Présenté par:

BOUGHAITA CHAKIB
Professeur agrégé

2019
INTRODUCTION
1. Définition
2. Objectifs
3. Caractéristiques de la recherche-action
4. Protocole de recherche-action
5. Les domaines de la recherche action
6. Critères relatifs au problème de la recherche en action
7. Légitimité de la recherche action
8. Contraintes d’application des recherches d’éducation
9. Comparaison entre recherche action et recherche
fondamentale
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
• « …mode de recherche appliquée à la pratique
quotidienne de classe. »
• « co-apprentissage » « méthodologie éducative »
• « ingénierie didactique » « action research »
• « teacher research » « classroom research »
• « co-learning » « co-operative inquiry »
• « critical reflection » « practical inquiry ».
• Venu tout droit du domaine des sciences
sociales, le terme de recherche-action est
attribué à Lewin (1946), psychologue
expérimental allemand, qui a avancé l’idée
qu’à travers la recherche-action des avancées
théoriques pouvaient être réalisées en même
temps que des changements sociaux.
• La recherche-action est un processus destiné à
doter tous les participants de la scène
éducative, qu’il s’agisse des étudiants, des
enseignants ou d’autres intervenants, des
moyens d’améliorer leurs pratiques grâce à
leurs expériences éclairées et nourries des
savoirs théoriques en cours.
 contribuer à
fournir un faciliter
permettre une
cadre aux l’identification
aider à sortir meilleure prise contribuer à la
investigations d’un problème
de de conscience formation
qualitatives et la résolution
l’enseignement de l’impact des continue du
effectuées en de celui-ci par
statique interventions praticien
situations de la mise en
en classe
classe place de
stratégies
Une des grandes Le praticien
richesses de la s’engage dans des
recherche-action voies de réflexion
est sa flexibilité . ouvertes

invente sa propre
opère un retour
méthodologie au
systématique
fur et à mesure
vers les bases
de la mise en
théoriques
place d’actions
adéquates.
innovantes
 Observation

Modification si Une réflexion

nécessaire

ses effets
un plan d’action
analysés
 • une discussion
• une négociation
• l’exploration des diverses possibilités
• l’évaluation de ces possibilités
• l’étude des contraintes
 Modifier la pratique Le réévaluation
Réviser les
ou expérimenter une des pratiques
pratiques autre solution si cela actuelles après le
existantes. ne fonctionne pas. changement

Identifiez un
problème en tant Évaluer la
ainsi de suite
que sujet de solution.
recherche

Imaginez une
Appliquez et
solution possible
testez la solution.
au problème.

NB : Il convient de noter que les étapes précédentes ne se déroulent pas de

manière linéaire, mais sous la forme d’épisodes de l'acte réflexif .
Schéma de recherche-action Schéma de recherche-action de
de Kemmis et McTaggert Susman (1983)
 Problèmes Problèmes Problèmes Problèmes
éducatifs: psychologiques: sociaux: physiques:
• (d’enseignement - • liés aux • liés au • liés à
apprentissage) liés au sentiments des décrochage l'environnement
programme, aux élèves et à leur scolaire, à la et aux
méthodes
d’enseignement, aux comportement, violence et la installations
manuels scolaires et tels que la peur, relation de l'école scolaires (jardin,
aux faiblesses dans la honte, avec bibliothèque,
l’apprentissage et la l'introversion et l'environnement laboratoire)
communication, le mensonge. social et les
méthodes relations des
d’apprentissage et de élèves avec
communication, , les
méthodes et moyens l'enseignant et les
d’évaluation. uns avec les
autres.
 est un
problème
réel. A des ffets
De faible négatifs sur
complexité l’apprentissa
ge

Peut être
Le Identifié et
résolu dans
un délai problème formulé avec
précision
court
à résoudre
Peut être être en
résolu dans mesure de
le cadre des être en prouver
ressources mesure de l’existence
disponibles prouver ses du problème
aspects et
ses
manifestatio
ns
 L’enseignant est un L’enseignant est un
chercheur applicateur des
résultats de la
recherche

• L'enseignant ne trouvera pas de réponses préétablies pour

toutes ses questions , des solutions prêtes pour tous ses
problèmes et aucun recettes pour des situations éducatives.
• Encourager les enseignants à jouer le rôle de chercheurs est le
résultat de l’écart évident entre les chercheurs en éducation et
les bénéficiaires des résultats de cette recherche, y compris les
enseignants.
les recherches qui traitent des problèmes éducatifs ne répondant pas
nécessairement aux besoins directs des enseignants.

