de
cuándo los comportamientos por los que el consultante pide ayuda
aparecen en vivo en la sesión (Kohlenberg et al., 2005).
En términos del análisis de la conducta, si lo que queremos es que
el consultante logre realizar de forma progresiva cambios en su
repertorio debemos ser estímulos discriminativos que permitan
equivocarse sin ser invalidados o bien castigados por las emociones,
sentimientos y pensamientos que se elicitan por nuestras acciones.
Debemos justamente a través de los procesos ACL establecer un
contexto seguro de moldeamiento, acercándonos de a poco a las
conductas metas, reforzando diferencialmente los acercamientos,
pero sin ser agresivos con el consultante para no dañar la relación
terapéutica e instigar un aprendizaje sin error.
Para ejemplificar este punto, podríamos pensar en una paciente
que llega tarde a las sesiones constantemente; y las llegadas tardes
le trae conflictos en su vida laboral y con sus amistades dado que
aunque planee y se organice siempre termina llegando tarde.
Trabajar la puntualidad en la sesión sería un buen objetivo
terapéutico, es un comportamiento que está generando un malestar
y que aparece en vivo para poder trabajarlo. Una de las opciones
que podríamos pensar es entonces en reforzar por aproximación lo
más temprano que logra llegar y extinguir el comportamiento de
llegar tarde, por ejemplo cortando la sesión sin darle los minutos
extra que llego tarde y explicando que cuando eso suceda no podrá
recuperarlos. Debemos de tener muy en claro la función del
comportamiento de llegar tarde porque si la misma fuera no hablar
de algo que genera incomodidad y cortamos la sesión en menos
tiempo puede operar como un reforzamiento negativo. Siempre es
pensar en el caso por caso, cada comportamiento con su función
específica.
Es necesario para finalizar este pequeño apartado dar una
definición operacionalizada de conciencia, coraje y amor porque
son términos que utilizamos con frecuencia, pero ante las cuales el
significado puede variar de un sujeto a otro.
Nos vamos a referir a la consciencia cuando pensamos en estar
atentos al momento presente, definiéndolo conductualmente como
poder discriminar bajo qué contingencias explícitas están
respondiendo nuestros comportamientos. Es decir, ¿estamos
respondiendo de esta forma para evitar algo que sucede dentro de
nuestra piel (sensaciones, emociones, pensamientos, recuerdos,
etc.) o estamos respondiendo de esta otra forma en relación a todo
el contexto presente y en dirección a lo que queremos obtener del
ambiente?
La falta de consciencia está relacionada con la impulsividad de
reaccionar a los estímulos tanto internos como externos, sin notar a
qué función responden (Bowen et al., 2012).
Aumentar en el repertorio de los consultantes la conciencia en las
interacciones implica que puedan discriminar en el momento
presente sus propias conductas privadas y la función de las mismas,
estas aparecen en relación a qué antecedentes inmediatos e
históricos; y por qué consecuencias están siendo gobernadas.
También involucra tomar perspectiva de lo que la otra persona está
experimentando en relación a su historia de aprendizaje y sus
propios objetivos. Y, por último, no dejar de lado la influencia en el
presente de las dos o más personas que son parte de la interacción;
ser conscientes de cómo se entrelazan los estímulos antecedentes y
consecuentes entre las partes en ambas direcciones (Bowen et al.,
2012).
En cuanto al coraje, en alguna otra literatura en español puede
encontrarse como valor, quiere decir tomar riesgos, ser valiente
dentro de la relación interpersonal; y esto significa poder
mostrarnos vulnerables, rotos o incompletos (Tsai et al., 2013).
Durante nuestro desarrollo en la sociedad hay comportamientos
como llorar, quejarse, o plantear molestias que son castigados una y
otra vez. Ciertas emociones como la ansiedad, la tristeza, el enojo,
etc., son vistas con connotaciones negativas. A lo que invita este
modelo es que a pesar de haber recibido respuestas aversivas
anteriormente podamos, cuando discriminamos que va a existir
posibilidad de reforzamiento; es decir en cadena a ser conscientes
de ese estímulo discriminativo, elegir en pos de acercarnos a ese
refuerzo mediante un comportamiento corajudo.
Esta cadena de ser conscientes de los estímulos antecedentes,
identificando los discriminativos a los que nos dan la pauta de que
probablemente accederemos como consecuencia de nuestro acto de
coraje a un reforzamiento, nos permite elegir cuales son los
contextos en los que actuar de esta manera es adaptativo y nos
acerca a objetivos, metas y valores (refuerzos de diferentes
jerarquías).
Algunos ejemplos de acciones con coraje podrían ser como ser:
expresar vulnerabilidad, mantener una conversación dificil, hablar
de los sentimientos, hacer pedidos explícitos de lo que uno
necesita.
Por último, en palabras de Skinner (1981) refiriéndose al amor
“¿Qué es el amor, excepto otro nombre para el uso del refuerzo
positivo? O viceversa”. Dentro de la cadena ACL sería dar, frente a la
presencia de un comportamiento corajudo como antecedente, una
respuesta de reforzamiento como consecuencia. Dentro de FAP se
espera que la relación terapeuta – consultante sea una relación
amorosa en cuanto ambas partes sean mutuamente reforzantes
buscando como fin mejores resultados de uno hacia el otro porque
eso es en sí mismo reforzante.
Si bien la respuesta amorosa topográficamente puede variar de
persona a persona el modelo intenta aumentar esta habilidad en el
repertorio del consultante buscando que la función de su respuesta
amorosa sea proveer espacios seguros y sensibles a las necesidades
del otro, dar espacio a la vulnerabilidad en la interacción y
responder a los mandos específicos del otro.
A modo de conclusión
Sin duda la psicoterapia analítica funcional está en consonancia y
estrecha coherencia con el Análisis Conductual Aplicado. Es por eso
que la metáfora de la lupa es perfecta para explicar el modelo. El
aumento o el foco se centra en los procesos de la ciencia básica
aplicada a la relación terapéutica y en su poder como medio para el
cambio; lo cual le da extrema flexibilidad para adaptarse a
acompañar a otros modelos de psicoterapia.
El estudio de las habilidades que promueven mejoras en los
vínculos interpersonales (conciencia, coraje y amor) se encuentran
al servicio de la relación consultante - terapeuta para promover una
mejora en la vida de quien consulta y un disfrute de la profesión en
quien la ejerce.
Es fundamental entender que dentro de la filosofía sobre el
sufrimiento humano que subyace a las terapias de tercera
generación, como FAP, no podemos enseñarle al consultante a no
sufrir; sino que el objetivo de la terapia es que el consultante se
acerque a lo que es valioso para él, a pesar de a veces estar
sufriendo. Responder evitando sufrir a veces puede funcionar, pero
cuando se vive con comportamientos gobernados por clases
funcionales de evitación de forma permanente; los resultados son
vidas insatisfactorias a largo plazo y alejadas de lo que es
importante para la persona.
Esta última afirmación aplica también para la vida del terapeuta,
es por esto que el análisis se realiza en los comportamientos de
ambas personas que conforman el vínculo terapéutico; y el
entrenamiento en las habilidades ACL para el terapeuta es
fundamental.
• Llega tarde.
• Habla de programas de tv o situaciones del día evitando los
temas que le activan emociones incomodas.
• Sale a buscar cosas en medio de la sesión como algo para tomar o
comer.
• Se comporta de forma irreverente cuando algo no le gusta.
• Cambia los horarios de sesión constantemente.
Procesos de condicionamiento
clásico y operante en la
interacción verbal en terapia
María Xesús Froxán Parga
ACR de evaluación
Cuando el terapeuta evalúa, se sirve de la formulación de
preguntas (discriminativo) para obtener la información que
necesita del cliente (proporcionar información) y utiliza
verbalizaciones aprobatorias (reforzador positivo bajo) para hacer
que el cliente vuelva a responder ante otra serie de preguntas
relacionadas sobre otro aspecto de la persona y su problema.
Habitualmente podemos pensar que el contexto clínico es suficiente
para que el cliente responda a todas las preguntas formuladas por
el terapeuta, pero esto no es así. Reforzar las respuestas del cliente
que proporcionan información es especialmente importante en los
casos en los que emitir tal respuesta tiene un alto coste, por
ejemplo, cuando la persona acude con un bajo estado de ánimo o
cuando lo que ha de contar le provoca mucho malestar. Por eso,
durante ACR de evaluación, se constata la existencia de una
relación fuerte y positiva con verbalizaciones del cliente con
contenido informativo y las verbalizaciones potencialmente
reforzantes del terapeuta, sin que se haya apreciado un
reforzamiento diferencial según el contenido de aquellas
verbalizaciones; de lo que se trataría es de que el cliente explique
aquello que el terapeuta demanda, independientemente del
contenido proterapéutico o antiterapéutico de la información
aportada.
ACR de explicación
Durante los segmentos de terapia dedicados a la explicación,
encontramos que los terapeutas emiten extensos bloques de
contenido técnico y motivador, es decir, describen contingencias
pasadas y presentes (explicaciones acerca del origen y el
mantenimiento del problema del cliente) y anticipan contingencias
futuras (formas alternativas de comportamiento y las ganancias
asociadas a ellas). Por otro lado, estos bloques en ocasiones se
interrumpen con preguntas para asegurarse de que el cliente está
siguiendo la explicación y/o está de acuerdo con ella. En función de
la respuesta del cliente (mostrar acuerdo o desacuerdo), el
terapeuta expresa aprobación (reforzador positivo) o rechazo
(reforzador negativo) y continúa con la explicación.
En otras ocasiones, encontramos que el cliente expresa sus dudas
(solicitar información), ante lo que el terapeuta responde
reformulando la explicación, en otros términos, sirviéndose en
muchos casos de ejemplos o analogías. Finalmente, aunque en
menor frecuencia, durante los fragmentos de explicación también
encontramos verbalizaciones del cliente en las que muestra su
intención de cumplir con las tareas que proponga el terapeuta
(anticipación de seguimiento de instrucciones) y en las que pone de
manifiesto los avances que va realizando o considera que podrá
realizar (logro), ante las que el terapeuta suele expresar su
aprobación de forma explícita (reforzador alto), posiblemente
buscando aumentar la probabilidad de que se mantengan. La
aparición de este tipo de verbalizaciones positivas del cliente pone
de manifiesto la importancia que tienen las explicaciones a la hora
de controlar de manera antecedente el comportamiento del cliente
y, en definitiva, la relevancia de las descripciones de las
contingencias relacionadas con su comportamiento para motivar al
cambio.
ACR de tratamiento
Cuando el objetivo del terapeuta es provocar cambios en el
cliente, este inicia la secuencia con verbalizaciones relativas a las
tareas terapéuticas: en un primer momento para asignar las tareas
(discriminativo instruccional dentro/fuera de sesión) y en otros
momentos para comprobar si se han cumplido (discriminativo). A
continuación, el cliente expresa si tiene la intención o no de
llevarlas a cabo (anticipación seguimiento/no seguimiento de
instrucciones) o si ha llevado a cabo o no las tareas (descripción del
seguimiento/no seguimiento de instrucciones). El terapeuta cierra
la secuencia mostrando su aprobación (reforzador positivo) o
rechazo (reforzador negativo) en función de si la respuesta del
cliente es proterapéutica o antiterapéutica, respectivamente. En
numerosas ocasiones, los discriminativos instruccionales son
antecedidos la anticipación de una contingencia sobre la conducta
futura del cliente. Estas verbalizaciones cumplirían una función
motivadora, aumentando la probabilidad de que el cliente siga la
instrucción dada por el terapeuta.
Por otro lado, el terapeuta no solo instruye comportamientos, sino
que también moldea el discurso del cliente a lo largo de las
sesiones. Para ello el terapeuta plantea preguntas o diferentes
escenarios con una función discriminativa ante los que el cliente
responde de manera más o menos aproximada al objetivo
terapéutico. Cuando la verbalización del cliente se aproxima al
objetivo, el terapeuta se muestra conforme con dicha verbalización
(reforzador positivo), cuando se aproxima de manera intermedia, el
terapeuta puede actuar de distintas maneras y, cuando lo hace de
manera opuesta al objetivo, el terapeuta muestra su disconformidad
y desaprobación (reforzador negativo). Además, ante cualquiera de
las verbalizaciones del cliente, el terapeuta puede inmediatamente
hacer otra pregunta o plantear otro escenario y así de manera
reiterada, siguiendo en este caso un procedimiento de
encadenamiento verbal.
De igual manera que en caso de las secuencias anteriores, previo
al discriminativo, el terapeuta emite una serie de verbalizaciones
que favorecen la aparición de verbalizaciones proterapeúticas por
parte del cliente. En este caso, las descripciones verbales del
terapeuta también tienen que ver con las contingencias que rodean
a su conducta, pero además se describen otro tipo de contingencias
que no solo tiene que ver con esta sino también con la de los demás
o con el funcionamiento del mundo en general. En esta parte de la
secuencia encontramos también la descripción de contingencias de
tipo pavloviano, en las cuales el terapeuta pone en relación un
término con otro con el objetivo de condicionar apetitiva o
aversivamente uno de ellos. A pesar de que los procesos
pavlovianos estén presentes en la mayor parte de las
verbalizaciones del terapeuta (por ejemplo, cuando el terapeuta
anticipa una consecuencia o cuando utiliza una expresión para
reforzar) es en esta ocasión cuando lo que hace tiene un objetivo de
cambio.
Tras analizar la dinámica que siguen las verbalizaciones del
cliente a lo largo de la terapia, hemos hallado que, en las sesiones
centrales de la terapia, en las que la ACR de tratamiento tiene un
mayor protagonismo, las verbalizaciones proterapéuticas van en
aumento, mientras que las antiterapéuticas van disminuyendo
(Froján et al 2013; Moreno et al., 2015; Ruiz et al., 2013). Estos
hallazgos apoyan la idea propuesta por diversos autores acerca de
la existencia de un proceso de moldeamiento de la conducta verbal
del cliente en sesión, en el que el terapeuta utilizaría su propia
conducta para discriminar y reforzar las verbalizaciones deseables
del cliente y castigar o extinguir las problemáticas (Follette et al.,
1996; Hamilton, 1988; Rosenfarb, 1992).
ACR de consolidación
Los patrones verbales característicos de la actividad de
consolidación destacan por ser iniciados por el cliente con mayor
frecuencia que por el terapeuta. Durante la consolidación ya se han
alcanzado la mayoría de los objetivos terapéuticos y la labor del
terapeuta consiste, sobre todo, en mostrar su apoyo y aprobación
ante las verbalizaciones del cliente que manifiestan la consecución
de dichos objetivos (bienestar y logro). También encontramos
fragmentos dedicados a charla aparentemente irrelevante que sin
embargo consideramos que tienen una importancia fundamental
para la generalización de los resultados terapéuticos y para el
reforzamiento de verbalizaciones que describen conductas
adaptativas no relacionadas con los objetivos clínicos. Ahora bien,
durante la consolidación también encontramos que el cliente puede
expresar con alguna frecuencia contenidos antiterapéuticos
(fracaso y malestar), posiblemente relacionados con el miedo o la
inquietud que puede provocar el final de la terapia y la sensación de
no ser capaces de mantener los cambios sin la ayuda del psicólogo.
Ante dichos contenidos, hemos comprobado que la actuación del
terapeuta puede dirigirse a manifestar su rechazo (reforzador
negativo) o, en muchas ocasiones, los pone en extinción y mantiene
verbalizaciones relacionadas con los logros conseguidos y el cambio
de conducta que posibilitará el mantenimiento de tales logros.
Conclusiones
El estudio de la interacción terapéutica resulta fundamental a la
hora de explicar por qué la gente cambia en terapia, ya que a partir
de esta interacción se ponen en marcha los procesos de aprendizaje
responsables del cambio clínico. La aplicación de los principios de
condicionamiento al estudio del lenguaje también resulta esencial
para su comprensión, al ser la terapia fundamentalmente hablada y
al verse envuelto el lenguaje tanto en el desarrollo y mantenimiento
de muchos problemas psicológicos. Aunque en sus inicios el estudio
de la interacción verbal entre terapeuta y cliente se realizara desde
un punto de vista eminentemente operante, a lo largo del capítulo
se ha explicado la importancia a nivel conceptual, explicativo y
práctico de la incorporación de una perspectiva pavloviana. La
incorporación de los principios de condicionamiento clásico al
estudio de la interacción permite explicar de una manera
parsimoniosa fenómenos psicológicos de gran relevancia, como,
por ejemplo, el fenómeno de equivalencia funcional y el de
transferencia de funciones, ambos a su vez necesarios para explicar
el cambio extraclínico. El terapeuta, a través del establecimiento de
nuevas relaciones verbales dentro de sesión, puede alterar la
función de elementos fuera de sesión y, a consecuencia, modificar
el comportamiento del cliente en su ambiente cotidiano sin
necesidad de intervenir en tal contexto directamente.
La aplicación de los procesos de aprendizaje al estudio de la
interacción verbal terapéutica también supone una alternativa a las
explicaciones mediacionales sobre el cambio terapéutico. La idea de
que durante la terapia se modifican ciertos esquemas mentales y,
gracias a esto, el comportamiento en la vida del cliente cambia es
sustituida por una explicación completamente conductual. Así,
queda patente que dentro de una perspectiva conductual también
hay cabida para el estudio de conductas complejas, que son las que
habitualmente aparecen y se modifican en la clínica.
El Análisis de Conducta siempre ha estudiado el lenguaje, pero en
estos últimos años ha conseguido dotarle del estatus que merece a
la hora de explicar cómo se desarrollan y mantienen los problemas
psicológicos y por qué la gente cambia en terapia. En este sentido,
el estudio de la conducta verbal o simbólica no solo pasa por
entender cómo las palabras adquieren la misma función que sus
referentes, sino cómo tal función es adquirida por otro estímulo sin
una historia de reforzamiento o condicionamiento explícito, es
decir, cómo es posible aprender sin contingencias directas.
El fenómeno de emergencia conductual, otro de los nombres por
lo que se le conoce, es uno de los más estudiados actualmente y
numerosos grupos de investigación intentan esclarecer este tema
dada su enorme importancia. Existe una gran controversia acerca
de cómo ocurre la emergencia y en este capítulo hemos querido
recalcar la importancia al condicionamiento clásico en la posible
explicación de este fenómeno. Lo que sí resulta claro es que la
conducta verbal y los aspectos generativos asociados a ella han de
ser estudiados y analizados en profundidad si se quiere llegar a
explicar el cambio en terapia y para ello es necesario tener en
cuenta tanto los procesos de condicionamiento operante como los
de condicionamiento clásico.
• Déficits
permanentes en la comunicación y la interacción social
en múltiples contextos: retraso o ausencia en el desarrollo del
lenguaje verbal, ninguna o pocas palabras o gestos. Existe
dificultad para iniciar o mantener conversaciones, se producen
diálogos tangenciales o no contextualizados. Presencia de
lenguaje idiosincrásico, estereotipado y repetitivo donde puede
haber ecolalias o repetición de frases. Falta de variedad y
espontaneidad en el juego, dificultades para el juego simbólico o
social imitativo, etc.
• Repertorio de comportamientos, intereses o actividades
restringidos y repetitivos: desarrollo inapropiado de relaciones
con iguales, ausencia de juego cooperativo, relación mutua,
interés por compartir o reciprocidad emocional. Los intereses se
convierten en preocupaciones, persistencia por mirar juguetes o
parte de ellos, adherencia inflexible a rutinas, presencia de
rabietas cuando una rutina no es seguida estrictamente,
movimientos corporales repetitivos y estereotipados (“hand-
flapping”, “body rocking”), fijación por luces en movimientos,
sobreselectividad, etc.
