Kelompok Kerja 13

MEMPELAJARI KONSEP INTEGRAL MELALUI

PEMODELAN MATEMATIKA
Morten Blomhøj Dan Tinne Hoff Kjeldsen
IMFUFA, Departemen Sains, Sistem dan Model, Universitas Roskilde

Kami menyelidiki bagaimana kegiatan pemodelan matematika dapat mendukung

pembelajaran konsep matematika siswa. Dari pengalaman dalam mengembangkan,
mengajar, dan mengamati siswa bekerja dalam kursus pemodelan untuk mahasiswa
tahun pertama, kami berpendapat bahwa refleksi kontekstual siswa dalam situasi
pemodelan sangat penting dalam hal ini. Kami mengilustrasikan bagaimana jenis
refleksi ini dapat diprovokasi dan bagaimana mereka dapat meningkatkan
pembelajaran konsep matematika siswa dengan menganalisis dialog dari sebuah
proyek, yang dirancang untuk mendukung pengembangan konsep integral siswa.

PERKENALAN
Salah satu alasan utama yang diberikan untuk mengajar pemodelan matematika
adalah untuk mendukung pembelajaran matematika siswa (Niss, 1989), (Blomhøj,
2004). Melalui pemodelan, matematika digunakan untuk mendeskripsikan,
memahami, memprediksi, dan meresepkan realitas yang kita jalani, sehingga
pemodelan dapat menciptakan hubungan antara pengalaman ekstramatematika siswa
dan matematika yang terlibat dalam aktivitas pemodelan mereka. Bekerja melalui
proses pemodelan siswa ditantang untuk menggunakan berbagai aspek konsepsi
matematika mereka dalam berbagai situasi. Oleh karena itu, menarik untuk
merancang dan mengevaluasi situasi pemodelan dari perspektif potensinya untuk
menantang konsepsi matematika siswa.
Dengan demikian, tujuan studi (empiris) yang disajikan dalam makalah ini adalah
untuk menjawab pertanyaan penelitian umum berikut:
Bagaimana potensi kegiatan pemodelan matematika untuk mendukung pembelajaran
konsep matematika siswa diwujudkan melalui interaksi dengan siswa selama kegiatan
pemodelannya?
Dalam arti apa potensi belajar seperti itu ada dibahas dalam makalah yang akan
datang. Dalam makalah ini kami menjelaskan secara singkat kursus pemodelan
matematika yang merupakan dasar empiris untuk penelitian kami. Kemudian kami
membahas bagaimana penelitian kami telah berkembang melalui interaksi antara
pengembangan praktik, teori, dan pengamatan pedagogis. Untuk mengilustrasikan
bagaimana pendekatan kami dapat memprovokasi siswa untuk menggunakan konteks
dalam situasi pemodelan sebagai sarana untuk memahami konsep matematika
mereka, kami menyajikan analisis rinci situasi belajar di mana kelompok siswa
menggunakan konsep integral untuk memodelkan CO.2-keseimbangan di danau.

