JUAN JOSÉ CALZETTA (COMPILADOR)

CLARA RAZNOSZCZYK SCHEJTMAN

GRACIELA PAOLICCHI
LUCÍA BOZZALLA
1k FABIANA NAIMAN
 Capítulo III
La función del juego. Desde sus
orígenes hasta la aparición de la
representación

Graciela Paolicchi

1. Introducción

El juego es conceptualizado como aquella actividad que posee

un valor insustituible, posibilitador de la organización psíquica y
promotor de la salud. Esta actividad es realizada por todos los
niños de todas las culturas y desde el comienzo de la evolución
humana. Han habido hallazgos arqueológicos de juguetes pre­
históricos, también se ha observado que en distintas épocas los
juguetes fueron similares: muñecas, soldaditos, objetos para ro­
dar y transportar.
El jugar se instituye en un tiempo y un lugar. Ese lugar no es
exclusivamente interior o exterior, pero sí permite generar di­
versas potencialidades: la creación mágica del mundo donde el
niño encuentra lo que desea, luego los diversos momentos que
implican un ir y venir por parte de la madre hasta que él puede
incorporarla en sus juegos y, finalmente, alcanzar la posibilidad
de establecer relaciones grupales. Todo este proceso supone la
creación de un objeto y la posibilidad de su destrucción para
constatar su permanencia; es decir, en sus comienzos, jugar se
vincula con hacer, en un intento de dominio de aquello que el
niño advierte como exterior. Cada niño tiene su modo creativo de
jugar, su ausencia condicionará el desarrollo de las experiencias
que se incluyen en el ámbito de la cultura.

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SUBJETIVIDAD Y APARATO PSIQUICO

En las situaciones patológicas del vínculo madre-hijo por

desorganización familiar, condiciones de precariedad social o
ausencia de un adecuado sostén de la diada, se generan per­
turbaciones en el proceso de constitución subjetiva, lo que
produce una interferencia en el proceso de identificación e
instauración de la autoridad parental. En un futuro, surgirán
conductas ligadas a la búsqueda de placer inmediato, donde
la sublimación y lo simbólico tenderán a ser sustituidos por
lo concreto, en una búsqueda desesperada de reencuentro con
el objeto, sin tomar en cuenta, en ciertos casos, el riesgo de la
propia vida.
El ambiente facilitador que conforman la madre, el padre y
los demás familiares presentes junto al ambiente social, permiten
que el niño realice el pasaje de la dependencia hacia su autono­
mía. De esta forma, el desarrollo del niño se irá complejizando,
ya que este ampliará su espacio social e incrementará las posibi­
lidades de inclusión de nuevos aspectos que la sociedad propone.
Al remontarse a los orígenes de la humanidad, es posible
comprobar que en toda cultura humana, en mayor o menor me­
dida, ha estado presente el juego. Los descubrimientos arqueoló­
gicos así lo determinan.
Son múltiples las funciones del juego, tanto en sus expre­
siones psicopatológicas como en el desarrollo saludable. En este
trabajo no se tomará en cuenta el juego como instrumento diag­
nóstico en el ámbito clínico infantil, sino que se lo abordará en
cuanto a su origen, función y manifestación durante los momen­
tos iniciales del desarrollo.

2. Historia y origen del juego: un recorrido antropológico

El origen del juego es indeterminado; su uso fue gradual y

paralelo al desarrollo cultural. En la antigüedad, los juegos eran
diseñados para adultos. En las Tumbas de Ur fueron encontra­
dos los restos de un juego de mesa llamado Juego Real de Ur,

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 JUAN JOSÉ CALZETTA

considerado el más antiguo ya que su origen se remonta a 4.500

años atrás. Según los estudios realizados, el pueblo sumerio
-civilización de Sumer- acostumbraba a colocarlo en las tum­
bas para que los difuntos tuvieran un pasatiempo con el que
entretenerse durante toda su eternidad. En las tumbas egipcias
se han hallado representados docenas de juegos, muchos de los
cuales siguen vigentes en la actualidad: muñecas de trapo, aros,
canicas, pelotas (de fibra de papiro), primitivos tableros de aje­
drez. Los sonajeros más antiguos se fabricaban con vejigas de
cerdo. En excavaciones realizadas en Mesopotamia y Egipto se
hallaron dados de arcilla y juegos de dominó. Los primeros ju­
guetes descubiertos en excavaciones arqueológicas se remontan
a 3000 años A.C. y consisten en animales miniaturizados so­
bre ruedas. Los griegos y los romanos jugaban al petteia -tres
en raya-, un juego de tablero, con posteriores derivaciones de
multiplicación de rayas y de piedritas. Para los romanos, los
juegos cumplían una función de entretenimiento y espectácu­
lo, pero también permitían simbolizar a la sociedad, reproducir
batallas y actuar como oráculo. En Roma fueron encontrados
juegos con armas y soldados en miniatura, y en Grecia, muñecas
articuladas hechas en arcilla, juegos de azar, columpios y vajilla
en miniatura. Los árabes introdujeron en España los juegos de
ajedrez y damas. De la época medieval se obtuvieron restos de
caballos y otros juguetes de arcilla. Los primeros soldaditos de
plomo proceden del siglo XIII.
El juego de la pelota se atribuye al pueblo Olmeca -1.200
A.C.- y fue uno de los rasgos culturales más importantes de
Mesoamérica. Aunque la mayoría de las veces se lo ha asociado
al juego o al deporte, se trataba de un rito. El terreno donde se
jugaba estaba siempre en centros ceremoniales. Representaba
el movimiento solar y del universo. En el juego existían muchas
reglas, pero cambiaban según las regiones donde se practicaba.
Había uno que solamente se podía jugar con las manos, otro en
que empleaban las caderas y los codos, o bien otro en que se uti­
lizaba solamente un bastón o bate.

