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  • 9 - CULLEN-Carlos-PERFILES-ETICO-POLITICOS-DE-LA-EDUCACION

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    9- CULLEN-Carlos-PERFILES-ETICO-POLITICOS-DE-LA-EDUCACION

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    INTRODUCCION La educaci6n como problema ético-politico 1. LA EDUCACION COMO MEDIACION Y COMO INSTITUCION La educacién pertenece a la esfera de las acciones del hombre, que son siempre algo distinto de los meros movimientos de la naturaleza. Y las ac- ciones, porque irrumpen como otra cosa que los movimientos naturales, convierten a los hombres, que son los agentes, en sensatos o insensatos. Si de acciones se trata, como diria Kant, entra en juego otra causalidad que Ja natural, y el juicio en torno a cémo se debe actuar se autonomiza. En defi- nitiva, los hombres podemos representarnos los fines naturales como bie- nes, deseables 0 indeseables, y podemos también representarnos las leyes para actuar, distinguiendo las condicionadas de las incondicionadas. Por eso diferenciamos la educacién del mero desarrollo cognitivo, y por eso también diferenciamos la educacién del mero destino de las pulsiones. O. mejor expresado, se nos vuelve problematico relacionar la educacién con el desarrollo cognitivo y con el destino de las pulsiones. En el fondo, es la edu- cacién —como accién, precisamente— la que transforma la mera estructura natural de la inteligencia en desarrollo cognitivo, y el instinto en pulsidn. Pero la educacién es una accién inserta en una trama de acciones, que son siempre interacciones. La educacién pertenece al campo de las practi- cas sociales. Mas aun, en cierto sentido es la practica social donde las otras ‘educar como priictica social, Por eso, la propuesta es reflexionar sobre el papel de las instituciones escolares como lugar social de la accin de edu- car, entendida como mediacidn normativa. ‘La pregunta puede ser formulada en estos términos: zqué papel desem- pefian las insttuciones escolares en la formacién de la subjetividad en tiem pos de incertidumbres y fundamemtalismos, globalizaciones y exclusiones, transformismos y clonaciones? Este libro introduce algunas consideraciones, tempestivas e intempesti ‘vas, en torn a las relaciones entre la escuela, como insttucidn, la educa cidn, como mediacién, Instiucién y mediacién refieren aqut alos espacios sociales, por un lado, y a los procesos histéricos, por el otro, donde nace, ‘vive, se reproduce y muere la subjetividad. Sin insttuciones y sin media- cones nadie Hega a ser sujeto. Las instituciones, sin la mediacin de pric- ticas socials inteligentes y criticas,tenden a ser represoras. Las précticas sentido [sentido comin, raz6n} es una de las cosas mejor repartida del mun- 4, [...]€8 igual en todos los hombres, ..] y la diversidad depende de los diversos caminos que sigue la inteligencia y de que no todas consideramos las mismas cosas” (Descartes, 1965), En segundo lugar, se configuré como discurso del contrato social, des- de la necesidad de disciplnar el uso de ta libertad, una vez que se recono- i6 “la libertad que cada hombre tiene de usar su propio poder como quiera, Para la conservaciGn de su propia naturaleza, es decir, de su propia vida: y Por consiguiente, para hacer todo aquello que a su propio juicio y ruzén Considere como los medios més aptos para lograr ese fin” (Hobbes, 1979), Y, en tercer lugar, se configur6 como discurso del mercado libre, desde la nevesidad de disciplinar el uso de la fuerza de trabajo, una vez que se Feconocié que “al equiparar entre sen el cambio, como valores, sus pro- ductos heterogéneos, (los hombres] equiparan recfprocamente sus diversos ‘mercado. Son estos mismos dispositivos de control de lo que de suyo apa- rece como incontolable es deci, la subjtividad, los que obigan a prct- cas educativas "fuera de contro. ya sea porque resisten 0 porque aparecen «con signos alternativos. Tatlnete, uno segmentad y contoade, el discuropedagsco moderno se articuls, en tercer lugar, con pricicas educativas fragmenta das, desde una tensiGn por la compettvidad que se expresaen la divisién social de los saberes ensefados (materias bisicas y materias complementa- rias), en la jerarquizacién social de las acreditaciones y certificaciones (pro- fesiones rentables y prestigiadas y profesiones improductivas y hasta peligrosas), en la distribucidn de los espacios y los tiempos educativos (el aula y el patio, el trabajo y el juego, la rutina y la festa, el silencio y la Palabra, los turas y contraturnos, lo escolar y lo extraescoar, ls trabajos ‘manuales y la economia doméstica,lacotdianidad de los varonesy 10 dias ‘has veces. a simular sociedad desde una posicion de no-sujeto. Por otra parte, la educaciGn ~y ésta es su verdadera