• Los síntomas deben presentarse desde un periodo temprano del
desarrollo: se puede diagnosticar a partir de dos años, sin
embargo, lo común es entre los tres y seis años. Esta demora
puede deberse a que las capacidades limitadas pueden ser
encubiertas por estrategias aprendidas, o a que aún no se ha
observado con detenimiento al sujeto en interacción con sus
compañeros.
• Los síntomas suponen deficiencias importantes desde el punto
de vista clínico en el ámbito social, profesional o incluso en otros
ámbitos de funcionamiento.
• La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)
o un retraso general del desarrollo no justifican mejor estos
trastornos.
Tabla 1
Niveles de gravedad del trastorno del espectro del autismo
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Análisis de conducta
El Análisis del Comportamiento, basándose en la filosofía
Conductista Radical, propone el estudio del comportamiento de los
organismos individuales completos en interacción con su entorno,
ya sea este comportamiento público o privado, simple o complejo,
innato o aprendido. Los seres vivos son el producto de millones de
años de evolución por selección natural. La conducta ha sido una de
entre las múltiples estrategias de adaptación que se han ido
seleccionando a lo largo de este proceso de evolución. También la
capacidad de modificar esta conducta (es decir, de seleccionarla) en
función de las consecuencias que produce durante la vida del
individuo es otra forma de adaptación. Toda la conducta, por lo
tanto, es fruto de la interacción del organismo con su medio
ambiente (incluido su medio interno). Las causas de la conducta se
sitúan en el ambiente así definido, y el estudio que corresponde al
nivel de análisis psicológico es el establecimiento de relaciones
funcionales entre clases de eventos ambientales y clases de
respuestas del sujeto.
De esta forma, el análisis de conducta se aleja de enfoques
tradicionales donde el objetivo es tratar la “etiqueta”, es decir,
aplicar un tratamiento sobre el autismo. Desde esta perspectiva el
objeto de estudio son las conductas de la persona con autismo,
sobre las cuales se intervendrá.
El empleo del análisis conductual para evaluar y tratar el
trastorno autista ha demostrado su eficacia en multitud de
ocasiones (Sidman, 1971; Lovaas y Smith, 1988; Williams, 1998), con
especial énfasis cuando la intervención es intensiva:
Intervención previa a los 3-4 años, con un número elevado de
horas semanales de terapia (entre 10-25 horas) que busca acercar el
comportamiento del sujeto a los parámetros de los niños con
desarrollo típico.
• Aplicación de instrucciones uno-a-uno donde se permita un
aprendizaje individualizado que se centre en la adquisición de
habilidades y reducción de conductas desafiantes.
• Abordaje globalizado que lleve a un desarrollo completo del
individuo, junto a la involucración de las personas del contexto
cercano para facilitar la generalización del aprendizaje.
Conducta verbal
La mayoría de las intervenciones del análisis conductual aplicado
tienen muy presente la conducta verbal.
Se considera a una conducta como verbal cuando otra persona
actúa como mediador de las consecuencias de tal conducta. Aunque
la conducta verbal se refiere al hablante, la presencia de un oyente
que responda de forma apropiada a la conducta del hablante es
imprescindible. Cuando consideramos la conducta verbal del
hablante y la respuesta del oyente que la explica (que no tiene
porqué ser verbal, a no ser que se convierta en hablante), como un
conjunto nos referimos según Skinner (1957) a un episodio verbal.
Entendemos así la conducta social por aquella que es reforzada a
través de la mediación de otro organismo, no siendo posible sin el
mismo. Por lo tanto, la conducta verbal es un tipo de conducta
social en la que, además, es necesario que para que el
reforzamiento sea posible, los dos organismos implicados hayan
sido entrenados como hablantes y oyentes dentro de una misma
comunidad verbal (sujetos que comparten una misma historia de
reforzamiento como hablantes y oyentes).
La importancia social de la conducta verbal ha motivado que el
análisis experimental del comportamiento (AEC) le haya dado un
tratamiento especial, con una compleja taxonomía propia, a pesar
de que técnicamente, toda la conducta verbal sea funcionalmente
operante, es decir, discriminaciones simples o condicionales.
La conducta verbal basa su definición en el aspecto funcional de la
misma (que es la que incumbe a la psicología), independientemente
de si es vocal, gestual, pictórica, etc. (Tabla 2). La topografía, forma
u órgano que emite la respuesta es irrelevante, salvo que estén
implicados en las consecuencias de forma inequívoca. Así, no se
equipara ni con el lenguaje vocal ni con el escrito, tampoco se limita
a ninguna especie en concreto, ni momento histórico, ni
característica léxica o morfológica (Pérez et al., 2017).
Tabla 2
Características relevantes de la conducta verbal para el AEC.
Importante No importante
La conducta verbal es una conducta operante mantenida por Forma o topografía de la
sus consecuencias. respuesta.
Se produce por un reforzamiento mediado por otro Velocidad, intensidad,
organismo que ha sido entrenado en una comunidad verbal. repetitividad.
Músculos o estructuras
fisiológicas implicadas.
Modalidad sensorial.
Tipos básicos de operantes verbales
Las formas de operantes verbales que se describen a continuación
se han clasificado atendiendo a las variables de control a las que
están sometidas (Figura 3), (Santiago, S.F). La mayoría de ellas no
pueden diferenciarse por sus características topográficas, no son
unidades formales, sino que es necesario analizar los tipos de
relaciones funcionales que mantienen (Cooper et al., 2017; Skinner,
1957):
El mando
En el mando se solicita (afirma, sugiere, etc.) algo que se quiere. A
diferencia de otras respuestas verbales, los mandos son operantes
reforzadas por una consecuencia característica y son dependientes
de la (de)privación o de la estimulación aversiva. Suelen
“especificar” su propio reforzamiento, el cual va ligado a la
operación motivadora, describiendo la conducta que debe realizar
el oyente y la consecuencia última que desea provocar: “Cierra la
ventana”, “Dame un bocadillo”, etc. De forma consecuente, el
mando suele estar bajo el control de reforzadores específicos y
operaciones motivadoras.
Los mandos pueden clasificarse en diferentes tipos atendiendo a
ciertas características de la conducta mediadora del oyente
(consejo, ruego, demanda, etc.). Además, tienen una gran relevancia
ya es la única operante verbal que beneficia directamente al
hablante (Skinner, 1967): comida, bebida, calor, frío, etc. Los
mandos pueden llegar a ser muy complejos, llegando a usarse para
solicitar información a través de las partículas “quién”, “qué”,
“dónde”, etc.
El tacto
Son aquellas respuestas verbales que se emiten en presencia de
cierto elemento del ambiente físico (objeto, propiedad, evento, etc.)
y que la comunidad verbal refuerza socialmente en función de la
correspondencia con el estímulo control. Por lo tanto, el estímulo
discriminativo es no verbal y el reforzador generalizado
condicionado. Por ejemplo, decir “pájaro” en presencia de un
pájaro.
Los tactos son reforzados por la comunidad verbal principalmente
por su utilidad en cuanto a la ampliación del contacto con el medio
ambiente. Al entrenar a un individuo a responder adecuadamente
ante ciertos estímulos del ambiente físico, el oyente puede
responder a esos mismos eventos, aunque no haya estado presente.
Es importante recalcar el hecho de que existen multitud de
estímulos no verbales que pueden provocar tactos del tipo: guapo,
alto, rápido, cansadamente, sobre, ante, dolor de muelas, grande,
etc.
Ejemplo:
A: “¿Qué tal la última de Tarantino?” (mando que equivale a “dime si
te gustó la última película de Tarantino”), B: “uf, regular” (tacto), A:
“pues casi que no voy” (tacto).
Estatus de pre-escucha
Etapa donde se empieza a producir el seguimiento visual básico
de la persona referente u objetos de interés, se dan algunas
igualaciones. Marcado por una dependencia total y una escasa
interacción con la comunidad social.
Estatus de hablante
Mando. El estatus de hablante se inicia a través del mando, el cual
permite al niño obtener reforzadores específicos. En los bebés, las
condiciones aversivas y la privación elicitan respuestas
incondicionadas (como el llanto) que atraen a los cuidadores y que
poco a poco pueden caer bajo control operante.
Progresivamente se desarrollan formas más específicas de
respuestas no vocales, como por ejemplo alzar los brazos o señalar
algo que no alcanza en presencia de un adulto.
Una vez que el niño es capaz de generar respuestas vocales
específicas (normalmente en forma de ecoicas), puede comenzar a
usarlas por sus efectos diferenciales sobre los oyentes.
Ecoicas. Partiendo de un repertorio de balbuceos innatos, la
comunidad verbal moldea por aproximaciones sucesivas las
producciones vocales del niño.
Las ecoicas se mantienen por reforzamiento social (generalizado y
condicionado), de modo que, con el suficiente entrenamiento, se
pueden generalizar, llegando el niño a reproducir sonidos
(palabras) nuevas al ser presentadas por los adultos.
Tactos. El aprendizaje de la conducta ecoica facilita la adquisición
de los tactos, pasando el control de la vocalización del adulto
(estímulo discriminativo verbal) al objeto (estímulo discriminativo
no verbal). Ante la presencia simultánea del objeto (agua) y de la
vocalización del adulto (/agua/), el niño emitiría la respuesta “agua”
de forma pública, siendo reforzado socialmente por ello
En un segundo momento, la presencia del objeto por sí sola
controlaría la emisión de la respuesta, que ahora puede cumplir su
función (por ejemplo, como discriminativo de otras conductas
verbales o no verbales), aunque se emita de forma privada.
La introducción del tacto cierra el círculo de las interacciones
verbales en torno a la palabra. Sólo cuando una persona es capaz de
realizar de forma integrada todos estos comportamientos decimos
que “sabe lo que significa” una palabra, o que habla “sabiendo lo
que dice”. Estas primeras cinco etapas son las más básicas.
Intraverbal. Es una de las operantes verbales más complejas. En
niños puede observarse a través de pequeñas historias, canciones
de dibujitos animados, descripción de tareas que son reforzantes,
etc. Posteriormente, con la escolarización, este repertorio empieza
a ser más complejo y se ve implicado en actividades “intelectuales”
donde tiene que responder a categorizaciones, relaciones de
conceptos o ejercicios matemáticos. El repertorio intraverbal
proporciona la capacidad para responder a cuestiones, hablar sobre
elementos que no se encuentran en el ahora, y, en definitiva, poder
mantener conversaciones fluidas.
Finalmente, en esta etapa también podemos encontrar una de las
operantes más complejas: el autoclítico, cuando la conducta verbal
de un hablante funciona como discriminativo u operación de
establecimiento para la conducta verbal adicional del mismo.
Además, se puede encontrar también mandos y tactos impuros,
operantes espontáneas, entre otras formas que ayudan a controlar
las consecuencias mediadas por las contingencias establecidas por
la comunidad verbal.
Intercambios hablante-oyente
La persona es capaz de dar respuesta a tactos o mandos impuros,
intraverbales, etc. En definitiva, es capaz de formar parte de un
episodio verbal siendo reforzada como hablante y oyente.
Estado de lector
El material de lectura es un reforzador condicionado a través del
cual se dan respuestas textuales que, en este caso concreto, no
están limitadas espaciotemporalmente como la conducta del
hablante.
Estado de escritor
Manejo avanzado de las operantes verbales, uso de tactos
metafóricos, autoclíticos, etc., sin necesidad de que esté presente el
oyente. Se busca controlar las contingencias del oyente mediante el
escrito.
Ecoicas
Respecto a intervenciones relacionadas con la conducta ecoica,
estudios recientes (Cividini et al., 2017) muestran la relevancia de
realizar procedimientos de evaluación previos a los participantes
para identificar que entrenamiento ecoico puede resultar más
eficaz: imitación vocal (VIT), emparejamiento estímulo-estímulo
(SSP) o mandomodelación (MM).
Por otro lado, hay apoyo abundante respecto a la eficacia de la
retroalimentación instructiva para la aceleración del aprendizaje,
sin embargo, no se sabe con certeza qué mecanismo conductual
está implicado. Líneas de investigación (Dressel et al., 2019)
sugirieron que era posible que ante retroalimentaciones
instructivas se diesen ecoicas de forma encubierta mediando la
respuesta posterior. A pesar de ello, cuando se enfrentan a los
sujetos a tareas donde se bloquea la posibilidad de realizar las
ecoicas no parece afectar de forma significativa a la respuesta,
respecto a aquellos que pueden realizar la tarea libremente, por lo
que los resultados no terminan de ser concluyentes.
Tactos
Los tactos tienen una gran importancia debido a que permiten a
los sujetos de la comunidad verbal transmitir información, tactar la
realidad, sin necesidad de que el oyente haya estado presente. Esta
información puede tener muchos matices: puedes tactar el
presente, pasado, futuro, a ti mismo, a otro, etc. En este sentido, los
tactos, al igual que el resto de las operantes verbales, se adquieren
eficazmente a través de procedimientos conductuales específicos
(Pérez, 2020). Concretamente, el aprendizaje sin errores y con
corrección ha mostrado una alta eficacia, tanto en estudios de caso
único, como en grupos (Leaf et al., 2020). De igual forma, las
instrucciones con solapamiento, o sin él, han mostrado resultados
favorables para promover la generalización de respuestas
combinativas en tactos sobre elementos de cocina y preposiciones
(Pauwels et al., 2015).
En esta línea, Alice y colaboradores (2017) enseñaron mediante
procedimientos de refuerzo y desvanecimiento a tactar el
comportamiento pasado a dos personas con TEA, consiguiendo que
fuesen capaces de informar con precisión de su conducta pasada o
incluso de la de sus cuidadores.
Por último, es muy común que en el entrenamiento de tactos se
produzcan tactos impuros, o que se incluyan estímulos verbales
suplementarios del tipo “¿Qué es”? La literatura indica que puede
impedir la adquisición y generalización de tactos espontáneos. El
sujeto, en vez de responder ante el estímulo discriminativo no
verbal, responde únicamente ante instigadores verbales,
dificultando así la posibilidad de emitir tactos espontáneos
(LaLonde et al., 2020). Sin embargo, los resultados encontrados no
terminan de ser lo suficientemente concluyentes al respecto.
Intraverbales
Las intraverbales son una de las operantes más complejas debido
a que vienen controladas por discriminativos verbales con los que
no guardan ninguna relación formal, ni tienen correspondencia
entre sistemas dimensionales. A pesar de la complejidad, la
conducta intraverbal es de vital importancia para el correcto
desarrollo en la comunidad verbal, siendo la base para la fluidez en
las comunicaciones, por ello, existe multitud de estudios en los que
se interviene para la adquisición, o aceleración del proceso de
aprendizaje de estas.
En primer lugar, parece haber una relación directa entre el
comportamiento intraverbal y el entrenamiento como oyente
(Smith et al., 2016). Tras enseñar a cinco niños diagnosticados con
TEA respuestas de oyentes mediante reforzamientos diferenciales,
se obtuvo una transferencia oyente-intraverbal. Sin embargo, otros
estudios admiten que, aunque es cierto que existe esta relación, es
más bien unidereccional. El entrenamiento en intraverbales deriva
en conductas emergentes de oyente, pero los resultados al
contrario no son totalmente consistentes, y necesitan de más
ensayos (Kodak y Paden, 2015).
Por otro lado, los procedimientos de transferencia ecoica, tactos y
textual han demostrado tener éxito en la adquisición de
intraverbales simples (Shillingsburg y Frampton, 2019). Sin
embargo, parece ser necesario hacer uso de otros procedimientos
cuando las intraverbales son más complejas. Valentino y
colaboradores (2015) usaron un procedimiento de encadenamiento
modificado, junto a indicaciones textuales, logrando que tres niños
con autismo fuesen capaces de contar historias cortas. Las
indicaciones, tanto textuales como con imágenes, parecen jugar un
papel fundamental en la adquisición de intraverbales, e incluso
parecen tener efectos en la variabilidad de la respuesta de los
sujetos durante la categorización intraverbal (Glodowski y
Rodriguez, 2019). Respecto a la eficacia de cada tipo de indicaciones,
los resultados son contradictorios, parece que la eficacia del
procedimiento es muy idiosincrática, necesitando una evaluación
previa para poder optimizar al máximo el aprendizaje (Vedora y
Conant, 2015).
Otros estudios (Thakore et al., 2021) resaltan la importancia de
usar estímulos compuestos (tocar, ver, oír, etc.) para la aparición de
respuestas intraverbales relacionales no entrenadas. Los
participantes necesitan menos ensayos cuando la condición tenía
estímulos compuestos, realizándolo además con mayor fluidez.
Ingvarsson y colaboradores (2016) mostraron resultados semejantes
ante estímulos complejos haciendo uso de ensayos bloqueados. El
uso de la retroalimentación instructiva (Carroll y Kodak, 2015)
también ha mostrado eficacia generando más variabilidad de
respuesta intraverbal.
En último lugar, al igual que en el resto de operantes verbales, el
entrenamiento en múltiples ejemplares ha mostrado resultados
consistentes en la adquisición de conducta intraverbal (Allan et al.,
2015).
Naming
El naming se refiere al aprendizaje incidental de la relación entre
palabra-objeto como oyente y hablante reforzado en gran medida
por las consecuencias sociales.
Este aprendizaje no suele estar presentes en personas con TEA, ya
que normalmente las consecuencias sociales no actúan como
reforzadores para ellos, y presentan así un repertorio escaso de
naming. A pesar de ello, estudios (Olaff y Holyh, 2020) muestran
como a través de una enseñanza en ejemplares múltiples, donde el
participante rotaba entre los roles de hablantes y oyentes, y
teniendo previamente establecidos reforzadores sociales era
posible aumentar el aprendizaje.
Longano y Greer (2015) examinaron también los efectos de
condicionar estímulos visuales o auditivos como reforzadores para
introducirlos en un entrenamiento de naming. Es interesante
destacar que el condicionamiento se produjo hasta que la mera
observación de los ítems era reforzante. Los resultados mostraron
un aumento de la conducta ecoica junto a la aparición del naming.
Los autores concluían con la sugerencia de que los repertorios de
oyente y hablante se unen, siempre y cuando, los estímulos visuales
y auditivos refuercen la respuesta de observación (escuchar-ver)
del participante.
El usar reforzadores sociales condicionados contingentes parece
un aspecto clave para conseguir naming.
Clases de equivalencia
La formación de clases de equivalencia tiene múltiples
aplicaciones, siendo una de las más relevantes la aceleración del
aprendizaje que supone el tener que entrenar exclusivamente un
conjunto de relaciones de manera que las demás se derivan sin
entrenamiento explícito de forma ordenada.
En una serie de trabajos realizados por nuestro grupo de
investigación aplicamos estos principios en el aprendizaje por parte
de niños con autismo de fonemas, palabras y símbolos numéricos.
En un trabajo posterior aplicamos estos conocimientos para
optimizar el aprendizaje de las notas musicales en niños con
desarrollo normalizado y con necesidades educativas especiales.
Tecnología
El avance de la tecnología ha proporcionado al análisis de
conducta herramientas para facilitar a los profesionales la
evaluación e intervención. En este sentido, Bloh y colaboradores
(2020) exploran con éxito el uso de “Proloquo2GO” un software
funcionalmente similar al sistema de comunicación por
intercambio de imágenes (PECS), que permite al sujete emitir
mandos a través de la selección de imágenes que son convertidas a
audio por el dispositivo. Este sistema parece ser preferido por las
personas con TEA al sistema clásico de PECS, posiblemente por el
condicionamiento en su historia previa de tabletas, móviles, etc.