CERME 5 (2007) 2070

 Kelompok Kerja 13

Akhirnya, kami memberikan beberapa kesimpulan tentang pertanyaan penelitian

umum kami.
DASAR EMPIRIS – KURSUS PEMODELAN SARJANA
Kami telah mengumpulkan data kami selama delapan tahun kerjasama
mengembangkan dan mengajar kursus pemodelan matematika untuk mahasiswa
tahun pertama di Roskilde University, Denmark.
Isi matematika kursus meliputi regresi linier, kalkulus, numerik, analitis, dan metode
kualitatif untuk memecahkan dan menganalisis persamaan diferensial (Blomhøj et al.,
2004). Semua topik dan konsep dibahas sebagai alat untuk pemodelan. Selain
mendemonstrasikan relevansi pemodelan matematika dalam sains, dan berkontribusi
pada pengembangan kompetensi pemodelan matematika siswa (Blomhøj & Jensen,
2003), kursus ini juga dirancang untuk mendukung pembelajaran siswa tentang
konsep dan metode dasar matematika. fokus kami di sini.
Kursus ini diajarkan di kelas yang terdiri dari sekitar 40 siswa dengan dua sesi
mingguan selama dua setengah jam selama dua semester. Ini disusun sekitar enam
proyek mini, dimaksudkan untuk membuat siswa bekerja pada bagian-bagian dari
proses pemodelan matematika yang melibatkan matematisasi, analisis matematis, dan
interpretasi serta evaluasi hasil, lihat (Blomhøj & Kjeldsen, 2006). Para siswa
mengerjakan proyek mini dalam kelompok tiga orang selama tiga minggu, di mana
juga akan ada kuliah, latihan, dan pekerjaan rumah. Untuk setiap mini-proyek siswa
dapat memilih di antara daftar masalah. Kelompok membuat laporan tertulis. Di akhir
semester, setiap siswa membela secara lisan salah satu proyek mininya, yang dipilih
secara acak.

INTERPLAY ANTARA PRAKTEK, TEORI, DAN PENGAMATAN

Kursus kami berbeda dari program Pendidikan Matematika Realistik (RME) karena
merupakan program universitas dan memiliki pengembangan kompetensi pemodelan
sebagai agenda utamanya (Treffers, 1987), (Gravemeijer & Doorman, 1999),
(Gravemeijer, 1998). Karya terbaru oleh Zbiek & Conner (2006) memiliki fokus yang
serupa dengan kami tetapi pada tingkat dan konteks pendidikan yang berbeda.
Secara umum, pengaruh kegiatan pemodelan terhadap pembelajaran konseptual siswa
belum diteliti dengan baik. Dalam pekerjaan kami sendiri tentang bagaimana
melaksanakan potensi pembelajaran melalui interaksi dengan siswa selama kegiatan
pemodelan mereka, kami dapat mengidentifikasi tiga masalah penting yang terkait
dengan pengembangan praktik, teori, dan pengamatan pedagogis.
Pertama, proyek mini dalam kursus dikembangkan dengan sengaja untuk
menciptakan peluang untuk menantang dan memperluas pemahaman siswa tentang
konsep dan metode matematika utama dalam kursus. Namun, potensi pembelajaran
matematika melalui proyek mini tidak terwujud dengan sendirinya. Kita perlu
memperhatikan potensi belajar dari setiap mini-proyek untuk mengetahui kapan itu

CERME 5 (2007) 2071

 Kelompok Kerja 13

dapat dikejar dalam perenungan sekelompok siswa, dan untuk menemukan cara
menantang siswa untuk terlibat dalam refleksi yang relevan. Oleh karena itu,
pengembangan materi kursus dan praktik pengajaran merupakan proses berkelanjutan
yang mendapat manfaat dari kerja sama erat kami dan dari pengajaran tim beberapa
kali.
Kedua, desain kursus mengacu pada teori tentang pengajaran dan pembelajaran
pemodelan matematika (Niss, 1989), (Blum & Niss, 1991), (Blum & Leiß, 2006),
pembentukan konsep (Sfard, 1991), gambar konsep (Tall & Vinner, 1981), (Vinner &
Dryfys, 1989), dan pentingnya hubungan epistemologis antara simbol, konsep, dan
objek dalam pembelajaran matematika (Stienbring, 1989).
Ketiga, selama dialog dengan kelompok kami telah merekam pengamatan pedagogis
yang menunjukkan kesulitan khusus yang dimiliki siswa ketika mereka perlu
menggambar konsep matematika mereka yang tidak dikembangkan dengan baik.
Dalam situasi seperti itu fokus siswa berubah dari tugas pemodelan menuju
pemahaman mereka sendiri tentang konsep matematika yang terlibat. Siswa
mengalami apa yang Tall & Vinner (1989) sebut sebagai konflik kognitif dalam
gambar konsep yang ditimbulkan. Selain menciptakan frustrasi, situasi ini
mengandung kesempatan bagi siswa untuk terlibat dalam beberapa jenis refleksi,
yang terletak dalam aktivitas pemodelan siswa tetapi diarahkan pada pemahaman
mereka tentang konsep matematika.
Pada bagian berikut kami mengilustrasikan bagaimana kegiatan pemodelan siswa
dapat menciptakan kejadian konflik kognitif, di mana siswa dapat ditantang untuk
terlibat dalam jenis refleksi ini, yang pada akhirnya mendukung pembelajaran
konseptual matematika mereka. Selain itu kami menunjukkan bagaimana peluang ini
dapat diwujudkan melalui dialog antara sekelompok siswa dan seorang guru yang
sangat menyadari kemungkinan konflik kognitif dalam situasi tersebut.