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SUBJETIVIDAD Y APARATO PSÍQUICO

Durante el Renacimiento aparecieron los primeros artesanos

de muñecas elaboradas cada vez con mayor realismo, con cabe­
llos pintados y ojos de vidrio.
En el siglo XVII, surgieron los juegos instructivos o los nai­
pes con fines educativos, además de los rompecabezas. También
comienzan a usarse sogas para saltar, trompos, aros, pelotas y
casas de muñecas.
Los adultos siempre le han entregado los juguetes al niño. A
través de los siglos, es posible advertir que a partir del jugar pue­
den descubrirse las reglas, el lenguaje y la creatividad.
Un catálogo excelente sobre juegos infantiles se encuentra en
el cuadro titulado Juego de niños, de Pieter Brueghel, el Viejo
(1560), conservado en el Kunsthistorisches Museum de Viena.
Se trata de una escena exterior que recoge más de ochenta repre­
sentaciones de juegos infantiles de todo tipo, un auténtico docu­
mento de época para conocer cómo utilizaban su tiempo de ocio
los niños de finales del siglo XVI. Aparecen entonces juegos tra­
dicionales como la pídola, la gallina ciega o las tabas, junto con
actividades lúdicas propias de la infancia, como correr sobre pa­
los rematados con la forma de una cabeza de caballo, nadar, tre­
par árboles, imitar oficios. En los textos del romancero castellano
-aunque los ejemplos son escasos- también aparecen documen­
tadas algunas de las actividades lúdicas. Si bien no abundan los
estudios, es posible encontrar referencias a las practicadas du­
rante el Siglo de Oro, de las que se tiene noticia por investigacio­
nes modernas que han indagado en la tradición del juego duran­
te los siglos XVI y XVII (Araque-Gonzalo, 2001; García, 1999;
Pelegrín, 1990; y el fundamental trabajo de Pelegrín, 1998), y
por una serie de documentos de época que ofrecen una imagen
viva y contextualizada de esos juegos. A lo ya observado, este úl­
timo texto incorpora otras actividades lúdicas, como la imitación
de oficios, en este caso el del maestro de escuela, de larga tradi­
ción (Pelegrín, 1998) o el de dependiente, con el “peso de limas”,
una especie de balanza de juguete construida con dos cascos de
naranja para imitar la que empleaban los comercios para pesos

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 JUAN JOSÉ CALZETTA

pequeños (Pelegrín, 1998). También se mencionan algunos ju­

guetes de la época, como un coche para pasear muñecas o el co­
rreverás, un juguete que simulaba una carroza que se movía sola
por el efecto de un mecanismo. Otra actividad infantil, en este
caso para niñas, era la costura. Además de la tarea escolar, la
costura y el bordado eran los entretenimientos complementarios
del juego de muñecas. Díaz Roig (1988, pp. 23-26) recoge de la
tradición oral madrileña el romance El soldadito, una versión in­
fantil del romance Las señas del esposo, que da cuenta de esta
actividad en manos de una niña que borda un pañuelo para el
que debía de ser su marido.

3. Aportaciones teórico-empíricas del estudio de la relación de

juego y desarrollo infantil*

El tema del juego ha sido abordado por diversas teorías, las

cuales han intentado conocer múltiples aspectos de la vida de
un niño. En este sentido, cobra relevancia como técnica diag­
nóstica desde la perspectiva psicoanalítica, aunque otras teorías
han realizado a su vez importantes aportes como la que estudia
el desarrollo genético de la inteligencia, la teoría del desarrollo
psicomotor, como así también la teoría sociocultural. Las teorías
descriptivas y explicativas han estudiado en profundidad la fun­
ción del juego, sus alcances y posibilidades, lo que ha permitido
profundizar el análisis del conocimiento del niño. De este modo,
se han podido observar las múltiples funciones de lo lúdico y des­
de allí considerar las expresiones psicopatológicas que en él se
expresan, tanto como las posibilidades terapéuticas que ofrece.
Resaltando los aspectos del desarrollo psicosexual, el psi­
coanálisis estudia el tema del juego y la función que desempeña

* Publicado anteriormente en: "El juego facilitado: un dispositivo de inter­

vención en la constitución subjetiva" en Anuario de Investigación, vol. 13,
Buenos Aires, 2013.