El uso de dispositivos generadores de voz es cada vez más
extendido, no solo para emitir mandos, sino tactos e intraverbales.
Intervenciones recientes (Carnett y Ingvarsson, 2016) muestran
como a través de este dispositivo enseñaban a personas con TEA a
responder ante preguntas desconocidas, e incluso, se ha llegado a
usar para enseñar a tactar información del pasado. Shillingsburg y
colaboradores (2019) enseñaron a niños con TEA a informar de
preguntas como: “¿Has terminado los deberes?”, “¿a quién has visto
en el colegio?”, “¿cómo te has hecho daño?”.
En otra línea, se ha hecho uso de inteligencia artificial (modelo de
redes neuronales) para la medición de la estereotipia vocal (Dufour
et al., 2020), con más de 1500 minutos de audio, obteniendo
resultados cerca, o incluso por encima, de un observador humano.
Aun así, cabe destacar la importancia de realizar un análisis
previo correcto que ayude a identificar si puede ayudar, o no, el uso
de estos dispositivos. En muchas ocasiones, el uso continuado de
ellos lleva a que las personas prefieran usar el software antes que
emitir la conducta vocal por sí mismos. Por ello, es importante
tener muy estructurada su función y la manera en la que se va a
usar o desvanecer el apoyo.
Conclusiones
Gran parte del éxito del tratamiento conductual intensivo uno-a-
uno se debe a su carácter intensivo. Este tipo de intervención
permite recuperar el considerable retraso en el desarrollo social,
verbal e intelectual que acumulan los niños diagnosticados como
autistas y conseguir cuanto antes un ajuste más funcional. Por este
motivo cobra especial significación la aceleración del aprendizaje
que posibilita una integración sistemática en la terapia de
procedimientos que generan conducta derivada y adaptada como
en el caso de las discriminaciones condicionales y las clases de
equivalencia.
Si aumentamos las relaciones entrenadas en una progresión
aritmética, las relaciones derivadas aumentan casi en proporción
geométrica, implicando que la optimización del tiempo terapéutico
será mayor cuanto más complejas sean las tareas a entrenar en lo
que a número de elementos se refiere. Esto es precisamente lo que
ocurre en el campo de la conducta verbal, donde palabras,
referentes, grafías, sus sonidos tanto escuchados como
pronunciados, además de los sinónimos, entran en una rica red de
relaciones en la que cada uno puede sustituir a los demás.
Claramente se hace necesaria más investigación básica al respecto
para poder llegar a mejorar los actuales tratamientos relacionados
con la enseñanza o rehabilitación de la conducta verbal.
Ensayo discreto
Podemos mencionar también como una de las herramientas
principales y el rasgo distintivo del Modelo Lovaas / UCLA el uso del
ensayo discreto (DTT: discrete trial training) para enseñar una gran
diversidad de habilidades, desde habilidades de imitación y de
lenguaje hasta escolares. El ensayo discreto es una práctica basada
en evidencia y puede ser utilizado no solo con población con
autismo sino en aquellas que se vean favorecidas por una
enseñanza estructurada (Eikeseth et al., 2014)
La enseñanza mediante ensayos discretos es un procedimiento de
enseñanza estructurado que se brinda en un ratio de “uno a uno”
(estudiantes-adultos). Está dirigido por el adulto ya que es este
quien inicia y termina el ensayo, contrastando así con los
procedimientos donde se sigue el liderazgo del niño/a, o los
híbridos (Cautilli, 2007). Por medio de la repetición de ensayos se
busca maximizar las oportunidades de aprendizaje del niño y niña.
El ensayo discreto está compuesto por cinco componentes. El
primero de estos es el antecedente, que está constituido por
estímulos verbales y no verbales, por ejemplo, instrucciones como
“tócate la nariz” o “señalá la pelota” cuando hay tres objetos en una
mesa. El segundo elemento son las ayudas, estas son estímulos o
eventos antecedentes utilizados con el objetivo de aumentar la
probabilidad de ocurrencia de una respuesta en presencia de un
determinado estímulo discriminativo. Pueden estar asociadas a las
respuestas o a los estímulos. Dentro de las ayudas encontramos
ayudas físicas, gestuales, de posición, verbales, entre otras. La
respuesta del niño o niña es el tercer componente. Esta debe
realizarse luego de la instrucción del adulto y antes de un intervalo
de tiempo muy breve, que por lo general son 5 segundos. Las
respuestas pueden variar entre ser correcta o incorrecta, o no
realizar ningún tipo de respuesta al antecedente, por ejemplo, si se
le dice a un niño “tócate la nariz” el niño puede tocarse la nariz en
forma correcta, tocarse la boca, o no realizar ninguna respuesta
ante el antecedente. En cuarto lugar, se encuentran las
consecuencias inmediatas que pueden incluir la entrega de un
reforzador ante respuestas correctas, que por regla general incluye
un reforzador social, por ejemplo, decirle “muy bien’’ y uno
tangible, que puede ser algún elemento de preferencia
preseleccionado antes de comenzar la enseñanza. Este reforzador
tangible puede no estar asociado a la tarea, por ejemplo, se puede
dar a un niño una galleta luego de pedirle que señale una pelota. La
consecuencia ante respuestas incorrectas puede incluir un breve
tiempo fuera o no brindar ningún tipo de consecuencia para
configurar una contingencia de extinción. Otra consecuencia puede
ser incluir feedback verbal, por ejemplo, decir “no”. El último
componente es el intervalo entre ensayo que permite separar los
diferentes ensayos entre sí. Su correcta implementación hace a la
dinámica de la enseñanza y su aplicación en forma fluida está
asociada a menores problemas de conducta. Todos estos
componentes componen un ensayo discreto, el tiempo de cada
ensayo discreto puede variar, pero oscila entre 5 y 20 segundos, con
un principio y un final claros. Estos ensayos se presentan en forma
repetida uno tras otro conformando bloques de ensayos, los cuales
pueden oscilar entre 10 o 20 ensayos consecutivos.
El ambiente en el que se realiza la enseñanza mediante ensayos
discretos varía de acuerdo con la etapa de la enseñanza. En el
comienzo de la misma se busca que el ambiente esté libre de
distractores, es decir, se retira cualquier elemento que pueda
competir contra los estímulos relevantes sobre los que se va a llevar
la enseñanza. Por ejemplo, se pueden remover espejos, luces,
cuadros, juegos a la vista del niño o niña, reducir ruidos de
televisores o personas para que el niño o niña solo observe los
elementos dispuestos sobre la mesa y escuche la instrucción del
adulto. La enseñanza se suele llevar a cabo con el niño o niña
sentada frente a una mesa con el profesional en frente a una misma
altura. Con el avance del tratamiento se van incluyendo diversos
estímulos y complejizando el ambiente de enseñanza para acercarlo
a los ambientes naturales donde transita el niño o la niña.
Objetivos principales
Este modelo propone comenzar en primera instancia
interviniendo sobre aquellos comportamientos que constituyan una
barrera para el aprendizaje. Las topografías pueden variar desde la
agresión física hasta la pasividad, incluyendo auto-estimulaciones.
Para comenzar con estos objetivos se empieza con objetivos simples
para insertar al niño o niña en la enseñanza mediante ensayos
discretos y el uso de ayudas. Por ejemplo, se puede empezar
enseñando a un niño o niña a poner un bloque en un cesto o
cumplir una orden de un paso como sentarse en una silla. Se suele
utilizar la “enseñanza sin error” que consiste en minimizar los
errores durante la enseñanza utilizando diversas ayudas para que el
niño o la niña tengan éxito, implementando luego el
desvanecimiento gradual de estas ayudas. De esta manera se
disminuyen los intentos de escape y los problemas de conducta ya
que el niño o la niña tienen contacto frecuente con el reforzador. Es
por ello que en esta etapa se brindan ayudas a la niña o niño para
que no cometa errores. Esta etapa también es de utilidad para
enseñar a la familia como es el procedimiento a través de un
objetivo sencillo.
Una vez establecidos estos primeros aprendizajes se pasa a una
segunda instancia donde se enseñan una serie de habilidades
fundamentales bajo el concepto de “enseñar cómo aprender”.
Algunas de estas habilidades son: permanecer sentado, entregar
reforzadores a pedido del adulto, mantenerse quieto y sin tocar el
material en la mesa, prestar atención y seguir instrucciones que se
le brindan, aprender del feedback, aprender de las ayudas,
aprender a esperar y las habilidades de aprendizaje observacional
(Leaf y McEachin, 2016).
El desarrollo de la comunicación recién inicia cuando estas
habilidades fundamentales están desarrolladas. En forma previa se
comienza con el seguimiento de órdenes de un paso sencillas,
imitación de movimientos motores gruesos, habilidades de
igualación de objetos e imágenes, discriminación receptiva de
objetos, entre otras. Luego se pasa a otra instancia donde se
desarrolla la imitación de sonidos y la nominación de objetos e
imágenes. Aquí es donde comienza a utilizarse la enseñanza
incidental para fomentar las habilidades de comunicación básicas
en paralelo al uso de ensayo discreto. En el caso que el niño o niña
no haya desarrollado lenguaje vocal se incluye el uso del sistema de
comunicación por intercambio de imágenes (PECS picture exchange
communication system). El progreso en la secuencia de objetivos
continúa expandiendo los objetivos de lenguaje (adjetivos,
relaciones espaciales, uso de autoclíticos como “yo quiero”), de
juego y comenzando con la interacción con pares (Smith, 2010). La
secuencia de aprendizaje tomada por este modelo podemos
encontrarla en los manuales de referencia que mencionamos en la
sección anterior (Lovaas, 2003; Leaf y McEachin, 1999; Maurice et
al., 1996), en donde se muestra una progresión de objetivos desde
los más sencillos hasta los más complejos.
El Modelo Lovaas / UCLA comienza la enseñanza en ambientes
estructurados y libre de distractores, es por ello que se retira
cualquier estímulo que puede entorpecer la enseñanza y se avanza
en forma gradual a complejizar estos contextos. La etapa de
generalización se plantea como un paso de suma importancia
durante el proceso de enseñanza. Por ejemplo, para enseñar a un
niño o niña habilidades de lenguaje receptivo, como puede ser la
discriminación de objetos, se utiliza ensayos discretos. Se sienta al
niño/a frente a una mesa donde se encuentran tres objetos y se
brinda la orden “vaso”. A través de la sucesión de ensayos,
implementando ayudas, utilizando ejemplares múltiples (usar gran
variedad de tipos de vasos), planificando su desvanecimiento, se
alcanza un criterio de logro. En esta instancia se comienza la etapa
de generalización, es decir, se lleva a cabo la tarea en otros
ambientes como ser la cocina, haciendo participar a la familia,
aumentando la complejidad de la orden “dame el vaso”. De esta
manera se logra que el niño o niña logren realizar la tarea en su
ambiente natural.
Modelos naturalistas
Contexto de su surgimiento
El Modelo Lovaas / UCLA, a pesar de sus extraordinarios
resultados, también ha recibido críticas. Se afirma que el uso
generalizado de DTT al ser una estrategia muy estructurada no
promueve la generalización, es decir, que los logros obtenidos en
una situación de enseñanza estructurada se trasladen a la vida
cotidiana de las personas. Como mencionamos, en el estudio de
1973, Lovaas observa que muchos de los avances logrados en el
contexto institucional no se sostuvieron luego en los ambientes
naturales. Esto llevó a que posteriormente incluyeran en la familia
como uno de los componentes activos del tratamiento. Desde hace
muchos años existe una preocupación por lograr los mayores
beneficios para la vida cotidiana de los niños y niñas. Otra de las
críticas que se esgrimen es basar la motivación en lo que algunos
autores denominan “paradigma del reforzamiento negativo”: el
niño o niña debía terminar una actividad (actividad no preferida)
para obtener un descanso (escapar de la actividad no preferida)
(Kates-McElrath y Axelrod, 2007; Lovaas et al., 1981). La falta de
“espontaneidad” es otro punto sobre el que se llama la atención,
debido a que durante la enseñanza mediante ensayos discretos es el
adulto quien inicia la situación de enseñanza, el niño o niña
estarían en una situación “pasiva” siendo “respondedores” a las
instrucciones (Krantz y McClannahan, 2016). Esto cobra relevancia
debido a que en personas con autismo la iniciativa en las
interacciones sociales está asociada a mejor pronóstico (Koegel et
al., 1999). Por último, se menciona que se puede producir
dependencia de las ayudas (Schreibman et al., 2015) lo cual atenta
contra el desarrollo de habilidades en forma independiente. Estas
críticas se sumaron al trabajo publicado por Stokes y Baer en 1977,
donde los autores dan cuenta de los facilitadores para la
generalización. De este modo un grupo cada vez más extenso de
profesionales tomaron estas sugerencias y las volcaron al diseño de
estrategias de enseñanza naturalista.
El primer registro de una estrategia de enseñanza naturalista se
da a finales de la década del 60, cuando se publican los primeros
estudios sobre Enseñanza Incidental (Hart y Risley, 1968, 1974, 1975,
1980). Hart y Risley definen la Enseñanza Incidental como “la
interacción entre un adulto y un niño, que surge naturalmente en
una situación no estructurada como la de un juego libre y es
utilizada por el adulto para transmitir información o darle al niño
una oportunidad de práctica para desarrollar habilidades”. En la
primera investigación publicada, usando procedimientos de
condicionamiento operante, Hart y Risley logran aumentar tanto las
iniciaciones espontáneas como el repertorio de producción verbal
de niños de pre-escolar, por ejemplo, lograron que los niños
comiencen a utilizar con mayor frecuencia combinaciones
“sustantivo-adjetivo” (“camión rojo”).
Las estrategias de enseñanza naturalista no se acaban en la
enseñanza incidental. En la actualidad existen una serie de
estrategias de corte conductual y naturalistas reunidas bajo el título
de NaTS (Natural Teaching Strategies) como también modelos de
tratamiento que utilizan estas estrategias. A continuación,
describiremos las características principales de las NaTS y dos de
los modelos comprehensivos más importantes, el ya mencionado
PRT y el ESDM (Early Start Denver Model). Para finalizar daremos
cuenta del surgimiento de las intervenciones conductuales
naturalistas y del desarrollo (NDBI: Naturalistic Developmental
Behavioral Intervention)
Surgimiento histórico
Robert Koegel, alumno directo de Lovaas en UCLA, desarrolla en
la Universidad de California, Santa Bárbara (UCSB), junto con su
esposa Lynn Kern Koegel, un modelo basado en estrategias de
enseñanza naturalistas. PRT deriva del Paradigma del Lenguaje
Natural (NLP: Naturalistic Language Paradigm) diseñado
originalmente por Koegel, O’Dell y Koegel (1987). Este programa se
centraba en el desarrollo del lenguaje basado en seguir la
motivación del niño o niña, brindando consecuencias naturales a
respuesta de comunicación por más simples que sean.
PRT surge como alternativa al programa ABA más tradicional
basado en ensayos discretos. Koegel y colaboradores observaron
que niños y niñas lograban desarrollar diversas habilidades bajo la
enseñanza mediante ensayos discretos, sin embargo, muchos
presentaban conductas de escape de la situación de enseñanza lo
que requería emplear mucho tiempo en lidiar con estos problemas
de conducta. Bajo la premisa que el aprendizaje es más probable
que ocurra cuando un niño o niña está motivado es que se comienza
a incorporar estrategias para desarrollar la motivación en niños y
niñas. A partir de incorporar estrategias motivacionales se podían
observar mejoras en áreas que no eran abordadas en forma directa,
es por ello que los autores toman a la motivación como una
habilidad pivotal.
Desesperanza aprendida
PRT se desarrolla en base a la teoría de la desesperanza
aprendida. Esta postula que la ocurrencia de eventos incontrolables
(consecuencias no contingentes en forma de estímulos aversivos)
lleva a que los sujetos aprendan que sus acciones son
independientes de los eventos que sufren, lo que afecta su
motivación, desarrollo cognitivo y emocional. Desde la década de
1960 se llevaron a cabo una serie de estudios sobre cómo afecta la
ocurrencia de eventos sobre los cuales un sujeto no tiene control.
En los primeros estudios se colocaba animales en una caja donde no
tenían la posibilidad de escapar o evitar electroshocks. En la
investigación original de Seligman (Seligman y Maier, 1967) se
utilizaron tres grupos de perros. Al primero se los colocó en un
arnés simplemente pero no se le brindó ningún tipo de
contingencia específica. A los perros del segundo grupo se los
colocó en el arnés y se les dio electroshock de los cuales podían
escapar presionando una palanca con su hocico. Por último, al
tercer grupo, se los colocó en el arnés y se le brindaba electroshock
en forma aleatoria para que de esta manera no puedan prevenir su
aparición. Tampoco se les dio la oportunidad de prevenir o escapar
de su ocurrencia. En un segundo momento se colocan a los tres
grupos en otra caja donde había una pared en medio.
A los tres grupos se le aplicó descargas eléctricas cuando se
encontraban en esta caja, los perros podían escapar de estas
descargas saltando hacia el otro lado. Los perros del grupo 1 y 2
aprendieron rápidamente a escapar de los electores shock saltando
sobre la pared, Sin embargo, los perros del grupo tres no lo
hicieron. De esta manera, estos autores llegaron a la conclusión que
la primera situación experimental había generado que los sujetos
aprendieran que sus respuestas y los eventos que ocurrían eran
independientes entre sí, por lo cual no intentaban escapar a pesar
de que en la segunda instancia no estaban sujetos al arnés.
Diferentes estudios han asociado las situaciones de
incontrolabilidad con desarrollo de depresión, ansiedad, estrés y
frustración.
Basado en la teoría de la desesperanza aprendida Koegel y otros
(2016) trazan un paralelismo con las personas con autismo y sus
experiencias cotidianas. Por ejemplo, estas intentan comunicarse y
relacionarse con pares, sin embargo, quizás debido al déficit en el
desarrollo de estas habilidades, fracasan en estos intentos, es decir,
no consiguen reforzamiento por sus comportamientos. En otros
momentos, el reforzamiento puede darse sin que medie una
conducta específica. De esta manera, desde PRT se plantea que las
personas con autismo merman su iniciativa debido a la desconexión
entre sus respuestas y el reforzamiento.
Conductas pivotales
PRT establece una serie de áreas pivotales que una vez
desarrolladas producen resultados en otras habilidades que no
fueron enseñadas en forma directa. Estas áreas son:
• Motivación: como se mencionó esta área pivotal es de suma
importancia para PRT y fue descriptiva párrafos arriba. Para su
desarrollo utiliza las herramientas mencionadas (uso de
reforzador asociados a la tarea, reforzar intentos, seguir el
liderazgo del niño o niña, etc).
• Iniciativa: a través de investigaciones realizadas por el equipo de
Koegel (Koegel et al., 1999) descubrieron que aquellos niños y
niñas que en edades tempranas mostraban mayor iniciativa (por
ejemplo, iniciar un intercambio comunicativo) tenían un mejor
pronóstico a largo plazo. Esto llevó a que se enseñaran
repertorios para iniciar interacciones con otras personas, por
ejemplo, realizar preguntas en forma espontánea para pedir
información o pedir ayuda. Los resultados de esta enseñanza
mostraron que el aprendizaje en esta área traía beneficios en
otras por ello.
