RESUME JURNAL INTERNASIONAL: EDUCATION FOR THE 21st CENTURY

LESSONS AND CHALLENGES

Laporan ini merupakan bagian dari tugas UAS mata kuliah

Media Pembelajaran dan TIK Bidang Studi

Dengan Dosen Pengampu

MOHAMAD NAJIB S.Pd, M.Pd

Nama : Ira Rohimah

NIM : 20200100021

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

UNIVERSITAS NUSA PUTRA
2022/2023

i
 EDUCATION FOR THE 21st CENTURY: LESSONS AND CHALLENGE
Introduction
The final decades of the 20th century were particularly rich in ideological, economic and
policy changes in approaches to the role of education in society.As some of the traditional links
between education and human development seemed not to work as planned, a range of criticisms,
reflections, and actions attempted to establish a closer causality between education and social
harmony.
UNESCO, as part of its reflection on past experience and in preparation for its missions of
st
the 21 Century, established a Commission on Education for the Twenty-first Century in 1993.
Chaired by Jacques Delors, it brought together a group of 15 personalities whose collective work
was published in 1996 as ‘Learning: theTreasureWithin’.Among the fundamental assumptions and
conclusions of its work is the notion of education throughout life as both a public and individual
right and good. It posits an education that favours the emergence of the individual talents of each,
preparing people for life as citizens, family and community members, and also economic agents.
Its image of a successful education system is one built on four pillars: learning to know, learning
to do, learning to be, and learning to live together. This image is both philosophical and pragmatic,
one that forces attention to the societal role of education and the consequent balance between
knowledge and action, between individual and social learning. It implicitly proposes a vision of
education that is alternative to one of education as mainly a contribution to the construction of
human capital, its value measured by the rates of return from investment in education.
It could be argued that learning to live together is both the most evocative and the most
elusive of the roles of education for the 21st century.While hardly any thinkers or participants in
educational practice would argue against the need to learn to live together, practical application of
this principle in school systems is often assumed, neglected, or limited to the early years of
schooling before academic and practical learning for the economic sector begins. How the Delors
report speaks to us today on the subject of learning to live together is the focus of this article.The
theme is particularly relevant to the current celebration of the EuropeanYear of Intercultural
Dialogue and to the renewed challenge of living in harmony among the different cultures and
religions that coexist within the European mosaic.
Background
Education has a fundamental role to play in personal and social development. The
Commission does not see education as a miracle cure or a magic formula opening the door to a
world in which all ideals will be attained, but as one of the principal means available to foster a
deeper and more harmonious form of human development and thereby to reduce poverty,
exclusion, ignorance, oppression and war
It is the view of the Commission that, while education is an ongoing process of improving
knowledge and skills, it is also — perhaps primarily — an exceptional means of bringing about
personal development and building relationships among individuals, groups and nations (. . .)

i
The members of the Commission wished . . . to stress the pivotal role of UNESCO, a role that
stems directly from the ideas on which UNESCO was founded, based upon the hope for a world
that is a better place to live in, where people will have learned to respect the rights of women and
men, to show mutual understanding, and to use advances in knowledge to foster human
development rather than to create further distinctions between people (. . .)
Twelve years on, these key notions taken from the Introduction to the Report seem both
appropriate and tantalising, but far from being realised. New conflicts and tensions in the
intervening ten years have arisen that are mainly within countries: between economic, ethnic, and
religious groups and even, to some extent, between generations. Growing inequality, scarcity of
resources, urbanisation and increased migration feed old and new tensions.Violence, including that
between men and women, boys and girls, has been eased in some ways and has cropped up with
renewed vigour in other quarters. Religion is increasingly used as a justification for conflict —
violent or not — both within and among religions.
Touraine (2005), a respected analyst of modernity and late modernity, identifies a major
paradigm shift: from a social paradigm that prevailed throughout the 19th and most of the 20th
centuries to a cultural paradigm well in place in the wake of the 21st century.The latter is driven
by three key ideas: (i) the declining value of society; (ii) an inexorable advance of supra-social
forces (warfare, market, mobility) (iii) the increase in cultural demands.The end of society has
given way to the emergence of the individual.Whilst before, the individual was a product of
society, both in behaviour and thinking, nowadays, the individual is the single and foremost driving
force in shaping one’s self. In this process of liberation from social determinism the individual is
a subject of cultural creation (re-creation). Culture becomes the ‘thick’ interpretative category to
an ever-complex and intertwined world.
Two UNESCO Reports,Two Different Contexts
The International Commission on theTwenty-first Century was established by the Director-
General of UNESCO (Federico Mayor) to take the first major look at the aims and purpose of
education worldwide since 1972, when UNESCO published Learning to Be (Faure, 1972).
Learning to Be was the result of a previous commission, created by UNESCO in the wake of
world-wide turbulence by students and young people all over the world in 1967 and 1968.These
upheavals are to many in Europe symbolised by the riots in France, known simply as May 1968.
But young people demonstrated all over Western Europe, North America, and elsewhere in the
‘developing’ world in countries such as Poland, Czechoslovakia, Senegal, Congo, Brazil, Chile,
and China. Among the subjects of dissatisfaction were those related to education, too variously felt
and described to be summarised.The unease, however, can be expressed as one related to a young
generation that was convinced that the world needed to change and that its leaders could not do so
quickly or effectively enough. Education seemed stuck with older models whereby culture,
philosophy, knowledge were transmitted rather than forged by the learners’ critical analyses. The
UNESCO Commission worked during 1970 and 1971, publishing a report that proposed a
humanistic and optimistic vision of education: an education available and undertaken through life,