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SUBJETIVIDAD Y APARATO PSÍQUICO

en los vínculos tempranos (S. Freud, 1908, 1920; Klein, 1980;

Winnicott, 1969; A. Freud, 1965; Aberastury, 1979, 1981;
Arfouilloux, 1977). Partiendo del desarrollo psicomotor, de las
conductas de lenguaje y personal social, los autores estable­
cen diferencias en lo Indico conforme se dan las adquisiciones
(Gesell,2000; Vigotsky, 1933; Elkonin, 1970; Bruner, 1972;
Zabalza, 1987; Garaigordobil, 2003; Imeroni, 1991; Newson &
Newson, 1979).
A partir del estudio de las adquisiciones cognitivas adaptati-
vas y culturales, los diversos autores establecen que la aparición
del juego es solidaria con los diferentes momentos de compleji-
zación intelectual (Piaget, 1945; Elkonin, 1980; Vigostsky, 1979;
Barclay, 1972; Ortega, 1987).
Las relaciones entre juego y desarrollo psicomotor han sido
ampliamente estudiadas, y se ha observado que los juegos de mo­
vimiento (con el cuerpo, con objetos y compañeros) colaboran
con el desarrollo motriz y sensorial, generando posibilidades de
descubrimiento de nuevas sensaciones y adquisiciones corpora­
les. Así, el niño logra conocer su cuerpo y el mundo externo, tiene
experiencias que estimulan la confianza en sí mismo y en su en­
torno, al mismo tiempo que logra obtener placer.
Newson y Newson (1979-1982) han estudiado las vinculacio­
nes entre los juguetes y el desarrollo motriz y destacan la impor­
tancia de los juegos de trepar, saltar la cuerda, balancearse, en la
adquisición de una mayor conciencia corporal y en la capacidad
de utilizar el cuerpo con mayor precisión.
El juego permite al niño aprender destrezas observando a
otros, practicando y explorando.
Sylva, Bruner y Genova (1976) han investigado el valor del
juego libre cuando se trata de manipulación de materiales, y sus
resultados indican que el niño adquiere mayor habilidad en su
uso. Los aprendizajes adquiridos durante el juego podrán apli­
carse a situaciones no lúdicas.
Singer (1994) estudió las relaciones entre juguete, juego y
desarrollo infantil. Observó el juego imaginativo y su incidencia

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 JUAN JOSÉ CALZETTA

en el desarrollo del pensamiento creativo. En el juego, el niño

aprende a manejar sustitutos del objeto, que funcionan como
sostén en el plano de las ideas, algo que favorece su desarrollo.
Esto progresará en el adulto favoreciendo su capacidad de antici­
pación y de transformación de objetos o situaciones.
El papel del juego dramático en la socialización se ha confir­
mado en el estudio experimental de Ballou (2006). Esta autora
evalúa los efectos de un programa que propone un juego dramá­
tico; el mismo incluye a veinticuatro niños en riesgo potencial, y
consiste en intervenciones semanales durante veinte semanas.
Los resultados confirman que los niños del grupo de investigación
mejoran significativamente respecto al control en sus habilidades
sociales y en sus actitudes hacia la escuela y hacia el aprendizaje.
Por otra parte, se han efectuado estudios transculturales en
centros preescolares para evaluar la conducta lúdica y las varia­
ciones en cada cultura. Los resultados de Sánchez y Goudena
(1996) plantearon diferencias en las conductas infantiles -con
más tendencia social o más individualistas-. Destacaron el papel
de los vínculos de los niños con los adultos, de acuerdo a cada
ambiente cultural.
Se consideró además la importancia del espacio en el juego
infantil. Al observar el juego en el patio de la escuela se constató
una relación directa entre el espacio, los objetos y la conducta
manifiesta del niño. La organización de ese espacio por parte de
la institución escolar varía de acuerdo a concepciones diferentes
sobre el desarrollo infantil.
Desde los años setenta, diversos estudios observacionales y
experimentales han comprobado los efectos de los juegos coope­
rativos en el área social. Estos suponen una interacción de pares
que ofrecen y reciben ayuda para llegar a un objetivo en común. Se
analizaron los progresos en la conducta cooperativa espontánea en
distintos ámbitos de juego libre, en espacios cerrados y abiertos, a
partir de propuestas de juego cooperativo (Orlik, 1978,1990)-
Los juegos de intensa actividad motora, entre los dos y los
cinco años de edad, se relacionan con otros juegos previos de

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SUBJETIVIDAD Y APARATO PSIQUICO

perseguir y escapar. Blurton y Jones (1967) plantean que la au­

sencia de estos juegos genera problemas de adaptación social:
timidez, miedo, dificultad en el contacto físico como en la posibi­
lidad de diferenciar el juego de la agresión verdadera.
El juego permite la expresión de la agresión en un medio
adecuado. El despliegue en una escena lúdica de aspectos imagi­
nados permite que una agresión no se exprese o se atenúe en el
vínculo con los otros o en el medio ambiente.
Existen trabajos que han analizado el juego, las conductas so­
ciales y los aspectos cognitivos. Howen y Phillipsen (1998) exa­
minaron grupos de niños en distintos niveles de edad y compro­
baron que los que accedían a los juegos desde sus primeros años
eran menos retraídos en el nivel preescolar y menos agresivos y
retraídos en años posteriores.
Existe una gran cantidad de estudios acerca del juego como
actividad placentera, como posibilitador de experiencias satis­
factorias motoras, afectivas y prohibidas. A su vez, es importante
resaltar la posibilidad de transformación de los aspectos penosos
y pasivos gracias a la actividad lúdica.
Singer (1994) sugiere que fomentar el juego imaginativo en el
niño a través de los padres y otros cuidadores puede mejorar su
capacidad de generar ciertos aspectos internos que resultan cla­
ves para su autorregulación. Bettelheim (1987) propone conside­
rar la actividad lúdica infantil como reflejo del estado emocional
y como recurso para elaborar y dominar ansiedades propias de
los distintos momentos del desarrollo.