crisis~ leza, muchas veces, a simular mediaciones desde una posicién de no-insttueidn, Es decir, 1a escuela corre el riesgo de quedar como pura insttucién social, sin sujetos reales, y la educacidn corre el riesgo de quedar como pura mediacién subjtiva, sin instituciones reales. Y esto, pot lo menos, es una con- tradiccién en los términos: es la relacién mediacién-institucién la que entra en crisis, Hay muchas formas de caracterizar la crisis de las instituciones sociales en los tiempos que corren: retorno a lo salvaje, para algunos: refugio, o bien causa, del sufrimiento de los sujetos, para otros; empobrecimiento de su poder simbolizante, que servia para idemtificar sus actores y para llevar los problemas al campo del intercambio y la discusién, sobredeterminacién, 4e significantes, para ocultar cada vez mis el sentido de la propia identidad RE Sn ate Oa fae Es aqui donde resulta imprescindible plantear estrategias de accion, tanto pot el lado de la resistencia al escamoteo de la dimenstn ético-po- Titica de laeducacién, como por el lado de acompaftar nuevos movimien- tos sociales, estar atentos a sus sefiales y animarse a imaginar las cosas de ‘otro modo. Entonces habré mafiana wna escuela. construida desde ta utopia. Esto quiere decir desde la critica, pero la critica que puede proponer alterati ‘va, trabajando en el corazsn mismo de la relacin insttucién-sujeto. Pero ‘no para clonar los contrats, los mercado y los métodos, sino para avanzar tenla redefinicion de lo piblico como criterio de legitimacign de los saberes, para avanzar en la afirmacidn del tiempo de la escuela como un tiempo de esperanza, y para redefinirel espacio institucional desde la lucha por el re conocimiento de los deseos de aprender y los poderes de ensetr. sanciones, por el atro. » ‘ v peice" xd rt : "ct prompoizada por cl cal s- Sal cel errs pegged y sabe boa he odin seasees intucocales para uur, Alen doer espcriaeepts Campin aan func impor Senta le its sacs nav eres oper cs onli oars y paipstin oe Innis costncacin,planeuncrnsyeaponaséial orcas profesionaliadendoguis exogamias, reas inmovaions ice 'Y juegos. S : ian el gata pla onload las aslnes poepghe conor y tela seoeesees ‘TONGA ERDS gins OE gran PCIE CL REE: ee las instituciones, lade lo sujetos. Naturalmente que las tres lbgicas se con: dicionan mutuamente y se “contaminan”, por lo cual se priorza Ia idea de instaurar una erica de las racones de educar, que consiste, precisamente, cen discutir a legitimidad de las politicas, la racionalidad de las insttuci nes y l reconocimiento de las singularidades. 1, {Qué legtima las politicas educativas? Como todas las politicas publicas, leducativa est también regida por principios normativos de justicia. No se puede legitimar una politica educativa por meros argumentostcticos © pragmaticos, por meras negociaciones © transacciones. Las politicas educativasdeben ser equitativas respetando los dos principios bésicos de 1a justicia alberta y la igualdad. En este sentido, la educacion es parte «del contrato fundacional de eualquier sociedad democratic, ec’ Poder de ensefiar, Aqui se instala la dificultad mas seria de la educa- én, porque en cierto sentido se repiten y rehacen las cuestiones de la legitimidad y de la autonomia, s6lo que ahora se refieren a la construc- cidn del suieto pedagégico, en la lucha por el reconocimiento del deseo y del poser. En la actualidad este tema se debate en términos de resister Fencias y de acontecimientos, pero resulta mis en términos de mediaciones. Se trata de construcciones del discurso pe- dagégico y de los sujetos pedagdgicos. La otra eseena? Es el campo que se genera en la escuela, cuando el ppoder de ensenar busca el reconocimiento y cuando el deseo de aprender ‘busca también el reconocimiento, cuando el deseo no queda sometido al poder por e! miedo y 1a angustia, y cuando el poder se legtima publica ‘dijo alguna vez Hesiodo. Para pensar estos temas, he agrupado en dos partes los textos que com- ponen este libro. En la primera, se busca plantear la hipétesis que guia todo cl trabajo, y que quiz4s es el gesto filos6fico mds arriesgado: la educacién pensada como “medi como forma de entender las rela- cciones de lo ético y lo politico con la educaci6n. Como un cierto despliegue de esa idea primera se desarrollan reflexiones sobre educaci6n y derechos humanos, educacién y politicas puiblicas, educacién y ciudadania. En la segunda parte, se plantea la necesidad de volver a pensar, resigni- ficar y, seguramente, volvera nombrar la cuesti6n del sujeto ético-politico, que es el proceso y el resultado de la educaci6n con mirada “ética y ciuda- dana”. Se muestran las dificultades que tiene esta perspectiva, tanto para el docente como para el alumno, Una especial atencién merecen los temas