laberinto”, Capitulo IV ws, Davin, Cristina y otros - Papers sel estudio en este tridngulo de relaciones en el que confluyen un 0 afio de profesorado, futuro docente; un docente formador de tiene a su cargo un conjunto de practicantes, y un docente en ser- primaria que recibe en su grado al practicante. material de campo se considerardn especificamente las definicio- es que cada uno de los actores hace de los vinculos e intercam- con los otros dos. Realizar este recorte nos permite analizar las re- ejen en la cotidianeidad de este espacio, permitiéndonos exponer y conflictos que se despliegan en el triangulo de intercambios. ‘Creemos que la relevancia de este recorte radica en entre sujetos instituciones pueden considerarse como di- 2 de la experiencia (Rockwell, 1995) del residente: los vin- se interiorizan, de ellos se aprende, sellan ¢ inscriben en el suje- 121a . Claudia Loyola y Nadia Potiak Eh caro phn eee rey aa to marcas que pueden tornarse constitutivas para su desarrollo profesional, En primer término, nos centraremos en el f@Sid@hite, unidad de anzlisis de esta in. vestigacion, tomandolo como ut Fecién legados son recibidos por quienes (como anfitriones en la tarea de ensetiar) les van pasando su legado, sus pres ctipciones y supuestos tacitos propios del oficio. Como los otros (maestros y profe- sores) interpelan a los residentes en esta etapa? {Cémo se considera el bagaje que traen los residentes, representantes de una nueva generacién que se incorpora ala profesion? Como inciden los otros, a través de lo que transmiten tanto en su for- ma como en su contenido- en los juicios, decisiones y conductas de los residentes? Asuve Gan qureceal pact domain doce oot a ta necesario incluir en nuestro andlisis los rasgos de mayor significatividad en relacién con las instituciones comprometidas en el proceso de residencia que operan como a El trabajo se estructura en torno a estos dos niveles, para profundizar al inte- rior de cada uno de ellos en distintos ejes y categorias especificas. La distincién en- tre niveles es de orden analitico, pur [Hilo que sucede en cada aula en particular trasciende, pero a su vez, se encuentra condicionado por las relaciones definidas institucionalmente. Sostendremos q peau dieu 1971) wer ont desrelado ene" do referido al macronivel, en el cual nos preguntamos como se construye el «spa de la residencia, en la interseccién de dos instituciones con caracteristicas ae escuela y el institutoformador. ¢Que rasgosasume a toma de contacto cS establecimientos? {De qué modo se produce la incorporacion del resi agentes a mica escolar? {Cémo se posicionan los residentes en relacion a los ot705 38° 122potiipan en la residencia? En los avatares de un tiempo tan aj queda para constulr propuestas diferentes? Que per treado, iqué espa- jpeontestO institucional signado por multiples restrcciones? ea ser resident en sa ae reaizat aPores eh el transcurso de su experiencia bie Petes cuela? qo lacomunicacion? {Qué alianzas, conflictos y tensiones esti aa Samer , estrategias se ponen en juego? {Qué regularidades pueden eae ae Mas que se establecen? Analizar el material desde la perspectiva * ee va pos permite organizar los datos a partir de concepts tales como ad nt va yesalada complementaria (Watzlawick, 1971), para entender ls eeaatae cumentes en los que pueden englobarse las interacciones y, asi, presentarlas pan vindencas que tienen implicancias en el margen de autonomfa del residente. " FLRESIDENTE: DE ALUMNO A MAESTRO. “layla escuela conereta,posibilita ono, ligar, actualzar y resignficar los manda- “os propios de la profesion. profesorado e ingresar a la escuela, su iendo las puertas del aula Asi, Ia particular situa- ldo, quien les abre las puertas para salir del yy por el otro, quien los recibe abri donde se instalaran durante un tiemp¢ ion comunicativa que se establece entre los tres es uns nla xl dos scores habitads, con formacin,conosiminto de determina: La asimetria que caracterza la