i
and an education that enables each individual to use to the best the talents he or she possesses. It
was an institutional ratification of a trend to demand of education that it be more than transmission,
i.e. a liberation of energy, creativity and progress. It was a period when the prevailing climate was
one of optimism in the future, and the sometimes explosive demands of students were ones of
confidence in progress.
During the 1970s, the humanistic vision of education proposed by the 1972 report was
widely quoted and used. It lived side by side with the continuing conception — largely emerging
from the industrial developments of the 19th century — of education as a contribution to homo
economicus. Economic calculations of the value of education were developed and refined, and to
a large extent informed policy, not without some positive results in terms of resource allocation
and links between education and the real world. Education was considered by many as an
ideological and policy battleground for forging the society of tomorrow.
By the early 1990s, new trends had come into play that influenced education thinking and
demands for education. Globalisation, the dominance of international economic trends, some
major failures of educational development policy in emerging economies, and failures of mass
education to create jobs and social integration for the most marginalised groups led to disillusion
by economic actors, governments, and donors. One saw an increasing view of education as first of
all a preparation for work. In this climate, the Delors Commission held hearings and meetings all
over the world, commissioned papers, discussed and delivered a report that built on the humanistic
vision of Learning to Be. It was a report that re-affirmed the centuries-old view of education as a
holistic process, successful when it linked knowledge with practice, individual with collective
competence.
What effect do such reports have? The best analogy is that of a ‘White Paper’: it informs but does
not dictate legislation and policy. It forms a backdrop against which the practical details can be
worked out by the decision-makers.The Delors report was translated into more than 30 languages,
it informed policy debate in several regions and in every country where a language version was
available, and generated special initiatives in at least 50 countries. Schools and districts took the
four pillars as a basis to review their curricula.
The Delors report continued in the paths kept open by previous humanist authors, including
Learning to Be. It acknowledges the challenges of mass education. It recognises the increasing
permeability between educational institutions and the surrounding society. It emphasises the need
for education to have practical applications. It maintains, however, the optimism and ideals of an
education that provides people with the tools to live in and contribute to society, by proposing the
four pillars that include knowledge, understanding, competences for life and competences for
action.
Does one know how such work impacts on policy? This is a difficult question and one that
bedevils both thinkers and practitioners. The evidence of direct impact is scattered: fifty or so
major policy conferences that had the report as a central theme, reports of legislation in a dozen or

i
so countries, local applications, continued debate in scholarly and other publications, and
continued references in the policies of UNESCO, the World Bank, and bilateral donors’ papers.

Learning to LiveTogether: itself a controversy

The theme of this article is one of the four pillars, learning to live together. As with the
other pillars, the basic notion is ancient, consensual, and needed.Yet learning to live together is a
contentious issue, arguably increasingly so.On the one hand, the notions of social cohesion and
social capital have become respectable concepts that are integral parts of economic assessments
of the factors of development. On the other, the proponents of an education that plays its best role
in preparing people to be economic actors inevitably favour competition and can provide a strong
contradictory example for the daily practice of living together.
Complicating the issue is the fact that notions of tolerance and living together become
infinitely more complicated in a world with shifting populations, unstable communities and
families, and uncertainty about what constitutes social norms. Indeed, a recent UNESCO
conference even pointed to what it called ‘new ignorances’ emerging in a globalised world.3
In this issue of the Journal, Rodolfo Stavenhagen takes a close look at what learning to live together
means in a context of equal rights and opportunities for minorities.
Europe itself is divided on policies about living together: while schools, on the whole,
attempt to communicate notions of equality, respect, and ‘active solidarity’, the surrounding
environment can communicate a quite different message. Discourse and supporting legislation in
many countries are hardening against immigrants from poor countries, and policies against illegal
immigrants have occasionally and spectacularly resulted in children being pulled out of schools in
Europe to be sent back to countries they do not remember or have never known. Manifestation of
race or identity can be perceived as a threat by the mainstream culture and its representatives,
whereas refusal to let this be expressed—including in schools—is often lived as blatant
discrimination.
This last example sees ‘learning to live together’ turned on its head, depending on the
viewpoint: families, and indeed students, demanding the right of Muslim girls to wear scarves to
school feel that learning to live together means acceptance of the practice; opponents see ‘learning
to live together’ as compliance with a national norm. Human rights notions get involved, each side
interpreting their expression in a different way. Is it any wonder that, in this confused landscape,
the notion is unquestionably generous and good, and its application devilishly difficult?
What DoWe Expect from Education?
Identity, Rights and Learning
The Delors report placed the notion of ‘learning to live together’ firmly in the context of
‘understanding of others and their history’. Others are not necessarily ‘the other’: others are those
who do not share our immediate identity, experience or status. But understanding others means
understanding oneself. Individual identity, especially in a context of tension, can be seen in a

i
monochromatic way by the person concerned or by another. Yet none of us is only Christian,
female, homeless, a woman, a parent, a soldier, a teacher, a victim of war.We can be one or several
or all of these things simultaneously.
At the same time,identities and rights are closely linked.The ways in which they are forged
have a great deal to do with how individuals and groups function in a wider society.The role of
education should be, here as in all areas, to encourage the understanding of complexity: to help
each person become aware of the multiple identities and roles (s)he inhabits, as well as those of
the people around. Merely bringing together people or groups who ‘are rivals or if they do not have
the same status in the same geographical area . . . may have the opposite effect to that desired —
it may bring out hidden tensions and degenerate into an opportunity for conflict’. Ensuring that
within the education system equal rights are not just a principle but a practice is fundamental to
providing an environment in which the principles are evident in the day-to-day life of the learners,
as well as in the subjects taught.
Conflict, Narrative and History
When conflict breaks out, it is rare for voices to be heard in favour of protecting the future
through understanding of ‘the other’. Political leaders, communications media, and even textbooks
and religious leaders tend to emphasise the wrongdoing of the other side at the expense of building
bridges towards compromise and living together. Legitimate or felt injustices out of context are
better and more easily described than the contextual to and fro of conflicts that most often have
roots in history.
Yet, the best builders of both peace and national pride have senses of history, humility, and
the knowledge of when to compromise on deeply-held beliefs: Confucius, Ghandi and Mandela
never won a battle but they have won the hearts of history. All over the world, there are people and
institutions that try to infuse young people’s education with a sense of history, with the teaching
of the fundamentals of democracy, equality, rights that make for societies where people can live
together.
Narrative has much to do with the ways in which conflict becomes entrenched. Each side
(two people, two groups) develops its own, self-serving vision of the beginning of the story, the
origin of the conflict, and a narrative that flows from an original point of aggression or wrong-
doing. Living together means accepting that there are different narratives, different truths, and
different visions that may never be reconciled. In South Africa, the Truth and Reconciliation
Commission put much emphasis on the presentation and hearing of these narratives.