• Automonitoreo: desde PRT se observa que muchos niños y niñas
no controlan su conducta en ausencia de un adulto. Por medio de
una serie de pasos (definición y medida del comportamiento,
selección de sistema de monitoreo y reforzamiento, enseñanza
de la discriminación de la conducta objetivo por parte del niño o
niña, y definición del intervalo o número de respuesta para
iniciar) se busca que niños y niñas comiencen a establecer
contingencias a su propio comportamiento. Por ejemplo, se
puede enseñar a un niño a anotar en una hoja de papel puntos
por cada intervalo de tiempo que esté realizando una tarea y
autoadministrarse el reforzador. El desarrollo de esta área
impacta en el descenso de problemas de conducta, aumenta el
tiempo en tarea y brinda mayor independencia a las personas.
• Respuesta a estímulos múltiples: una de las problemáticas
observadas en personas con autismo es la sobreselectividad. Es
decir, que responden solo a un estímulo en particular. Por
ejemplo, se puede enseñar a una niña a señalar un perro cuando
la misma está junto con la imagen de un vaso y una manzana. Sin
embargo, la misma niña puede fallar cuando se coloca la imagen
de un perro junto con la de un tigre debido a que la conducta
estaba controlada únicamente por el estímulo “cola”, por
ejemplo. Incluso esta niña podría tener dificultades ante
imágenes donde no se observe la cola de un perro. Ante esto, la
enseñanza de la habilidad de responder a ambientes a múltiples
estímulos es un área pivotal ya que el contexto natural está
plagado de diferentes estímulos. La incorporación de
componentes motivacionales en contexto natural evita esta
dificultad (Koegel et al., 2016).
• Empatía: Las habilidades de interacción social son una de las más
afectadas en personas con TEA. Estas tienen interés en participar
y comprometerse con otras personas, pero pueden fallar por
dificultades en comprender los pensamientos de otras personas
y responder en forma acorde a ellos. PRT entiende que esta es
una conducta que puede enseñarse y su aprendizaje lleva a que
las personas mejoren sus interacciones sociales en general.
Modelo flexible
Es un modelo desarrollado para niños y niñas de entre 12 y 60
meses de edad que presenta una gran flexibilidad al momento de
prestar servicio. Puede desarrollarse tanto en una casa como en un
consultorio, o en una escuela integrando las estrategias dentro de
rutinas cotidianas. El modelo permite que las familias lleven a cabo
la intervención incluyendo las estrategias dentro de la vida
cotidiana, por ejemplo, establecer oportunidades de aprendizaje
durante la rutina de lavarse los dientes o al vestirse. Si bien los
mejores resultados se obtuvieron cuando se brindaron en promedio
15 horas a la semana, también es posible llevar a cabo con una
menor intensidad (Talbott et al, 2016)
Puede ser brindado por cualquier profesional sin importar el
campo de especialización (psicología, educación, terapia del
lenguaje, etc.). Por lo general existe un terapista principal que lleva
a cabo la enseñanza en forma directa con el niño o la niña, un
supervisor/a y si fuera necesario se realizan interconsultas con
profesionales de otros campos para trabajar en forma
interdisciplinaria.
Si bien el formato es uno a uno existen aplicaciones a nivel grupal
que están basadas en el modelo denver original (Vivanti et al., 2017).
Curricula
ESDM incluye un instrumento de evaluación específico que sirve a
su vez como guía curricular, que abarca diferentes dominios del
desarrollo: comunicación receptiva, comunicación expresiva,
interacción social, imitación, habilidades cognitivas, juego,
habilidades motoras finas, motoras gruesas, independencia y
atención conjunto. Cada uno de estos dominios son divididos en 4
niveles en base a edades cronológicas: 12 a 18 meses, 18 a 24, 24 a 36
y 36 a 48 meses.
La evaluación inicial, llevada a cabo con está currícula, se realiza
mediante el mismo marco que el resto de la enseñanza, es decir, a
través de actividades compartidas y de juego con adultos. Se busca
que, en el lapso de una hora y media, se atraviesen todos los
dominios y en el caso de no ser posible se recurra también al
reporte de la familia o cuidadores.
Los objetivos no se trazan ítem por ítem como es el caso de otros
modelos (Roger, 2016). Típicamente se elaboran 2 o 4 objetivos por
dominio (a mayor cantidad de horas de tratamiento mayor número
de objetivos) y se programa un periodo de 12 semanas para su
enseñanza y posterior reevaluación. Estos objetivos son trazados en
base a los resultados de la evaluación, el aporte de otros
profesionales y la opinión de la familia. Es posible monitorear el
progreso por medio de sub-objetivos o pasos hasta el objetivo final
(análisis de tarea) que serán evaluados en un período de 2 semanas.
Una característica de ESDM es llevar a cabo un monitoreo
continuo de la intervención, para ello toma un modelo de registro
por intervalos. Este consiste en llevar a cabo la enseñanza y luego
de un periodo de 15 minutos, en una pausa natural de una actividad,
realizar el registro del rendimiento durante ese intervalo. No se
toma datos ensayo por ensayo, sino que se hace una apreciación en
base a si el niño o niña demostró o no la habilidad objetivo.
Respuestas relacionales
En los comienzos de un tratamiento los primeros objetivos se
basan en instrucciones no relacionales, es decir, la respuesta está
bajo el control de un estímulo discriminativo específico debido a
una historia de reforzamiento directo sobre esta respuesta en
presencia del estímulo discriminativo, por ejemplo, seguir la orden
“párate”. Si por algún motivo se enseña a un niño o niña que
“párate” y “levántate” son iguales o equivalentes, el niño o niña
podría responder correctamente a la orden “levántate” sin
instrucción directa. En este caso se hablaría de una respuesta
relacional.
Relacionar es definido como responder a un evento en términos
de otro. RFT diferencia dos tipos de responder relacional. Por un
lado, las respuestas a estímulos no arbitrarios, es decir, responder
en base a características físicas de los estímulos, por ejemplo, color,
tamaño, forma, etc. Este tipo de respuesta se encuentra en animales
humanos y no humanos. El otro tipo, el responder a estímulos
arbitrarios, este de carácter verbal ya que está bajo el control
contextual y no de las propiedades formales de los estímulos o
eventos. Es propiedad de los humanos.
De acuerdo con RFT, este tipo de conducta operante generalizada
es denominada “respuesta relacional aplicable arbitrariamente”
(arbitrarily applicable relational responding-AARR) y es la base del
lenguaje y las habilidades cognitivas. Las relaciones de
coordinación entre las palabras y sus referentes son un ejemplo de
las primeras relaciones arbitrarias en desarrollarse.
Diferentes estudios están marcando una correlación positiva
entre el coeficiente intelectual y el establecimiento de respuestas
relacionales derivadas, como también a un desarrollo típico del
lenguaje y habilidades cognitivas (Cassidy et al., 2011; O’Hora et al.
2005, 2008; O’Toole y Barnes‐Holmes, 2009; Hughes y Barnes-
Holmes, 2016; Hayes et al., 2001), lo cual marca la importancia de la
enseñanza de estos repertorios. Esto lleva a que los tratamientos
para personas con TEA que incorporan las propuestas de RFT se
centren en el desarrollo de respuestas relacionales derivadas y
relaciones de estímulo en diferentes contextos (Dixon, 2019;
Rehfeldt y Barnes‐Holmes, 2009).
Secuencia de marcos relacionales
Cómo se mencionó, no existe un único patrón de relaciones sino
diversos: coordinación (A es igual a B); oposición (A es lo opuesto a
B); distinción (responder a un evento en términos de su diferencia
con otro evento); comparación (A es peor / mejor que B); jerarquía
(A es un atributo / miembro / parte de B); temporales (A ocurre
antes que B); espaciales (A está debajo de B); condicionalidad y
causalidad (relaciones de causa - efecto, “si - entonces”) y
relaciones deícticas (Yo - Tu; Aquí - Allí; Ahora - Entonces).
En la actualidad no existe certeza de la trayectoria de desarrollo
de los marcos relacionales, sin embargo, hay algunas propuestas
que están siendo sometidas a investigación. El marco de
coordinación sería el primero en desarrollarse, ya que sobre él se
montarían otros. Para desarrollar las relaciones de distinción es
necesario primero contar con las relaciones de igualdad (“es igual
a” para luego establecer “diferente de”). La oposición podría ser un
caso extremo de distinción, por ende, las relaciones de oposición
serían muy difíciles de desarrollar sin las de distinción. Por otro
lado, una relación de coordinación se podría derivar de las
relaciones de oposición, por ejemplo, si A es opuesto a B y B es
opuesto a C, entonces A y C son iguales. Las relaciones de
comparación se basarían en las relaciones de distinción y oposición
ya que el sujeto podría discriminar las diferentes formas en que los
estímulos pueden diferenciarse, pero a la vez ser similares en
alguna dimensión. En este punto, las relaciones de jerarquías,
implicaría vinculaciones entre estímulos complejos y en diferentes
niveles (Barnes‐Holmes et al., 2016).
Existe poca evidencia a la fecha para respaldar una secuencia
específica, sin embargo, hasta el momento se ha encontrado que la
enseñanza de marcos “iniciales” (coordinación y oposición por
ejemplo) facilitan el aprendizaje de otros (jerarquía).
Toma de perspectiva
Un tópico que aborda RFT y es de suma importancia para las
personas con diagnóstico de TEA es la toma de perspectiva. Para
RFT la toma de perspectiva implica un patrón de relaciones
complejo y diferencia tres tipos: “Yo - Tu”, “Aquí - Allí” y “Ahora -
Entonces”. Estas claves contextuales se aprenden por medio de una
historia de aprendizaje con múltiples ejemplares que incluyen
preguntas y respuestas entre oyente y hablante, en ambientes
diversos, pero donde estas claves se mantienen constantes. Estas
tres relaciones pueden tener tres tipos de niveles de complejidad
(relaciones simples, inversa y doble inversa).
Existe un protocolo de evaluación y entrenamiento que ha guiado
la investigación sobre el tema, donde se describen estas relaciones
(Barnes-Holmes, 2001; McHugh et al., 2009)
Yo - Tu: La primera relación es denominada relación
interpersonal, donde “Yo” está coordinado con el hablante y “Tu”
con el oyente. Pareciera ser la primera en desarrollarse. Niños y
niñas desde 4 años han sabido responder adecuadamente a ensayos
de “Yo - Tu” (“si yo tengo un ladrillo rojo y tú un ladrillo verde.
¿Qué ladrillo tengo yo? y ¿qué ladrillo tienes tú?) Sin embargo, los
mismos niños y niñas de 4 años que han pasado la prueba de
relación simple han presentado fallas en las relaciones inversas (“si
yo tengo un ladrillo rojo y tú un ladrillo verde. Si yo fuera tú y tu
fueras yo. ¿Qué ladrillo tendría yo? y ¿qué ladrillo tendrías tú?).
Mientras que aquellos de 7 años han podido resolverlas
adecuadamente.
Aquí-Allí: La segunda relación implicaría “Aquí” y “Allí” e incluye
la relación interpersonal “Yo - Tu”. Un ejemplo sería: “Yo estoy
parado aquí en la puerta amarilla, y tú estás parado allí en la puerta
marrón. ¿Dónde estás parado tú? y ¿Dónde estoy parado yo?”. La
relación simple puede ser realizada por niños y niñas de 4 años.
En cuanto a los niveles de complejidad esta relación incluye una
inversión (Yo - Tu) y una inversión (Aquí - Allí). Un ejemplo de
inversión Aquí - Allí sería: “yo estoy parado aquí en la puerta
amarilla y tú estás parado allí en la puerta marrón. Si aquí fuera allí
y allí fuera aquí, ¿dónde estarías parado tú? ¿Dónde estaría parado
yo?”. Niños y niñas de 4 años pueden derivar relaciones simples de
Aquí - Allí pero no logran las inversas, mientras que niños y niñas
de 7 años si pueden hacerlo.
También es posible realizar una doble inversión incluyendo las
relaciones Yo - Tu y Aquí - Allí, por ejemplo “yo estoy parado aquí
en la puerta amarilla y tú estás parado allí en la puerta marrón. Si
yo fuera tú y tú fueras yo, y aquí fuera allí y allí fuera aquí, ¿dónde
estarías parado tú? ¿dónde estaría parado yo?” Dada las
inversiones, la respuesta controlada por ambas relaciones daría una
respuesta sin inversión. Si la respuesta implica una inversión
mostraría que está controlada solo por una relación y no por
ambas, aunque no se sabría cuál de las dos relaciones. Niños y niñas
de 7 años presentan grandes errores en esta doble inversión
(Barnes-Holmes, 2001; Barnes‐Holmes et al., 2016)
Ahora - Entonces: esta relación puede ser considerada una
relación temporal que entra combinación con la relación
interpersonal (Yo - Tu). Es la única relación que no puede ser
combinada con todos los elementos ya que no se puede responder.
Por ejemplo, ante el enunciado “ayer yo estaba leyendo, hoy tu estas
mirando televisión” si se pregunta “¿Qué estaba haciendo yo
entonces?” y “¿Qué estás haciendo tú ahora?”, estas preguntas son
posibles de responder. Sin embargo, “¿Qué estoy haciendo yo
ahora?” y “¿Qué estabas haciendo tú entonces?” no se pueden
contestar a partir de la información brindada. Un ejemplo posible
de inversión de esta relación sería “Ayer yo estaba leyendo, hoy yo
estoy mirando televisión. Si ahora fuera entonces y entonces fuera
ahora. ¿Qué estaría haciendo yo ahora? ¿Qué estaría haciendo yo
entonces?”. Con esta relación no es posible crear una doble
inversión con Yo-Tú y Ahora-Entonces, pero sí entre las otras
relaciones “Ayer yo estaba sentado allí en la silla azul, hoy yo estoy
sentado aquí en la silla negra. Si aquí fuera allí y allí fuera aquí, y si
ahora fuera entonces y entonces fuera ahora. ¿Dónde estaría yo
sentado ahora? ¿Dónde estaría yo sentado entonces?”
La propuesta de RFT sobre la toma de perspectiva es prometedora
y hay un cuerpo creciente de evidencia, sin embargo, aún es
necesario mayor investigación que incluya a personas con
discapacidad (Montoya-Rodríguez et al., 2017).
Entrenamiento en ejemplares múltiples
Muchos niños y niñas logran aprender respuestas relacionales
bajo control contextual a través de la exposición con las
contingencias naturales. Por ejemplo, una niña puede aprender la
relación bidireccional entre objetos y su nombre a través de
múltiples experiencias de aprendizaje con sus cuidadores. Sin
embargo, niños y niñas con diagnóstico de TEA no logran hacer
esto. Muestran lo que se llama déficit en la generatividad del
lenguaje.
Para RFT el entrenamiento con múltiples ejemplares es un
componente clave en la historia de aprendizaje. Permite abstraer
las relaciones en base a estas claves contextuales más allá de sus
características físicas. Por ejemplo, en el marco de coordinación “la
manzana es una fruta”, “policía va con comisaría” o en el marco de
comparación “1 peso es más que 50 centavos”. En ningún caso hay
una relación basada en las características físicas, sino que son
arbitrarias.
En la literatura existen dos términos muy similares pero que
hacen alusión a estrategias diferentes: MEI (multiple examples
instruction - instrucción con ejemplares múltiples) y MET (multiple
example training - entrenamiento con ejemplares múltiples). El MEI
es un procedimiento desarrollado por el grupo de investigación
conducido por el Doctor Douglas Greer para enseñar la habilidad
del Naming Bidireccional. Utilizan un arreglo de contingencias
específico que recrea las condiciones bajo las cuales se aprende la
habilidad. En el mismo se rotan diversos estímulos bajo diferentes
contingencias (igualación a la muestra, respuesta de oyente, tacto y
tacto impuro). Por el contrario, en el MET se utilizan diversas
versiones del mismo estímulo, por ejemplo, al momento de enseñar
el tacto de un vaso se utilizan diversos objetos e imágenes de vaso
(ver LeFrance y Tarbox, 2019 para detalles).
Conclusiones
Los tratamientos basados en ABA no se restringen a un único
modelo. Como se ha visto en este capítulo existen una diversidad de
programas, existen modelos que apelan a estrategias de enseñanza
estructuradas y los que hacen uso de tecnologías naturalistas, otros
que ponen el foco en la enseñanza de operantes verbales
elementales, como también quienes enfatizan en generar
comportamiento derivado.
La proliferación de estos modelos ha llevado a que se generen
nuevas tecnologías de enseñanza o se refinen otras mejorando de
esta manera las diferentes intervenciones. El modelo UCLA / Lovaas
sentó las bases de los programas posteriores dando muestras que
un programa intensivo genera cambios en la calidad de vida de las
personas. Los modelos naturalistas, con PRT a la cabeza, enfatizan
la aplicación de las contingencias operantes en situaciones
naturales para el niño/a, como el juego o rutinas de la vida diaria,
poniendo la motivación en el centro de la enseñanza. Los aportes
recientes de los modelos englobados en los NDBI llaman la atención
sobre la importancia del abordaje sobre áreas del desarrollo claves
como, por ejemplo, la atención conjunta. La aplicación del análisis
de la conducta verbal realizado por Skinner permite la enseñanza
del lenguaje desde una perspectiva conductual, haciendo visible el
análisis de las variables ambientales que afectan el comportamiento
verbal. Por último, el énfasis puesto en generar comportamiento
derivado propuesto por RFT es clave para cambiar la trayectoria de
la curva de desarrollo de personas con TEA.
Estos modelos y sus herramientas, lejos de ser rivales, son aportes
de diversos investigadores e investigadoras para la mejora de los
tratamientos, y por ende, la calidad de vida de personas con TEA y
sus familias. Una característica de los tratamientos analíticos
conductuales es la importancia dada a la historia de aprendizaje de
cada sujeto junto con el análisis de las variables actuales que
influyen sobre el comportamiento. Los y las profesionales pueden
nutrirse de las herramientas y propuestas descritas en este capítulo
al momento de diseñar un programa educativo individualizado, ya
que estas cuentan con apoyo empírico.
El problema de lo mental
Como hemos visto, la interpretación del comportamiento propio y
ajeno en términos de estados mentales es una práctica común para
cualquier hablante competente del lenguaje natural; recurrimos a la
atribución de estados mentales cuando intentamos determinar qué
curso de acción tomará alguien, cuando intentamos reconstruir
racionalmente lo que hemos hecho o lo que han hecho otras
personas, cuando buscamos determinar lo que alguien quiere decir
en un intercambio comunicativo, cuando negociamos lo que
queríamos decir nosotros mismos, etc. Esta práctica interpretativa
constituye lo que en la filosofía de la mente y las ciencias del
comportamiento se conoce como “psicología folk”, “psicología
popular” o “psicología del sentido común”.
A su vez, de acuerdo con una conceptualización hegemónica de
esta práctica –lo que McGeer (2007, pg. 138) ha llamado la imagen
estándar de la psicología folk–, esta consistiría fundamentalmente
en el ejercicio de una capacidad cognitiva básica: lo que en la
literatura de la psicología cognitiva se ha denominado la “Teoría de
la Mente”, o “lectura de mente” (mindreading, en inglés), i.e., la
capacidad de relacionar causalmente ciertas atribuciones de
estados mentales con el comportamiento propio y ajeno, con el
objetivo de explicar y predecir posibles cursos de acción futuros a
partir de las mismas; específicamente, de acuerdo con la imagen
cognitivista de la psicología folk, la Teoría de la Mente consistiría en
la capacidad de una agente para generar, manipular y almacenar
representaciones mentales adecuadas de los estados mentales
propios o ajenos, con el propósito de explicar por qué alguien ha
actuado de determinada manera o predecir cómo se comportará en
el futuro (véase Westra y Carruthers, 2018). La agente, desde esta
perspectiva, es una agente computacional; su relación con otras
agentes está basada en un cómputo de la probabilidad de que un
organismo se encuentre en cierto estado interno dado cierto
historial de acciones, o de que tome cierto curso de acción en el
futuro dados ciertos estados internos hipotéticos.