posicion del residente en es- tay rtadcn, ela mayoria de los casos, da cuenta de una diferencia generacional, de edad. la posta entre generaciones Esta " ‘iad formativa podria asimilarse a un pasat Ya cuentan con una trayectoria profesional tienen Ia oportunidad de transmi- tiles g a lientos y el saber hacel Tlegados. A su 1234 Claudia Loyola y Nadia Potiak | guteibino! Esta imagen, alude a la idea de transmisién como un pasaje sin conflcos que irfa permitiendo el relevo de los nuevos por los viejos, en un avance lineal, Carli (2001) ~retomando a Agamben plantea que la"..relacion entre las gene. raciones es siempre una relacin atravesada por la discontinuidad. Sin embargo, en Ja educacion (ibid: 20), una aspiracion de un lazo arménico que las va ligando, al que subyace a idea de eliminacién de las diferencias. Desde el psicoanilisis, Hassoun (1996) aporta una nueva mirada sobre el con- cepto de transmision que resulta pertinente para comprender la situaci6n de resi- dencia. lo, necesita, para expresarse, construir algo distinto, dar lugar (diciones (lo insituido, el lenguaje, la cultura presentando el mundo con margenes de mayor o menor amplitud que habilitan la reconstruccién de sentidos. Ciertas condiciones pueden facilitar u obstaculizar la posibilidad de construccién de un territorio comin en el que las experiencias nuevas tengan espacio para plas- marse. Detenernos a reflexionar como los residentes son considerados, como se los interpela, nos permite acceder al sentido de transmisi6n que prevalece en esta rela- cion intergeneracional. Sostendremos que las expresiones tales como: "son como ni- fos", el "discurso de la carencia’, y "més vale continuar que innovar", expresan la ten- dencia a una transmision ligada a parametros tradicionales que buscan la continuidad, ¢ impiden la posibilidad de abrir el espacio a la recreacién e innovacién. El registro de varios residentes refleja que el trato otorgado por las docentes los vbic en el de un alumno mis del curso. La reac asimética que se sostene con “els, se simila a aquella que tienen los nos con su masta, Se interpela al esiden- ‘te como ifo,Pareiea ser que a maestra no teneen cuenta su diferencia espectca, situandolo a la par de los sujetos con los que cotidianamente se comunica en su pric- tica, Esta ubicacién se acentua en el trato punitivo del maestro hacia el residente; in- cluso, en algunos casos, la maestra llega a retarlos, descalificandolos frente al grupo: “Por eso la maestra a veces también tiene que actuar con cautela cuando le va diciendo las cosas al residente, o me las dicen a mi. Igual yo les digo que ellos les digan las co- 126E. stent ens laberint. ses al residente, sino es un esquema muy infantil ‘uma que mance sugary este tere como en goo is! REO), spa vets siento que Ia macsra me trata como iy EE ld! 5 tercero, con todas las letras. La maestra se eae Ta una alumna mas de chicos que yo soy la residente y no la maestra y ee scope de recalcar a los Cosas que los chicos a la segunda semana me ager a dia, quizas lo sea... (..) Ella puso bien en claro quién es la maestra y ae No sos la maestra’, mime puso en el grupo de alurmnos... como los de temas los alumnos, y a los primeros meses, Silvana no me llamaba nunca, yo er oe a eso que dos los das me cambiaba el nombre..."(R 3), isa, Gabriela, to- "La maestra estaba mal, no sé, me empez6 a retar (.)me mientras ella me decfa asf delante de los chic pease: 08, los chicos me it eae heehee Birgin y Pineau (1999) analizan la gramatica de los Institutos de Formacion Do- cmtey el vinculo pedagogico vigente en ellos. En nuestro trabajo encontramos que tanto el instituto como la escuela —paraddjicamente lugar que acerca al residente a su futura inserci6n laboral- refuerzan ese lugar de nif eee sobre la base del isomorfismo que se produce entre el ins- tuto y la escuela para la que se forman: " (Ibid: 47). La asime- tta-inherente a los procesos de transmisiOn-en este cas, tiende afjarseyabso- luizarse, "convirtiéndose