4. Marco Conceptual

4.1. Las teorías en la comprensión del juego

Desde el nacimiento, el juego constituye para el niño un ele­

mento vital, pues le permite conocer el mundo, interrelacionarse
con otros, canalizar deseos y frustraciones. El juego transforma

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 JUAN JOSÉ CALZETTA

hechos, objetos y relaciones y le permite descubrir mediante sus

exploraciones, el mundo físico y simbólico que lo rodea, así como
resolver las situaciones problemáticas que se le presentan. La vi­
vencia de su propio cuerpo, el despliegue de sus habilidades y la
expresión de sus emociones colaborarán con su desarrollo y le
ofrecerán pautas para afrontar situaciones del contexto en el que
se encuentra.
Numerosos autores señalan que el jugar tiene un valor insus­
tituible como posibilitador de la organización psíquica y promo­
tor de la salud. Se lo considera una actividad espontánea y pla­
centera que se inicia en los primeros momentos de vida de un ser
humano y que perdura durante toda su vida, si bien conlleva par­
ticularidades en los distintos tiempos del desarrollo. Conforme
se cumplan esos momentos, se irán produciendo variaciones en
sus modalidades expresivas, en los materiales utilizados, en los
lugares donde se realiza y en las personas con quienes juega. La
experiencia de jugar es en sí misma curativa, y su mayor eficacia
se encuentra cuando se logra la superposición de dos zonas de
juego: la del niño y la de otra persona (su auxiliar), circunstancia
en la que se produce un enriquecimiento para ambos (Winnicott,
1969; Calzetta y Paolicchi, 2003). De no lograrse la elaboración
psíquica adecuada, estos desafíos al aparato psíquico encuentran
tramitación a través de modalidades inevitablemente destructi­
vas, ya sea hacia el exterior o hacia el interior del sujeto.
Winnicott (1965, 1971, 1980) plantea que el juego se consti­
tuye como la primera manifestación de una experiencia cultural
que se desarrolla en un espacio potencial entre el individuo y el
ambiente. El autor menciona que los niños gozan con todas las
experiencias tísicas y emocionales del juego, que expresan emo­
ciones placenteras, así como agresivas, en un ambiente que no
les devuelve odio. El niño, a través de su propio juego y de las
invenciones lúdicas con otros niños y adultos, desarrolla sus ex­
periencias vitales; de este modo, el juego es la prueba continua
de la capacidad creadora que significa estar vivo. Su funciona­
miento proporciona una organización para iniciar relaciones

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SUBJETIVIDAD Y APARATO PSÍQUICO

emocionales, y favorece el desarrollo de los contactos sociales.

Un aspecto esencial en la constitución de lo lúdico refiere a las
posibilidades del niño de integrar la realidad interna y la externa,
integración que le posibilitará comunicar aspectos de su mundo
interior y exterior a las personas que constituyen su ambiente.
Winnicott realiza un recorrido desde la fusión del niño y
el objeto hacia los procesos que involucran la visualización
del objeto en forma objetiva, lo que abre un campo de jue­
gos intermedio, el comienzo del juego en un espacio potencial
que une al hijo y la madre. Posteriormente, el niño estará en
condiciones de encontrarse solo en presencia de alguien, po-
drá jugar en un ambiente de confianza, donde intervendrán
recuerdos que sustenten esa actividad, y se preparará para ju ­
gar junto a la madre en una relación. Esto permitirá una su­
perposición de zonas de juego, lo que allanará el camino para
instalar la actividad lúdica y para que el niño pueda considerar
los aportes de la madre.
En relación con la posibilidad de jugar solo en presencia de
alguien, se destaca la relación que establece Winnicott con la ca­
pacidad para estar solo, basada en experiencias tempranas. Este
proceso conducirá a que el juego se constituya en una actividad
saludable, creativa y espontánea. La imposición del juego implica
acatamiento, lo que genera un empobrecimiento subjetivo. Por
lo tanto, la conformación de vínculos basados en la confianza en
el otro y el ambiente, le ofrece al niño la posibilidad de explorar
lúdica y creativamente el mundo, de impulsar los trabajos psíqui­
cos constitutivos de la subjetividad.
La teoría psicoanalítica propone un abordaje que en sí mis­
mo redunda en complejidad; plantea que el aprendizaje supo­
ne la creatividad y que en ese proceso intervienen la madre, el
padre, la familia en un primer momento, y luego los maestros,
cuyos vínculos afectivos se tornan esenciales durante este proce­
so. Supone por parte del niño, el abordaje de procesos complejos
que implican las adquisiciones de logros vinculados al crecimien­
to, la maduración y el desarrollo. La función de la familia y las

