Introducción nis

G n inue nis
intentar ilustrar al lector acerca de una el pOz
desarrollar va a
El tema que vamos a el aprendizaje de los
individuales que más influyen en
de las diferencias pode- MOTIVAClON
alumnos, concretamente, la motivación Esta, ampliamente considerada,
mantenimiento y regulación de fowSo de
mos definirla como el proceso de 'surgimiento, concuerdan con ciertas li-
y que ambiente
actos producen cambios en el
que
mitaciones internas (planes, programas)
BUENO, 1993).
demostrado que puede com-
Es tal su relevancia que está sobradamente
no profundas, pero
sí im-
con creces
limitaciones aptitudinales, claro,
pensar
individuos (ELuoT, 1988).
portantes de los
m e r a descripción de teo- bu
se va a detener en la
La exposición que sigue no
a aportar también
claves para la intervención, pa- ycOn trden
rías explicativas, sino que va

motivación del alumno e n el

aula. Cuando se parte con esta cou dganpiu /pof)
Introducción ra la mejora de la
a buscar el aspecto práctico
o rece-
muchas veces se va directamente
1. LA MOTTVACIÓN INTRÍNSECA premisa, resultar contraproducente ya que el
afán v Plv u o de
ta del tema; esta conducta puede
necesidad de entender por qué hay que
ac-
1.1. Curiosidad e interés frecuencia ofusca la
práctico con
1.2. La intervención en el aula no de otra. De otro modo, lo que sigue no puede enten-
tuar de una manera y
de sugerencias que pueden o
derse como solucionario, sino como un conjunto
2. LOS MOTTVOS SOCIALES: LA MOTTVACIÓN sobre todo, necesitan de un fundamento teórico expli-
no funcionar, pero que,
DE LOGRO su funcionamiento.
cativo para comprender
2.1. El modelo expectativa-valoor de este tema se aborda desde un pun-
En muchos textos el planteamiento
motivación para estudiar
en la creencia de que la
3. LAS ATRIBUCIONES CAUSALES to de vista único o estrecho,
De nuevo otro erTor: el ser hu-
reducirse o es una única cosa o teoría.
Y LAS EMOCIONALES puede su
puede explicarse su conducta
o
como tal es tan complejo que no
mano
3.1. El desarrollo en edad temprana a un único enfoque, pues
como te-
motivación solamente haciendo referencia de
y primeros años de escolarización tendrá diversas limitaciones que
3.2. Programas de intervención oríasexplicativas de la realidad que son, una visión sesgada de la
reali-
3.3. La indefensión aprendida tomarlas, lo que harían sería proporcionarnos eficaz con de éxito.
impedirnos una intervención garantías
dad motivacional e
Resumen teóricas como prácticas, que se
tanto
Autoevaluación El amplio abanico de posibilidades, o capí-
hace necesario el de este tema en dos partes
tratamiento
Bibliografia nos presenta
revista a aquellos más
tradicionales o habi-
tulos. En este primero pasaremos
eficacia dilatada experiencia.
tuales, de sobrada y
 Psicologia de la educación aplicada La motivación en el aula I: teoría y práctica hahilual 275
7
1. LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECCA La curiosidad es un conjunto organizado de conductas que
lleva
de la
a

que se
cabo el
produce
in- CW20 MAD
dividuo frente a un objeto, como consecuencia interacción
unitario o igual para todos,
entre las características de éste y aquel. No es algo
sino que, además de distinguir cinco
formas de curiosear (manipulativa, percep
Una primera distinción que tenemos que hacer cuando estudiamos el tema de la de queja u objeción) (KRETTIER
motivación, es el lugar o sitio de origen de esa tual, conceptual, de lo complejo y lo ambiguo, y consecuencia de bohpoi Cu2uiDA
fuerza que impulsa al individuo.
Asi, ésta puede ser interna (irntrínseca) o externa (extrínseca) a la y KREITLER, 1994), que perduran
desde la edad de 5 años, como
persona. La moti-
los procesos madurativos fisiológicos (H. KELLER,
1994 yJ. M. KELLER et al., 1987),
vación intrinseca es aquella que trae, pof-ds
pone, ejecuta, activa el individuo por sí mis- 1987): una profunda, que se ma-
mo cuando lo cabe hablar de dos tipos de curiosidad (AnNLEY,
desea, para aquello que apetece. Es por tanto, una motivación
le
nifiesta por la y preferencia del sujeto por
concentración
un objeto solo a la vez,
que lleva consigó, no depende del exterior y la pone en marcha cuando lo consi- la variabilidad estimular,
el cambio,
dera oportuno. La motivación extrínseca, y otra amplia, que comporta
por su lugar de proveniencia, extern0, es el juego cuando uy
aquella provocada desde fuera del individuo, por otras personas o por el ambien- En edades tempranas suele
confundirse la curiosidad con
distintas (VAN DEN BOOM, 1994 y WEISLER YMCCALL, y
cnohdrd
te, es decir, depende del exterior, de que se cumplan una serie de condiciones en realidad son dos cosas
descubre qué es el objet que tiene
ambientales o haya alguien dispuesto y
capacitado para generar esa moivación. 1976): a través de la curiosidad el sujeto simula
a través del juego inventa, crea,
delante y qué puede hacer con é;
Esta
últma postura, estrechamente vinculada a la corriente conductistau nuevas utilidades para la misma cosa (RENNINGER, 1989, 1990).