de! lugar del “otro”, de la conciencia moral, del cuerpo, de la cotidianidad y de los propios saberes y no saberes. E] libro se cierra con un capitulo sobre el horizonte abierto por la rela- cin, constitutiva, de la educaci6n con la esperanza, LA EDUCACION COMO MEDIACION NORMATIVA EN LA FORMACION DEL SUJETO MORAL* INTRODUCCION Este trabajo se propone plantear de alguna manera las relaciones entre ética y educacién. Las profundas crisis que atraviesan los siste- mas educativos actuales, nacidos todos a la sombra de los planteos de la modernizacién educativa, muestran que, en definitiva, es aquella vin- | culaci6n “moderna” de la educacién con la ética y la politica la que ne- cesita ser pensada en estos tiempos de crisis de la idea misma de modernidad.' Presentar una concepci6n de la educacién como “mediacién nor- mativa” responde al intento de interpretar la crisis educativa, en primer lugar, como sintoma de wna retirada de la ética, la politica del discur- so y la practica pedagégica, pero, en segundo lugar, como sintoma tam- bién de una resistencia ético-politica de la misma educaci6n, que se * Este capitulo fue, en su primera versién, una propuesta de discusién en el coloquio “De L’Ethique aux Ethiques”, organizado por la Universidad de Québec en Rimouski, Canada, Publicado luego por la revista Ethique, n° 2, vol. 9, 1997. El texto ha sido muy reelaborado. 1. Las relaciones entre a crisis llamada posmoderna y la educacién han sido objeto de numerosos debates. Cfr. Cullen (1997). +2. Sostenemas que junto a la tradicin moderna iustrada hay, por lo menas, ottos dos proyecto de mnderizacin educative! humanist yelromsnico, Ch. Calle (197), a 3 eae Uamada“neoconservadora” en educaién, fueemente nostic, ene eprescnames uy claosy dfnidos Ct el wabaode Aronowitz y Giroux (1988) Ene ‘Gao del Argentina, eft el excelente estado de Paiginit (1991), ara una vison de ‘Soaumt rea), cf el acu de Tore (1987), El debate entero al “nde ia escuela” es Riots. pine se manifesta en dcr elaamente ciicos al “nepodaccn cli {ar'y aa ceccta como pane del apatatoleptiadr de! Estado -por ejemplo, Bourien Prsaon 1970), Apple (1082: ich 1971}~o en diseusos clarmete lgitinadors de tna educain por I i al del mercado po jemple, Nazck(1988)-0 po sus atop {ah com Gates (1995), flo, eso tos el debate dentro del mismo Hibeais ene &t “aims conservadora bean del miedo. como fo ama Shklar, 1993) ye aa mis ‘poeresita (de inspracn ra sana, com Vrem03) °F Lan debates soe Ia descetraizacn en as policas publics ccupan un ap mediate sefrmas caves nen que erimerpretados como pare de a ens de do de bienestar la egemoat de os modelos econsmicos neoibertes. ee ee near eaten at 5. Bem de eat de ota ceca e ui pio ental que ing reformas educativas. Cff, nvestro andl ferenci feelers aan as Ce mo apneic on elses bres) ne ‘talo 2 de la segunda parte de Cullen (1997). 3 6B deszamiems del one d oocinient a de infor exiir. ‘miento mucho mis extenso y cuidadoso. Ctr, Chomsk3 Zh 11996) Cir mtn, 3 eas Ct Chomsky 9 Ditech (196) a ewe ona vis sensi ls apa fennel sera esiano Cv Pree Same ico Cane nit ai toner een rs an sesiament ene) poe condemane ct ds a queso amare "ecomiaca” qc cane manten nvisendc ne tad meena spon uc lao ica comc en “econ pessamera e es oles del ecw il oon ml ajo Uso sedi ups ia eins” pre ae a eh ieuschey Heeger) deg le dacs ealeaoe belay 8. Enel discurso critico al neoconservadurismo es importame distinguir estas dos line3s, «ue venenecaraspedagpcas diferentes, i Toque se lama actualmene la pedagogia “rea” 9 “Yodcalzad es facie dnguble una Kiea mis iad ala moderna evils (ei “universalist wna perpectiva gue podranes igara una mde {hd neers (de po mis "somuntarst)- Ene os primers hay plantos como 1s fd Guuman (1987); Galton (191 3 193; White (1991, donde Ia infuencia de Raw (19971985) neoliberal pollo es enorme. También estaran en esa linea quie= ‘es, con an fete atiz de abandon de posturas ms marxsiasy enorme iftuencia de ‘itp del disso del ecnrataeduativ,fternacionalo nacional, igen a eda ‘in dels documents files dl Unesco, como J.C. Tedesco, os que “Weobogian ‘eto educates ncioales, como C.Brastsvyen la Argentina, Proponenos lamar ‘ror postr! “neosuminismo (emrico) pedagéic”.Planzos como los de Gious (1990, McLaren (1998), emscin (1998) y Puigars (1993) se poten cootr ene fs Segundon quienes se puede nib en algo as como un “posmarxismo (democstic) ‘alagdnca de fore mpiracidn gramcian det poste stuctraismo (Andenon, Lata, ‘Demi. Lezene Casto, et) eno estctamentepedaggico de Paulo Freie. De {nds mos cts tipiacons sn reaivarente arian y ven slo paraconexuzar objeto “Hsico’, €s claramente una prdctica humana y, en tanto tal, pertene- scar propia propusacn el paca pretest “apo tec duct" Et

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