Implementation inTeaching and Learning

What are the key ingredients of an education for living together in a world of conflict,
including when that conflict is at home? The Delors report suggested several avenues: a strong
emphasis on history, where all sides and points of view can be explored and discussed; a focus on

i
the multiple identities that we all have and inhabit, so that ‘identity’ does not become the focus of
mistrust of ‘the other’, and learning the duties of democratic participation as citizens.
What practical measures prop up these principles? Curriculum is one. A curriculum that
encourages questions, different viewpoints, and the possibility for learners to contribute their own
knowledge will inevitably encourage openness: in France, for example, the history curriculum is
based less on the narrative of a textbook author than on the study of written, visual and recorded
evidence that present a mosaic of views and a variety of sources. Learners are thus constantly
reminded that history is a complex mix of fact, experience, attitude, and power. However, injecting
material about attitudes into curriculum is positive only if all agree about its importance and value,
and assessments of student progress include these value subjects. Studies have shown that the most
powerful motivation for teaching and learning is, perhaps unfortunately, the testing system. And
tests are designed, on the whole, to measure knowledge. Designing tests to measure competences
such as collaboration, respect, or negotiation, is a challenge that has not yet been met by most
education systems.
Experience of learners is not limited to their human contact.Today, mass media have a
tremendous influence, and perhaps an unfulfilled responsibility. Young people in wealthy country
spend as much time in front of their computer screens and their televisions as in school. Even in
poorer countries, mass media and advertising have powerful influences on trends and attitudes.The
lived reality that reinforces living together is not news; when harmony or stability breaks down it
is. Learning to live together must be, including through images, a way to decode the reality of the
other, to understand the real and perceived images that dominate her or his life, in order to find a
meeting point. As communications media expand in their influence on our daily lives, our
conviviality changes.Through other factors, young people are more and more isolated from other
age groups.Thus, the role of education, and of educators, takes on increasing importance in
providing the human interchange that is essential to learning, including learning the skills of media
literacy.
What does formal education have to do with this? Education is fundamentally about
transmission and innovation. As Jacques Delors has said many times, education is about
transmission of what humanity has learned about itself.At the same time, it is also about innovation,
i.e. giving learners the tools to push the boundaries of what is known, to invent new realities or to
seek new understanding from the existing realities. Thus, the process of education has always been
a balancing act between freedom and constraint.
Consequently, fostering media literacy is about developing a critical, informed view of
what one sees and learns through the media.6 It is about empowering individuals. It is about
understanding each individual’s multiple identities, and about the ways in which these identities
influence our ‘reading’ of the real and imagined world. And, it is about understanding, respecting,
and communicating with others, ‘the other’. This understanding is central to both citizenship and
to community taken in their broad sense.

i
A Focus on the Future
Peace, the outcome of learning to live together is, as UNESCO’s founding statements say,
in the minds of men.Those minds are formed very young, so, for us to learn to live together, we
must enable young people to have the knowledge, attitudes and possibilities to exercise the choice
of humanism. In a recent speech, one of the candidates for the U.S. presidency7 first suggested how
living together is a product of the past: ‘Understanding . . . reality requires a reminder of how we
arrived at this point. As William Faulkner once wrote, ‘The past isn’t dead and buried. In fact, it
isn’t even past’, and then went on to say that we must be able to embrace ‘the burdens of our past
without becoming victims of our past. It means continuing to insist on a full measure of justice in
every aspect of American life. But it also means binding our particular grievances — for better
health care, and better schools, and better jobs — to the larger aspirations of all Americans’.
Both interpersonal and inter-group conflicts create an immediate and dramatic disruption
in the lives of people. They also lay down and harden features that make it more difficult for those
involved to return to openness to living together.Young people who live in situations of conflict
carry over violent behaviour as problem-solving mechanisms into other areas of life. Identities
become simplified and monochromatic: the drama of people with mixed ethnic backgrounds or
mixed families when conflict arises is only one example. And, for young people, the destruction
of the social frameworks that lay the grounds for confident and successful adulthood is
incalculable. A successful diverse society needs to enable all its members to enjoy their linguistic
and cultural rights. These can and should be a force for development and for living together. The
Delors report’s overall focus is on learning throughout life. School is a toolbuilding part of learning
throughout life: the way in which schools interact with the surrounding community, and the way
in which learning in school connects with life experience are important in preparing people for
their roles as citizens and as social and economic actors. So, learning to live together is not only
for schools.

TheWay Forward
An analytical reflection on educational systems and their successes in contributing to
learning to live together through curriculum and specific teaching gives mixed results. Europe for
decades felt it had a monopoly on harmony and tolerance, communicated partly through education
systems. As new tensions emerge even in the educated societies of the wealthy economies, one can
be justified in thinking that this question needs to be revisited.What are the strongest factors in the
formal learning process that irrigate the development of durable attitudes and behaviours of living
together? The European Union is well into its 2008Year of Intercultural Dialogue, with a strong
focus on education: but one cannot help but note that the intensity of activity is not high. On the
other hand, the flagship EU Lifelong Learning Programme is testimony to the powerful desire of
young people and of university teachers to know the world beyond their borders: Erasmus alone
now supports 150,000 students a year and nearly 21,000 post-secondary teachers.The first, crucial,
step to living together is contact. Here, as elsewhere, one of the biggest challenges is equal access,

i
so that inequality is not reinforced by wellmeaning policies that mainly reach those who are already
privileged. The 20th anniversary of the Erasmus Programme, celebrated in Portugal during the
Portuguese presidency of the EU, set a high ambition for taking Erasmus to a new level by
promoting ‘debate on . . . the importance of widening the social base for the mobility of students
in Europe. To further build upon the success of the ERASMUS programme will require active
social policies to enable lower income students to access the opportunities for international
mobility.To achieve such an objective it is necessary to engage national policies with European
Community objectives and to forge partnerships with both the public and private sector in the
participating countries’.8 OECD carried out a landmark project over several years entitled DeSeCo
(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations).9
In this respect, we advocate European Information Society policies that aim at a complete value
chain climbing from raw data to information, knowledge, learning and meaning-making bridging
the gulf between information access, knowledge gaps, learning inequalities and meaning-making
disparities.

A truly inclusive education policy and purposeful learning strategy will overcome traditional
dichotomies typical of a segregated long-cycle inspired by an industrial mode of organising school
systems.10
Learning to live together can and will come alive only when learning practices allow ascending
from simple to complex thinking, from the science of quantities to the science of qualities, from
education as a product to learning as a service.