operante de la conducta (ya explicada en otro lugar de este libro), se ha veni- Hemos hablado antes de características mediadoras o compartidas por el
do utilizando tradicionalmente para motivar a los estudiantes: si haces, estudias, colati-
ONOoS
1974) definiéndolas como variables
lees, escribes, te portas.. entonces saldrás antes, expondré tu trabajo en clase, objeto y la persona; BERLYNE (1960,
familiar-novedoso, simple-complejo, esperado-
vas, llega a distinguir cuatro:
te subiré un punto, etc. Pero no siempre se conseguía motivar a los alumnos. siendo de todas ellas lo esperado-
Esta contradicción (si a alguien se le da algo a cambio por hacer una cosa, se sorpresivo, claro-ambiguo y estable-variable; WYTRIOL,
mayor curiosidad (ALBERTI y
le quitan las ganas de hacerla), ha sido estudiada y explicada ampliamente sorpresivo del objeto, la que despierta colativas un
caracterizar c o n más propiedades
por DECI y sus colegas (1975; DeCI y FLASTE, 1995; DeCI y RYAN, 1985, 1986, 1994). Pero cuidado, no por la curiosi-
interesante sino todo lo contrario, porque
1991; DECI et al., 1991 y RYAN, CONNELL Y DECI, 1985), que han formulado la objeto, éste se hace más relación de
de activación del ser humano, mantiene u n
denominada teoría de la autodeterminación dad, como fenómeno
es decir, a partir de u n
determi-
U inversa con respecto a esas características;
de llamar la atención para, hasta a
ve-
Esta teoría nos viene a decir que cuando se ofrece antes de llevar a cabo deja
nado momento o nivel el objeto
una actividad, una recompensa al estudiante, su motivación para hacerla dis- M. KELLER, 1987).
ces, tornarse angustioso J.
minuirá como consecuencia de haber trasladado la atención, el esfuerzo, el del sujeto INTE2 ES
El interés podríadefinirse como una inclinación o predisposición
valor de lo que está haciendo, a la recompensa que recibirá; ha a
per
pasado eventos o sucesos, que por
eso resultan de
cibir la tarea como un medio para alcanzar el premio y no como el fin en sí hacia determinadas cosas, objetos,
entran en juego factores emocionales,
actitudina- t
mismo de la actividad. Por eso, cuando se hace este tipo de planteamiento en su interés. En su constitución
1991). También cabe aquí ha-
clase, el alumno piensa sólo en acabar antes y deprisa, para conseguir lo pro- les y cognitivos (DUPONT et al., 1984 y SCHIEFELE,
blar de dos tipos de interés (KRAP?,
HIDI Y RENNINGER, 1992): u n o personal, pro- os po
metido, sin importarle lo que ha hecho o cómo lo ha hecho el contexto,
otro situacional, generado por
Este efecto negativo depende de cuándo y cómo se recompensa al alum- pio y característico de la persona, y es a veces más fácil de conseguir
efectos duraderos
que aunque de
menos

no: si la recompensa se anticipa, informa o promete antes de la ejecución,

pa- La diferencia que distingue el
interés de la curiosidad es la
continuidad o
ra algo que al alumno le gusta, atrae o haría sin el menor esfuerzo, informán- el tiempo: asi,
conocido u n
una vez
o satisfecha la cu-
objeto
dole que recibirá la recompensa como signo de cumplimiento o control del persistencia en
de lado, porque ya se sepa qué es o no
riosidad hacia él, podemos dejarlo
resultado, entonces disminuirá su motivación, mientras que, cuando ésta
se
en su estudio o conocimiento.
ofrece para algo que «no gusta, surte el efecto motivador deseado (CAMERON y en cambio, si interesa persistimos
guste;
EiSENBERGER y CaMERON, 1996). investigación científica con
respecto a los intereses, ha alcanzado no net
PIERCE, 1994 y La
Los estudios de ScHRAW (1997;
hace mucho, dos importantes
conclusiones.
uTEXTO
SCHRAW y DENNINSON, 1994), han puesto de
SCHRAW, BRUNING y SvOBODA, 1995 y
el
factores que más enganchan o despiertan
manifiesto que los elementos o
1. Curiosidad e interés interés del alumno que lee un texto son:

el texto es fácil de recordar o compren-

Antes de meternos de lleno cómo incrementar la motivación intrínseca,
en la facilidad de comprensión (si
con frecuencia aparecen junto con, pe
hay que diferenciar dos térnminos que der);
ro que son distintos: la curiosidad y el interés.
 - la cohesión del texto (cómo está organizado o lo claro que es) 4. Cualquier cambio que introduzcamos en el desarrollo habitual de la
sido vivi- rompiendo así la habitual rutina y sin que transforme su
-

la viveza o intensidad (si el texto contiene detalles que han clase, se a vez en há-
dos por el lector o son excitantes); bito, comporta un efecto motivador; pues despierta la curiosidad del «qué va
- el compromiso que despierta (cuánto estimula o provoca la retlexión) a pasar hoy