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 JUAN JOSÉ CALZETTA

relaciones sociales aportan elementos imprescindibles; es decir,

el ambiente en su totalidad recibe al niño en el momento de su
nacimiento y colabora con la puesta en marcha de los procesos de
aprendizaje que involucra los aspectos psicológicos y la continui­
dad de los biológicos. El aprendizaje comienza al nacer y, por lo
tanto, es posible estimularlo cuando se promueve el vínculo del
niño con sus padres.
Se encuentran bien estudiados los efectos de la falta de pre­
sencia materna en los primeros momentos de la vida del niño.
Asimismo, en los períodos posteriores, la provisión ambiental es
necesaria para la adquisición de modelos identificatorios nece­
sarios para la inclusión social. Durante el pasaje de la niñez a
la adolescencia se da un proceso de construcción de identidad
y también de apropiación del espacio subjetivo, para culminar
con el logro de la independencia familiar. Los fracasos en estos
procesos generan efectos de desubjetivación -aludiendo con este
concepto a la pérdida del ser, un momento en el que el sujeto es
objetalizado- que llevan a cometer actos violentos, transgresio­
nes a la ley, actuaciones, o se reflejan en conductas pasivas que
llevan a la desconexión grupal y por ende, social. La experiencia
lúdica se torna relevante como actividad que remite a la posibi­
lidad de obtener recursos elaborativos y la realización de deseos.
El estado de salud del ñiño se manifiesta en su posibilidad de
jugar, porque facilita el crecimiento y aproxima al niño a la inte­
racción con otros. :
El juego ha sido resaltado como posibilitador de la organiza­
ción psíquica y como productor de la salud. El niño que juega tie­
ne más posibilidades de un desarrollo saludable que aquel cuyo
juego se advierte inhibido, ausente, perturbado o con alguna im­
posibilidad de realizarse. La actividad lúdica del niño implica un
acto creativo que se desarrolla en un continuo espacial y tempo­
ral, el cual debe estar protegido para que pueda presentarse de
forma espontánea y mantener su carácter elaborativo.
Por medio de esta actividad el niño comienza los vínculos
con la madre, el padre y el resto de los miembros de su entorno.

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SUBJETIVIDAD Y APARATO PSIQUICO

Ellos estimulan su capacidad de creación, la que posee desde sus

comienzos, aquella que posibilita su desarrollo y de la que depen­
den sus primeras experiencias vitales.
De acuerdo a la conceptualización de Winnicott, el juego
permite que el niño manipule objetos, haga intervenir su cuer­
po y genere excitaciones propicias para su desarrollo. Dichas
excitaciones deben poder acotarse para que su irrupción no
destruya la actividad lúdica. La creatividad a la que se refiere
Winnicott es más que la posibilidad de realizar una obra de
arte, una casa, una vestimenta; es parte de la condición de estar
vivo. El impulso creador es en sí mismo algo que se observa
tanto en la creación de un artista como en el llanto de un bebé
y su propia escucha.
Asimismo, el papel del juego como principal actividad de la
niñez fue ya trabajado por Freud (1908, 1920), quien resaltó la
importancia y la “seriedad” de la actividad lúdica, tanto en su
función de realización de deseos como en su aspecto elaborativo.
Desde esta última perspectiva, esa forma peculiar de actividad
adquiere relevancia para la constitución del psiquismo.
El estado saludable del niño se manifiesta, precisamente,
en su posibilidad de jugar, que puede resultar perturbada por
obstáculos internos o bien provenientes del medio, aunque no
siempre resulte sencillo establecer una clara línea demarcatoria
entre ambas realidades. La experiencia de jugar es en sí misma
curativa, y su mayor eficacia se encuentra cuando se logra la su­
perposición de dos zonas de juego: la del niño y la de otra persona
(su auxiliar), circunstancia en la que se produce enriquecimiento.
En su libro El niño y el mundo externo (1980), Winnicott enuncia
siete razones del juego del niño. En primer lugar, afirma que lo
hace por placer: los niños gozan con todas las experiencias físicas
y emocionales del juego. La expresión de la agresión es otro de
los motivos, el niño la expresa en un ambiente conocido que no
le devuelve odio ni violencia. Los niños sienten que un buen am­
biente debe ser capaz de tolerar los sentimientos agresivos siem­
pre y cuando se los exprese en forma más o menos aceptable. A

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 JUAN JOSÉ CAIZETTA

su vez, los niños juegan para controlar la ansiedad, la amenaza

de su exceso conduce a un juego compulsivo o repetitivo. Otra de
las razones es la adquisición de experiencia: así como la perso­
nalidad de los adultos se desarrolla a través de su experiencia en
el vivir, del mismo modo, la de los niños se desarrolla a través de
su propio juego y de las invenciones relativas al juego con otros
niños y adultos. Según Winnicott, una quinta razón por la que los
niños juegan es el establecimiento de contactos sociales; el juego
proporciona una organización para iniciar relaciones emociona­
les y permite así que se desarrollen contactos sociales. La inte­
gración de la personalidad es otro de los motivos fundamentales
del juego, en él se establece una vinculación entre la relación del
individuo con la realidad personal interna y su vinculación con
la realidad externa o compartida. Por último, Winnicott resalta
la comunicación con la gente; un niño que juega puede estar tra­
tando de exhibir, por lo menos, parte de su mundo interior, así
como del exterior a personas elegidas del ambiente.
Winnicott, quien fue uno de los autores que más trabajó so­
bre el tema, indica que el juego está ubicado en un espacio po­
tencial. Esta zona no pertenece a la realidad externa ni tampoco
a la interna. El juego reúne objetos o fenómenos de la realidad
exterior usándolos al servicio de su realidad subjetiva. La zona
intermedia de juego debe poder producirse en condiciones óp­
timas. Para que no deje de ser una actividad creadora, el juego
tiene que desarrollarse en un espacio y un tiempo determinados,
y no debe implicar sumisión u obediencia.