On this note, we can come back to the Delors report’s central message and imagine challenges and
a way forward in three main policy areas:

i
 — Education policies that value learning to live together in every aspect of the organisation of
learning. We have alluded to this throughout, and this means organisation of the school, of
the teaching and learning processes, and of the testing system.
— Teacher training that helps teachers learn how to foster the acquisition of competences based
on a desire to live together in respect.
— Expansion of encouragement, opportunities and rewards for students to participate in out-
of-school experiences (exchange, volunteerism, peer teaching) that contribute to learning
together.

As stated in the beginning of this article and in the introduction to the Delors report, there are no
easy answers, but the challenge is fundamental both to individual development and to that of
society. No single effort will reach the goal, but every effort, however small, is a building block of
our common humanity.

i
RESUME JURNAL INTERNASIONAL: PENDIDIKAN UNTUK ABAD 21 PELAJARAN
DAN TANTANGAN

Dekade terakhir dari Abad 20 ini sangat kaya akan perubahan ideologis, ekonomi dan
kebijakan dalam pendekatan peran pendidikan dalam masyarakat. Karena beberapa hubungan
tradisional antara pendidikan dan pembangunan manusia tampaknya tidak berjalan seperti yang
direncanakan, serangkaian kritik, refleksi, dan tindakan berusaha untuk membangun hubungan
kausalitas yang lebih dekat antara pendidikan dan harmoni sosial.
UNESCO, sebagai bagian dari refleksi pengalaman masa lalu dan dalam persiapan misi
ke-21st Century, mendirikan Komisi Pendidikan untuk Abad Dua Puluh Satu pada tahun 1993.
Diketuai oleh Jacques Delors, Komisi ini menyatukan 15 orang yang karya kolektifnya diterbitkan
pada tahun 1996 sebagai “Belajar: Harta Karun Dalam”. Di antara asumsi dan kesimpulan
mendasar dari pekerjaannya adalah gagasan pendidikan sepanjang hidup sebagai hak dan kebaikan
publik dan individu. Ini mengandaikan pendidikan yang berpihak pada munculnya bakat individu
masing-masing, mempersiapkan orang untuk hidup sebagai warga negara, anggota keluarga dan
masyarakat, dan juga agen ekonomi. Citranya tentang sistem pendidikan yang sukses dibangun di
atas empat pilar:belajar mengetahui, belajar berbuat, belajar menjadi,danbelajar hidup bersama.
Gambaran ini bersifat filosofis dan pragmatis, yang memaksa perhatian pada peran sosial
pendidikan dan konsekuensi keseimbangan antara pengetahuan dan tindakan, antara pembelajaran
individu dan sosial. Secara implisit mengusulkan visi pendidikan yang merupakan alternatif dari
salah satu pendidikan sebagai kontribusi utama untuk pembangunan modal manusia, nilainya
diukur dengan tingkat pengembalian dari investasi dalam pendidikan.
Bisa dikatakan bahwa belajar hidup bersama adalah peran pendidikan yang paling
menggugah dan paling sulit dipahami untuk abad ke-21. Sementara hampir tidak ada pemikir atau
peserta dalam praktik pendidikan yang menentang kebutuhan untuk belajar hidup bersama,
penerapan praktis dari prinsip ini dalam sistem sekolah sering diasumsikan, terbengkalai, atau
terbatas pada tahun-tahun awal sekolah sebelum pembelajaran akademik dan praktis untuk sektor
ekonomi dimulai. Bagaimana laporan Delors berbicara kepada kita hari ini tentang masalahbelajar
hidup bersamaadalah fokus dari artikel ini. Tema ini sangat relevan dengan perayaan Tahun Dialog

i
Antarbudaya Eropa saat ini dan tantangan baru untuk hidup harmonis di antara berbagai budaya
dan agama yang hidup berdampingan dalam mosaik Eropa.
Sementara konflik antar negara berkurang pada paruh kedua abad 20 dibandingkan dengan
seratus tahun sebelumnya, konflik di dalam negara meningkat tajam dalam beberapa dekade
terakhir. Tren sosial dan ekonomi makro, termasuk migrasi, globalisasi, dan urbanisasi serta
meningkatnya ketidaksetaraan, tampaknya memperburuk konflik antar kelompok, antara anak
laki-laki dan perempuan, perempuan dan laki-laki, dalam komunitas. Dengan demikian perluasan
kesempatan pendidikan tidak menjangkau, atau tidak memadai, segmen masyarakat termiskin.
Peran pendidikan dalam memberikan langkah-langkah menaiki tangga ekonomi melemah.
Retorika tentang nilainya tetap kuat, tetapi ketidakpuasan terhadap kualitas dan hasil tampaknya
tumbuh. Keraguan yang mengganggu tentang peran pendidikan dalam mendorong kohesi sosial
semakin meluas. Pencapaian apa yang dapat kita tunjukkan, tantangan apa yang dapat kita
identifikasi, apa langkah praktis ke depan?
Pendidikan memiliki peran fundamental dalam pengembangan pribadi dan sosial. Komisi
tidak melihat pendidikan sebagai obat mujarab atau formula ajaib yang membuka pintu ke dunia
di mana semua cita-cita akan tercapai, tetapi sebagai salah satu sarana utama yang tersedia untuk
mengembangkan bentuk pembangunan manusia yang lebih dalam dan lebih harmonis dan dengan
demikian untuk mengurangi kemiskinan, pengucilan, kebodohan, penindasan dan perang.
Komisi lebih menekankan pada salah satu dari empat pilar yang diusulkan dan
digambarkan sebagai dasar pendidikan:belajar hidup bersama,dengan mengembangkan
pemahaman tentang orang lain dan sejarah, tradisi, dan nilai-nilai spiritual mereka dan, atas dasar
ini, menciptakan semangat baru yang, dipandu oleh pengakuan akan saling ketergantungan kita
yang tumbuh dan analisis bersama tentang risiko dan tantangan masa depan, akan mendorong
orang untuk mengimplementasikan proyek bersama atau mengelola konflik yang tak terelakkan
dengan cara yang cerdas dan damai. Utopia, beberapa orang mungkin berpikir, tetapi itu adalah
Utopia yang diperlukan, memang sangat penting jika kita ingin melepaskan diri dari siklus
berbahaya yang ditopang oleh sinisme atau pengunduran diri.
Dua belas tahun kemudian, gagasan kunci yang diambil dari Pengantar Laporan ini
tampaknya tepat dan menggiurkan, tetapi masih jauh dari kenyataan. Konflik dan ketegangan baru
dalam sepuluh tahun intervensi telah muncul yang terutama terjadi di dalam negara: antara