la emotividad (si el texto evoca fuertes emociones o reacCiones); y 5. El uso de recompensas externas, por el
- e l conocimiento previo (la familiaridad del lector con el contenido). cumplimiento de determinados
requisitos, ha de efectuarse con sumo cuidado, Ante todo, deben emplearse
- Ysegunda, HARP y MAYER (1997) han demostrado que hacer un texto inte exclusivamente para aquellas tareas que despiertan un interés limitado, de lo
ilustracio-
resante, embelleciéndolo o adornándolo con fotografias, colores, Contrario, como hemos visto, disminuyen la motivación del alumno. Primero
nes, etc., no conduce a un mayor aprendizaje
de los conocimientos presenta- hay que ener en cuenta la edad del sujeto; STiPEK (1984) pone de manifiesto
dos, sino todo lo el estudiante valora más el interés que el
contrario, pues Cuatro tipos o
preferencias de recompensa en función del nivel evolutivo del
contenido propuesto. alumno, de menor a mayor: social, simbólico, objetivo y normativo.
la recompensa ha Segundo,
de tener un carácter o carga informativa más que de con-
trol, debe centrarse en el proceso que ha seguido el alumno más
1.2. La intervención en el aula que subra-
yar el resultado final. Tercero, las recompensas deben ser
dos los alumnos, no sólo para los
asequibles para to-
mejores que por ser tales, como siempre,
Para concluir este apartado, tal como propusimos anteriormente, vamos a dar son
quienes las consiguen; es importante facilitar el acceso a las mismas
todos los estudiantes, al menos una para
una serie de claves prácticas para mantener e incrementar la motivación in- vez, para que éste pueda sentürse valora-
C w trínseca de losalumnos en el aula. do en algo, adecuando no
rebajando nivel de dificultad al del alumno.
el
u s 1. Es importante que el alumno experimente cierto grado de autonomía a Al respecto quisiéramos presentar este resumen de
de efec ar o cumplir con los requisitos de la lección o clase. Esta
principios para una re-
la hor compensa eficaz, elaborado por MIDGLEY (1993).
participación, en la toma de decisiones relativas al desarrollo habitual de la
clase (por dónde se empieza, actividades a realizar, etc.) o al grado de cum-
plimiento para realizar una tarea (requisitos mínimos, corrección compartida,
autoevaluación, etc.), permite al alumno tomar parte en algo que le afecta di- TABLA 1
rectamente, de manera que, al contar con su opinión, no se siente o percibe
como una marioneta (DECHARMS, 1976, 1983, 1984) o el úlimo de una cadena 1. Reconoce el esfuerzo, el logro y la mejora de cada alumno.
de mando, sino todo lo contrario, quien también decide.
2. Da a todos los estudiantes la
2. Es necesario que el alumno se perciba competente con respecto a las oportunidad de ser reconocidos.
3. Siempre que sea posible,
tareas o ejercicios que le mandamos o proponemos. Lo contrario hace que reconoce en privado al alumno.
cuando se enfrente a una actividad en la que se siente inseguro, tienda a 4. Evita
ase expresiones como «el que más» 0
miar a alguien.
«la que mejor» para reconocer o
pre-
gurarse el aprobado, y no a mostrarnos cuáles son aquellas lagunas a rellenar, alumnos.
Estas formas inducen casi
siempre a la comparación entre
o todo su posible potencial (BROPHY et al., 1983). Lo propuesto puede
guirse mediante adaptaciones curriculares, una examen previo del
conse
nivel de 5. Evita el reconocimiento sobre la base de la ausencia o falta
conocimientos que posee, una adaptación del material a su nivel, etc. Tradi- de erores. Por
ejemplo, no
premies a aquellos alumnos que cometen menos de 5 errores
cionalmente, para esto se rebajaba el nivel de dificultad, de manera que fuera 6. Evita utilizar el mismo
criterio para todos los alumnos.
más asequible para el alumno, pero en realidad lo que se conseguía era abu-
7. Reconoce públicamente a
rirle más, porque como era tan fácil ya lo sabía hacer y no le atraía o
aquellos estudiantes que afrontan un trabajo dificil
intentan mejorar sus habilidades
que éste no soli- transmite un mensaje de lo (aunque cometan errores). Esta práctica
3. No hay que prestar al alumno ayuda o apoyo hasta
cite o sea perjudicial el abandono. Al acercarnos a un alumno para intentar
lo que se valora en la clase.
8. Reconoce a los
ayudarle, cuando éste no lo ha demandado y le hacemos además el ejercicio alumnos que proponen nuevas o
o actividad, tanto él como los demás compañeros acaban dándose cuenta de
Solver un
problemao hacer una tarea. De nuevo, diferentes maneras de re-
así dirás a los alumnos lo
que tú valoras.
que no sabe hacerlo, que es incapaz, que necesita ayuda, amén de no apren- 9. Es
derlo a hacer, pues somos nosotros quienes ya se lo damos hecho. Lo ex- recomendable reconocer a los alumnos en varios ámbitos
(conducta, atención, orden, etc.), pero cada
o
aspectos
puesto no impide ayudarle cuando percibimos que se queda muy atrás o que de ser uno deberá tener la posibilidad
reconocido en alguna asignatura.
por sus propios medios no va a poder llegar (STIPEK, 1988).
 La motivación en el aula I: teoría y práctica babitual 279
Psicología de la educación aplicada

TABLA 2
10. Intenta valorar la calidad de los trabajos más que la cantidad. Por ejemplo, re-
conocer y valorar a aquellos alumnos que leen muchos libros, puede animar a Definición Permanencia en
Perfodo Tarea básica
hacer lecturas fáciles. Polaridad Fase Incentvo (o plasmación en Consecuencias puntos posteriores
del
del ciclo vital
ciclo desarolo motivaciones
11. El reconocimiento debe ser verdadero y sentido. No reconozcas a los alum- VMal SOCial concretas
nos por lograr algo que en verdad no han logrado, mejorar si no han mejorado Consecución de No guardan relación
o haber trabajado duro si no ha sido asi. Lo importante es conseguir que los Implicación. CURIOSIDAD. Ubicación Tendencia a la
del mundo busqueda de una una incipiegte con la diferenciación
alumnos se den cuenta de que pueden ser reconocidos en esos aspectos. complejidad óptima diferenciaciOn yo-otro sino con la
soOcial.
en la estimulación búsqueda de una
yo-otro.
estimulacion
per se, al margen de
todo abjetivo cormpleja.
utitaño.
Infancia. Diferenciación
yo-otros. Consolida APEGO. Enfrenta- Anclaje de parte del Los objetos Que los obyetos
LOS MOTIVOS SOCIALES: ción. miento a la mundo cognitvo en familares
familiares resuiten
una figura familiar atractivos sigue
Tuerte resuitan
2. LA MOTIVACIÓN DE LOGRO invasión del
crecimiento
constante
nomamente la
atractivos
posibilitando la
Siendo un
onentacid
explicación del motivacional
cognitivo. madre).
amoiente potencial durante
A lo largo del proceso evolutivo y de escolarización del individuo, éste se ve Moh ÓnLs estmular toda la vida
con un marcado caracter desconocido.
expuesto a unaserie de fuerzas o motivaciones que, soUrtis
a influir en su deseo de aprender. Según VErOFF (1978)
(citado y
social, van Implicación. SERTVIDAD. Añmación Motivación de logro: Capacidad para Estos tres ipos de
a través de una
adaptado por MoRALES y GAVIRIA, 1990), el ser humano pasa del propio intento de dominar infiuir en el motivación asertiva
resolver satistactoria- nuevas tareas. ambiente.
tienen su
serie de dilemas o encrucijadas sociales que tiene que
yo en la