en el tinico vinculo pedagogico posible'(ibid: 48). Como alternativa (o contracara) a la eC del residente como nino, se En el caso siguiente, la maestra se Tuestra abierta a las opiniones del residente quien, no obstante, reconoce ae Tidad que le cabe a la docente en estos ambitos. Para el residente, contar co Patticipacion es reconfortante: i é me parecta i, por ejemplo, tenfa que citar a la mama de tal, me Lance ee o ia © qué pensaba que habia que decirle. Consideraba By i ear rio notas. Yo igual en ningun momento le dije que cam! pa conmigo co- Ie parecia que estuviera mal lo que ella ponia. Creo due MNES TT go, mo un colega y eso estaba muy bueno. Te sentis come 4 Cente, mas que un practicante" (R 6). os li‘Con la maestra tuve una excelente relacion, me ofrecia mater Lb ‘fa material cpmdia pds asian) oom ee ra de précticas. Porque decta:'jComo fue que las otras chica no gu ee FE: :Vos fuiste a la casa de la maestra? — B:Si fu ala casa de ella y armamos juntas la ikima parte de a propuesa(R9) oe eae MR ie- ra que una buena relacién entre ambos permite a la maestrapedile al he cumpla con ciertos quehaceres que redundan en su propio beneficio, y que sertan més dificiles de solicitarle en el marco de una relacién de tensién o conficto permanent En una primera instancia, podria pensarse que ambes situaciones, el tato como nie so y el trato como par, son opuestas. Sin embargo, en ambas subyace la misma dex os residentes estan en desventaja, atin no son maestros. En este sentido, el trato como par podria explicarse a partir de la identficacin del maesto con una suacin vivid th el pasado, ya superada, en la propia trayectoria profesional: ‘yo tambien te que pacar por eto" E rato como parse da en un nivel afectvo, que no lege a quebra sma en la gramatica de los institutos en la resdencia. logica del "son como nifios" que pri ast se les transmite la ubicacién que deben adop- tar en las relaciones que establecen. En Ia medida en que la asimetra se enquista en un formato infantilizado, subyace una idea de transmision que, en lugar de per- mitir el despliegue del aporte del docente en formacién, lo subsume en una pos cin heteronoma, restringiendo sus margenes de autonomia en a practica. iagndstico en el que prevalecen las carencls académico como por su dist ba valioso y pertinente pata la tizacion que los define como | alumnado de los profesor lucativo, politico) Construyen un que tienen los alumnos, tanto por su rendimiento cia con el patron cultural y social que se considera docencia; llegan en algunos discursos a una estigmat sujetos de deficit. En general, se elabora un perfil de! dos desde su debe mas que des: i 126cE. en su laberinto. ——— Se errores de ortografia a manejo de conte 7 es cmpsthls los disciplinates 0 didécticos, S¢ be en sus testimonios cierta desconfianza en el capital simbélico de los resi. dots pata producir una préctica apropiada a las condiciones del content, "Prahia las chica les falta esta mentalidad de buscar integraciones, buscar in. terdisciplina" (PR 10,11,12). "Yo creo que la residente no tiene recursos Porque no le enseiaron; ademas de la falta de experiencia, Por ejemplo, no tiene TecuTSOs como cuentos, juegos, poner el cuerpo que es mucho en primer grado" (MG 2), "ahora les falta formacion en los temas que ensefian, I : mal puedo enseniar, si no st el tema’, Las chicas tienen errores conceptuales cuando explican® (R10) “A.veces, también, si el chico tiene falencias setias, la maestra me pide que vaya mis seguido. No quieren ser las ogros, no quieren ser las malas, quieren que yo las apoye en eso. Y bueno, siempre trato de apoyat® (PR 8-9), La acentuacién de estas carencias toza -en ‘lgunos casos la rotulacién que tiende a fijar limites a las posibilidades del residen- te,en cuanto a su caudal de conocimientos y recursos para desarrollar su prictica. Los comentarios, reclamos o criticas por parte de los maestros acerca de la for- macién con la que acceden los residentes, en