i
kelompok ekonomi, etnis, dan agama dan bahkan, sampai batas tertentu, antar generasi.
Meningkatnya ketidaksetaraan, kelangkaan sumber daya, urbanisasi, dan peningkatan migrasi
memicu ketegangan lama dan baru. Kekerasan, termasuk antara laki-laki dan perempuan, anak
laki-laki dan perempuan, telah mereda dalam beberapa hal dan muncul dengan semangat baru di
tempat lain. Agama semakin sering digunakan sebagai pembenaran untuk konflik - kekerasan atau
tidak - baik di dalam maupun di antara agama.
Touraine (2005), seorang analis modernitas dan modernitas akhir yang disegani,
mengidentifikasi pergeseran paradigma utama: dariparadigma sosialyang berlaku sepanjang
19thdan sebagian besar abad 20 ke aparadigma budayabaik di tempat setelah abad 21. Yang
terakhir ini didorong oleh tiga gagasan utama: (i) menurunnya nilai masyarakat; (ii) kemajuan tak
terhindarkan dari kekuatan supra-sosial (peperangan, pasar, mobilitas) (iii) peningkatan tuntutan
budaya. Akhir dari masyarakat telah memberi jalan bagi munculnya individu. Jika sebelumnya
individu adalah produk masyarakat, baik dalam perilaku maupun pemikiran, saat ini individu
adalah satu-satunya penggerak utama dalam membentuk diri sendiri. Dalam proses pembebasan
dari determinisme sosial ini, individu adalah subjek penciptaan budaya (penciptaan kembali).
Budaya menjadi kategori interpretatif yang 'tebal' bagi dunia yang selalu kompleks dan saling
terkait.
The International Commission on theTwenty-first Century didirikan oleh Direktur Jenderal
UNESCO (Federico Mayor) untuk pertama kali melihat maksud dan tujuan pendidikan di seluruh
dunia sejak tahun 1972, ketika UNESCO menerbitkan Belajar Menjadi(Faure, 1972).Belajar
Menjadiadalah hasil dari komisi sebelumnya, yang dibuat oleh UNESCO setelah pergolakan dunia
oleh pelajar dan pemuda di seluruh dunia pada tahun 1967 dan 1968. Pergolakan ini bagi banyak
orang di Eropa dilambangkan dengan kerusuhan di Prancis, yang dikenal hanya sebagai Mei 1968.
Tetapi kaum muda berdemonstrasi di seluruh Eropa Barat, Amerika Utara, dan tempat lain di dunia
'berkembang' di negara-negara seperti Polandia, Cekoslowakia, Senegal, Kongo, Brasil, Chili, dan
Cina. Di antara subjek ketidakpuasan adalah yang terkait dengan pendidikan, terlalu beragam
dirasakan dan dijelaskan untuk diringkas. Kegelisahan, bagaimanapun, dapat diungkapkan sebagai
sesuatu yang terkait dengan generasi muda yang yakin bahwa dunia perlu berubah dan bahwa para
pemimpinnya tidak dapat melakukannya dengan cepat atau cukup efektif. Pendidikan tampak
terjebak dengan model lama dimana budaya, filsafat, pengetahuan ditransmisikan daripada

i
dipalsukan oleh analisis kritis peserta didik. Komisi UNESCO bekerja selama tahun 1970 dan
1971, menerbitkan laporan yang mengusulkan visi pendidikan yang humanistik dan optimis:
pendidikan yang tersedia dan dilakukan sepanjang hidup, dan pendidikan yang memungkinkan
setiap individu menggunakan bakat terbaik yang dimilikinya. Itu adalah ratifikasi institusional dari
kecenderungan untuk menuntut pendidikan yang lebih dari transmisi, yaitu pembebasan energi,
kreativitas dan kemajuan. Itu adalah periode ketika iklim yang berlaku adalah salah satu optimisme
di masa depan, dan tuntutan siswa yang terkadang meledak-ledak adalah kepercayaan diri akan
kemajuan. menerbitkan laporan yang mengusulkan visi pendidikan yang humanistik dan optimis:
pendidikan yang tersedia dan dilakukan sepanjang hidup, dan pendidikan yang memungkinkan
setiap individu untuk menggunakan bakat yang dimilikinya dengan sebaik-baiknya. Itu adalah
ratifikasi institusional dari kecenderungan untuk menuntut pendidikan yang lebih dari transmisi,
yaitu pembebasan energi, kreativitas dan kemajuan. Itu adalah periode ketika iklim yang berlaku
adalah salah satu optimisme di masa depan, dan tuntutan siswa yang terkadang meledak-ledak
adalah kepercayaan diri akan kemajuan. menerbitkan laporan yang mengusulkan visi pendidikan
yang humanistik dan optimis: pendidikan yang tersedia dan dilakukan sepanjang hidup, dan
pendidikan yang memungkinkan setiap individu untuk menggunakan bakat yang dimilikinya
dengan sebaik-baiknya. Itu adalah ratifikasi institusional dari kecenderungan untuk menuntut
pendidikan yang lebih dari transmisi, yaitu pembebasan energi, kreativitas dan kemajuan. Itu
adalah periode ketika iklim yang berlaku adalah salah satu optimisme di masa depan, dan tuntutan
siswa yang terkadang meledak-ledak adalah kepercayaan diri akan kemajuan. pembebasan energi,
kreativitas dan kemajuan. Itu adalah periode ketika iklim yang berlaku adalah salah satu optimisme
di masa depan, dan tuntutan siswa yang terkadang meledak-ledak adalah kepercayaan diri akan
kemajuan. pembebasan energi, kreativitas dan kemajuan. Itu adalah periode ketika iklim yang
berlaku adalah salah satu optimisme di masa depan, dan tuntutan siswa yang terkadang meledak-
ledak adalah kepercayaan diri akan kemajuan.
Selama tahun 1970-an, visi humanistik pendidikan yang diusulkan oleh laporan tahun 1972
dikutip dan digunakan secara luas. Itu hidup berdampingan dengan konsepsi yang terus berlanjut
sebagian besar muncul dari perkembangan industri abad ke-19 pendidikan sebagai kontribusi
untukhomo ekonomi.Kalkulasi ekonomi dari nilai pendidikan dikembangkan dan disempurnakan,
dan untuk sebagian besar kebijakan berdasarkan informasi, bukannya tanpa hasil positif dalam hal