MEMPELAJARI KONSEP INTEGRAL DENGAN KEGIATAN PEMODELAN

Proyek mini “CO2-keseimbangan danau” dirancang untuk menantang pemahaman
dan gambaran siswa tentang fitur utama dari konsep integral tertentu.
Persepsi siswa tentang konsep integral sebelum proyek
Sebelum mengerjakan proyek, kami memperkenalkan konsep integral di kelas dengan
fokus pada interpretasinya dalam situasi pemodelan yang berbeda dan integrasi
numerik. Untuk mendukung pemahaman siswa tentang integral tertentu sebagai
penjumlahan, kami menggunakan banyak waktu untuk integrasi numerik – dengan
tangan maupun dengan MatLab. Dalam latihan “integrasi dengan tangan” siswa
berintegrasi dengan “menghitung persegi panjang”. Bahwa metode ini menantang
citra konsep mereka jelas tersampaikan oleh reaksi siswa terhadap metode integrasi
yang kasar dan “kekanak-kanakan” ini. Itu membuat mereka tidak nyaman, dan
tampaknya bertentangan dengan konsep kalkulus mereka.

CERME 5 (2007) 2072

 Kelompok Kerja 13

Bagi banyak siswa, gambaran konsep mereka terbatas pada operasi: menemukan
antiturunan, menyisipkan titik akhir interval integrasi dalam antiturunan, dan
mengurangkan dua besaran. Gambaran konsep yang terbatas ini memiliki
konsekuensi bahwa siswa tidak akan dapat mengevaluasi integral tertentu dari suatu
fungsi yang tidak diberikan oleh ekspresi analitik atau fungsi yang antiturunan
analitik tidak dapat ditentukan. Biasanya siswa belum mengalami konsekuensi ini
sebagai konflik, mungkin karena keterbatasan gambaran konsep fungsi. Menurut
pengalaman kami, di awal kursus, siswa tidak dapat membayangkan fungsi yang
tidak diberikan oleh ekspresi analitis. Mereka juga tidak dapat membayangkan
keberadaan fungsi integral yang diberikan secara analitis yang ekspresi analitis untuk
antiturunannya tidak dapat ditemukan. Juga, sebagian besar siswa bingung tentang
konstanta arbitrerCmuncul dalam rumus umum antiturunan. Kapan harus
diperhitungkan dan kapan bisa ditinggalkan? Ternyata, itu tidak termasuk dalam
rumus:
T

4F(T)dt [F(T)] T
T0 F(T) F(T0)
T0

Proyek mini pemodelan CO2-keseimbangan danau dirancang untuk menantang

pemahaman siswa tentang konsep integral tertentu dan antiturunan, pentingnya
konstanta, dan interpretasi konsep-konsep ini dalam situasi masalah yang berbeda.
Pemodelan CO2-keseimbangan danau
Ahli biologi tertarik pada bagaimana laju bersih perubahan CO22 di danau berubah
selama 24 jam, dan berdasarkan data, sebagian ditampilkan pada tabel 1, siswa
diminta untuk menganalisis CO2 keseimbangan di danau.
Beberapa jam BERSAMA2 Beberapa jam BERSAMA2
setelah fajar mmol/l/jam setelah fajar mmol/l/jam
0,666 -0,027 12.666 0,028
1.333 -0,048 13.333 0,058
… … … …
12.000 0.000 24.000 0.000
Tabel 1: Data menyatakan laju perubahan CO2 konsentrasi (mmol/l/jam) selama
periode 24 jam. Ada 2.600 mmol CO22 di danau saat fajar.
Melalui sejumlah pertanyaan bantuan dan tantangan yang diberikan kepada kelompok
dalam dialog dengan guru selama pekerjaan pemodelan mereka, kami menetapkan
kerangka kerja untuk pekerjaan siswa. Untuk memberikan kesan pertama tentang
situasi tersebut, para siswa telah dipersiapkan untuk menghasilkan sebidang data
(lihat gambar 1).