general) no Se expresant en propues- | Wooo qiieja8llLos maestros de grado adoptan asi uma posicion de observadores, sin asumir la corresponsabilidad de incidir en la formacién de los recienllegados. Mas adelante se vera como son recurrentes las estrategias de evitacion de conflic- los entre maestros y residentes, lo que permite dar continuidad a la experiencia, re- nhunciar a las disconformidades sin producir replanteos y adaptarse mutuamente un trato infantilizado es un me- jos ee, ou de su formacion. Resulta, entonces, in- fi ceden a este tramo eran t ii & -_ a ‘no solo sobre los contenidos, sino también ae Coe Jos ac- - to i eve es d o ehien Tora parte de lo que se transmite. Poner de relies ces spe eae, ica ineluir la reflexion sobre las expectati t neralmente obviado, impli .Por otra parte, legados pare. Tecortido mas identes aceptan I forma similar a la maestra (continuar con sus pautas, seguir sus métodos, sus formas de hacer) "Elprofsor dice que nos adecuemesalo que dice la macs, que sl aes presen ta una unidad didactica y le dice proyecto nosotras no digamos nada’ (R 11), "La profesora te dice que te adaptes a lo que la maestra est4 haciendo, a los mé- todos que esta siguiendo. Después, vos innovaras ya en tu trabajo, el dia de matana, Nos decia que esto es cuestion de tiempo; ‘se tienen que habituar’ Vos tenés que buscar la forma, de repente, de sentarlos, observarlos, y pen- sar en donde lo cambiarfas a este chico... Porque vos no lo podés cambiar, porque no sos la maestra de grado" (R 5). "E] papel que desempenia el docente en el grado, para el residente es jodido; es jodido, 0 se adapta o se adapta, Como ya ves, la primera vez me paso, des- pués nunca mds, cada vez que me piden permiso, les digo ‘ahi tienen a su seforita’. Entonces, desde ahi ya hay una limitacién en lo que respecta a las correcciones. Por supuesto que yo me tengo que acatar a lo que ella diga, i ella me dice ‘tiene que ser revisado’, es revisado, revisado; y a esos cinco que tienen que tener sobresaliente, es sobresaliente, Y ast es!" (R8). ‘Tambien algunas maestras opinan que el resident€(@@b= Contin CoH est) "Se encontraron con que trabajamos por areas, (..) para las chicas iba a ser doble el trabajo: adaptarse a los chicos, alas dos maestras, y tatar de trabajar igual que nnosotras para que no sea tan grande el cambio con los alunos. Trstamas dete ner reuniones en horas institucionales, las hactamos venir con nosotas a a sla de maestros, les ensefidbamos cémo trabajabamos, cémo planificabamos juntas Y qué era lo que querfamos. Ese fue el trabajo que hicimos con las chicas" (MG 7 “En ultima instancia, ante la divergencia entre la maestra y yo, yo Tespeto. Aun~ cen recibir sugerencias de que entrar sin hacer ruido les permitirs un arménico, levadero. En los casos siguientes, se visualiza cémo los resi este mandato y reconocen la necesidad de desarrollar su prictica de 128— | aresdente en su laberinto, que yo podria desaprobarlos. Pero yo tespeto mucho sila maestra dice: ‘No uti- lices esta metodologia’, por mas que realmente es un método muy: ‘enriquecedor, tuna técnica muy linda para un tema, pero a la maestra no le gusta porque ella no trabaja con dinamicas grupales, yo acepto mucho, Porque se pretende que no se desarticule el trabajo con los chicos, tratar de que haya una continuidad para aque los chicos no se sientan daftados también con metodologias diversas (PR 7). Laexpectativa de que el residente logre una préctica semejante a la del maestro aparece explicitada en distintos testimonios, que fun- ciona a modo de justificacién, ‘[/Gonamiento de'la clase. De este modo, este mandato de cierto matiz adaptativo se * aleja de aquello que Hassoun define como una transmision lograda. Es decir, aque- “lla que se interrumpe, dejando aparecer la diferencia, permitiendo a la generacién © siguiente innovar al recrear el legado (Hassoun op.cit.). En las situaciones presen- tadas, la continuidad se garantiza desalentando la posibilidad