4.2. Desde las actividades prelúdicas hacia las lúdicas*

Los padres necesitan conocer la importancia del juego para

el niño en los distintos momentos de su desarrollo vital. A través

* Publicado anteriormente en: "El juego facilitado: un dispositivo de inter­

vención en la constitución subjetiva” en Anuario de Investigación, vol. 13,
Buenos Aires 2013

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SUBJETIVIDAD Y APARATO PSÍQUICO

de la observación de sus juegos pueden registrar sus variaciones

a medida que la vida infantil se complejiza, por su inserción en
nuevos espacios sociales además de la familia, como en los jar­
dines de infantes, las escuelas, los clubes, etc. Los adultos, al ver
jugar a los niños, evocan sus propios juegos infantiles y a veces
ponen límites a sus desplazamientos en el tiempo y en el espacio.
Gutton (1973:17) plantea: “Cuando un niño no puede jugar,
se pone en evidencia el carácter necesario del juego y se manifies­
ta por una tensión de disgusto”. Si centramos nuestra mirada en
los primeros tiempos de constitución subjetiva, que tiene lugar
dentro de la relación madre/hijo, observamos que es en el inte­
rior de estos vínculos tempranos donde se van articulando las
actividades prelúdicas y luego los primeros juegos. Se sabe que
para poder jugar, el niño debe dejar de ser juguete de su madre.
En esta relación inicial, el universo de cuidados maternos es la
única fuente de placer del hijo:

El cuerpo libidinal del niño señala, por lo demás, un pri­

mer desasimiento del cuerpo biológico. (...)E1compromi­
so del bebé en el mundo es desde el comienzo doblé, con­
tradictorio, como la historia dialéctica. Por un lado, está
su intensa procura de adecuación entre él y el ambiente
o, para mayor exactitud, entre él y su madre (...) Pero, por
otro lado, la inadecuación impera: neotenia de la cría hu­
mana, seducciones de la que es objeto desde el nacimien­
to a raíz de los cuidados maternos (Gutton, 1983:20).

Es a partir de las actividades placenteras de la relación

madre-hijo, mediante estos primeros intercambios, que se irá
creando el juego propiamente dicho. La presencia materna y sus
cuidados se convierten en el equivalente del placer. Durante su
ausencia el niño duerme o puede mostrar desagrado. Cuando está
despierto, y su madre no se encuentra presente, se desarrollan
una serie de actividades de placer, que tienen un valor sustituto.
Estas experiencias tienen la facultad de reducir parcialmente las

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 JUAN JOSÉ CALZETTA

tensiones de desagrado y son definidas por Gutton como activi­

dades prelúdicas. Buscan procurar al niño un placer que sustitu­
ya el que le da la madre, cuando ella está ausente.
En los primeros meses, la alternancia sueño-alimentación y
las rutinas implicadas a diario, le dejan poco tiempo libre para
estar despierto. En este período, se puede observar que la ten­
sión de displacer del bebé puede ser resuelta por tres tipos de
actividad:
a) Los cuidados maternales: el contacto más o menos directo
del cuerpo de la madre y del niño.
b) El prejuguete: objeto privilegiado que va sustituyendo el
cuerpo de la madre.
c) La actividad autoerótica: la sustitución del cuerpo de la
madre por el cuerpo propio.
Tempranamente, el niño comienza a sonreír y el rostro hu­
mano parece ser el prejiiguete privilegiado. La sonrisa es la res­
puesta frente a la Gestalt del rostro humano. Con respecto al pre­
juguete, podemos decir que hay dos medios terapéuticos simples
de calmar la insatisfacción del bebé: darle un chupete, que remite
a sus necesidades de satisfacción oral, y mecerlo, que busca re­
construir su universo narcisista primario.
El ofrecimiento de un elemento terciario (chupete, cuna,
sonrisa) es muy importante en lo que respecta a la construcción
del prejuguete. Este se constituye en sustituto materno, le per­
mite apartarse tanto del cuerpo materno como de las actividades
autoeróticas:

El prejuguete es dado por la madre, como sustitutivo par­

cial o total de su cuerpo; permite al niño asumir su ausen­
cia abriendo el mundo a su curiosidad, el prejuguete es
otra llamada a la madre por su material y por los sonidos
que acompañan a su manipulación (Gutton, 1973:35).

Este elemento terciario alcanzará un lugar fundamental en el

paso de la actividad preprelúdica a la actividad lúdica.

69
SUBJETIVIDAD Y APARATO PSIQUICO

Sustituto materno, el prejuguete se convierte enjugúete, es de­

cir, en un sistema complejo que reproduce la relación madre-niño
y se coloca como una cuña, en el seno de esta vinculación origi­
naria. Si las actividades prelúdicas reemplazan las excitaciones
derivadas de la madre, las actividades lúdicas escenifican total­
mente la relación madre-hijo.
Roberto Reynoso (1980) plantea que un niño que juega da a
conocer su mundo interno. El advenimiento de la capacidad de
representación permite al niño enfrentar la angustia ante la evo­
cación del desvalimiento originario. Jugando, el niño vivencia,
recrea y alterna las categorías ausencia-presencia, y alcanza la
constitución subjetiva.
La mayoría de los autores coincide en cuanto a la evolución
del juego en las distintas edades, a pesar de que parten de enfo­
ques diferentes. Algunos señalan la importancia de las adquisi­
ciones psicomotrices, adaptativas, lingüísticas y personales so­
ciales, mientras que otros, como el psicoanálisis, privilegian el
desarrollo psicosexual, es decir, la sucesión temporal de la orga­
nización de la libido, caracterizada por la primacía de una zona
erógena y un modo particular de relación con el mundo. Ambos
enfoques ubican alrededor del cuarto mes de vida el punto de
partida de la actividad lúdica.
Cuando surgen los juegos funcionales, generan el placer de
los sentidos; son juegos realizados con el propio cuerpo y por lo
tanto carecen de acción sobre el mundo externo. Posteriormente,
comienza un juego de ocultamiento donde interviene necesaria­
mente otro que le permite al niño significar esa actividad. Con
la adquisición de la posición sedente, el niño ya juega con ob­
jetos, los golpea o los deja caer, disfrutando de esa experiencia.
Luego, cuando logra empujar un objeto con otro, ya puede com­
binar continente-contenido, y cuando ofrece un juguete es para
recuperarlo.
Es alrededor del segundo año cuando se enriquece el aspec­
to intelectual. Si el niño juega con muñecos y animales, puede
tratarlos de forma indistinta, puede transcurrir por una fase de