Esta manera de entender nuestras prácticas interpretativas ha
llegado a ser tan hegemónica que, como veremos, hasta sus
principales críticos parecen muchas veces asumir que es la única
manera de pensar con sentido sobre lo mental. Debemos, sin
embargo, intentar separar esta imagen de nuestras prácticas de
atribución de estados mentales de la práctica en sí. Esta concepción
estándar de la mente y de la psicología folk constituye una forma
muy particular de entender nuestras prácticas interpretativas, con
unas raíces históricas y culturales concretas, pero no es ni de lejos
la única posible ni la más acertada. De hecho, como veremos, es
esta manera de pensar en lo mental la que ha hecho que nuestra
capacidad para juzgar, evaluar, reflexionar o, en definitiva, hablar
sobre nuestros estados mentales haya motivado diversas
perplejidades filosóficas durante al menos los últimos cuatro siglos,
desde que Descartes (1596-1650) formulara en las Meditaciones
metafísicas (1641; véase Descartes, 2008) su particular teoría sobre la
naturaleza de lo mental y de su relación con el cuerpo y el mundo.
Dos imágenes
Antes de pasar a discutir los aspectos problemáticos de la teoría
de la mente cartesiana, debemos entender cuáles son sus
principales motivaciones. En concreto, la propuesta de Descartes
puede ser vista como un intento de reconciliar dos cosmovisiones
que empezaban a colisionar frontalmente en su época: en términos
de Sellars (1963), la colisión entre la imagen manifiesta y la imagen
científica del mundo y de los seres humanos. De acuerdo con la
imagen manifiesta, el mundo está poblado por personas; seres
racionales, libres y, por tanto, responsables de sus actos, cuyas
acciones describimos y explicamos en términos intencionales –i.e.,
en términos de su “orientación a objetivos” (del inglés, goal-
directedness)– apelando a sus creencias, deseos, expectativas,
intenciones y otros estados mentales. Sin embargo, de acuerdo con
la imagen del mundo característica de la ciencia moderna, que
empieza a fraguarse en la época de Descartes, el mundo no sería
más que un entramado de hechos materiales conectados por
vínculos causales. En contraste con la imagen manifiesta, y de
acuerdo con la versión contemporánea de la imagen científica, en el
mundo habría, entre otras muchas criaturas, Homo sapiens, cuyo
comportamiento estaría causalmente determinado por una serie de
procesos naturales (e.g., la actividad de sus sistemas nerviosos).
En la imagen científica, por tanto, no cabría hablar de agentes, en
el sentido de seres libres, racionales y por tanto responsables de
sus actos; a lo sumo, cabría hablar de organismos, cuya conducta
estaría tan determinada como la de cualquier otro ocupante del
espacio. Esta es la principal tensión que motiva la filosofía de la
mente cartesiana, cuyo origen Ryle (2005, p. 32) resume de la
siguiente manera:
Cuando Galileo mostró que su método de investigación científica era apto para
proporcionar una teoría mecánica aplicable a todo cuerpo espacial, Descartes se
encontró en una situación conflictiva. Como hombre de ciencia no podía dejar de
apoyar las pretensiones de la mecánica, pero como hombre religioso y de
convicciones morales no podía aceptar —como decía Hobbes— la consecuencia de que
la naturaleza humana difiere de la de un reloj únicamente en grado de complejidad. Lo
mental no podía ser una mera variedad de lo mecánico. (Ryle, 2005, p. 32).
La problematización de lo mental
Ya tenemos entonces los ingredientes principales de la solución
cartesiana, sus principales compromisos y asunciones filosóficas.
Por un lado, la ontología cartesiana se basa en tres compromisos
fundamentales: a) el factualismo, o la idea de que lo mental es un
“algo”, un tipo de hecho; b) el dualismo ontológico, o la idea de que
hay dos tipos fundamentales de hechos (i.e., mentales y físicos); y c)
el causalismo, o la idea de que al menos ciertos tipos de
comportamiento (e.g., comportamiento voluntario) están al menos
parcialmente causados por combinaciones particulares de estados
mentales (generalmente, por combinaciones particulares de
creencias, deseos e intenciones). Por otro lado, la epistemología
cartesiana se caracteriza principalmente por el
representacionalismo, o la idea de que la actividad mental consiste,
esencialmente, en la manipulación de representaciones mentales
del mundo. En concreto, el representacionalismo cartesiano se basa
en tres asunciones fundamentales respecto a las tres variedades de
conocimiento: a) que la relación epistémica entre una agente y el
mundo está mediada por las representaciones mentales de la
agente; b) que la relación epistémica entre una agente y su propia
mente es inmediata (e infalible); y c) que la relación epistémica
entre una agente y otras mentes está doblemente mediada (y es por
ello doblemente falible).
Como se puede observar, lo que al principio de la sección 1 hemos
llamado la “imagen estándar” de la psicología folk comparte
muchos de los rasgos de la teoría de la mente cartesiana (al menos,
el factualismo, el causalismo y el representacionalismo). Sin
embargo, esta concepción de lo mental tiene una serie de
problemas conceptuales que han llevado a muchos autores y
autoras a cuestionar su viabilidad. Ya en la época de Descartes, la
validez de los resultados de sus Meditaciones fue puesta en duda por
sus coetáneos y coetáneas (véase Descartes, 2008). En concreto,
aquí vamos a destacar tres problemas fundamentales de la
concepción cartesiana de la mente, relacionados con sus
principales compromisos ontológicos, epistemológicos y
semánticos, respectivamente: a) el problema mente-cuerpo, relativo
a la naturaleza exacta de la relación causal entre la res cogitans y la
res extensa; b) el problema mente-mundo, relativo a la relación
epistémica entre la mente y el mundo; y c) el problema del
descriptivismo, relativo al significado de las atribuciones de estados
y procesos mentales.
El representacionalismo y el problema
mente-mundo
En segundo lugar, el compromiso epistemológico cartesiano con
el representacionalismo también tiene una serie de consecuencias
profundamente contraintuitivas, que pueden englobarse en lo que
se conoce como problema mente-mundo (McDowell, 1996). En primer
lugar, si la única manera conocer el mundo es a través de las
representaciones que se forma la mente del mismo, ¿cómo es
posible que sepamos qué representaciones son correctas y cuáles
no? En otras palabras: ¿cómo sabemos que sabemos? En la teoría de
la mente cartesiana, es Dios el responsable de que nuestras
representaciones del mundo se correspondan generalmente con
este, y es el cuerpo material el que, por su condición imperfecta,
hace que a veces erremos respecto a lo que creíamos saber, i.e., que
nuestras representaciones del mundo no sean correctas. Sin
embargo, si quitamos esta particular idea de Dios de la ecuación,
nos vemos abocados al solipsismo, o a la idea de que lo único que
uno puede realmente saber con certeza es que uno mismo existe.
En otras palabras: no tendríamos manera de saber si nuestras
representaciones mentales se corresponden con algo o,
simplemente, son todo lo que de hecho hay.
La forma contemporánea y secular de concebir el
representacionalismo rechaza la idea cartesiana de la dependencia
epistémica de Dios; por el contrario, para evitar el solipsismo,
asume que la mente ya tiene incorporada algún tipo de guía o
conjunto de reglas de computación que le permitirían filtrar,
reorganizar, enriquecer y manipular la imagen incompleta y
distorsionada del mundo que nos proveen los sentidos. Esta
concepción de la mente como máquina u homúnculo computacional,
sin embargo, no consigue eludir la pregunta que formulamos antes
(i.e., “¿cómo sabemos que sabemos?”) sino que simplemente la
pospone: la pregunta ahora es ¿cómo se estableció la guía en primer
lugar? ¿Cómo sabe la mente que las reglas computacionales en las
que basa sus operaciones con representaciones son las que
permiten formarse representaciones correctas del mundo? En otras
palabras: ¿cómo sabe la mente (el homúnculo) que sabe? En este
punto, el representacionalismo nos conduce a una regresión al
infinito de representaciones y de máquinas representacionales.
Finalmente, el representacionalismo da como resultado una
imagen como mínimo extraña de nuestras prácticas de atribución
de estados mentales y del tipo de juegos mentales que veíamos al
inicio de este capítulo. Para saber si Añil realmente sigue teniendo
intención de regalarle la cámara instantánea o si, por el contrario,
se ha dejado convencer por el teatro de Mostaza y ahora cree que la
idea de comprar ese tipo de cámara es estúpida, Mostaza no solo
tendría ahora que postular todo un plano ontológico distinto del
material y establecer una teoría sobre el funcionamiento
paramecánico normal y anormal de la máquina mental; además, no
tendría manera de establecer si dicha teoría es correcta o no en el
caso de Añil. Si asumimos el representacionalismo cartesiano, lo
más que podría decir es que dicha teoría refleja bien cómo funciona
su propia mente (e.g., cómo actuaría la propia Mostaza en caso de
tener la intención de regalarle la cámara a Añil o en caso de creer
que no merece la pena comprar la cámara), pero no tendría manera
de saber si dicha teoría se ajusta bien al funcionamiento de la
mente de Añil o si es el caso que Añil tenga siquiera una mente y no
sea un mero autómata.
Naturalismo y descriptivismo
La forma más común de rechazo a la teoría de la mente cartesiana
consiste en el rechazo del dualismo, es decir, de la idea de los dos
mundos. Esta es una de las premisas fundamentales de las
aproximaciones naturalistas a la filosofía de la mente y las ciencias
del comportamiento. Para el propósito que nos ocupa, podemos
definir mínimamente el naturalismo como un compromiso con una
ontología monista, de acuerdo con la cual solo existe un único plano
ontológico (i.e., un tipo de “sustancia” o de res) y materialista, de
acuerdo con la cual dicho plano ontológico único es el material o
extenso, configurado por eventos y relaciones describibles espacio-
temporalmente; en otras palabras, la ontología que asumen como
marco las distintas ciencias naturales. La filosofía conductista
radical parte precisamente de un compromiso con el naturalismo,
así definido, aplicado al ámbito del comportamiento: es decir, parte
de la base de que la conducta de los organismos, como fenómeno
natural, puede ser explicada causalmente y que dichas
explicaciones causales pueden y deben ser formuladas haciendo
referencia a otros hechos naturales (e.g., Skinner, 1953, 1971, 1974,
1981).
Antes de seguir, debemos recalcar que el tipo de aproximación a
lo mental que se va a defender en este trabajo no pretende
contradecir esta idea en ningún sentido: nuestro objetivo aquí es
mostrar una manera en que las ciencias del comportamiento
pueden retener este compromiso básico sin por ello caer en
problemas conceptuales como los que veremos más adelante.
Partiendo de la base del compromiso con el naturalismo, la
pregunta ahora es: ¿qué lugar pueden ocupar nuestros conceptos
mentales (si es que pueden ocupar alguno) en una cosmovisión
monista y materialista de la naturaleza? Existen diversas estrategias
para abordar esta cuestión. En lo que sigue nos centraremos en dos
de las más relevantes: el naturalismo ontológicamente conservador
(basado en el reduccionismo respecto a lo mental), y el naturalismo
ontológicamente radical (basado en el eliminativismo) (véase
Ramsey, 2019; Ramsey et al., 1990, Savitt, 1975).
Reduccionismo y eliminativismo
En resumidas cuentas, las posiciones ontológicamente
conservadoras asumen que los eventos mentales existen, pero
niegan que su naturaleza sea distinta de la de cualquier otro evento
material (i.e., que no sea describible en términos espacio-
temporales). En este sentido, estas posiciones parten del
compromiso con la teoría de la identidad mente-cuerpo, o la idea
de que los eventos mentales son estrictamente idénticos a eventos
naturales (Lewis, 1966, 1980; Savitt, 1975; Smart, 1956, 2017; Stoljar,
2021). Por el contrario, las aproximaciones ontológicamente
radicales rechazan esta relación de identidad y niegan la existencia
de lo mental o, al menos, su existencia como entidad independiente
del comportamiento que supuestamente deben explicar (Baum,
2011; Churchland, 1981; Epstein et al., 1980, 1981; Ramsey, 2019;
Rorty, 1965, 1970; Savitt, 1975; Skinner, 1945, 1953, 1974; 1981, 1990).
Otra manera de entender ambas aproximaciones es entenderlas
como posiciones acerca del significado de las atribuciones de
estados mentales que usamos en el lenguaje natural. Desde este
punto de vista, las aproximaciones reduccionistas parten de la idea
de que es posible reducir o traducir las atribuciones de estados
mentales a meras descripciones de eventos materiales (e.g., un
estado cerebral, una verbalización). De acuerdo con esta
perspectiva, la oración (5) (i.e., “Añil tiene intención de comprar la
cámara instantánea”) debería ser traducible por alguna de las dos
siguientes:
Descriptivismo y traducibilidad
Como vimos en la sección 1, el descriptivismo consiste en la idea
de que el significado de cualquier oración declarativa (i.e., aquellas
que se emplean para afirmar o negar que algo sea el caso) se
determina en virtud de su relación de representación con respecto
a cierto estado de cosas del mundo. Más concretamente, una teoría
del significado descriptivista parte de la base de que la función
principal de las oraciones declarativas es representar o describir
estados de cosas posibles, es decir, combinaciones posibles de
objetos, relaciones, eventos, propiedades, etc. (Almagro, 2021;
Chrisman, 2007; Pérez-Navarro et al., 2019; Pinedo-García, 2014,
2020); de acuerdo con el descriptivismo, solo las oraciones
declarativas que describen un estado de cosas pueden ser
declaradas verdaderas o falsas, por lo que solo estas tienen
realmente contenido o significado cognitivo13 (i.e., solo estas aportan
información evaluable en términos de su verdad o falsedad).
Esta sería la premisa que compartirían tanto el dualismo
cartesiano como las aproximaciones eliminativistas y
reduccionistas que hemos visto antes; la diferencia estribaría en
que estas últimas, para evitar el problema mente-cuerpo,
restringen el conjunto de estados de cosas posibles al tipo de
objetos, eventos, propiedades y relaciones analizables por las
ciencias naturales. Ambas, por tanto, parten de una estructura
argumental común, donde la primera premisa sería la del
descriptivismo respecto a las atribuciones de estados mentales.
Finalmente, la conjunción de ambas premisas daría lugar a la tesis
de la traducibilidad, o la idea de que una oración declarativa solo
tiene realmente contenido si es posible establecer una relación de
identidad entre una oración declarativa cualquiera y otra que
constituya una mera descripción de estados de cosas materiales.
El razonamiento anterior podría resumirse como sigue:
• Premisa 1 (Descriptivismo): Si y solo si una oración declarativa
describe un estado de cosas posible, entonces es una oración con
contenido, evaluable en términos de su verdad o falsedad.
• Premisa 2 (Naturalismo): Solo son posibles los estados de cosas
que involucran objetos, eventos, propiedades y relaciones
materiales, i.e., describibles en términos espacio-temporales (e.g.,
el tipo de objetos, eventos, propiedades y relaciones que estudian
las distintas ciencias naturales).
• Conclusión (Traducibilidad): Si y solo si es posible traducir una
oración declarativa S a una descripción de estados de cosas
materiales, entonces S tiene contenido.
Esta estructura argumental común constituiría la base de las
aproximaciones reduccionistas y eliminativistas a las atribuciones
de estados mentales. Una vez clarificada esta estructura argumental
común, podemos establecer mejor cuál es su principal diferencia:
mientras que las primeras se caracterizarían por la aceptación de la
tesis de la traducibilidad, las segundas se caracterizarían por su
rechazo. Por consiguiente, las aproximaciones reduccionistas
concluyen que las atribuciones de estados mentales sí tienen
significado cognitivo o contenido (i.e., representan un estado de
cosas posible dentro del marco ontológico naturalista), mientras
que las aproximaciones eliminativistas concluyen que no lo tienen.
Lo anterior podría reflejarse como sigue:
Reduccionismo
Eliminativismo
• P1 (Traducibilidad): Si y solo si es posible traducir las atribuciones
de estados mentales a descripciones de estados de cosas
materiales, entonces las atribuciones de estados mentales tienen
contenido.
• P2 (Eliminativismo): No es posible traducir las atribuciones de
estados mentales a descripciones de estados de cosas materiales.
• C (No significado atribuciones mentales): Las atribuciones de
estados mentales no tienen contenido (i.e., no representan
estados de cosas posibles).
La aproximación antidescriptivista a la
práctica de atribución de estados
mentales
El antidescriptivismo puede entenderse como una familia de
aproximaciones a la filosofía del lenguaje que parte de un
compromiso común con el pluralismo lingüístico, i.e., la idea de que
el lenguaje no sirve exclusivamente para describir estados de cosas
posibles, sino que también tiene otras funciones, e.g., expresar
nuestras actitudes hacia determinados hechos, prescribir ciertos
cursos de acción, etc. Por tanto, la principal característica de las
aproximaciones antidescriptivistas es que todas ellas comparten
una tesis negativa: el rechazo del dogma del descriptivismo
(Chrisman, 2007, p. 227), o la idea de que el significado de cualquier
oración declarativa se determina en función de una relación de
representación entre la oración y el mundo. Por otro lado, las
distintas aproximaciones antidescriptivistas pueden distinguirse en
función del tipo de tesis positiva que mantengan respecto al
significado de las oraciones analizadas, es decir, en función de los
detalles de la teoría del significado que articulen como alternativa al
descriptivismo (Frápolli y Villanueva, 2012, 2013; Price et al., 2013;
Villanueva, 2018).
En concreto, la posición antidescriptivista que aquí se va a
defender está basada en una lectura normativista y pragmatista de la
filosofía analítica del lenguaje ordinario de mediados del siglo XX
(véase Almagro, 2021; Almagro y Fernández-Castro, 2019; Brandom,
2000; Frápolli & Villanueva, 2012, 2013; Heras-Escribano y Pinedo-
García, 2018; Kripke, 1982; Pérez-Navarro et al., 2019; Pinedo-
García, 2014, 2020; Price et al., 2013; Villanueva, 2019); en concreto,
aquí nos centraremos en el análisis de las principales implicaciones
de las Investigaciones filosóficas (1953) de Wittgenstein (véase
Wittgenstein, 2017b) y de El concepto de lo mental (1949) de Ryle
(véase Ryle, 2005) de cara al análisis del significado de las
atribuciones de estados mentales. Esta aproximación, a la que nos
referiremos como antidescriptivismo normativista, parte de la idea
de que la posibilidad de hablar de la verdad o falsedad de una
oración no va necesariamente ligada a la capacidad del mismo para
describir o representar estados de cosas posibles (o, al menos, no
en el caso de algunas oraciones declarativas, entre ellas las
atribuciones de estados mentales). En concreto, la tesis positiva que
caracteriza esta postura es que el contenido de una oración
depende las conexiones inferenciales normativas o relaciones de
justificación lógica que, dentro de cierta comunidad lingüística, se
establecen entre su aseveración y ciertos cursos de acción.