CERME 5 (2007) 2073

 Kelompok Kerja 13

Pada bagian pertama proyek mini pertanyaan bantuan dirancang untuk membuat
siswa menginterpretasikan plot dan menyadari informasi apa yang dapat mereka baca
secara langsung. Bahwa tanda tingkat perubahan negatif pada siang hari dan positif
pada malam hari adalah lurus ke depan, tetapi apa yang dikatakan tentang CO2 konten
di danau tidak begitu jelas. Masalah siswa berasal dari dua sumber: (1) mereka tidak
sepenuhnya yakin tentang hubungan matematis antara CO2 laju perubahan dan
CO2konten, dan (2) mereka tidak begitu mengerti apa itu CO2 tingkat perubahan
memberitahu mereka tentang sistem.

Gambar 1: Menampilkan plot data yang ditunjukkan pada tabel 1.

Kita sering melihat mereka mengacaukan gambar grafis dari CO2 tingkat perubahan
yang ditampilkan pada gambar 1 dengan CO2 isi. Untuk menyimpulkan fakta tentang
suatu fungsi dari representasi grafis turunannya tidak terwakili secara kuat dalam
kerangka konseptual siswa. Pada tahap ini siswa tidak memikirkan CO2 konten
sebagai antiturunan untuk CO2 tingkat perubahan. Sebaliknya mereka memikirkan
CO2 laju perubahan sebagai turunan dari CO2 isi. Gambar konsep mereka tentang dua
cara berbeda dalam memandang hubungan antara CO2 laju perubahan dan CO2
konten tidak terintegrasi pada saat ini. Salah satu tujuan dari proyek pemodelan ini
adalah untuk menciptakan situasi dimana siswa mendapat kesempatan untuk
mengembangkan hubungan antara hubungan tersebut.
Pada bagian kedua dari proyek siswa diberikan pertanyaan seperti: Kapan CO2
kandungan dalam air berada pada titik terendah, dan berapa banyak CO22 akan
berada di air ketika itu terjadi? Apakah danau dalam kesetimbangan sehubungan
dengan CO2 isi? Bagaimana pertanyaan ini dapat diputuskan secara grafis? Berapa
CO2 dilepaskan ke dalam air selama 12 jam pada malam hari dan berapa banyak yang
dikeluarkan selama 12 jam pada siang hari? Semua pertanyaan ini mengharuskan