i
alokasi sumber daya dan hubungan antara pendidikan dan dunia nyata. Pendidikan dianggap oleh
banyak orang sebagai medan pertempuran ideologis dan kebijakan untuk menempa masyarakat
masa depan.
Pada awal 1990-an, tren baru muncul yang memengaruhi pemikiran pendidikan dan
tuntutan akan pendidikan. Globalisasi, dominasi tren ekonomi internasional, beberapa kegagalan
besar kebijakan pembangunan pendidikan di negara berkembang, dan kegagalan pendidikan
massal untuk menciptakan lapangan kerja dan sosial.
Apa pengaruh laporan semacam itu? Analogi terbaik adalah 'Buku Putih': ia
menginformasikan tetapi tidak mendikte undang-undang dan kebijakan. Ini membentuk latar
belakang di mana detail praktis dapat dikerjakan oleh para pembuat keputusan. Laporan Delors
diterjemahkan ke dalam lebih dari 30 bahasa, laporan ini menginformasikan debat kebijakan di
beberapa wilayah dan di setiap negara di mana versi bahasa tersedia, dan menghasilkan inisiatif
khusus di setidaknya 50 negara. Sekolah dan kabupaten mengambil empat pilar sebagai dasar
untuk meninjau kurikulum mereka.
Laporan Delors berlanjut di jalur yang tetap dibuka oleh penulis humanis sebelumnya,
termasuk Belajar Menjadi. Ini mengakui tantangan pendidikan massal. Ini mengakui
meningkatnya permeabilitas antara lembaga pendidikan dan masyarakat sekitarnya. Ini
menekankan perlunya pendidikan untuk memiliki aplikasi praktis. Namun, ia mempertahankan
optimisme dan cita-cita pendidikan yang memberi orang alat untuk hidup dan berkontribusi pada
masyarakat, dengan mengusulkan empat pilar yang meliputi pengetahuan, pemahaman,
kompetensi untuk hidup dan kompetensi untuk bertindak.
Apakah ada yang tahu bagaimana pekerjaan seperti itu berdampak pada kebijakan? Ini
adalah pertanyaan yang sulit dan pertanyaan yang membingungkan para pemikir dan praktisi.
Bukti dampak langsung tersebar: lima puluh atau lebih konferensi kebijakan besar yang
menjadikan laporan sebagai tema sentral, laporan undang-undang di selusin negara, aplikasi lokal,
perdebatan lanjutan dalam publikasi ilmiah dan lainnya, dan referensi lanjutan dalam kebijakan
UNESCO, Bank Dunia, dan makalah donor bilateral.
Robert Putnam dari Universitas Harvard, salah satu ilmuwan dan penulis politik paling
berpengaruh di duniaBowling Sendiri, tentang meningkatnya atomisasi masyarakat kontemporer,
menghasilkan penelitian kontroversial yang menunjukkan bahwa semakin beragam suatu

i
komunitas, semakin kecil kemungkinan penduduknya untuk mempercayai siapa pun, dari tetangga
sebelah hingga walikota. Dia menekankan, bagaimanapun, bahwa imigrasi secara material
menguntungkan masyarakat pengimpor dan pengekspor, dan bahwa tren telah dibangun secara
sosial, dan dapat direkonstruksi secara sosial. Putnam mengakhiri pernyataan tajamnya dengan
menekankan: “Yang tidak boleh kita lakukan adalah mengatakan bahwa mereka [imigran] harus
lebih seperti kita. Kita harus membangun kita yang baru”.
Laporan Delors menempatkan gagasan 'belajar untuk hidup bersama' secara tegas dalam
konteks 'memahami orang lain dan sejarah mereka'. Orang lain belum tentu 'yang lain': orang lain
adalah mereka yang tidak berbagi identitas, pengalaman, atau status langsung kita. Tetapi
memahami orang lain berarti memahami diri sendiri. Identitas individu, terutama dalam konteks
ketegangan, dapat dilihat secara monokromatik oleh orang yang bersangkutan atau oleh orang lain.
Namun tidak satu pun dari kita yang hanya beragama Kristen, perempuan, tunawisma, perempuan,
orangtua, tentara, guru, korban perang. Kita bisa menjadi satu atau beberapa atau semua hal ini
secara bersamaan.
Pada saat yang sama, identitas dan hak saling terkait erat. Cara pembentukannya sangat
berkaitan dengan bagaimana individu dan kelompok berfungsi dalam masyarakat yang lebih luas.
Peran pendidikan seharusnya, di sini seperti di semua bidang, untuk mendorong pemahaman
tentang kompleksitas: untuk membantu setiap orang menjadi sadar akan berbagai identitas dan
peran yang dia tempati, serta orang-orang di sekitarnya. Sekedar menyatukan orang atau kelompok
yang 'bersaing' atau jika mereka tidak memiliki status yang sama di wilayah geografis yang sama.
Ketika konflik pecah, jarang terdengar suara yang mendukung perlindungan masa depan
melalui pemahaman tentang 'yang lain'. Pemimpin politik, media komunikasi, dan bahkan buku
teks dan pemimpin agama cenderung menekankan kesalahan pihak lain dengan mengorbankan
membangun jembatan menuju kompromi dan hidup bersama. Ketidakadilan yang sah atau
dirasakan di luar konteks lebih baik dan lebih mudah dijelaskan daripada konflik kontekstual
bolak-balik yang paling sering berakar pada sejarah.
Namun, pembangun terbaik perdamaian dan kebanggaan nasional memiliki rasa sejarah,
kerendahan hati, dan pengetahuan tentang kapan harus berkompromi dengan keyakinan yang
dipegang teguh: Konfusius, Ghandi, dan Mandela tidak pernah memenangkan pertempuran tetapi
mereka telah memenangkan hati sejarah. Di seluruh dunia, ada orang dan institusi yang mencoba