conducta Motvación de contrapartida en la

mente para su pleno desarrollo; situaciones, dilemas, fases que recogemos re poder. intento de motivación aduta
social.
sumidamente en las tablas de las siguientes páginas. evitar que la ibertad cuando el escenario
onductual se SOcial duplica las
De todas esas motivaciones sociales, desde el punto de vista académico, la
motivación de logro. Originalmente descubierta en los
hohab reduzca Condiciones de
niñez.
que más nos atañe es la Aotivación de
ATKINSON y FEATHER, 1966; agresión: intento de
años cincuenta-sesenta (ATKINSON y BIRCH, 1970, 1978; evtar interferencias
SCHMALT y SCH
ATKINSON y RAYNOR, 1976; HECKHAUSEN, 1967, 1991; HECKHAUSEN, de otros.
MCCLELLAND y WINTER, 1969) la motivación
NEIDER, 1985; McCLELLAND, 1985a,b y
de logro es aquella que empuja y dirige a
la consecución exitosa, de forma s DR Niñez. Diferenciación Consolida BúsaUEDA Preocupa- Motivación de logro Se consigue Los incentivOS de
sociale: búsqueda comparación social y
reconocido socialmente. Desde la teoría de h u e w de la relación con. E cion por la evaluar
competitiva, de una meta u objetivo rioleue on1otros. RELACIONES. evaluacion de una evaluación fiablemente tanto de búsqueda de
ve sometido a dos fuerzas contrapues- h la propia
la motivación de logro, el ser humano se de la positiva de la propia prooacion son

necesidad de éxito o logro, y por otro la moti- ualusii Conducta

competencia por competencia JDICUOS en la edad
tas: por un lado la motivación o milo parte de los demás. Como el propio adulta.
el ridículo; estando cada una de propia y del
vación o necesidad de evitar el fracaso o hacer
ellas compuestas por tres elementos (la
fuerza del motivo, la expectativa o pro- 7oso)adiwo yoen e
mundo
Motvación de
afliación: búsqueda
atractivo.

sobre la otra marcará el ca- social. de información

babilidad de y el valor de). La dominancia de una
al logro de la persona.
acerca
de la propia
rácter o disposición más o menos orientada aceptabilidad entre

Tradicionalmente ha asociado motivación de logro a competición y

se
tre- Cou to los pares o iguales.
Motivación de
tal equiparación es errónea pues mientras a
pismo aprovechamiento
o social; aprobación:
orientado al logro no le importa ni impide que
los de- busqueda de una
quien está motivado u
actúa competitivamente hará cualquier co relación favorable
más también lo alcancen, quien sí (especialmente) que
alcanceno tengan las mismas posibilida-
sa para que los demás no accedan, despeje las dudas
acerca de la relación
des de lograr el éxito.
del yo con el munda
los primeros años de vida de la persona, social
La motivación de logro aparece en
más que a determinadas edades, bajo
la forma de conducta frente a ciertos jue-
competición (quién llega antes,
gos, actividades o situaciones que implican
la motivación de logro aparece
quién lo hace mejor, etc.); más concretamente,
 el aula I: teoria y práctica babitual 231
La motivación en
280 Psicologia de la educación aplicada

sus actividades dependen de él y

cuando el sujeto reconoce que el resultado de
TABLA 3 cuando al relacionarlos
u otra persona; es decir,
no del azar, el medio, el objeto
como éxitos o fracasos personales, pudiendo
Periodo Tarea básica Definición Permanencia en con el propio yo, los experimenta
del Polaridad Fase Incentivo (o plasmación en Consecuencias puntos posteriores su incompetencia, normalmente a
experimentar satisfacción o vergüenza por
oer

del ciclo vital

Ciclo desarrollo motvaciones 1981, 1984 y WaSNA, 1978).
Vital social concretas partir de los 3-3,5 años de edad (HECKHAUSEN, 1967,
el aula se
manifiesta en dos conductas características hkde cis
Implicacon PERTENENCA na mayor Exploración de Aprendizaje de la Competenciade dos La mouivación de logro en

del sujeto: el nivel de dificultad de las tareas

preocupa- nuevas dimensiones lealtad al propio o mas grupos por la
y reveladoras de la predisposición de baja motivación de
lo
elegidas y la elección de grupo para trabajar Así, sujetos
cion por los e a vida lealtad del sujeto.
grupo.
Busqueda de Desarrollo Asignacion exterma
evitar el fracaso), tienden a elegir o tareas
grupas de
feerencia y contactos sOCiales cognitivo de un al propio grupo (por logro (= alta necesidad-motivación de
menor por mas ampliosyde un sentmiento de ejemplo, muy fáciles (porque se aseguran
el éxito en ellas y re ucen a cero las posibilida-
es muy elevado,
comunidad. estereotipacion des de fracaso) o muy dificiles, donde el nivel de cumplimiento
personas sentimiento de
especincas. pertenenciaa una Pardcipacion en les ocumirá nada (socialmente hablando, desde
Diferenciación colectvidad. un sistema soCial pues como lo son para todos, no
de hacerla. Esto
de la relación mas amplio. la perspectiva del reconocimiento) si fracasan o no son capaces
Adoles con la se embarcan a veces en actividades o
cencia. organizacion Consolida- lbeNnDAD. Presion Eaboración de la Superación de Enfasis social ene explica por qué los alumnos menos capaces
necesariamente lo hacen sin
trabajos que superan con creces sus pOsibilidades:
no
SOCEi. Con. ped la congruencia entre la as connusiones individualismo.
consistencia| concepción quela creadas por las darse cuenta o involuntariamente, sino de manera consciente, paradójica, por
si,
en a
persona bene de si transiciones resultado y si negativo no les ocurriera nada.
descripción ecologicasy por el azar, le resultara positiva el
TISITa y las oles a de difi-
del yo. es que es asignada, episodios de
Los alumnos de alta motivación de logro, e n cambio, eligen las tareas
especialimente los desadecuacon cultad mediana, porque en ellas las posibilidades de éxito y fracaso están repre-
ocupacionales y los
al 50%; eligen las más táciles porque su consecu-
sexuales. sentadas en partes iguales, no