CERME 5 (2007) 2074

 Kelompok Kerja 13

siswa untuk memperhatikan CO2 konten sebagai anti-turunan dari CO2 tingkat
perubahan. Mereka memaksa siswa untuk mengalihkan fokus dan melihat plot data
mereka sebagai plot dari fungsi yang antiturunannya sedang mereka cari
informasinya. Pada titik ini, hanya sedikit siswa yang memiliki gambaran konsep
yang dikembangkan dengan sangat baik sehingga tidak masalah bagi mereka apakah
mereka menggunakan salah satu cara untuk mempertimbangkan plot data atau cara
lainnya. Namun bagi sebagian besar siswa, ada perbedaan yang cukup besar dalam
dua sudut pandang. Karena siswa hanya memiliki kumpulan data diskrit, mereka
mengalami metode integrasi numerik “menghitung persegi panjang” sebagai alat
yang berharga dan masuk akal yang dapat menjawab pertanyaan yang relevan dan
signifikan.
Penggunaan pengamatan pedagogis
Kami telah menggunakan pengamatan pedagogis secara ekstensif sebagai alat untuk
mendapatkan wawasan yang lebih dalam tentang proses belajar siswa dan masalah
dalam mempelajari berbagai konsep matematika. Proyek pemodelan adalah konteks
yang sangat baik untuk alat ini karena secara efektif menciptakan situasi di mana
pengamat dapat memperoleh wawasan tentang tantangan yang dihadapi siswa saat
mereka mencoba memahami dan belajar. Konteks pemodelan merangsang siswa
untuk berbicara tentang matematika, merumuskan masalah dan pertanyaan yang
bersifat matematika, dan menguji pemahaman mereka dalam diskusi kelompok satu
sama lain. Di bawah ini kami akan menunjukkan secara rinci bagaimana kami
menggunakan pengamatan pedagogis untuk mendapatkan wawasan dan menantang
pemahaman siswa tentang konsep integral.
Objek di bagian ketiga dari proyek ini adalah untuk mengatasi persepsi siswa tentang
integral tertentu sebagai jumlah yang terakumulasi dan masalah yang mereka miliki
dengan memahami peran konstanta arbitrerC. Siswa diminta untuk membuat grafik
CO2 konten sebagai fungsi waktu. Bagi sebagian besar siswa, hal ini menimbulkan
konflik dengan gambaran konsep mereka atau mengungkapkan kesenjangan besar
dalam pemahaman mereka. Mereka menyadari bahwa mereka perlu
mengintegrasikan fungsi (CO2 tingkat perubahan) diwakili oleh plot data mereka,
tetapi itu diikuti oleh kebingungan mereka yang disebabkan oleh hubungan yang
tidak jelas atau hilang antara definisi konsep dan gambaran konsep mereka tentang
integral tertentu, serta masalah mereka dengan perbedaan antara integral tertentu dan
fungsi antiturunan.
Dialog berikut direkonstruksi dari pengalaman dan pengamatan kami dari waktu ke
waktu dengan kelompok siswa yang mengerjakan proyek:
Guru (T) telah dipanggil oleh kelompok. Para siswa (S) bingung.
T: Apa yang diminta untuk dihitung?
S: CO2 isi danau.
T: Benar, bagaimana Anda bisa menentukan itu?

CERME 5 (2007) 2075

 Kelompok Kerja 13

S: Nah, kita tahu tingkat perubahan …

S: Itu artinya kita tahuF'…
S: Apakah ituF kita harus menemukan? (Semua orang melihat guru)
T: Aku tidak tahu. Itu adalah CO2 konten yang diminta untuk Anda
temukan. S: Kami tahu kecepatannyaF kita harus menemukan.
S: Kita harus mengintegrasikan.
T: Ya, apa yang perlu Anda integrasikan?
S: Fungsi kami (menunjuk pada plot data).
Kemudian guru pergi. Setelah beberapa saat guru dipanggil kembali:
T: Bagaimana jalannya? Sudahkah Anda mengintegrasikan fungsi Anda?
S: Tidak. Kami tidak bisa.
S: Kami tidak memiliki ekspresi untuk fungsi tersebut.
T: Oke – tetapi apakah tidak ada cara lain untuk berintegrasi?
S: Ya, secara numerik, dan kami melakukannya, tetapi kami mendapat -0,025 yang tidak
mungkin benar. CO2 konten tidak boleh negatif.
T: Bagaimana Anda sampai di nomor ini?
S: Kami mengintegrasikan fungsi dengan menghitung persegi panjang. Yang di bawah
sumbu ordinat adalah negatif.
Di sini siswa jelas memiliki masalah dalam memahami bagaimana konsep integral
dihubungkan dengan masalah menentukan antiturunan.
T: Mari kita coba fokus pada apa yang harus Anda temukan.
S: Kita harus mencari integralnya.
T: Ya, tetapi mengapa Anda ingin berintegrasi?
S: … ??? …
T: Apa yang dikatakan dalam teks?
S: Oh ya, kita harus menemukan CO2 isi.
T: Ya kapan?
S: … ??? … Apa maksudmu?
T: Apakah tengah malam… atau…? S:
Ya… tidak… saat itu subuh.
T: Di mana mengatakan itu?
S: Ehh.. tidak jadi.
T: Tidak, apa isinya?
Membaca ulang teks mereka menyadari mereka harus menemukan konsentrasi
sebagai fungsi waktu.
S: Tapi kemudian kita harus menghitung banyak angka!
T: Ya.
S: Tapi integralnya itu satu angka aja ya..? Bagaimana itu bisa menjadi fungsi yang utuh?