i
menanamkan pendidikan anak muda dengan rasa sejarah, dengan pengajaran tentang dasar-dasar
demokrasi, kesetaraan, hak-hak yang membentuk masyarakat di mana orang dapat hidup bersama.
Narasi sangat berkaitan dengan cara-cara di mana konflik menjadi mengakar. Masingmasing pihak
(dua orang, dua kelompok) mengembangkan visinya sendiri yang mementingkan diri sendiri
tentang awal cerita, asal mula konflik, dan narasi yang mengalir dari titik awal agresi atau
perbuatan salah. Hidup bersama berarti menerima bahwa ada narasi yang berbeda, kebenaran yang
berbeda, dan visi yang berbeda yang mungkin tidak akan pernah bisa dipertemukan. Di Afrika
Selatan, Komisi Kebenaran dan Rekonsiliasi sangat menekankan pada pemaparan dan dengar
pendapat dari narasi-narasi ini.
Implementasi dalam Belajar Mengajar
Apa bahan utama pendidikan untuk hidup bersama dalam dunia konflik, termasuk ketika
konflik itu terjadi di rumah? Laporan Delors menyarankan beberapa jalan: penekanan kuat pada
sejarah, di mana semua sisi dan sudut pandang dapat dieksplorasi dan didiskusikan; fokus pada
berbagai identitas yang kita semua miliki dan tempati, sehingga 'identitas' tidak menjadi fokus
ketidakpercayaan terhadap 'yang lain', dan mempelajari tugas partisipasi demokratis sebagai warga
negara.
Tindakan praktis apa yang menopang prinsip-prinsip ini? Kurikulum adalah satu.
Kurikulum yang mendorong pertanyaan, sudut pandang yang berbeda, dan kemungkinan bagi
pembelajar untuk menyumbangkan pengetahuan mereka sendiri pasti akan mendorong
keterbukaan: di Prancis, misalnya, kurikulum sejarah tidak didasarkan pada narasi penulis buku
teks daripada studi tertulis, bukti visual dan rekaman yang menyajikan mozaik pandangan dan
berbagai sumber. Oleh karena itu, pembelajar terus-menerus diingatkan bahwa sejarah adalah
perpaduan kompleks antara fakta, pengalaman, sikap, dan kekuatan. Namun, memasukkan materi
tentang sikap ke dalam kurikulum adalah positif hanya jika semua setuju tentang pentingnya dan
nilainya, dan penilaian kemajuan siswa memasukkan mata pelajaran nilai ini. Studi telah
menunjukkan bahwa motivasi paling kuat untuk mengajar dan belajar, mungkin sayangnya, sistem
pengujian. Dan tes dirancang, secara keseluruhan, untuk mengukur pengetahuan. Merancang tes
untuk mengukur kompetensi seperti kolaborasi, rasa hormat, atau negosiasi, merupakan tantangan
yang belum dipenuhi oleh sebagian besar sistem pendidikan.

i
 Pengorganisasian proses pembelajaran adalah hal lain: ketika upaya kolektif diberikan
keunggulan, pembelajar wajib memiliki pengalaman praktis dari upaya, kompromi, kekecewaan,
dan negosiasi yang diperlukan untuk mencapai tujuan bersama. Organisasi lembaga pendidikan
adalah fitur kunci lebih lanjut. Apakah itu praktik demokratis dan inklusif dalam lembaga atau
dorongan bagi peserta didik untuk terlibat dalam pekerjaan sukarela di masyarakat, lembaga
pendidikan yang menyukai memberi dan menerima baik untuk guru maupun peserta didik lebih
mungkin untuk mengembangkan sikap hidup bersama.
Pengalaman peserta didik tidak terbatas pada kontak manusia mereka. Saat ini, media
massa memiliki pengaruh yang luar biasa, dan mungkin tanggung jawab yang belum terpenuhi.
Kaum muda di negara kaya menghabiskan banyak waktu di depan layar komputer dan televisi
mereka seperti di sekolah. Bahkan di negara-negara yang lebih miskin, media massa dan
periklanan memiliki pengaruh kuat terhadap tren dan sikap. Realitas hidup yang memperkuat
hidup bersama bukanlah berita; ketika harmoni atau stabilitas rusak itu. Belajar untuk hidup
bersama harus, termasuk melalui gambar, cara untuk memecahkan kode realitas orang lain, untuk
memahami gambaran nyata dan persepsi yang mendominasi hidupnya, untuk menemukan titik
temu. Saat media komunikasi memperluas pengaruhnya pada kehidupan kita sehari-hari,
keramahan kita berubah. Melalui faktor lain,
Apa hubungan pendidikan formal dengan ini? Pendidikan pada dasarnya adalah tentang
transmisi dan inovasi. Seperti yang sering dikatakan Jacques Delors, pendidikan adalah tentang
transmisi dari apa yang telah dipelajari umat manusia tentang dirinya sendiri. Pada saat yang sama,
ini juga tentang inovasi, yaitu memberi peserta didik alat untuk mendorong batas-batas dari apa
yang diketahui, untuk menemukan realitas baru atau untuk mencari pemahaman baru dari realitas
yang ada. Dengan demikian, proses pendidikan selalu menjadi tindakan penyeimbang antara
kebebasan dan kendala.
Akibatnya, memupuk literasi media adalah tentang mengembangkan pandangan kritis dan
terinformasi tentang apa yang dilihat dan dipelajari seseorang melalui media.6Ini tentang
memberdayakan individu. Ini adalah tentang memahami berbagai identitas masing-masing
individu, dan tentang cara identitas ini memengaruhi 'pembacaan' kita tentang dunia nyata dan
dunia khayalan. Dan, ini tentang memahami, menghormati, dan berkomunikasi dengan orang lain,
'yang lain'. Pemahaman ini sangat penting bagi kewarganegaraan dan komunitas dalam arti luas.