70
 JUAN JOSÉ CALZETTA

temor y luego transformarlos en compañeros de juegos y consi­

derarlos como un otro yo. Con la aparición de actividades investi­
gadoras y destructivas, el juego se vuelve dramático, y supera las
acciones domésticas simples. El niño siente placer en jugar con
elementos que simbólicamente representan las heces y la orina,
crece el interés por utilizar recipientes para trasvasar líquidos o
sólidos. Esta actividad se suele interpretar como un signo que
prepara la enseñanza del control de esfínteres.
Con la aparición del juego paralelo, el niño realiza una acti­
vidad individual. Si bien este juego tiene pocas características de
reciprocidad, implica una satisfacción por la cercanía con otros
niños, observa a los otros o los imita. Asimismo, se genera un
progreso en el juego dramático, pero al principio sin una noción
estable de roles. Paulatinamente, aparecen las actividades coope­
rativas que reemplazan los contactos físicos y el juego paralelo, y
el niño comienza a aceptar la espera de su turno.
Con la aparición de los juegos sexuales, el niño inicia tam­
bién los juegos de construcción con intención representativa y
luego las construcciones complejas que utiliza en sus juegos
dramáticos.
El inicio de la escolaridad marca de una manera particular la
actividad lúdica, pues adquieren importancia los aspectos inte­
lectuales. Las letras y los números se transforman en juguetes. El
juego de íicción continúa, pero imbuido de un conocimiento real;
por lo tanto, se produce una mayor discriminación entre lo real
y lo fantaseado. En esta época, se separan los niños por su sexo,
aparecen los juegos de proezas, de competición y que promueven
un espíritu de equipo. Se pasa del placer por el azar a la habilidad
por sobre el azar. Con el advenimiento de la pubertad y la ado­
lescencia hay un abandono progresivo y paulatino de los juguetes
y de los juegos de la infancia y aparece el mundo de la fantasía.

El niño juega continuamente, es una observación co­

rriente. Es imposible saber cuándo no está jugando. Jue­
ga, incluso su propio papel, asegurando una especie de

71
SUBJETIVIDAD Y APARATO PSÍQUICO

desplazamiento en su forma de estar en el mundo. En

las situaciones más extremas, a veces las más trágicas, el
niño juega como si el juego, actividad maravillosa, variada
y rica, fuera para él una necesaria forma de ser. El juego es
la forma privilegiada de expresión infantil (Gutton, 1973:9).

4.3 Procesos de individuación y juego*

Margaret Mahler formula el origen simbiótico de la condición

humana. Este va seguido de un proceso de separación-individua­
ción a lo largo del cual el infante estructura su psiquismo y adquiere
identidad. La observación de la diada madre-hijo, con las diversas
modalidades de interrelación, permitió llenar de contenido y signi­
ficación el concepto de relación objetal y encontrar algunas claves
acerca de cómo se producen las perturbaciones emocionales.
Mahler postuló momentos consecutivos del psiquismo a los
que denominó fases, que son construcciones genéticas referidas
al desarrollo de las relaciones objétales, en las que se toma en
cuenta también la maduración neurobiológica.
A diferencia de los animales, que nacen con los instintos bien
desarrollados y que garantizan así su supervivencia, los huma­
nos requieren de cuidados maternos que son como una matriz
extrauterina.
La dependencia es extrema. Y ese yo es, en el inicio, un otro
que garantizará los procesos necesarios para su desarrollo. No
hay diferenciación adentro-afuera, entre realidad exterior y
realidad interior. La satisfacción pertenece a la órbita de su
omnipotencia. A esa fase, Mahler la denominó presimbiótica o
de autismo normal. Gradualmente, el recién nacido irá adqui­
riendo la noción de que él mismo no puede proveer la satisfac­
ción de sus necesidades, sino que esta proviene de un otro. Ese

* Publicado anteriormente en: “El juego facilitado: un dispositivo de inter­

vención en la constitución subjetiva’’ en Anuario de Investigación, vol. 13,
Buenos Aires 2013.