En este sentido, esta aproximación puede definirse a partir de tres
ideas estrechamente relacionadas entre sí: a) que el lenguaje es una
herramienta multifuncional, que sirve a muy diversos propósitos
(i.e., la idea del pluralismo lingüístico previamente comentada); b)
que el significado de una expresión depende radicalmente del uso
de la misma (en concreto, del conjunto de inferencias que permite
hacer cuando es usada en distintos juegos del lenguaje); y c) que la
distinción entre juegos del lenguaje involucra necesariamente una
distinción entre distintas prácticas de una comunidad. En lo que
sigue, vamos a ver en detalle cómo estas tres ideas, aplicadas al
análisis del significado de las atribuciones de estados mentales, nos
permiten salir de la encrucijada y articular una solución tanto al
problema mente-cuerpo como al problema de la normatividad.
Conclusiones
En este capítulo hemos visto una manera de concebir el lenguaje
y, en concreto, el lenguaje de lo mental que ofrece un rechazo más
profundo de la concepción cartesiana de la mente que el ofrecido
por las aproximaciones al problema de lo mental que más impacto
han tenido en la filosofía de la mente y de la psicología
contemporáneas.
En la sección 1 hemos comenzado estableciendo los orígenes de la
imagen estándar de la práctica de atribución de estados mentales
en la concepción de la mente cartesiana, enfatizando el problema
fundamental al que esta intenta hacer frente: el problema de la
normatividad. Este problema puede entenderse como el problema
del encaje entre la imagen manifiesta –donde el comportamiento de
los seres humanos es descrito y explicado en términos de agencia,
racionalidad, libertad, autonomía (i.e., en términos normativos, que
involucran la posibilidad de acierto y error, de mérito o demérito
moral, epistémico, etc.)– y la imagen científica del mundo y de los
seres humanos, donde el comportamiento es descrito y explicado
en términos de causas y efectos como un fenómeno natural más,
tan sujeto a las leyes de la naturaleza como cualquier otro.
También hemos detallado cuáles son los principales compromisos
ontológicos, epistemológicos y semánticos de la concepción de la
mente que Descartes ofrece como solución al problema de la
normatividad. Entre los compromisos ontológicos hemos destacado
el factualismo (i.e., la idea de que la mente es un tipo de sustancia),
el dualismo (i.e., la idea de que hay dos tipos de sustancia o modos
de existencia: la res cogitans y la res extensa) y el causalismo (i.e., la
idea de que al menos ciertas formas de comportamiento,
típicamente el comportamiento que describimos como “voluntario”,
está causado por estados y procesos mentales).
Entre los compromisos epistemológicos hemos destacado el
representacionalismo (i.e., la idea de que la mente opera a partir de
representaciones mentales del mundo con el que interactúa el
organismo), caracterizado por la idea del acceso privilegiado a la
propia mente, la idea del acceso mediado al mundo y la idea del
acceso doblemente mediado a las mentes de otras personas.
Asimismo, hemos situado en estos compromisos teóricos el origen
de los consiguientes problemas de los mental: a) el problema
mente-cuerpo, o el problema del estatus ontológico de la res
cogitans y de la relación causal entre la res cogitans y la res extensa; y
b) el problema mente-mundo, o el problema del acceso epistémico
al mundo, a la propia mente y a otras mentes. Finalmente, hemos
señalado que la ontología y epistemología cartesianas están
fundamentadas en una concepción particular del lenguaje en
general y de las atribuciones de estados mentales en particular: el
descriptivismo, o la idea de que la función de las oraciones
declarativas es representar estados de cosas posibles y que la
verdad o falsedad de una oración depende de dicha relación de
representación con el mundo.
En la sección 2 hemos comenzado exponiendo que la principal vía
de rechazo de la concepción cartesiana de la mente ha consistido en
el rechazo del dualismo ontológico y en el establecimiento de un
compromiso con el naturalismo, comúnmente definido a partir del
compromiso con el monismo (i.e., la defensa de la idea de que hay
un único plano ontológico) y el materialismo (i.e., que dicho plano
es el que asumen como marco las ciencias naturales, constituido
por relaciones entre objetos describibles espacio-temporalmente).
A continuación, hemos visto cuáles han sido las principales
estrategias de implementación del naturalismo, a saber, las
aproximaciones ontológicamente conservadoras y las
ontológicamente radicales, así como las principales concepciones
del vocabulario mental que las fundamentan (reduccionismo y
eliminativismo, respectivamente). De acuerdo con las
aproximaciones reduccionistas, toda oración declarativa que
incluya términos mentales es traducible a una oración donde
dichos términos hayan sido reemplazados por una descripción de
hechos materiales; por el contrario, las aproximaciones
eliminativistas niegan que dicha traducción sea posible.
Como hemos visto, este rechazo eliminativista de la tesis de la
identidad entre eventos mentales y eventos materiales conlleva, por
un lado, un rechazo más profundo de la concepción cartesiana de la
mente y, por otro, una aproximación más adecuada a la ciencia del
comportamiento. Sin embargo, tanto el eliminativismo como el
reduccionismo retienen el compromiso con el descriptivismo. De
acuerdo con la premisa descriptivista, oraciones como “Añil tiene
intención de comprar una cámara instantánea”, o bien: a)
representan algún tipo de estado de cosas posible (e.g., una
determinada relación entre Añil y entidades espectrales de dudoso
estatus ontológico; un determinado estado de activación del
cerebro de Añil; etc.); o bien b) no representan ningún estado de
cosas y entonces son idénticas en lo que a su verdad o falsedad se
refiere a oraciones como “Misébiles estaban los borgoves y algo
momios los verdos bratchilbaban”. Sin embargo, esto hace del
reduccionismo y el eliminativismo estrategias incapaces de dar una
solución coherente al problema de la normatividad, lo que las
convierte en posturas autoinconsistentes, que socavan sus propios
fundamentos.
Finalmente, en la sección 3, hemos expuesto una aproximación
alternativa a la concepción descriptivista del lenguaje en general y
de las atribuciones de estados mentales en particular: el
antidescriptivismo normativista, basado en una interpretación
contemporánea del trabajo analítico de filósofos como Wittgenstein
y Ryle, en quienes nos hemos centrado aquí. Esta aproximación se
basa en tres ideas fundamentales: a) que el lenguaje no sirve
únicamente para describir o representar estados de cosas posibles;
b) que el significado y los criterios para determinar la verdad o
falsedad de una oración dependen de su uso dentro de distintos
juegos del lenguaje; y c) que la distinción entre juegos del lenguaje
necesariamente involucra una distinción entre las distintas
prácticas de una comunidad y forma de vida determinadas.
Aplicadas al análisis del significado de las atribuciones de estados
mentales, hemos visto que este tipo de oraciones declarativas
tienen su uso característico en juegos del lenguaje evaluativos,
circunscritos en prácticas de racionalización y justificación del
comportamiento humano, donde el objetivo es evaluar el
comportamiento en términos de su adecuación o inadecuación a
ciertos estándares (i.e., de inteligibilidad, de racionalidad, etc.); por
el contrario, las descripciones de hechos materiales como la
actividad cerebral o la dinámica de interacciones de un organismo
con su entorno tienen su uso característico en juegos del lenguaje
descriptivos, característicos de aproximaciones nomológicas al
comportamiento humano, donde el objetivo es explicar
(causalmente), predecir y controlar el comportamiento.
En definitiva, la principal virtud de la aproximación
antidescripvista normativista aquí defendida es que nos permite
separar dos cuestiones que en el marco descriptivista aparecen
indisolublemente unidas: por un lado, la posibilidad de hablar de la
verdad o falsedad de una oración declarativa; y, por otro, su
capacidad para representar o describir estados de cosas posibles.
Por el contrario, el antidescriptivismo normativista aquí defendido
cuestiona la viabilidad de esta premisa de herencia cartesiana y
propone un marco alternativo de acuerdo con el cual hay oraciones
que no son descriptivas (i.e., que no representan ningún estado de
cosas posible) que, sin embargo, pueden ser declarables verdaderas
o falsas. Es decir, el antidescriptivismo normativista nos permite
decir que oraciones como “Añil tiene intención de comprar una
cámara instantánea” o “Mostaza cree que Añil tiene intención de
comprar una cámara instantánea” pueden ser tan verdaderas o
falsas como “Añil se encuentra en el estado cerebral CAM” o “La
conducta de Mostaza de verbalizar ‘las cámaras instantáneas son
muy hipsters’ está mantenida por reforzamiento negativo”; la
diferencia estribaría es que los dos tipos de oraciones suelen usarse
en distintos juegos del lenguaje y, por tanto, su verdad o falsedad no
depende de los mismos criterios.
Esta concepción alternativa del significado de las atribuciones de
estados mentales nos permite encontrar una salida de la
encrucijada descriptivista: por un lado, nos permite evitar el
nihilismo autoinconsistente respecto a lo mental al que nos
conducen las versiones eliminativistas y reduccionistas del
naturalismo; por otro, nos evita tener para ello que
comprometernos con el dogma del Fantasma en la Máquina o su
versión secular, caracterizada por la imagen mecanicista y
computacionalista estándar de la mente. Nos permite, en definitiva,
volver a mirar con naturalidad las prácticas interpretativas propias
de la psicología folk, i.e., propias de nuestra manera inmediata de
relacionarnos con otras personas en el lenguaje natural. En este
sentido, el antidescriptivismo aquí defendido sirve como base para
una aproximación compatibilista a la relación entre la psicología
folk y la ciencia del comportamiento: dado que cada una pertenece
a prácticas y juegos del lenguaje distintos, ni la primera debe
constreñir las posibilidades de investigación de la segunda, ni la
segunda debe instituirse como tribunal de la verdad o falsedad de la
primera.
Nota del autor
Parte de los contenidos de este capítulo fueron presentados en una ponencia
invitada en el marco del Chapter Online Exclusivo sobre Análisis de la Conducta
organizado por el Instituto de Terapias Cognitivo Conductuales (ITECOC) y la
Sociedad para el Avance del Estudio Científico del Comportamiento (SAVECC).
Agradezco a ITECOC y en particular a Ray González y Mauro Colombo la invitación
tanto a dicho evento como a la redacción de este trabajo. También agradezco a María
Xesús Froxán Parga y a los compañeros y compañeras del grupo Acoveo, así como a
Manuel de Pinedo García y el resto de compañeros y compañeras del grupo Filosofía y
Análisis (en especial a Manuel Almagro Holgado y Amalia Haro Marchal) su ayuda en el
desarrollo de algunas de las ideas aquí expuestas.
La correspondencia sobre este capítulo debe dirigirse a Miguel Núñez de Prado
Gordillo, Departamento de Psicología Biológica y de la Salud, Facultad de Psicología,
Universidad Autónoma de Madrid (c/ Iván Pavlov, nº 6, 28049, Madrid, España). Correo
electrónico: miguel.nunnezdeprado@uam.es; m.nunnezdep.gor@gmail.com.
Enfermedad/Trastorno mental
Existen diversas propuestas que ofrecen explicaciones sobre la
naturaleza del comportamiento de las personas cuyas diferencias
van más allá de una mera cuestión académica, la importancia de la
visión a la cual un profesional adhiera influye en la manera de
entender el fenómeno del comportamiento y la asunción de cómo
puede modificarse.
Desde la perspectiva del modelo biomédico, una enfermedad es la
desviación significativa del funcionamiento fisiológico normal que
produce consecuencias indeseables para el individuo afectado (que
en algunos casos puede estar causado por un trauma, infección,
etc.). En el caso de le enfermedad mental, los síntomas se
consideran indicadores objetivos del desarreglo fisiológico y se
analizan como señales de la anormalidad fisiológica subyacente
(Sarto-Jackson, 2018). Quiere esto decir que las conductas
“desviadas” o “enfermas” que según este modelo acompañan a la
enfermedad mental no serían el objeto de tratamiento; por el
contrario, el tratamiento iría dirigido a solucionar la alteración
fisiológica, verdadera causa de las alteraciones conductuales. El
tratamiento sería, por lo tanto, de tipo farmacológico o de aquello
que modificara los procesos subagenciales.
Sin embargo, aunque a nivel neuroquímico puede haber algunas
alteraciones asociadas a determinados problemas de
comportamiento, por el momento no se ha conseguido establecer
ningún biomarcador específico a lo largo de décadas de
investigación sobre los sustratos neurales de la “psicopatología”
(Deacon y McKay, 2015; Lacasse y Leo, 2015). Probablemente esos
biomarcadores podrían pronosticar, con mayor o menor precisión,
cierta respuesta al tratamiento, pero eso no los convierte en causa.
No podemos olvidar que el llamado “principio de suficiencia neural”
(toda actividad “mental” se puede reducir a actividad cerebral) se
está cuestionando desde los años 90 (Bickle, 2019). También se
cuestiona sobre si los mecanismos neurales que han sido
detectados, por ejemplo, a través de una resonancia magnética
funcional son suficientes para explicar el mecanismo de un
trastorno psiquiátrico, y si ese mal funcionamiento cognitivo,
perceptivo o conductual es reducible a un trastorno del
funcionamiento cerebral (Sprevak, 2012), comprobándose, por el
contrario, que no hay pruebas de que cada enfermedad o trastorno
mental esté asociada a una alteración cerebral específica que
pudiese dar cuenta o causar aquella. Si tal reducción pudiera darse
tendría el potencial de aumentar la comprensión de los fenómenos
que en este ámbito llaman enfermedades mentales, y se podrían
entender como enfermedades corporales; sin embargo,
instrumentos como la resonancia magnética funcional están lejos
de poder proporcionar dicha información, además de que esta
perspectiva subestima el papel del ambiente en el comportamiento
tanto público como privado (Kanaan y McGuire, 2011; Sprevak, 2011).
Incluso algunos de los modelos analógicos relativamente recientes
integrados en psiquiatría, como el del reloj maestro o el
envejecimiento de los autos (Hayflick, 1999) reconocen que un mal
funcionamiento en un trastorno psiquiátrico no puede ser
identificable en una región o función del cerebro. Además, aunque
dos personas presenten un mismo perfil clínico, las condiciones
neuronales pueden ser distintas e incluso en este punto, habría que
indagar el papel de las experiencias ambientales en la generación
de estos acontecimientos neurales.
Por otro lado, en el ámbito biomédico existe la llamada medicina
de precisión, que es un enfoque que permite con mayor rigurosidad
la definición, individualización y tratamientos con mejores
resultados y que ha arrojado buenos resultados, como en la
enfermedad del cáncer. Sin embargo, en la psiquiatría el enfoque de
la medicina de precisión todavía no es posible, pues permanece
sujeta a síntomas subjetivos y algunos signos observables. Esta
debilidad ha encaminado a que aquello que se consideraba como
simplemente una enfermedad mental sea visto como sinónimo de
enfermedad cerebral, lo cual es campo para reavivar los debates
acerca del problema mente-cuerpo y biológico-aprendido y
considerar la incorporación de nuevos enfoques para un avance en
el campo (Insel y Cuthbert, 2015; Schaal, 2005).
Fuera del ámbito de la medicina se han desarrollado otros
modelos de la psicología aplicada que tratan de explicar la
psicopatología. Si bien estas posturas no consideran que la
alteración fisiológica sea la causa de la enfermedad mental,
coinciden en señalar la existencia de una serie de factores causales
que van más allá de la propia conducta, por ejemplo: modelos
psicodinámicos, que se centran en motivos inconscientes y
conflictos dinámicos (Costa, 2008; Korman y Sarudiansky, 2011);
evolutivos, basados en el variaciones del desarrollo a lo largo de la
vida que vulneran y provocan psicopatologías, inherentemente
relacionados a la edad de un sujeto (Lemos, 2003; Cova Solar, 2004).
En esta visión no está clara la delimitación entre los fenómenos
psicológicos y biológicos; cognitivos basados en creencias,
esquemas disfuncionales, distorsiones cognitivas y creencias
irracionales (Beck, 1995; Knapp y Beck, 2008; Rodríguez, 2009;
Keegan, 2012; Korman y Garay, 2012), además se puede notar una
clara herencia del modelo psicoanalítico en el planteamiento de los
procesos cognitivos (Korman, 2013), entre otros. Todos ellos
comparten una serie de problemas relacionados con la asunción del
concepto de enfermedad mental: 1) son patologizantes, es decir,
consideran el comportamiento como resultado de una enfermedad
o algo anormal o disfuncional (término que discutiremos después);
2) son dualistas-mentalistas (tanto en plano ontológico como
epistémico) al asumir la separación del ser humano en dos
entidades de naturaleza distinta, una de las cuales tiene un poder
causal sobre la otra; 3) son descriptivos, no dan una explicación
satisfactoria del desarrollo y mantenimiento del problema, sino que
se limitan a describir el fenómeno observado o a señalar algunas
correlaciones entre variables de estudio; por último, 4) plantean
una visión reduccionista, en el sentido de que tratan de explicar el
comportamiento denominado “patológico” (nivel agencial)
considerando variables de un nivel de análisis inferior a estos
(dentro de, procesos fisiológicos, nivel subagencial).
También se ha creado un modelo que trata de resolver lo anterior
pero que no es más que una combinación de problemas
epistemológicos, filosóficos, teóricos y prácticos: el llamado modelo
bio-psico-social (Engel, 1977), como una forma de integrar lo físico,
lo mental y lo social. No tiene un correcto análisis conceptual. Se
convierte en un problema epistemológico al momento de separar a
una persona en distintas áreas que podrían ser estudiadas desde
diferentes ciencias; que si bien podrían ser abordados en distintos
momentos por distintos científicos, lo cierto es que no resulta
sencillo en algunas ocasiones conocer todos esos ámbitos y en
algunas ocasiones las divisiones pueden ser considerado parte de
un mismo fenómeno. El problema filosófico deviene cuando al
acudir a varias aproximaciones no hay una unificación de aquellos
axiomas que a cada ciencia le subyace, resultando incluso en
ocasiones incompatibles. El problema teórico y práctico comienza
cuando se recurre a teorías psicológicas con poco rigor científico y
que en vez de facilitar el estudio del fenómeno psicológico,
complica más su aproximación e intervención. Este modelo, lejos de
clarificar puede añadir más confusión, pues no define ni delimita
cuándo algo es biológico, mental o social. No da una explicación
confiable y al igual que los anteriores, no orienta sobre qué hacer
con un problema a la vez que su definición de salud es limitada, en
cuanto a salud como la ausencia de la enfermedad (Alonso, 2004).
Podríamos afirmar que todo lo que hacemos tiene una influencia
biológica-fisiológica (y también química y física), como ver
televisión y leer una novela, pues contamos con órganos que nos
permiten realizar esas actividades, además que las conductas son
biológicas y naturales y en su mayoría aprendidas por socialización,
por lo que pierde el sentido hablar de un modelo que separa tales
cosas. Así, para algunos autores el modelo bio-psico-social es más
una cuestión ideológica que científica que no ofrece nada novedoso
(Alonso, 2009), sin contar que la mera presencia de un proceso
cerebral o biológico no implica un problema, no así como los
derivados por el comportamiento asociado.
El concepto de enfermedad
El concepto de enfermedad está inundado de un trasfondo
filosófico (Bunge, 2012) y a lo largo del tiempo se ha equiparado el
fenómeno psicológico con el fenómeno biológico, utilizando este
último como un modelo que da explicación a los comportamientos
desviados. Los criterios que normalmente se utilizan para colocar
de manera simétrica lo anterior son, desde nuestro punto de vista
insostenibles, y tiene que ver con problemas epistémicos,
filosóficos y conceptuales. Veremos cuáles son algunos de los
criterios que se utilizan para argumentar la semejanza en los
fenómenos.