i
 Konflik interpersonal dan antarkelompok menciptakan gangguan langsung dan dramatis
dalam kehidupan orang. Mereka juga meletakkan dan mengeraskan ciri-ciri yang mempersulit
mereka yang terlibat untuk kembali ke keterbukaan untuk hidup bersama. Kaum muda yang hidup
dalam situasi konflik membawa perilaku kekerasan sebagai mekanisme penyelesaian masalah ke
dalam bidang kehidupan lainnya. Identitas menjadi disederhanakan dan monokromatik: drama
orang-orang dengan latar belakang etnis campuran atau keluarga campuran ketika konflik muncul
hanyalah satu contoh. Dan, bagi kaum muda, penghancuran kerangka sosial yang menjadi dasar
bagi kedewasaan yang percaya diri dan sukses tidak dapat dihitung. Masyarakat beragam yang
sukses perlu memungkinkan semua anggotanya untuk menikmati hak bahasa dan budaya mereka.
Ini dapat dan harus menjadi kekuatan untuk pembangunan dan untuk hidup bersama. Fokus
keseluruhan laporan Delors adalah belajar sepanjang hidup. Sekolah adalah bagian dari
pembelajaran seumur hidup: cara sekolah berinteraksi dengan masyarakat sekitar, dan cara belajar
di sekolah berhubungan dengan pengalaman hidup adalah penting dalam mempersiapkan orang
untuk peran mereka sebagai warga negara dan sebagai pelaku sosial dan ekonomi. Jadi, belajar
hidup bersama tidak hanya untuk sekolah.
Kesimpulan
Refleksi analitis pada sistem pendidikan dan keberhasilan mereka dalam
berkontribusibelajar hidup bersamamelalui kurikulum dan pengajaran khusus memberikan hasil
yang beragam. Eropa selama beberapa dekade merasa memonopoli harmoni dan toleransi, yang
dikomunikasikan sebagian melalui sistem pendidikan. Ketika ketegangan baru muncul bahkan di
masyarakat terpelajar dari ekonomi kaya, seseorang dapat dibenarkan untuk berpikir bahwa
pertanyaan ini perlu ditinjau kembali. Apa faktor terkuat dalam proses pembelajaran formal yang
mengairi perkembangan sikap dan perilaku hidup bersama yang tahan lama? Eropa memasuki
Tahun Dialog Antarbudaya 2008, dengan fokus yang kuat pada pendidikan: tetapi orang tidak bisa
tidak mencatat bahwa intensitas kegiatannya tidak tinggi. Di sisi lain, Program Pembelajaran
Seumur Hidup Uni Eropa yang menjadi andalan adalah kesaksian akan keinginan kuat kaum muda
dan para pengajar universitas untuk mengetahui dunia di luar batas mereka: Erasmus sendiri
sekarang mendukung 150.000 siswa per tahun dan hampir 21.000 guru pasca sekolah menengah.
Langkah pertama, krusial, untuk hidup bersama adalah kontak. Di sini, seperti di tempat lain, salah
satu tantangan terbesar adalah akses yang setara, sehingga ketimpangan tidak diperkuat oleh

i
kebijakan yang bermaksud baik yang terutama menjangkau mereka yang sudah diistimewakan.
20th ulang tahun Program Erasmus, dirayakan di Portugal selama kepresidenan Portugis di Uni
Eropa, menetapkan ambisi tinggi untuk membawa Erasmus ke tingkat yang baru
dengan mempromosikan 'debat tentang pentingnya memperluas basis sosial bagi mobilitas pelajar
di Eropa. Untuk lebih membangun keberhasilan program ERASMUS akan membutuhkan
kebijakan sosial yang aktif untuk memungkinkan siswa berpenghasilan rendah mengakses peluang
mobilitas internasional. Untuk mencapai tujuan seperti itu perlu untuk melibatkan kebijakan
nasional dengan tujuan Komunitas Eropa dan menjalin kemitraan dengan sektor publik dan swasta
di negaranegara peserta. OECD melaksanakan proyek tengara selama beberapa tahun berjudul
DeSeCo (Definisi dan Pemilihan Kompetensi: Landasan Teoritis dan Konseptual).
Dalam hal ini, kami menganjurkan kebijakan Masyarakat Informasi Eropa yang bertujuan
pada rantai nilai lengkap yang mendaki dari data mentah ke informasi, pengetahuan, pembelajaran,
dan pembuatan makna menjembatani jurang antara akses informasi, kesenjangan pengetahuan,
ketidaksetaraan pembelajaran, dan perbedaan pembuatan makna.

Kebijakan pendidikan yang benar-benar inklusif dan strategi pembelajaran yang bertujuan akan
mengatasi dikotomi tradisional yang khas dari siklus panjang yang terpisah yang diilhami oleh
mode industri dalam mengatur sistem sekolah. Belajar untuk hidup bersama dapat dan akan
menjadi hidup hanya jika praktik pembelajaran memungkinkan naik dari pemikiran sederhana ke
kompleks, dari ilmu kuantitas ke ilmu kualitas, dari pendidikan sebagai produk menjadi
pembelajaran sebagai layanan.

i
Pada catatan ini, kita dapat kembali ke pesan utama laporan Delors dan membayangkan tantangan
dan jalan ke depan dalam tiga bidang kebijakan utama:
• Kebijakan pendidikan yang menghargaibelajar hidup bersamadalam setiap aspek
organisasi pembelajaran. Kami telah menyinggung hal ini selama ini, dan ini berarti
organisasi sekolah, proses belajar mengajar, dan sistem pengujian.
• Pelatihan guru yang membantu guru belajar bagaimana mendorong perolehan kompetensi
berdasarkan keinginan untuk hidup bersama dengan hormat.
• Perluasan dorongan, peluang, dan penghargaan bagi siswa untuk berpartisipasi dalam
pengalaman di luar sekolah (pertukaran, kesukarelaan, pengajaran sebaya) yang
berkontribusi padabelajar bersama.
Seperti yang dinyatakan di awal artikel ini dan di pengantar laporan Delors, tidak ada jawaban
yang mudah, tetapi tantangannya mendasar baik bagi perkembangan individu maupun bagi
masyarakat. Tidak ada upaya tunggal yang akan mencapai tujuan, tetapi setiap upaya, betapapun
kecilnya, merupakan landasan bagi kemanusiaan kita bersama.

i
 Daftar Pustaka
Roberto Carneiro (2008). Education for the 21st Century: lessons and challenges. European
Journal of Education, Vol. 43, No. 2.