La diffusion de la recherche pédagogique traditionnelle dans des revues

spécialisées réduit l'accès des enseignants aux contenus de ces recherches.

La diversité des revues pédagogiques publiées et susceptibles de ne pas

faciliter l'accès aux enseignants.

Les recherches disponibles sur internet sont souvent en anglais

l’enseignant doit être chercheur plus que applicateur.


En termes des finalités
• La recherche fondamentale • La recherche pédagogique
en éducation a pour but de
prouver ou de réfuter des
hypothèses sous forme de
formulation ou
d’amendement de lois et
théories (objectif
nomologique.)
• L’objectif de la recherche
pédagogique pratique reste
principalement appliqué • La recherche pédagogique
tenant compte des
contextes
En termes de la nature de
l’objet d’étude
fondamentale commence à
l'endroit où s'est terminée
la production scientifique
humaine et le travail sur le
terrain constitue une
occasion de tester ou
d’enrichir des modèles
cherchant un caractère
cosmique.
pratique part des problèmes
rencontrés par l'acteur
éducatif dans son action.
En termes de la nature des
problématique et des
questions centrales
• Puisque la recherche
pédagogique fondamentale
vise à atteindre « les
vérités », la question
"pourquoi?" est de nature
centrale.
• Alors que la recherche
pédagogique pratique,
compte tenu de ses
objectifs fonctionnels,
adopte comme question
centrale le "Comment?" en
cherchant les moyens pour
rendre" une possibilité
vérifiable ".
 En termes du mode de
certification
• Pour la recherche
fondamentale en éducation, la
certification est universelle
par les spécialistes dans
chaque domaine de
connaissance.
• Cependant, la recherche
pédagogique pratique
acquiert sa validité et sa
légitimité dans ses possibilités
d’application à l'acte éducatif.
En termes de la langue de
présentation des résultats
• Pour la recherche
fondamentale, le vocabulaire
utilisé dans chaque domaine
de connaissances est
constitué de concepts
théorique. Et ainsi les résultats
sont destinés à une élite qui
maitrise les références
théoriques des concepts
utilisés.
• Pour la recherche
pédagogique pratique, les
résultats sont formulés dans
une langue que les praticiens
comprennent et elle prend en
compte leurs représentations.
En termes d’unité ou diversité
des paradigmes
• Pour la recherche
fondamentale, l'originalité et
la force des résultats de
recherche sont mesurées par
la cohérence du modèle
cognitif (déclaré ou implicite),
dans lequel se trouve la
recherche.
• En termes de recherche
pédagogique pratique, comme
les sujets traités sont très
complexes (médecine,
ingénierie, sciences humaines
...), le cadre théorique est
souvent formé par un
compromis entre différents
modèles cognitifs.
 En termes d’acteurs
• Pour la recherche
fondamentale, l’acteur
principale est le chercheur
concerné (qui peut être assisté
par un services techniques).
• Pour la recherche pédagogique
pratique, comme elle cherche à
produire une "théorie de
l’action" qui tient compte du
contexte, la recherche est ainsi
entreprise par les pratiquants et
avec eux.
En termes de la nature du produit
• Pour la recherche scientifique
fondamentale, le produit est
purement théorique.
• Pour la recherche pédagogique
pratique, le produit est utile
(comment obtenir le meilleur
résultat dans les conditions
disponibles?
CONCLUSION
 Références bibliographiques
• Catroux , Michèle.(2002) Introduction à la recherche-action :
modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique
• McNiff, J. (1988). Action Research: Principles and Practice.
Basingstoke, Macmillan
• Mills, G. E. (2000). Action Research: A guide for teacher researcher.
Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc
• Schon D A. (1983). The Reflective Practitioner: Toward a New Design
for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey
Bass.
• Strickland D. (1988). The teacher as researcher: towards the
extended professional. Language Arts .
• Watts,H, (1985). When teachers are researchers, teaching improves.
in Journal of Staff Development.
 Sites internet de référence
• http://www.actionresearch.ca
• www.aou.edu.jo/actionmag/
• http://www.jeanmcniff.com/
• http://www.bath.ac.uk/~edsajw/
• http://www.did.stu.mmu.ac.uk/carn/
• http://www.open.ac.uk/cobe/docs/AR-Guide-final.pdf
• www.qattanfoundation.org/
• http://www.recherchepedagogique.ma
• http://www.sou.edu/education/Action_Research.htm