ción no sería reconocida socialmente (por su escaso nivel de

Implicacón. NTER Deseo de Consideración de la Lamera Mas que por la
DEFEENCA partaparenmportancia que actividad pemanencia de dificultad-probabilidad de fracaso), pero tampoco las más dificiles
dar de sí
porque no
amesgan
un sstema encera parae interdependiente stas moivaciones son inconscientes, conocen hasta dónde pueden no
y se a
de roles que da a la en puntos
gpo y la toma de persona una evaluación o recaonocimiento público negativo.
reconocea decisones en grupo un sentimiento postenores del cicdo
rtegridad d grado y nahuraleza de competencia vital, la edad aduta En cuanto a la elección de grupo para un trabajo, el de baja motivación de lo-
del yo en tal| de la impicación de se caracterza por la
sistema a persona gran medida en que
gro tenderá a juntarse con sus amigos o con quienes se lleve bien, ya que aunque
se movilizan las no trabaje o aporte, o lo haga mal, no se lo van a recriminar, cosa que le ocumiria
motvaciones de en cualquier otro grupo. Por otra parte, el de alta motivación de logro tenderá a
Dferencacon fases antenoes.
de a
unirse a quien más sepan de ese trabajo, de manera que le asegure el éxito en esa
onsolida- NTEGRDADo Conficto Búsqueda de una Se transciende tarea; no con quien uviera igual o superior motüivación de logro, porque tendriaa
interdepen las
dencia del yo cön. erntre a descripción
completa de uno
que competir dentro del grupo por conseguir el mejor reconocimiento.
Edad con lo denddad Circunstancias
auta otro/sociedad aduta ya mismo, del propio vitales Desde la vertiente aplicada, la mouvación de logro se ha vuelto estéril y árida
establecda yo, a margen de las especificas.
ateiores
para la práctica diaria en la clase, debido a los medios necesarios y conocimien-
ylas
prescrip mversiones de rol tos y destrezas que originalmente demandaba la intervención (terapia de grupo,
Cones de
fantasías dirigid1s, etc.) (ALSCHULER, 1973). En la actualidad echamos mano de la
rol de la
edad
teoría expectativa-valor desarrollada por Jacquelyne S. Eccles Allan Wigfield
avanzada sobre la base de la motüvación de logro, para diseñar la intervención.
dscrepan-
tes respecto
a esa
denbdad.
El modelo expectativa-valor 2.1.
Atendiendo a estos autores y tal como han demostrado (EcCLES, ADLER y MEE-
CE, 1984; EccLES y WiGFIELD, 1995; EccLES et al., 1983, 1993; WiGFIELD, 1993.
1994a,b, 1996; WiGFIELD y EccLEs, 1992 y VIGFELD et al., 1997), ya desde 5° de
 rSicOogia de la educación aplicada La n i o l I v a c t o n

la existencia (dentro de su te
Educación Primaria, los alumnos cuando se enfrentan a una actividado atribuciones causales, B. Weiner en 1979 descubrió
ejerei- de una serie de dimensiones c a u
ciose preguntan acerca del valor
que tiene para ellos hacer bien eso que le oría atribucional [WEINER, 1984, 1985b, 1986a|)
mandamos. Más concretamente, han identificado cuatro fuentes o referentes clasificarse. Una primera dimensión es la interna-
sales, tres, en las cuales podían
sitio donde el sujeto cree que se encuentra o
del valor que puede tener una tarea para quien la va a hacer; de esta manera lidad, que hace referencia al lugar o
de él o por el contrario, viene del exte-
teniendo conocimiento de ellas, como docentes,
podemos manipularlas, alte- proviene la causa, si es internao propia
rarlas o presentarlas desde otra óptica para dimensión es la estabilidad que se refiere al carác-
rior y le es ajena. Una segunda
que el alumno se implique (moti- la causa origen del resultado acontecido. Y la ter
ve) de manera más favorable en su ejecución: ter cambiante o permanente de
cera y úlima dimensión es
la controlabilidad que hace referencia a la posibilidad
-

El valor de consecución. Se refiere a la

importancia que encuentra o el sujeto de controlar, regular, manipular esa causa.
tiene el sujeto para hacer bien esa actividad. Muchas que ha o hubiera tenido
veces el valor de conse c o n más frecuencia citan los
alumnos
cución actua comO un Las atribuciones-explicaciones que
escaparate o ventana al exterior, para mostrar a los de- no son innumerables, sino que pueden
redu-
más lo que se es capaz de hacer. como responsables de sus notas
como recoge el estudio de
BUENO (1993):
El valor intrínseco. Sinónimo del interés o
cirse a 24,
motivación intrínseca que
tiene el individuo para enfrentarse a esa actividad.
El valor de utilidad. Hace referencia al uso o utilidad futura
-
TABLA 4
que encuen-
tra o cree que tiene esa actividad para sus intereses y necesidades. Los alum-
nos, asi, pueden implicarse en la realización de Aprobado Suspenso
algo que no les guste si con %
ello consiguen un objetivo posterior o una utlidad
aunque no sea inmediata.
El coste o demanda de 4,64 11,93
trabajo. Se refiere a la cantidad de sacrilicio que copiar
el estudiante tendría que hacer para 9,44 9,05
cumplir con los requisitos de la tarea. Con ortografia-limpieza-orden
25,46
demasiada frecuencia los alumnos tienden a exagerar estos estudiar 28,72
aspectos; para im 6,04 9,53
plicarlos no hay que rebajar el nivel de la dificultad sino mostrarles la realidad: no hablar
atender en clase 9,29 8,57
que pueden hacerlo, si se lo proponen, poniendo un poco de su parte.
concentración 6,19 5,68
dificultad de la tarea 1,78 1,84
curiosidad 0,62
autoconfianza 1,24 0,88
LAS ATRIBUCIONES CAUSALES interés 2,24 3,76
3. Y LAS EMOCIONALES capacidad 0,77 0,96
Suerte 1,70 1,84
esfuerzo 0,77 0,88
Las atribuciones causales estado de ánimo 1,86 1,12
son las explicaciones
que nos damos, que encontra- tranquilidad 6,42 6,73
para explicarnos aquello que nos pasa. En el ámbito académico, las atri-
mos
0,96
buciones causales son aquellas
razonar lo estudiado 2,48
justificaciones que los alumnos se dan o en- comprender la pregunta 6,81 4,32
cuentran para
explicarse los resultados (notas) que obtienen. La importancia saber expresarse 2,55 1,28
de estas explicaciones se debe a que influyen de manera determinante en las
condiciones en casa 1,32 1,44
expectaivas, predisposición, postura que el alumno mantendrá frente a esa ganas de aprobar (motivación) 0,77 0,72
situación, asignatura o examen-prueba en un huuro, de modo que estará más estilo del profesor 2,94 2,80
o menos motivado para enfrentarse a ellas. saber estudiar 1,32 0,08
confianza en los demas 0,08 0,16
Las atribuciones causales surgen de manera
espontánea e inevitable frente
a
cualquier resultado, pero sobre todo frente a aquellos negativos o inespera-
dos, como una manera de justificar lo Ocurrido, en la
cida la
esperanza de que cono-
causa que los ha provocado, puedan predecirse y no volver a suceder Siendo de todas ellas las más influyentes en la motivación del alumno la
(WEINER, 1985a, 1995). suerte, la dificultad de la tarea, el esfuerz0 y la capacidad.
Como existen infinitas causas, tantas cuantas
personas y situaciones se viven, Si aplicamos a estas explicaciones las dimensiones anteriomente identifi-
para poner un poco de orden y analizar con más precisión los efectos de estas cadas, resultaría un cuadro como el siguiente:
 5