de rupturas que po- © dian significar la implementacién de innovaciones, propias de la incursion de las nuevas generaciones que se incorporan a la profesién. i a reflexionar sobre la prictica, a buscar nuevas alternativas. En esos | casos la transmision no pretende homologar la tarea a panimetros prehechos, sino que | es permeable a lo que trae el residente, a la deliberacién compartida de las situaciones; § “La profesora me guiaba, me decia: ‘Ves, esto no’, me lo tachaba y me over ' ba, ‘Fijate ac4 o completa con esto’. O me decfa: ‘Léete algo sobre saberes previos de Carretero’. Ella, si bien tiene caracter fuerte, sabe preguntar las cosas. Me preguntaba como lo daria... y ahf, yo tenfa que pensar y justficar- i Jo, qué le dirias, como le dirias y eso te hace pensat* (R 2). + “La profesora es muy abierta, siempre est4 insistiendo con que le comunique- mos todos los problemas 0 dudas, o aquellas cosas que nos presenten algu- nna inquietud, que lo hablemos con ella" (R 3). 129Claudia Loyola y Nadia Poliak El fempo durante el cual se desarrolla la residencia coincide con la tltima etapa de formacién inmediatamente anterior al ejercicio profesional, su duracion se especi- fica en normas que, aunque definidas por jurisdiccién, adoptan variaciones inst- tucionales. para garantizar a sus estudiantes de un Ambito en el cual desarrollar la practica, Los) dependientes a su vez de sus respectivos organismos oficiales, Las funciones sociales especificas que cada cual esta llamado a cumplir, debieran complementarse, en esta instancia, a fin de redun- dar en beneficios mutuos. Sin embargo, si entendemos que cada una de estas ins- tituciones: En los casos analizados pueden observarse diferentes variantes de esta relacién, siendo la ruptura del vinculo entre las instituciones, —con el consiguiente retiro de Jos residentes y posterior cambio de destino. el mayor nivel de conflictividad; sando por situaciones intermedias que posibilitan sobrellevar los desajustes, sin in- terrumpir el desarrollo de este periodo. Deeste mode, puede consderarse ala residencia como n espacio de interlain segin las si- tuaciones que se ponen en juego. En otras palabras, la residencia, como realidad ins- titucional espectfica, construida en la interseccion entre escuela y el instituto forma- dor, se concteta en espacios y tiempos que, si bien presentan caracteristicas comunes, adoptan rasgos partculares en cada cas. Forialment arb instituciones estab (Be observa la escasa Vinculacién interinstitucional, como una cualidad del dispositive. [i liad ober el material recogido en esta investigacion, que 'la falta Se opiniones, tanto de los residentes como de las maestras y los profesores/as, refieren frecuentemente a las posibilidades esporidicas que tienen para encontrar- se, limitandose asi, la comunicacién fluida: E: “gTenés algun tipo de contacto con el instituto formador? 130lresidente en SU laberinto. MG: No, la verdad que ningiin contacto, el primero es con vos. Yo veo que na- die se acerca a preguntar nada, las chicas lo logran todo solas" (MG 2). E:“jTenés alguna reunién con el profesor de practica o con otros docentes? MG: No. Hay una reunion con todas las maestras cuando empieza la residen- Gay nada mas. El profesor de practica no vino a ver a la tesidente que vos observis ni una vez" (MG 10). ‘Aunque variable ~algunos fueron obser- vados hasta seis veces y otros, solo una-, esta periodicidad siempre es percibida por los residentes como insuficiente: E: "ila profesora de pricticas, te observo muchas veces? R Me habré observado cuatro veces, dos horas cada vez. No muchas, en pro- poreién a todas las horas que di (R 6). "La profesora va un dia, podra ir dos dias, pero mucho no te puede ver. La co- rreccién que hace la profesora de residencia, en este 1° cuatrimestre, por ejem- plo,es imitada. Porque ella te vio una sola clase, y habla despues con las maes- tras. Entonces, es limitada, porque siempre se lleva a ofdos de otro" (R 7) mismo, no se