CERME 5 (2007) 2076

 Kelompok Kerja 13

T: Bagaimana Anda akan memperkirakan CO2 konten pada waktu 0,666?

S: Mengintegrasikan.
T: Ya, tapi apa?
S: Fungsi – tingkat perubahan.
T: Ya, tapi dari mana dan ke mana?
S: Ohhh – dari 0 hingga 0,666.
T: Ya.
Guru pergi lagi – dan dipanggil kembali setelah beberapa saat.
S: Kami masih belum mengerti. Apakah kita perlu menghitung persegi panjang
seluruhnya?
T: Apa yang Anda maksud dengan "seluruh"?
S: Kami telah melakukannya untuk titik data pertama dari 0 hingga 0,666. Dan kami juga
melakukannya untuk titik data kedua dari 0,666 menjadi 1,333. Apakah itu
kemudian CO2 konten pada waktu 1.333?
T: Itu pertanyaan yang bagus.

Setelah beberapa diskusi, kelompok tersebut menyadari bahwa mereka harus

menjumlahkan integral pertama dari 0 menjadi
0,666 ke detik untuk mendapatkan CO2 konten pada waktu 1.333. Pertama pada poin
ini, apakah siswa benar-benar memahami bahwa mereka dapat membuat tabulasi
antiturunan (CO2 content) dengan berturut-turut menambahkan "kolom berikutnya"
dari persegi panjang. Mereka menyadari mengapa tidak ada konflik antara integral
tertentu sebagai satu bilangan dan kemungkinan tabulasi seluruh fungsi antiturunan
dengan integrasi.
S: Itu adalah perhitungan yang sangat besar …
T: Ya, tapi fungsi yang akan diintegrasikan sudah ditabulasikan di kumpulan data, jadi
mungkin bisa menggunakan salah satu program MatLab milik Anda.
S: Oh ya, integrasi numerik.
Setelah diskusi seperti itu, sebagian besar kelompok dapat mengambil alih pekerjaan
pemodelan mereka untuk membuat grafik yang diminta, menggunakannya, dan
merenungkannya dalam kaitannya dengan pertanyaan biologis tentang danau.
Satu grup tertentu memutuskan untuk menggunakan Excel untuk mengintegrasikan
daripada salah satu program MatLab mereka, karena mereka merasa bahwa di Excel
mereka dapat melacak apa yang ditambahkan kapan dan untuk apa. Patut dicatat
bahwa kelompok ini menyadari sendiri bahwa mereka harus menambahkan jumlah
awal CO2 di danau, dan bahwa jumlah ini adalah konstanC. Beberapa kelompok lain
pada awalnya mengabaikan hal itu, dan menemukan jumlah CO2 yang negatif2 di
dalam air, yang memunculkan komentar tentang kelayakan hasil ini dalam kaitannya
dengan konteks.

CERME 5 (2007) 2077

 Kelompok Kerja 13

DOKUMENTASI DAN KESIMPULAN – APA YANG MEREKA PELAJARI?