FIGURA 1

REACCIÓN ANTECEDENTES ADSGHIPCONES DIMENSIONES cONSECUENCIAS cONSECUENCIAS

AFECTIVA CAUSALES CAUSALES CAUSALES PSICOLOGICAS COMPORTAMENTALES
RESULTADO
TRAS ELL (atribuciones)
RESULTADo

AFECTIVO
COGNITIVAS EMOCIONALES
Enr elación
con el logro:
Autodirigidas: Acciones:

Habilidad. Locus de Orgullo.

Información causalldad. Autoestima. Conducta de ayuda.
Esfuerzo.
Si positivo, especifica. Esperanza. Esfuerzo
Diflcultad.
satisfacclón. Suerte. Estabilidad EXpectativas. Desesperanza. por lograr algo.
Reglas de Otros. temporal.
inferencia
causal.
Estado
de ånimo.
Etc. Globalidad
Si inesperado, Perspectivas: Etc
negativo actor
situacional Relajación.
Resultado o importante. Sorpresa.
u observador.| Etc.
Enrelación Caracteristicas
TendenciasS
autoprotec conla de la conducta:
afiliación Vergüenza.
toras. Culpabilidad.
Si negativo, Caracteristicas
frustración Intensidad.
y tristeza. Etc. fisicas. Controlabilidad Latencia.
Personalidad. Dirigidas
a otros: Persistencia.
Otros Etc.
compromisos.Jntencionalidad?
Etc.
Colera (enfado).
Gratitud.
Lástima.
 Q.
Diferenclación entre habilidad y esfuerzo
1. El estuerzo o el resultado son habilidad (3-5 años)
Quienes se esfuerzan son más listos.
Quienes sacan las notas más altas son los más
listos.
2. El esfuerzo es la causa de los resultados (6-8
años)
Quienes se esfuerzan por igual tendrian que sa-
car los mlsmos resultados, según su habilidad.
3. El esfuerzo y la hablidad son parcialmente dife-
renciados (9-10 años)
Quienes se esfuerzan de igual manera puede que
no saquen las mismas notas, por la habilidad
que tengan (pero no se sigue este principio siste-
máticamente).
4. La habiidad es capacidad (12-13 años)
La habilidad y el esfuerzo son dos cosas distin-
tas que pueden covariar. Los niveles de habilidad
son como limitaciones de la
capacidad que pue-
den determinar el esfuerzo.
E.
TABLA 5
Dliferenclaclón entre hablidad y diflcultad Diferenclación entre habilidad y suerte
1. Egocéntrico (3-5 años) 1. La suerte y la destreza son lo mismo (3-5 años)
La dificultad tiene que ver con la habilidad
para Las actividades de azar son consideradas más
hacerlo blen, «Dificil» significa «dificil para mb», fáciles o que necesitan menos esfuerzo que las
que quiere taml decir "yo no soy bueno en demás.
eso,
2. Objetivo (5-6 años) 2. La destreza y la suerte son parcialmente diferen-
cladas, pero el fondo no está claro (6-8 años)
La dificultad de la tarea es reconocida como in-
dependiente de la habilidad del sujeto para tener
El esfuerzo todavía se considera que puede me-
éxito. Sin embargo, las atrlbuclones para el fra- jorar el resultado de cualquier tarea.
caso todavía confunden la escasa habilidad con
una gran dificultad.
3. Normativo (a partir de los 7 años) 3. La destreza y la suerte son parcialmente diferen-
La habilidad y la dificutad son diferenciados en ciadas, pero el fondo no es explícito (9-10 años)
función del éxito o fracaso de los demás. Las ta- El esfuerzo todavía se considera que puede me-
reas que pocos hacen bien son más difíciles y re- jorar el resultado de cualquier tarea, pero una ta
quleren más habilidad. rea de destreza depende más del esfuerzo.
4. La destreza y la suerte están completamente di-
ferenciadas (12-13 años)
El esfuerzo no puede afectar al resultado de las
tareas de azar y si al de aquellas que necesitan
ciertas destrezas
 Psicologia de la eniucación aplicada La motivación
en el aula I: teoria
y prácrica babitual