72
 JUAN JOSÉ CALZETTA

reconocimiento produce una diferenciación rudimentaria del yo,

pero, en la organización intrapsíquica del bebé, él y su madre
constituyen una unidad dual dentro de un límite unitario común.
Paso a paso, el bebé comienza a diferenciarse de la unidad
dual simbiótica, separa su propio sí-mismo de su madre y alre­
dedor del cuarto mes comienza a diferenciarse. Entraría, de esta
forma, en la etapa que la autora denominó fase de separación-in­
dividuación. Se trata de las primeras manifestaciones de la situa­
ción paradójica que marcará el destino de su subjetividad. Así, en
el momento en que la ligadura simbiótica es máxima, la naturale­
za exige comenzar a separarse. En el caso de la alimentación, por
ejemplo, el pasaje de líquidos a sólidos implica el surgimiento
de un espacio que mediatiza el vínculo entre el niño y su madre.
Existe ahora una zona de objetos a ser investidos, una zona de
interés y de juego que lo aleja corporalmente de su madre. Más
tarde, lo serán el gateo o las conductas motrices de desprendi­
miento, la bipedestación; etc.
Esta fase de Separación-Individuación corresponde al perío­
do que transcurre entre los 5 y los 36 meses de vida.
Las formas típicas de vinculación con el objeto privilegian el
desarrollo de la agresión. En ese momento, el juego ofrecerá la
alternativa de elaboración de una cantidad de agresión que, de
no ser ligada, invadirá al yo dejándolo inerme frente a su propia
capacidad de destrucción.
La discriminación entre el self y el no self, entre el mundo in­
terno y el mundo externo, permitirá la diferenciación entre objetos
reales y objetos internos proyectados. Es una falla en esta estruc­
tura, un desbalance de experiencias de intercambio, lo que hace
que no se diferencie el yo del objeto. En este sentido, la separación
se significa como la diferenciación del ser y del objeto simbiótico.
Se establece con la disponibilidad física de la madre y, para un de­
sarrollo óptimo, con una disponibilidad emocional. La ansiedad
de separación, en un proceso normal, se presenta disminuida por
el predominio del placer en el funcionamiento separado. Placer
que permite el registro historizante de la vida, entendida más

73
SUBJETIVIDAD Y APARATO PSIQUICO

primariamente como la evitación del peligro. Esta atmósfera en

que la madre está disponible le permite al niño sobreponerse a la
ansiedad que le provoca la representación diferenciada del objeto y
del yo que penetra gradualmente en la conciencia. El juego simbó­
lico, conducta evolutiva que implica la diferenciación significante-
significado, abarca toda esta etapa de separación-individuación.
Aquí, la situación de peligro es la pérdida del objeto.
El concepto de angustia de separación es reservado por
Mahler para cuando ha sido alcanzada la constancia de objeto.
Este término se refiere a que el niño dispone a nivel intrapsíquico
de la imagen maternal, de la misma forma en que la madre real
ha alimentado y confortado al niño. Estamos entonces frente a
un yo en condiciones de dominar el objeto por el beneficio que
otorga la capacidad de representación.

5. Conclusión

Este recorrido intenta dar cuenta de los orígenes y las funcio­

nes del juego. Al remontarse a los orígenes de la humanidad, se
comprueba que en toda cultura humana estuvo presente el juego
en mayor o menor medida. Los descubrimientos arqueológicos
así lo determinan. Los niños continúan jugando juegos antiguos,
aun con cambios de materiales o reglas. Juegos como la rayuela,
saltar a la soga, jugar con muñecas o pelotas, parecen haber exis­
tido desde los orígenes de la humanidad. Estos estudios colabo­
ran para darle relevancia al juego. Tanto en contextos escolares
como en la comunidad en general, el juego se revela como nece­
sario, así como el encuentro de los niños en un espacio de con­
tención en el cual pueda respetarse su identidad lúdica. De esta
forma, el niño toma contacto con el ejercicio de sus derechos, ya
que el juego se torna una herramienta que estimula el desarrollo,
afianza los vínculos y colabora en los procesos de simbolización.
Es indudable que, en sus orígenes, el juego se desarrollaba en
espacios abiertos donde los niños disponían de los objetos de uso

74
 JUAN JOSÉ CALZETTA

cotidiano de los adultos utilizándolos como materiales de juego,

debido a que estos eran fáciles de manejar. Posteriormente, los
niños comenzaron a jugar en espacios cerrados y con reglas bá­
sicas de seguridad. Luego, empezaron a surgir los rincones de
juego y el juguete como principal instrumento.
El juego es ante todo una actividad del sujeto que constitu­
ye habilidades o capacidades para su desarrollo, lo cual puede
concebirse como una acumulación integrada de estructuras de
dichas capacidades. El proceso que se da desde los orígenes del
juego puede relacionarse con una actividad placentera que se
ejecuta: es placer de ser causa. Se pone en movimiento el inte­
rés por la propia actividad que explora, descubre, domina algo
al hacerlo. Se torna relevante el proceso, más que el resultado.
El juego forma parte del entramado en la constitución psíquica
y en los comienzos de la simbolización, desde las experiencias
tempranas, pasando por la aparición de los fenómenos tran-
sicionales, para luego desplazarse hacia el jugar acompañado
por objetos simbólicos que serán soportes de la escena lúdica
infantil. El proceso normal de separación-individuación ocurre
dentro del marco de la preparación del desarrollo del niño para
el placer en el funcionamiento independiente y separado de su
madre. La función del juego se vincula a procesos de constitu­
ción yoica; el juego favorece de manera decisiva el reencuentro
del equilibrio de la representación de sí mismo. Es en el marco
de este complejo desarrollo donde deben organizarse lo sen­
sorial y motriz, a través de la actividad, de la expresión de la
agresión, de la exploración y del contacto con un medio físico
y humano.

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