Dalam mini project ini pembelajaran matematika siswa didukung melalui koneksi
siswa ditantang untuk mengeksplorasi antara konsep fungsi turunan, fungsi
antiturunan, dan integral tertentu. Melalui proyek ini siswa mengembangkan
kemampuan untuk menerapkan konsep-konsep ini dalam konteks tertentu. Proyek ini
memungkinkan mereka untuk menyulap dengan konsep dan menafsirkannya dalam
hubungannya satu sama lain dan dalam kaitannya dengan realitas yang dirasakan.
Proyek mengungkap konstanta arbitrerC dalam rumus antiturunan. Melalui
pengamatan area, siswa dapat menjawab banyak pertanyaan tentang jumlah CO2
dipindahkan atau ditambahkan ke danau. Dalam pertanyaan seperti itu
konstantaCtidak berperan. Tetapi ketika harus menentukan kandungan CO yang
sebenarnya2 di danau pada waktu tertentu konstanta dan interpretasinya memainkan
peran penting. Konstanta menentukan tingkat CO yang sebenarnya2 dan ide itu
ditemui di bagian ketiga proyek mini, di mana siswa menyadari bahwa mereka tidak
dapat memecahkan masalah tanpa mengambil CO tingkat awal2 di danau
diperhitungkan. Pengalaman ini memungkinkan mereka untuk membaca makna baru
ke dalam formula umum antiturunan yang menafsirkan konstantaCsebagai nilai
fungsiF(T) pada waktu yang dipilihT =T0. Hal ini dalam konteks pemodelan bahwa
hal ini menjadi jelas bagi siswa. Mereka menemukan bahwa tanpa konstanta yang
mereka hitung hanya peningkatan dan penurunan jumlah CO22, dan karena mereka
menghitung dengan tanda, mereka akhirnya menemukan jumlah CO negatif2 di
Danau. Hasil kontra-intuitif inilah yang memicu refleksi mereka.
Pemahaman siswa tentang konsep integral dihubungkan dengan definisi konsep
tersebut, dan mereka mengalami kegunaan integral dengan menghitung persegi
panjang. Hal ini ditunjukkan dengan jelas oleh sekelompok siswa yang menggunakan
Excel untuk membuat tabulasi fungsi CO2 isi. Kelompok siswa ini memahami konsep
integral pada tingkat yang lebih dalam daripada sebelum proyek mini, dan pada
akhirnya mereka mampu mentransfer definisi integral tertentu ke situasi pemodelan
baru. Refleksi siswa dikontekstualisasikan, dan oleh karena itu seseorang tidak boleh
mensyaratkan transfer pemahaman konseptual siswa tentang konsep integral yang
dikembangkan dalam kaitannya dengan proyek mini tertentu ke situasi pemodelan
lainnya. Masalah transfer harus diselidiki secara terpisah. Namun, kami memiliki
beberapa bukti lunak yang menunjukkan bahwa siswa yang telah bekerja dengan CO2
proyek mini setelah itu dapat menggunakan konsep integral dalam proyek pemodelan
lainnya.
Pemodelan matematika memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar
matematika dengan cara yang berbeda. Di sini kami telah memfokuskan pada situasi
di mana siswa merefleksi pemahaman matematis mereka dalam aktivitas yang
berkaitan dengan matematisasi, analisis sistem matematika, dan interpretasi hasil.
Jenis refleksi ini ditempatkan dalam aktivitas pemodelan khusus siswa dan potensi
pembelajaran dari refleksi semacam itu dipicu oleh siswa yang mengaktifkan

CERME 5 (2007) 2078

 Kelompok Kerja 13

berbagai aspek pengetahuan konseptual mereka, mengalami kemungkinan konflik

dalam pemahaman mereka, dan memperbesar gambar konsep mereka dengan
menghubungkan konsep ke pemodelan mereka. kegiatan.
Dalam perencanaan kursus dan pengembangan proyek pemodelan, seseorang dapat
mencari potensi pembelajaran tersebut. Ini adalah pengalaman kami bahwa proyek
harus menjadi proyek pemodelan asli agar siswa terlibat dalam refleksi tentang
pemahaman matematika mereka. Namun, kami menyadari bahwa interaksi
siswa-guru selama kegiatan pemodelan sangatlah penting.