enseñar
una tarea, sin tampoco corregirle y
2Cuándo? se esuerce por hacer
por más que (FÖRSTERLING, 1985).
c o r r e c t a m e n t e
le cómo se hace
El momento que e interviene depende del lugary de quien lleve a cabo esa
en éste es negativo.
atribución no surte el efecto o
intervendión.En el aula, el docente, aun sabiendo En general, cualquier otra
que las atribuciones surgen m a n e r a que el alumno explique
el aprobado por
sobre todo cuando intorma de lo corecto o no de un
ejercicio o examen, y es Hay que evitar de cualquier inestable e incontrolable, no sólo no garanti-
en esos instantes
pasteriores Cuando se obtienen los mejores resultados re-atri- la suerte, porque al ser externa, suerte» no le
sino que «como he tenido buena
buionales. no debe dejar pasar el antes y el durante de la acividad en za ese resultado en un futuro,
cuestión. que evitar por todos
conducirá a estudiar ese contenido. De igual forma, hay
Antes, con caricter preventivo. ha suspendido por su falta de capacidad,
modelando
mientras explica-enseña puede ya interve- los medios que el alumno crea que
nir
aquellas atribuciones más convenientes; durante el proceso de al interpretarla como algo interno,
estable e incon
reforzamiento porque eso le conducirá,
o
präctica guiada y/o independiente puede, de nuevo, actuar desesperanzade por su falta de ca-
como modelo de apoyo, formulando atribuciones trolable, a una situación de incapacidad,
proceso que sigue el alumno.
que subrayen el cómo, el
pacidad, y por tanto de cualquier actividad
de estudio.
mencionar tres últimas su-
Este mismo No quisiéramos acabar este apartado sin antes
planteamiento pueden seguir los padres
cuando colaboren en
gerencias (GRAHAM, 1990) para que lo anterior tenga una mayor y mejor repeer
el aprendizaje de sus hijos o cuando valoren los resultados
que traen de la es- Cusión:
cuela en casa.
1. en cuenta la emoción o sentimiento con el que se trans-
El proceso es un poco distinto en el caso Hay que tener
que sea el utor o el orientador, mite el mensaje re-atribucional. Si este se emite con cierta lástima, pie
dentro del gabinete de orientación, quien lleva a cabo la
se circunscribirá a la
intervención; así ésta dad, sobre todo cuando se quiere subrayar el porqué de un suspenso,
ayuda, comprensión, conocimiento de aquellas causas lo que en realidad transmitimos es la aceptación de la imposibilidad del
que el alumno profesa como responsables, y refuerzo de la labor que lleva alumno para poder aprobar o hacerlo; si ese mismo mensaje lo transmi-
también a cabo el profesor en el aula.
timos con cierta rabia o enfado estaremos enfatizando la responsabili-
dad, la culpa del alumno por ese resultado negativo.
2Cómo y en qué términos?
2. La edad o nivel evolutivo del pensamiento causal del alumno determi-
La re-atribución propiamente dicha se efecrúa a través de la persuasión verbal nará el uso de una u otra atribución en el tratamiento. Los estudios
lutivos han puesto de manifiesto que hasta la dad de 8-10 años (BAR-
evo
Previa una
mínima aceptación
docente para con el
neutral de los
alumno, teniendo
interlocutores), que efecruará el
cuenta atribuciones más kER y GRAHAM, 1987) los alumnos no distinguen entre esfuerzo y
en que hay y
menos motivadoras. habilidad, por lo cual su uso será hasta entonces indistinto; pero a par-
tir de ese punto deberá tenerse en cuenta, porque para algunos esfor-
Concretamente, en caso de éxito, de aprobado, es importante subrayar la
zarse significa que no se es capaz de hacerlo nanuralmente.
capacidad que ha manifestado el alumno, su habilidad para hacerla, su empeño
3. Al igual que señalábamos para la motivación intrínseca, una excesiva
exceptode
si la tarea demasiado fácil), porque altrata
es términos atribucio-
se en
atención sobre el alumno, si no es reclamada, le supone un indicio a él
nales, algo interno, estable incontrolable, que estar dentro del individuo
e
de manera duradera, lleva siempre consigo y puede aplicar donde quiera, de ya los demás de su escasa habilidad (GRAHAM y BaRKER, 1990).
manera que puede sentirse orgulloso de ella. En caso de fraaso, de suspenso,
para los alumnos
poco capaces éste se atribuirá al proceso, al procedimiento, al
como lo ha hecho de manera que tanto queden intactas sus expectativas fütu-
La indefensión aprendida 3.3.
ras
como se le infome y explique dónde lo ha hecho mal para así corregirse y
mejorar si, en cambio, el alumno es capaz, puede pero no quiere, será cuestión La indefensión aprendida desde el punto de vista de la intervención puede
de subrayar la falta de esfuerzo como causante de ese resulado, por ser algo
considerarse un apéndice o punto y seguido dentro del tema de las atribucio-
intermo, estable y controlable, es decir, algo que dominan a voluntad.
nes causales, de ahí el tratamiento que le vamos a dar.
Con excesiva frecuencia aparece como norma general para todo tipo de La indefensión o desesperanza aprendida es, con diferencia, el peor estado
alumno el atribuirle el fracaso a la falta de esfuerzo, cuando eso es un grave de a-motivación en el que puede caer el estudiante. Su gravedad es tal porque
error que desafortunadamente se comete demasiadas veces sin darse cuenta. La
el alumno a pesar de poder realizar las actividades, ejercicios o tareas que le
falacia radica en la creencia de que decirle al alumno
que no se ha esforzado le
conducirå a una mayor esfuerzo en ora ocasión, cuando en realidad el alumno proponemos, no se cree capaz de ello y en vez de intentarlo ni tan siquiera se
acerca, a pesar, como hemos dicho, de poderlas levar a cabo. Esta situación
puede que ya lo haya hechoo que nosotros no lo sabido reconocer,
hayamos no aparece de la noche a la mañana sino que es el resultado de una serie
con lo cual una
y otra vez acabaremos mostrándole al alumno su
incapacidad,
repe
 Psicologia de la educación aplicada babitual
La motivación en el aula I: teoria y práctica