Para poder entender el concepto de enfermedad, es necesario
comprender qué se entiende por salud. En la medicina, el concepto
de salud puede tener varias acepciones, desde la más clásica que
significa “estar en condiciones para poder superar un obstáculo”,
“hábito o estado corporal que nos permite seguir viviendo” o
“bienestar físico y psicológico” (Bunge, 2012; Pardo, 1997), y “un
estado de bienestar completo físico, mental y social y no
meramente la ausencia de afecciones o enfermedad” (World Health
Organization [WHO], 1994). El concepto de enfermedad implica de
alguna forma una desviación de alguna norma establecida de
manera previa. En el campo de la medicina esta media es la
integridad estructural y funcional del ser humano (Bunge, 2012;
Szasz, 1960), cuya desviación consiste en un conjunto de
características que indicarán una enfermedad y que producen un
cambio en la forma de vivir de una persona de cierta manera
(Lejarraga, 2004). Lo anterior deja ver que el concepto está influido
por un pensamiento newtoniano-cartesiano unicausal. En los
terrenos de la psicología bajo el modelo bio-médico se asume, en su
mayoría, un estado de salud mental como una ausencia de
enfermedad mental y de aquello que limita el bienestar o desarrollo
de una persona, siendo muy parecido al concepto de salud física
(Valencia, 2007) o al menos, no se concibe la salud con la presencia
de alguna dificultad o limitación (Okasha, 2005). Cuando hablamos
de enfermedad mental se asume que ello es el resultado de un
defecto subagencial (tal como se ha planteado al inicio del capítulo),
misma posición que un comienzo y de manera implícita dificulta
visualizar que las personas pueden experimentar problemas de
diversos tipos, de relación, económicos, valorales y producto del
aprendizaje que lleven a la producción de comportamientos
desviados. Además, cuando hablamos de desviación en el
comportamiento, cabría cuestionar sobre quién y qué criterio fija
para que un comportamiento sea desviado, por lo que es necesario
visualizar que no existe una norma de comportamiento a priori,
pues lo contrario es incompatible con una historia de vida de cada
persona y las necesidades diferentes en un contexto que facilitan o
dificultan determinadas acciones, lo que responde más a una
cuestión social. En este caso, el error radica en que desde la óptica
médica se ha hecho una simetría entre las condiciones físicas o
médicas y las psicológicas (Szasz, 1960), cuestión que revisaremos
enseguida. Además, es necesario anticipar que la conducta
considerada patológica de carácter psicológico siempre requiere de
un criterio, ya que en algunos ambientes y culturas no obtendría
dicha clasificación.
El concepto de mente
Hace bastantes años, Watson (1916) argumentaba que el concepto
de mente no era más que un sustituto del concepto del alma, y
parece que no estaba equivocado. Watson rechazaba que la
psicología se encargara de estudiar algo que no podía observar ni
manipular, reclamando así la conducta como objeto de estudio de la
psicología por derecho propio. Nótese que en ningún momento se
niegan los fenómenos no observables, sino que quedaban fuera de
la comprensión científica de entonces; algo totalmente
comprensible si el objetivo era equiparar a la psicología al nivel de
una ciencia natural. Hoy a día, más de 100 años después, si bien no
consideramos que la postura de Watson sea un punto de llegada
debido a los problemas a los cuales le abrió la puerta al dejar a un
lado los eventos privados, sí que fue un punto de partida para
separar la psicología de la especulación y del estudio acientífico del
comportamiento. La insatisfacción con el conductismo clásico
watsoniano abrió las puertas para el desarrollo del conductismo
radical y el análisis de la conducta (Kazdin, 1983).
Desde los tiempos de Descartes se creía que la glándula pineal era
la sede o ubicación anatómica del alma, cuya localización era
perfecta para permitirle manejar el cuerpo humano, una
cosmovisión totalmente mecanicista y localizacionista, separando
así al alma que controlaba y al cuerpo que obedecía (González et al.,
2012; López-Muñoz et al., 2012; Molina, 2013). Este dualismo
cartesiano, como se ha visto en capítulos pasados, representa un
problema conocido como mente-cuerpo por su separación
inmaterial (res cogitans) -materia (res extensa). Lo anterior
constituye el problema sobre la existencia de procesos mentales y la
relación que mantiene con procesos físicos, y aunque hoy esta
concepción ha sido rechazada por gran parte de la comunidad
científica, lo cierto es que ha marcado las bases para otra forma de
dualismo psico-físico que persiste; el mentalismo (Zilio y Carrara,
2008). Hoy por hoy, el dualismo no tiene cabida en otras ciencias
naturales.
Cuando se habla de psicología clínica, un intento de solución a lo
anterior ha sido el monismo fisicalista, el cual apunta que es el
cerebro, sus estructuras anatómicas, sus vías neuronales y
bioquímicas las responsables de darle existencia a la mente,
reemplazando una amplia gama de experiencias psicológicas
humanas en actividad cerebral y explicaciones neurológicas (Schaal,
2005). Es decir, la actividad cerebral es un fenómeno, mientras que
la mente es un epifenómeno derivado de ella (Aguado, 2002;
Estévez-González et al., 1997; Martínez-Freire, 1999). Sin embargo,
este cambio resulta reduccionista y cae en la denominada falacia
mereológica, además que desde el punto de vista epistemológico y
pragmático no facilitarían el control o predicción de una conducta e
incrementaría de manera súbita la complejidad del fenómeno,
alejándose bastante del principio de parsimonia que impera en la
ciencia. Incluso en la perspectiva del análisis de la conducta (como
veremos más adelante) si sólo nos centramos en la respuesta, no
hay posibilidad de comprensión de la conducta (ni predicción ni
control).
Se ha mencionado que el reduccionismo es una forma de reducir la
explicación de la conducta a un nivel inferior o subagencial (como
los procesos cerebrales y químicos que difiere del objeto de estudio
y nivel propuesto por la psicología) y el eliminativismo, que propone
que no existe la posibilidad de establecer una relación entre los
procesos mentales y los físicos. Ambos puntos coinciden en que la
utilidad del lenguaje mental está en función de su capacidad de
refereirse a hechos, una postura llamada descriptivismo. Contrario a
estas posturas, el antidescriptivismo sostiene que el lenguaje no solo
funciona para describir hechos, sino que cualquier expresión
tendrá un significado según su uso en determinado contexto bajo
ciertas normas en cierta comunidad, cuyas normas están sujetas a
criterios públicos, es decir, de la conducta observable por otras
personas (Wittgenstein, 1999). Como podremos comprobar más
adelante, la postura del antidescriptivismo es compatible con el
análisis de la conducta y nuestra propuesta.
Haciendo un lado el eliminativismo, no es solo el problema del
lenguaje que se utiliza la razón por la cual el repertorio del
mentalismo se considera problemático, sino por dos cuestiones
principales: la naturaleza y el estatus ontológico de todo aquello
que se considera mental y su influencia causal sobre el
comportamiento observable. Las variables que intervienen o
median la conducta toman forma de constructos hipotéticos y
ficciones explicativas que hacen referencia a entidades o procesos
que, de existir, son inobservables y no pueden ser manipulados
(Skinner, 1985). Términos como mente, conciencia, las propiedades
neuronales, espirituales, psíquicas, cogniciones, voluntad, etc., son
ejemplos de ello y son característicos de una psicología folk que se
aleja de una explicación científica y nomológica de la conducta que
sea útil para entender y modificar tanto la conducta “desviada”
como normativa. El mentalismo asume que estas propiedades
inobservables e in-manipulables difieren en su naturaleza de la
conducta que podemos observar, siendo las primeras la causa de lo
segundo (Moore, 1995).
Aunado, el potencial daño de posturas como el mentalismo
también afecta a un nivel social, pues influye y forma la base que
justifica a perniciosos actos de segregación como el racismo y el
sexismo apelando a cualidades “interiores” de las personas
segregadas y a la vez justifica la “superioridad intrínseca” de los
segregadores, convirtiéndose en un impedimento de la integración
y de justicia social (Moore, 2003). De hecho, contrario a lo que se
cree, muchas versiones del dualismo/mentalismo sobreviven
inadvertidamente en distintas formas, aunque pareciera que ya no
tienen que ver nada con el concepto de las dos sustancias (Pérez-
Álvarez, 2018).
El conductismo radical
Como a toda ciencia propiamente dicha, al análisis de la conducta
le subyace una filosofía que proporciona una visión del mundo y
cimenta las bases conceptuales para hacer el análisis y
experimentar con las variables que controlan el comportamiento, el
Conductismo Radical (Moore y Cooper, 2003), misma que ofrece
soluciones útiles para el problema mente-cuerpo. Recordemos que
el término radical nada tiene que ver con ser extremista, sino que
proviene del latín radix que significa raíz, por lo que el interés del
conductismo radical es comprender la conducta desde su raíz y
establecer que la raíz de lo psicológico es la conducta, poniendo un
relevante interés por las variables ambientales que influyen en el
comportamiento. El conductismo radical no niega la existencia de
los pensamientos y las emociones, sino que las considera como una
respuesta más cuya única diferencia es en términos de accesibilidad
(Moore, 2003), solamente la persona que los experimenta es la que
puede observarlos y sentirlos, y es a través del comportamiento
público verbal o no verbal como puede comunicarlos a las demás
personas. No hay que confundir la distinción de lo público/privado
con la distinción físico/mental, en el conductismo radical el hecho
de no ser observable para otra persona no significa que sea de otra
naturaleza o pertenezca a otra realidad, como lo es en el
mentalismo.
El conductismo radical es monista y materialista, plantea que los
pensamientos, sensaciones, emociones o todo lo que ocurre por
debajo del mundo de la piel no difiere en cuanto a la naturaleza del
comportamiento observable, tienen un mismo estatus ontológico y
se han formado de la misma manera a lo largo de un continuum
vital; sin embargo, la práctica, la automatización, la emisión de un
comportamiento con altos parámetros, su generalización y el
reforzamiento es lo que hace que de manera gradual se vayan
volviendo inaccesibles a la observación pública, es decir, privados
(Freixa, 2003; Zuriff, 1980).
Si se asume que los comportamientos privados tienen el mismo
estatus ontológico que las conductas públicas, también significa que
no existe una dimensión, entidad o proceso que sea diferente en
cuanto a su naturaleza, ni que estas sean la causa de la conducta.
Esta cuestión filosófica posibilita que la intervención en los eventos
privados pueda ser abordado de la misma manera, bajo los mismos
principios y estrategias con las que se abordaría un
comportamiento observable (Froján-Parga et al., 2011; Froján et al.,
2017; Pereira et al., 2019), salvo con ciertas adaptaciones que tienen
que ver con la administración de contingencias verbales o
condicionadas. Aún con que el conductismo radical es compatible
con la posición antidescriptivista se necesita llevar a cabo la
operacionalización de los términos mentales para poder analizarlos
de manera empírica y acto seguido modificar el comportamiento si
es que se requiere.
El problema de conducta
El análisis de la conducta asume que salvo algunas conductas
concretas necesarias para la supervivencia, la mayoría que
desarrollamos a lo largo de nuestra vida son aprendidas. Todo el
repertorio de comportamientos que emite una persona y que
pueden ser calificadas como indeseadas o problemáticas para una
misma persona o para otros, tienen el mismo estatus ontológico y
han sido moldeadas a lo largo de toda una vida, a través de
experiencias interactivas con el ambiente, y manteniéndose por
contingencias de reforzamiento en varias formas (Baron y Galizio,
2005), por lo que la diferencia entre la conducta deseada y
problemática no es sustancial ni naturalmente distinta, sino que es
una cuestión de convención social y normativa. Es decir, una
disminución o una exacerbación de una conducta respecto a lo
esperado socialmente, o bien, un comportamiento que es
incompatible con los objetivos de la propia persona a mediano y
largo plazo, sujetos a contingencias que pueden ser analizadas y
modificadas. Esto es, no se cree que el comportamiento (incluyendo
los privados) sea producto o causa de cualquier otra entidad,
constructo hipotético, alteración o disfunción subyacente (Skinner,
1985), además es útil recordar que la presencia de un mero proceso
subagencial (aunque sea parte de la conducta, como la actividad
sensorial, cerebral, muscular y esquelética) no es el indicador de un
problema psicológico, sino que son las consecuencias asociadas a
una conducta dentro de un contexto evaluativo lo que la vuelve
problemática, lo cual, nuevamente, se reclama que la conducta es la
raíz de lo psicológico.
Todas las personas nacemos con un abanico de respuestas que
nos permiten la supervivencia al inicio de la vida, mismas que se
pueden ir “perdiendo” conforme ocurre el desarrollo y que
permiten la producción de otras conductas más complejas (Glenn,
2004). Supongamos que un bebé con el reflejo de marcha
automática le permite mover las piernas cuando sus pies tocan una
superficie dura, este reflejo será de la misma forma siempre, cada
vez, conforme se vaya desarrollando y conforme vayan habiendo las
suficientes experiencias de aprendizaje, el reflejo se convertirá en
un caminar, y después en un correr. Estas últimas formas no
hubieran ocurrido sin las condiciones necesarias que le permitieran
dicho aprendizaje; tales como ensayos, ayudas físicas y verbales por
parte de los cuidadores, y sobre todo una consecuencia que pueda
mantener y mejorar las aproximaciones hacia una forma final de
respuesta, como el asombro y mimo o una más natural, que es
desplazarse de un espacio a otro y poder llegar o alcanzar aquello
que el bebé tiene por objetivo (Rosales-Ruíz y Baer, 1997). No es
complicado imaginar qué sucedería si por más que el bebé
intentara caminar jamás pudiera llegar de un lugar a otro;
seguramente esos intentos de comportamiento irían disminuyendo
cada vez más, y el comportamiento no se lograría hasta que
existieran las condiciones necesarias.
Los comportamientos de las personas, por muy naturales o
normales que nos parezcan son producto del aprendizaje, y poco a
poco se van perfeccionando. Este proceso, a lo largo de la vida de
una persona, es conocido como historia de reforzamiento o de
aprendizaje, y es el término que hace referencia a la suma total de
contingencias pasadas que han formado una conducta y que explica
por qué es probable que dicha conducta suceda en un futuro frente
a determinadas condiciones (Pérez y García, 2010). En la historia de
reforzamiento han ocurrido las contingencias que van moldeando
nuestra conducta; dotándonos de experiencias y propiciando
instrucciones de manera verbal a nuestro comportamiento diario.
Sin embargo, todas las conductas que hemos aprendido a lo largo
de nuestra vida no surgen espontáneamente, aquello que llamamos
“voluntad” es un nombre con el que podemos entender al control
estimular del ambiente sobre nuestro comportamiento. Dicho
control estimular, señala la correlación o la disponibilidad de cierta
fuente de reforzamiento, con lo cual aumenta la posibilidad y la
frecuencia de emitir una conducta que será reforzada. En síntesis,
es la conducta operante, la que influye en el ambiente y tildada de
voluntaria, la que ha sido moldeada, mantenida y seleccionada por
sus consecuencias pasadas (Glenn, 2004). Dicho de otra forma, el
ambiente moldea nuestra conducta, y nuestra conducta al
ambiente.
Las diferencias del ejemplo mencionado con un comportamiento
disruptivo o considerado anormal, no son cualitativas, ni de otra
naturaleza, sino cuantitativas. La historia de aprendizaje, las
contingencias verbales y las contingencias actuales son las que
crean las condiciones necesarias para que un comportamiento
problema se emita. Supongamos ahora que una persona que ha
tenido experiencias desagradables o infortunas como perder a un
familiar, ser despedido de su empleo, dejar de realizar las
actividades que eran de su agrado y que estas eran importantes
debido a su propia historia, comienza a experimentar sentimientos
y pensamientos (que por su historia de aprendizaje considera
desagradables e intolerables) y comienza a realizar algunas
respuestas que antes no hacía, como dejar de comer, dejar de
asearse, dejar de realizar actividades importantes, pasar mucho
tiempo acostado o pensar en lastimarse a sí mismo. Todos esos
comportamientos que comienza a emitir tienen un propósito, un
efecto sobre la misma respuesta, y dicho efecto aumenta la
probabilidad de que esas conductas se repitan en el futuro y se
mantengan. Esta relación desempeñada entre los estímulos y las
respuestas de cada elemento de secuencia conductual es una
función. Seguramente esta persona recibiría un diagnóstico de
depresión, pero podemos percatarnos que no es producto de
ninguna condición interna del sujeto ni de una entidad que controle
lo que hace, sino que el desarrollo y el mantenimiento de tal patrón
de comportamiento es debido a la interacción del sujeto con el
ambiente, su aprendizaje. Algunas personas podrían argumentar,
en este caso específico, que se trata de una depresión exógena, es
decir que viene a partir de acontecimientos ambientales y que eso
no es suficiente para explicar la depresión endógena. Sin embargo,
la evidencia actual nos dice que esta división clasificatoria además
de estar en desuso no es exacta y contiene una evidente fragilidad
epistemológica (Caponi, 2009), por lo tanto aquellas alteraciones de
agentes bioquímicos que pudieran estar presentes tomarían un
papel de correlato más que una causa (Pérez-Álvarez, 2007).
Si la causa de los comportamientos problemáticos está en el
ambiente, ¿podrían considerarse “anormales” o “disfuncionales”?
No hay nada de anormal o disfuncional en ese comportamiento si
tomamos en cuenta los siguientes puntos: el comportamiento es
producto de la historia de aprendizaje de una persona, que se forma
de la misma manera que una conducta no considerada con tal
calificativo (normal), por lo que si bien el comportamiento puede
ser desagradable, disruptivo o indeseado para la persona que lo
emite o para otros (según el contexto), no es anormal en cuanto su
ontología, y simplemente sería una desviación de una evaluación
normativa. En defensa de lo anterior, filósofos como Canguilhem
argumentan que la falsa dicotomía normal-anormal no es original,
sino distintos modos de vida que le permiten la adaptación y que en
todo caso son cuestiones cuantitativas arbitrariamente (Bacarlett y
Lechuga, 2009). Tampoco es una conducta disfuncional, puesto que
todas las conductas son y cumplen una función. Haciendo una
hipótesis de nuestro caso presentado en párrafos anteriores, la
función de las conductas de esa persona puede ser disminuir,
aplazar, postergar o eliminar aquellos eventos privados que se
consideran desagradables o aversivos o bien la delegación de
responsabilidades, consecuencias que pueden resultar una
estrategia muy eficiente. Sin embargo, a mediano y largo plazo,
serían parte de lo que mantiene al problema. También, quizás ese
mismo comportamiento se mantiene debido a consecuencias de
tipo social, como atraer más empatía por parte de otras personas,
mayor preocupación, acceso a tangibles, etc., cuando se está
privado de ello, aunque la persona no se comporte
intencionadamente. Además, se tiene que considerar que hay
múltiples comportamientos que son aprendidos por medio de la
socialización y que tienen una gran influencia por medio del
lenguaje, como el caso de las conductas gobernadas por reglas, y de
hecho un gran número de problemas clínicos con personas verbales
tienen que ver con ello. La explicación de la conducta gobernada
por reglas y sus posibles funciones rebasan la extensión de este
capítulo.