REFERENSI
Blomhøj, M. (2004). Pemodelan matematika – teori untuk praktik. (Dalam B. Clarke
et al. (Eds.),Perspektif internasional tentang belajar dan mengajar matematika
(hal.
145-160). Universitas Göteborg: Pusat nasional untuk pendidikan matematika.)
Blomhøj, M. & Jensen, T.H. (2003). Mengembangkan kompetensi pemodelan
matematika: Klarifikasi konseptual dan perencanaan pendidikan,Pengajaran
Matematika dan Aplikasinya, 22, 123-139
Blomhøj, M., Kjeldsen, T.H. & Ottesen. J.(2004).DASAR - kursus dasar dalam
pemodelan matematika, edisi ke-5. (Universitas Roskilde:
IMFUFA.imfufa@ruc.dk.)
Blomhøj, M. & Kjeldsen, T.H. (2006). Mempelajari pemodelan matematika melalui
pekerjaan proyek: Pengalaman dari kursus in-service untuk guru sekolah menengah
atas.Jurnal Pusat Didaktik Matematika, 38, 163-177
Blum, W. & Leiß, D. (2006). Bagaimana siswa dan guru menangani masalah
pemodelan matematika? (Dalam C. Haines, P., Galbraith, W., Blum, & S. Khan
(Eds.),Pemodelan Matematika (ICTMA12): Pendidikan, Teknik dan Ekonomi.
(hlm. 222-231). Chichester, Inggris: Horwood.)
Blum, W. & Niss, M. (1991). Pemecahan masalah matematika terapan, pemodelan,
aplikasi, dan tautan ke mata pelajaran lain: keadaan, tren, dan masalah dalam
pengajaran matematika.Studi pendidikan dalam matematika, 22, 37-69
Gravemeijer, K. (1998). Penelitian pengembangan sebagai metode penelitian. (Dalam
A. Sierpinska & J. Kilpatrick (Eds.),Pendidikan matematika sebagai domain
penelitian: Sebuah pencarian identitas (hlm. 277-295). Dordrecht: Kluwer.)
Gravemeijer, K. & Doorman, M. (1999). Masalah konteks dalam pendidikan
matematika realistik: Contoh mata kuliah kalkulus.Studi Pendidikan di
Matematika, 39, 111-129

CERME 5 (2007) 2079

 Kelompok Kerja 13

Niss, M. (1989). Tujuan dan Ruang Lingkup Penerapan dan Pemodelan dalam
Kurikulum Matematika. (Dalam W. Blum et al. (Eds.),Aplikasi dan Pemodelan
dalam Pembelajaran Matematika (hlm. 22–31). Chichester, Inggris: Horwood.)
Ryve, A. (2006). Membuat eksplisit analisis wacana matematika siswa - Meninjau
kembali kerangka metodologis yang baru dikembangkan.Studi Pendidikan di
Matematika, 62, 191-210
Sfard, A. (1991). Tentang sifat ganda konsepsi matematika: Refleksi proses dan objek
sebagai sisi berbeda dari mata uang yang sama.Studi Pendidikan di Matematika,
22, 1-36
Steinbring, H., (1987). Rutin dan makna di kelas matematika.Untuk Pembelajaran
Matematika, 9, 24-33
Tinggi, D. & Vinner, S. (1981). Citra konsep dan definisi konsep dalam matematika,
dengan acuan khusus pada batasan dan kesinambungan.Studi Pendidikan di
Matematika, 12, 151-169
Treffers, A. (1987).Tiga dimensi. Model deskripsi tujuan dan teori dalam pendidikan
matematika. (Dordrecht: Kluwer.)
UVM (2005). Panduan Mengajar Matematika A – Stx. Dari Kementerian Pendidikan
Denmark. http://us.uvm.dk/gymnasie/vejl/matematik_a_stx/.
Vinner, S. & T. Dreyfus, (1989). Gambar dan definisi konsep fungsi.Jurnal Penelitian
dalam Pendidikan Matematika, 20, 356-366
Zbiek, RM & Conner, A. (2006). Beyond Motivation: Menjelajahi pemodelan
matematika sebagai konteks untuk memperdalam pemahaman siswa tentang
matematika kurikuler.Studi Pendidikan di Matematika, 63, 89-112

CERME 5 (2007) 2080