tida de fracasos, de palos (tanto académicos como sociales la intervención, ésta sigue las mismas pautas que
BUENO, 1998), en Desde la perspectiva de
los cuales no se ha explicado al individuo el (CRASKE, 1988; DwECK, 1975; RAMÍREZ, MALDONADbo
porqué de ello, de modo que ha el tratamiento re-atribucional
aprendido que haga lo que haga no va a resultar; ha aprendido que existe una 1992 y YELA, 1996) que explicábamos anteriormente. Como peculia-
y MARTOS, menos convenientes o úti-
absoluta independencia entre su atribuciones más o
respuesta voluntaria y el resultado final, situán- ridad, señalar que aquí no hay
resultados positivos
dose así, la mayor parte de las veces, en la antesala de la ubicación dimensional más favorecedora: los
depresión. Por eso lo les, sino una
estables y globales, y los negativos a
importante del diagnóstico y prevencióón de este estado (PETERSON, MAIER y SE- deberían atribuirse a causas internas,
LIGMAN, 1993). En ambos casos hay que conducir al
causas externas, variables y especificas.
ha seguido, sobre cómo lo ha he-
Este rasgo-estado
fue puesto de manifiesto por alumno para que se fije en el proceso que
primera vez por MEP Selig- individualización y personali-
man y colaboradores (ABRAMSON, SELIGMAN y TEASDALE, 1978; MAIER SELIG-
sus
y
cho, dentro de un ambiente de mayor atención, reducir el recha-
MAN, 1976 y SELIGMAN, 1975) en situaciones de laboratorio zación de las recompensas. Téngase en cuenta que hay que
y, posteriormente, resultados por irrelevantes y distintos a
aplicado al ser humano, y más concretamente a situaciones de enseñanza- zo que manifiesta el alumno hacia sus
los de los demás, y la apetencia que tiene por hacer como sus compañeros,
aprendizaje por C. S. Dweck (DIENER y DwECK, 1978; DwECK, 1978 y DwECK y
REPUCCI, 1973) y C. PETERSON (1985, 1990, 1992a,b, 1995). por lo instrumentalmente, que se encuentra de ellos, y así evitar un
distante,
ulterior fracaso en el intento de alcanzarlos (NEwMAN, 1980).
Los sujetos indefensos se
distinguen por su peculiar manera de explicarse
los éxitos y los fracasos académicos (BURNS
y SELIGMAN, 1991; PETERSON, BuCHA-
NAN y SELIGMAN, 1995
y PETERSON y SELIGMAN, 1984, 1987); para ello, además de
las dimensiones de estabilidad e
internalidad, utilizan la de
refiere a lo concreto o inespecífico de la situación en la globalidad, que se
todo lo bueno que le ocurre se debe a factores
que ocurre eso; así, RESUMEN
externos, inestables y especifi-
cos, y todo lo malo a causas internas, estables
y globales.
Los síntomas más importantes E l capítulo que acabamos de finalizar ha expuesto algunas de las teorí-
que caracterizan a las personas afectas por es-
te estado son los siguientes (ABRAMSON, METALSKY as tradicionales explicativas de la motivación en el aula, desde una
Yy ALLOY, 1989 y SELIGMAN y EL-
DER, 1986): retraso ern la iniciativa, falta de vertiente actualizada, e intentado aportar
energía, suicidio, apatía, retraso psico- sugerencias para una aplica-
motor, problemas de sueño, dificultad para concentrarse, ción práctica de las mismas dentro de la dinámica habitual de la clase.
pérdida de
pasividad, disminución del apetito, baja agresividad, rumia cognitivaautoestima, y depre-
sión. Dentro del aula, los Partíamos de la diferenciación entre motivación intrínseca, interna al
sujetos indefensos se caracterizan por atribuir sus fra-
casos a la falta de
habilidad, usar estrategias de aprendizaje inefectivas, tener que aprende,
y extrínseca, promovida desde el exterior, y subrayá
sentimientos negativos, baja bamos la necesidad de promover la
autoestima, pobre autoconcepto, expectativas nega- primera para asegurarnos una
tivas y problemas de conducta motivación duradera y permanente del alumno.
(DWECK, 1978
y DwECK, GOETZ
y STRAUSS, 1980).
Evolutivamente, en los
primeros años de vida como de escolarización, el Después nos hemos detenido en el estudio
de una tradicional fuen-
modelo propuesto tede motivación social como es la
parece no cumplirse, ya que el niño no ha alcanzado el ni- motivación de logro. De un tiem
vel de desarrollo
necesario-suficiente para una percepción de los hechos co- po a esta parte la motivación de logro se asociaba a
mo tal y crear el
estado de indefensión. Así los les negativas, prácticas socia
ciben todo sujetos hasta los 8-9 añoS per- insolidarias, cuando la verdadera naturaleza de la
aquello que les ocurre como misma pretende sólo la
sobrestiman su competencia contingente a su actuación, superación individual de la persona y no la
(atribuciones causales aniquilación de los demás que lo intentan.
expectativas ficticiamente optimistas (FINCHAM y CaIN,contingentes)
1986).
y mantienen
Las atribuciones causales
Hacemos incapie en el representan el último hito de nuestra revisión
no,
parece» por dos motivos. Si bien es
Barrett y Kellman en 1993 cierto, Boggia teórico-práctica. No hay que subestimar las explicaciones que los
fueron entonces de
alumnos se dan de las notas
sentimiento de indefensión capaces provocar cierto que sacan, por irreales o fantasiosas que
todo si es física) manipulando la controlabilidad de la causa sobre
sean; precisamente esas son las
que a veces afectan de manera más
sujetos motivación. Y dentro de éstas, hemos recordadodila
en aún más
Y
jóvenes que las edades
apuntadas.
recta a la falta de
segundo, BURHANS Yy DwECK (1995) tras una importancia y necesidad de prevenir la indefensión
que los pequeños entre los 4 y los 7 años no son detenida revisión, consideran aprendida.
ductuales, cognitivos y afectivos de la inmunes a los
de indefensión. Lo patrones con-
los mayores único que les
es el
significado que dan a distingue
una
pobre actuación o fracaso.