Es imposible que un comportamiento no desempeñe una función
en un sentido conductual, y en un sentido pragmático tampoco es
disfuncional, pues dicho comportamiento funciona porque es
eficiente para un fin. De hecho, muy probablemente el
comportamiento emitido es una forma de afrontamiento eficiente
respecto aquello que experimenta (como lesionarse para disminuir
emociones intensas, o gritar para llamar la atención de otro), y no
puede ser disfuncional considerando que hay personas que han
estado en situaciones presentando comportamientos depresivos o
ansiógenos, por ejemplo, durante muchos años. La cuestión que
podría discutirse es que ese comportamiento no coincide respecto a
lo esperado socialmente o con los mismos objetivos de la persona
que se comporta. Es importante considerar en este punto que en
varios casos los intentos de solución a corto plazo son realmente
pseudo-soluciones y parte del problema, por lo que las estrategias
de solución alternativas deben ir orientadas siempre visualizando a
largo plazo. Aunado a ello, a diferencia del modelo bio-médico, el
análisis de la conducta no solo trata de disminuir aquellos
comportamientos que sean problemáticos; sino que también se
interesa por reemplazar el comportamiento problemático por un
repertorio alternativo más útil, uno que persiga la misma función o
bien que le permita mayor adaptabilidad al contexto; en ese sentido
el análisis de conducta es constructivista pragmáticamente (Cooper
et al., 2020). También, los analistas de conducta no solo trabajan
con las conductas que suponen un problema, sino que trabajan para
potenciar algunos comportamientos existentes en el repertorio de
una persona, como las habilidades sociales, la comunicación en
pareja, el afrontamiento de un deportista a situaciones de
competición, las habilidades parentales, etc.
Dependiendo de la visión de la naturaleza del comportamiento
problemático será un parteaguas para el tipo de intervención que se
empleará y en la mayoría de los casos, los modelos de intervención
que están basados en modelos médicos y asunciones filosóficas
dualistas/mentalistas dificultan la explicación y la atención a los
problemas que son de tipo psicológicos. El análisis de la conducta
es determinista, no fatalista, lo cual considera que de la misma
forma que se ha aprendido un comportamiento problema,
utilizando los mismos principios psicológicos de aprendizaje es
posible lograr cambios conductuales o mejorías en la vida diaria.
Esta actitud científica nos permite un análisis donde la
experimentación y la modificación de variables nos serán útiles
para poder entender y predecir el comportamiento objetivo y a su
vez modificarlo. Este determinismo, a un nivel molecular es muy
prometedor, nos permite encontrar regularidades, corroborar y
replicar relaciones funcionales entre determinados elementos sin
que esto signifique falta de complejidad (García, 2018). Si
consideramos que una persona, así como a lo largo de su vida ha
aprendido comportamientos que significan un problema, puede
aprender otras respuestas alternativas siendo la persona su mismo
agente de cambio, logrando una agencia personal que le conduzca a
actuar de manera diferente frente a ciertas situaciones y emitiendo
comportamientos en dirección a sus propios intereses que mejoren
su satisfacción vital (Slocum et al., 2014). Lo anterior, a nuestro ver,
es una perspectiva más humana en la comprensión de los
problemas psicológicos.
Conclusiones
Existen alternativas que vienen a contrastar los problemas que se
derivan del modelo bio-médico en lo psicológico, específicamente
el análisis de la conducta, cuya aproximación científica es
incompatible con las premisas del modelo y la filosofía dualista que
predomina, siendo el análisis de la conducta una ciencia basada en
asunciones monistas, deterministas, parsimoniosas y nomológicas
que des-patologiza los problemas psicológicos al considerarlos
naturales, adaptativos y funcionales, producto de las variables
históricas y contingenciales sin importar su evaluación normativa.
El principal recurso del análisis de la conducta es el análisis
funcional, cuya metodología nos permite estudiar en sí misma a la
conducta para evaluar su función, describirla, explicarla y
predecirla; para diseñar e implementar intervenciones eficaces que
no tan solo modifiquen la conducta problema, sino que además
respondan a la cuestión sobre por qué dicha intervención ha
funcionado.
En congruencia con el conductismo radical y como señala el título
de este artículo, proponemos el concepto de salud/bienestar
psicológico y no otro (como “salud conductual”) como una forma de
des-patologizar los problemas y experiencias de la vida, pero
también se propone como una forma de coherencia filosófica y
científica, puesto que al dividir lo psicológico con lo conductual
estaríamos legitimando una división ontológica y epistémica sin
sentido asumiendo que lo psicológico es una cosa y lo conductual
otra que responden a distintas naturalezas y principios.
2. Vertiente filosófica
Desde su vertiente filosófica se nutre originalmente del
conductismo radical skinneriano, que entiende que todas las
actividades humanas llamadas mentales/subjetivas y abiertas o
manifiestas son conductas sujetas a funciones relacionadas con el
medio ambiente o condiciones de vida de las personas u
organismos en estudio.
Igualmente tiene afinidades con otras tradiciones filosóficas
diversas que tienen en común situar los problemas y dificultades
humanas en las circunstancias de la vida concreta que viven las
personas y no en supuestos fallos o averías internas mentales o
corporales inferidos. Aquí podemos encontrar al raciovitalismo de
Ortega y Gasset que sitúa a la persona en su “yo soy yo y mis
circunstancias, y si no las salvo a ellas no me salvo yo”; a la filosofía
fenomenológica en su vertiente más existencial que sitúa las
angustias humanas compartidas por todos en relación a las
condiciones limitantes de todo tipo de vida (la enfermedad, la
muerte, etc.); e incluso a la dialéctica marxista y sus derivados que
relacionan el funcionamiento de las sociedades con las condiciones
materiales que la sustentan y que dan forma a sus prácticas
socioculturales e ideológicas en interacciones de lucha de poderes
sociales generadores de diversas problemáticas humanas. También
el construccionismo social (no confundir con el constructivismo
mentalista) tiene afinidades con esta perspectiva al vincular las
prácticas culturales de cada sociedad con asuntos como la
construcción y solución de problemas derivados de la propia noción
de persona o sujeto que se mantiene en cada sociedad y momentos
históricos.
6. Conclusión
Lo que nos hacemos y decimos los unos a los otros y a nosotros
mismos a lo largo de nuestra vida en nuestra historia y situaciones
de la vida actuales compartidas son las causas y consecuencias de
los llamados dramas y bienestares mentales, emocionales o
psicológicos. Al análisis de esos intercambios se dedica el llamado
análisis funcional de la conducta.
Glosario de términos
Actividad clínicamente relevante: conjunto de cadenas funcionales que varían según el
objetivo perseguido por el terapeuta (Evaluar, Explicar, Tratar y Consolidar).
Análisis Funcional de la conducta: Herramienta que permite explicar científicamente
cualquier conducta, recurriendo a los principios de aprendizaje subyacentes. Supone
analizar la función que cumplen los elementos implicados en una interacción, es decir,
dada una conducta concreta de un organismo, consistiría en identificar los elementos
del ambiente (externo o interno) de los que dicha conducta es función.
Antecedente: Estímulo o conjunto de estímulos presentes cuando se emite una respuesta.
En condicionamiento clásico, dicho estímulo adquirirá papel funcional si por ensayos
sucesivos adquiere la capacidad de señalar la presentación del EI o su retirada. En este
caso funciona como Estímulo Condicionado. En el condicionamiento operante los
estímulos antecedentes sólo tendrán papel funcional, si han adquirido, a través de
ensayos sucesivos, la capacidad de señalar la aparición de una determinada
consecuencia tras la realización de una determinada conducta en su presencia. En ese
caso podrán funcionar como Estímulo Discriminativo o Estímulo Delta.
Cadena de comportamiento: Una secuencia de estímulos y respuestas, donde cada
respuesta modifica la situación de estímulo y esta funciona como estímulo
discriminativo para una respuesta posterior.
Castigo (con función probable de): Verbalizaciones tras cuya emisión se reduzca, cambie o
desaparezca, en frecuencia, duración o intensidad, la respuesta inmediatamente
anterior del cliente, en contenido o en función. Se clasifica como Castigo porque la
verbalización inmediatamente anterior del cliente cambia, empieza hablando de su
cansancio y termina hablando de una emoción positiva. Verbalizaciones que parezca de
reforzamiento, interesadas, amables, y tras las cuales se observe una reducción o
cambio en frecuencia, duración o intensidad de la respuesta del cliente, en contenido o
función, cumplen antes una función estimada de castigo.
CCR1: Comportamiento observable de la persona relacionadas con su motivo de consulta,
sus quejas principales y los problemas psicológicos auto-percibidos.
CCR2: Comportamiento observable de la persona relacionadas con las mejorías y/o
avances terapéuticos, incompatibles con las anteriores.
CCR3: Comportamiento verbal de la persona que especifica relaciones funcionales auto-
referidas que relacionen su propio comportamiento y el contexto, en sus propios
términos y terminologías.
Clases operantes: Conjunto de respuestas que cumplen la misma función, es decir, que
tienen el mismo efecto en el ambiente. Con independencia de su morfología y
topografía, las contingencias de reforzamiento afectan a todas ellas.
Comunidad Verbal: Conjunto de personas que comparten un mismo código verbal.
Conducta: Objeto de estudio de la psicología. Engloba cualquier cosa que haga un
organismo en interacción con el ambiente. Emerge en dicha interacción Organismo-
Ambiente. La conducta puede ser innata o aprendida, diferir en cuanto al grado de
complejidad y clasificarse en base a diferentes aspectos (desde el punto de vista del
observador: privada vs pública; por su morfología: cognitiva, motora o fisiológica; en
base al proceso de aprendizaje subyacente: operante vs respondiente). Frecuentemente
se utiliza el término respuesta como sinónimo, aunque podemos establecer ciertos
matices.
Conducta clínicamente relevante: conducta problema que aparece en el contexto clínico y
que guarda una relación de equivalencia con los problemas que el cliente tiene fuera de
sesión. Por tanto, el terapeuta puede observar y modificar estas conductas durante la
sesión y, a su vez, generar cambios en el contexto cotidiano de la persona.
Conducta emergente: conducta que emite un organismo sin una historia de reforzamiento
o condicionamiento explícito/directo.
Conducta gobernada por reglas: conducta bajo control de una descripción verbal que
especifica contingencias.
Conducta moldeada por contingencias: conducta bajo control de la experiencia directa
con las contingencias operativas en el medio.
Conducta parasuicida o autolesiva no suicida (nonsuicidal self-injury/NNSI): cualquier
conducta intencional y autodirigida que causa destrucción inmediata de tejidos
corporales.
Conducta verbal: comportamiento con consecuencias mediadas por otro organismo que
ha sido entrenado en una comunidad verbal.
Correspondencia decir-hacer: relación de coherencia o coincidencia entre lo que una
persona dice que va a hacer y lo que posteriormente hace.
Constructo: construcción teórica sobre un fenómeno determinado.
Contingencia: Probabilidad de aparición de un evento dada la aparición de otro (Ej. Si
aparece el evento A aparecerá el evento B), la cual puede varía entre -1 y 1, siendo de -1
hasta 0, una relación de contingencia negativa (el evento A anuncia la no aparición o la
retirada de B), de 0 hasta 1, una relación de contingencia positiva (el evento A anuncia la
aparición de B) y 0, una relación de contingencia nula o “acontingencia”.
Consecuente: Es un estímulo o conjunto de estímulos que sigue a la respuesta. Sólo si el
consecuente afecta a la probabilidad de emisión futura de una conducta (aumentándola
o disminuyéndola) adquiere papel funcional, funcionando en esos casos como
reforzador positivo (implicado en procesos de reforzamiento positivo y castigo negativo)
o como reforzador negativo (implicado en procesos de castigo positivo y reforzamiento
negativo).
D: Verbalización categorizada como CCR que hace referencia a conducta actualmente
presente en sesión.
Ecoica: operante verbal que se emite ante estímulos vocales y que es reforzada cuando
corresponde punto-a-punto con la respuesta y guarda similitud formal.
EIBI: early intensive behavioral intervention - intervention conductual temprana e
intensiva. Categoría que incluye aquellos tratamientos que cumplen con las 10
características enumeradas por Green (2001).
Estímulo condicionado: Estímulo que predice la aparición de otro y produce una
respuesta refleja.
Estímulo consecuente: estímulo que aparece debido a la respuesta operante y modifica la
futura probabilidad de emisión de la respuesta.
Estímulo delta (ED): También llamados estímulos discriminativos negativos (ED-). Avisan
de que, en su presencia, una respuesta está siendo sometida a castigo o extinción.
Estímulo discriminativo (ED): Estímulo que señala la probabilidad de que, en su
presencia, una respuesta será reforzada.
Estímulo incondicionado: Estímulo que produce una respuesta refleja por sí solo.
Estímulo neutro: Estímulo que no produce ninguna respuesta específica en un organismo.
Equivalencia funcional: Fenómeno por el cual un estímulo verbal (palabra) y otro no
verbal (referente) llegan a provocar respuestas similares.
Etiquetamiento: acto de verbalizar un objeto, evento o persona.
F: Verbalización categorizada como CCR que hace referencia a conducta que se produjo en
un momento diferente al del momento presente en sesión, típicamente hace referencia
a un acontecimiento que el cliente relata y que le ocurrió durante la semana.
Grupo control: Agrupación de sujetos que no se exponen al presunto valor de la variable
independiente.
Habilidades terapéuticas: conjunto de aptitudes y actitudes que poseen los terapeutas.
Hablante: persona que emite verbalizaciones ante la presencia de un oyente.
Historia de Aprendizaje: conjunto de todas las relaciones de contingencia que un
organismo ha tenido en el pasado.
Interacción: Relación que se establece en un momento dado entre ciertos elementos del
ambiente (interno o externo) y el organismo que responde ante estos. Dicha interacción
puede ser analizada funcionalmente.
Interacción verbal terapéutica: intercambio verbal entre terapeuta y cliente que pone en
marcha los procesos de aprendizaje responsables del cambio terapéutico y constituye la
base de la aplicación de las técnicas de tratamiento.
Intraverbal: operante verbal que se produce ante estímulos discriminativos verbales,
produciendo respuestas que no guardan relación formal, ni exacta con el antecedente
verbal.
Mando: operante verbal que se produce ante operaciones de establecimiento y permite
acceder a reforzadores específicos.
Modelo de tratamiento: conjunto de procedimientos para la enseñanza de objetivos
particulares organizados en base a un marco conceptual específico.
Moldeamiento verbal: moldeamiento de conductas a través de contingencias obtenidas en
la interacción verbal terapéutica.
Naming: aprendizaje incidental de la relación entre palabra-objeto como oyente,
reforzado por consecuencias sociales.
NDBI: Naturalistic developmental behavioral intervention - categoría que incluye un
conjunto de tratamientos globales y específicos que se nutren de las ciencias del
desarrollo y utilizan estrategias conductuales.
Operación de abolición: estímulo u operación ambiental que disminuye la probabilidad de
una respuesta alternando el valor del reforzador.
Operación de establecimiento: estímulo u operación ambiental que aumenta la
probabilidad de una respuesta alternando el valor del reforzador.
Oyente: persona que recibe las verbalizaciones emitidas por un hablante.
Programa: se usa como sinónimo de modelo de tratamiento.
Programa de enseñanza específico: objetivos y metas que componen un programa
comprehensivo, por ejemplo “discriminacion de oyente de partes del cuerpo”.
PRT: pivotal response treatment - entrenamiento en conductas pivotales. Modelo de
tratamiento conductual y comprehensivo que utiliza una perspectiva naturalista para la
enseñanza.
Reforzador: Estímulo consecuente contingente a la conducta que afecta a la probabilidad
de repetición futura. Se clasifica en “Estímulos reforzadores positivos” (incrementa la
probabilidad de una conducta cuando participa en procesos de reforzamiento positivo y
la reduce cuando participa en procesos de castigo negativo) y “Estímulos reforzadores
negativos” (reduce la probabilidad de una conducta cuando participa en procesos de
castigo positivo y la incrementa cuando participa en procesos de reforzamiento
negativo).
Reforzamiento (con función probable de): Verbalizaciones tras cuya emisión se aumente o
mantenga, en frecuencia, duración o intensidad, la respuesta inmediatamente anterior
del cliente, en contenido o en función. Se clasifica como Reforzamiento porque la
verbalización inmediatamente anterior del cliente se mantiene. Verbalizaciones que
puedan parecer discriminativas, de petición de información o similar, si siguen con la
conversación o aumentan su topografía, se consideran reforzamiento. Se recuerda: el
contenido per se es irrelevante, importa el efecto que tiene sobre el comportamiento
inmediatamente anterior del cliente.
Reforzamiento diferencial: Procedimiento de dos componentes que consta de (a) proveer
reforzamiento de forma contingente a la ocurrencia de una respuesta diferente a la
respuesta de interés clínico y (b) de limitar la entrega de reforzamiento, lo más posible,
ante cualquier ocurrencia del comportamiento de interés clínico
Regla de Conducta: Descripción verbal de una contingencia: Si ante A, haces B, ocurrirá C.
(Ej. “Si cuando tengas exámenes estudias con tiempo suficiente, aprobarás”). Pueden
explicitarse todos los elementos implicados o puede tratarse de una explicitación parcial
en la que algunos elementos estén implícitos (Ej. Es necesario estudiar).
Respuesta: Aunque en ocasiones se utiliza como sinónimo de conducta, frecuentemente se
reserva para aludir a las propiedades topográficas (dimensiones) de la conducta
(frecuencia, intensidad, duración, etc).
Respuesta incondicionada: Respuesta refleja elicitada en un organismo por un estímulo
incondicionado o condicionado.
Respuesta mediadora: fracción de una respuesta elicitada por un estímulo que se asocia a
la respuesta provocada por otro estímulo.
Respuesta operante: respuesta evocada por un organismo en presencia de un estímulo
antecedente con el fin de hacer aparecer un determinado reforzador.
Secuencia de conducta: Dentro del flujo continuo de conducta, es el segmento que se
selecciona artificialmente para ser analizado y poder determinar fácilmente
antecedentes, conducta y consecuentes implicados.
Suscitar: Provocar, promover o favorecer.
Tacto: respuesta que se emite ante la presencia de otra persona sobre un evento, objeto o
persona del mundo físico.
TEA: Trastorno del Espectro Autista. Condición del neurodesarrollo caracterizada por la
alteración persistente en la evolución normativa del desarrollo en procesos de
socialización, conducta verbal, patrones restringidos de intereses y/o sensibilidad
sensorial.
Terapia Dialéctico Conductual (DBT): Tratamiento habitual para personas con intentos
suicidas recurrentes y diagnóstico de trastorno límite de la personalidad (TLP), que
generalmente consiste en terapia individual, entrenamiento grupal en habilidades,
coaching telefónico y reuniones de consultoría del equipo terapéutico.
Textual: operante verbal que se emite con respuestas vocales bajo el control de estímulos
visuales (textos).
Transferencia de funciones: modificación de la función de un estímulo a través de la
modificación de la función de otro con el que se ha visto asociado de manera indirecta,
es decir, no contigua.
Tratamiento comprehensivo: tratamiento que aborda diversas áreas del desarrollo de un
sujeto.
Tratamiento focal: tratamiento que aborda un número limitado de objetivos conductuales.
Variables disposicionales: Aluden a condiciones del organismo y del entorno
relativamente estables que, sin formar parte de la secuencia funcional, tiene la
capacidad de alterarla, modificando el valor de los elementos de la secuencia y
favoreciendo o dificultando que una determinada relación funcional se establezca.
Variables funcionales: Aluden a los elementos que forman parte de la interacción sujeto-
medio. Participan en la contingencia de dos términos (en las conductas pavlovianas) o en
la contingencia de tres términos (en las conductas operantes).
VBA: verbal behavior approach - enfoque de la conducta verbal. Bajo este título se
engloban una serie de estrategias de enseñanza derivadas del análisis de la conducta
verbal que pueden sumarse a un tratamiento basado en ABA.
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