producen devoluciones conjuntas de par- te del profesor y la maestra hacia el residente. Los testimonios también dan cuenta de como la receptividad del maestro para con el profesor/a se explica a partir de los vinculos personales que los/as profesores/as establecen en cada escuela, escapando avveces del encuadre formal dado al dispositivo: "El profesor de prictica no vino a ver alla residente que vos observ ni una vez" (MG 10). "Nunca me pas6 esto. Yo hace muchos afios que soy profesora, treinta aflos que estoy en la docencia y dieciocho como profesora de prictica y residencia. Y nunca me pas que no me ofrecieran un café en la escuela" (PR 3-4). ‘TTeSidentey La falta de reuniones conjuntas entre profesor/a y maestra en Ja mayorta de los casos 131Claudia Loyola y Nadia Poliak a restriccién impacta asf en lo interpersonal, desplegan- do multiples efectos que se analizaran mas adelante. Al iniciar este periodo formativo espectfico, el estudiante del profesorado pasa __ muevos espacios y posiciones. La es de estar aprendiendo sometido a to- dos los vaivenes y demandas que se presentan en el contexto de la practica cotidia- na, lo sitiia entre la espada y la pared, tal como lo describe uno de los profesores de residencia. Otra profesora representa la situacion del residente, apelando a la metafora de Tupac-Amard. As! escuela, a las que el residente debe responder simultaneamente. Algunas de las actividades que debe cumplir devienen de su condicién de alumno y son requeridas por el docente del instituto: A su vez, el resident pero hallandose exen- to de retribucion econémica). En este caso, |" has de ellas se refieren al desarrollo de la clase (armar recursos didécticos as alumnos); Otfas'all quehacer institucional (sacar fotocopias, conseguir materiales, etc.), (por ejem- plo, una residente realiza mandados personales en beneficio de la maestra, va a banco, al supermercado). Es en el marco de estos multiples requerimientos, que en muchos casos expre- san criterios disimiles entre maestros y profesores, que el residente debe construir su espacio de incidencia, un espacio con multiples determinaciones, pero en él, & (den juego la disputa por imprimir su marca a esta experiencia. Los aportes de Pierre Bourdieu nos permiten pensar a la residencia como u” campo °, y analizar el capital acumulado y las relaciones de fuerza que se encue™ tran en él. Los campos se presentan para la aprehensi6n sincronica como espa estructurados de posiciones (o de puestos), cuyas propiedades pueden analizarse forma independiente de las caracteristicas de sus ocupantes (en parte determiaé® por ellas). "Para que funcione un campo, es necesario que haya algo en juegoy 132 a_ strident en su labrito re dispuesta a jugan que esté dotada de los habitus que implican el conocimiento y ‘onocimiento de as leyes inmanentes al juego, de lo que esta en juego" (Bour- tie, 1990:136). En resumen, un campo posee una estructura, determinada en par- te porsu historia y por el lugar que ocupa en el interior del campo de poder; con- forma unsistema de relaciones en torno a la existencia de un capital comin y genera tua lca por la apropiacién del capital que esta en juego (Bourdieu,1971). "quienes poseen lo que él atin no y, por tanto, lo sittia en desventaja. Se delimitan, asi, las restricciones propias de su posicién en el campo que adoptan distintas for- ‘mas en su concrecién en la practica: la imposicion de pautas; la asignacion y ex- clusion de ciertos ambitos de la escuela para su circulacion; la definicién implicita oexplicita de un conjunto de tareas permitidas o prohibidas, entre a males (circulates, memorandums, actas, etc.) es un denominador comtin en la mayo- "tia delos casos relevad0s. Cuando se los incluye, es por voluntad de las maestras, no porque haya un reconocimiento explicito que los habilite para participar y tomar deci- siones. Respecto de las reuniones institucionales, la situacién es similar. El interés por participar en dichos espacios -que en muchos casos los residentes formulan a las maes- ‘ras no llega a concretarse y permanece generalmente como una intencién vedada: "E: {Te legaban las informaciones institucionales? R: Nosotros no nos enteramos nunca de nada. Un dia que estaba el inspector yo me enteré porque, como conocfa a varias maestras, una me dice: ‘Justo hoy viene el inspector!’ Pero si no, no nos enterabamos. Yo supongo también que como no éramos de la escuela, por ahi, no nos legaba por eso" (R 7). "E: En la escuela, durante la residencia, jte invitaron a participar en alguna ac- tividad institucional como reuniones de padres o de docentes, por ejemplo? R:No. En el transcurso que yo estuve como residente, hubo dos reuniones. No- sotros queriamos estar integrados en eso; pero no nos dieron participacion. Pedimos ir, porque, bueno, nos interesaban ciertas cosas que velamos que, 133,ry tc nde aM 3 Claudia Loyola y Nadia Potak bueno, muchos queriamos d . lecirlas, oe ee ee hubiese sido interesante... ya que se iba isp Incluso en el primer caso citado se visualiza uma 1 r itado se naturalizacién de dicha circunstancia: la residente se define ast misma como q) en est, pero no es de la escuela, no ‘ no pertenece a ella, Podriamos ceso de apropiacion de un espacio remite a la disputa de lena ae i los residentes aparecen como auto-excluidos. 105, de los cuales En relacion a las Feuniones de padres se reitera la tendencia La inchs del fe= R: “Hubo una reunién de padres por la entrega de los boletines, dela que tam poco la maestra me dejé participa. A mi me hubies gustado ver (enfatiza), ver cémo se arma una reunion; qué se dice... qué dicen los padres. Porque cdres que van a esa escuela dectan que son terribles los pa E: ;Nos no tuviste trato con ningin padre? Ja maestra no me lo permitia’ (R 5). R: No. No, porque ne De esta forma, rticipacién de un espacio potencainen rico para st aT extra, sv presencia facia el des” de los alumnos met por un lado i es erendizaje; POF ot7D sles asl ‘una tare Pee tancia, propia de toda Tutine escola, al ocuparse jue 1a maestra se desocupalt Ilo de esa instan realizan las Feuniones ae ramos haciendo un juceo Bass| a laberinto. apemapen sue, cg en la siguiente situacion, en la cual, si bien la maestra destaca el aporte presidente Ta tarea, a [avez transmit y hace publico frente a los padres, su io accesorio en la reunion: jo que me gust6 mucho que yo ni pensé, fue estar en una reunion de padres. La rmaestra me pidi6 que me quedara. Entonces cuando me quedé, mientras tanto {es iba pegando papelitos en el cuaderno, mientras la maestra hacfa la reunion. Y entonces, ella les dijo a los padres que solo faltaba una semana para que yo me fuera, y dijo: ‘Uds. van a ver que las cosas van a cambiar... porque ya no van a te- ner tanta trea, ni tanta dedicacién en el cuaderno, porque ella se va. Y yo sola no puedo, Uds. ven: ella esta haciendo esta tarea mientras yo hago la reunign" (R 2) Las restricciones analizadas en torno al ambito de incumbencia del residente en el ‘marco institucional, nos plantean el interrogante acerca de la profundidad de su inser- cn en la escuela. Los testimonios siguientes pueden entenderse a partir de la percep- cién de auto-exclusién de lo institucional y la reclusion al ambito mas proximo o in- rmediato, que denominaremos el refugio en el grado. Esta idea se refuerza al mencionar, en algunos casos, el poco contacto con actores institucionales de mayor jerarquia: E: “{Te sentias integrado a la escuela? Re Integrado al grado te dirfa. Con la directora nunca hablé. Sé quién es ella, me saluda, yo la saludo, pero nunca pasamos de ese trato. La vice, o la secretaria, no sé quiénes son, tengo malas referencias... pero no se quién es" (R 6). E:*Cuando empezaste, {la maestra de grado te present6 al resto de los docen- tes, te inserté de algin modo en la institucion 2, R:No. En la institucion, no. En el grado, si" (R 5). En este contexto, otro de los indicadores que dan cuenta de la baja integracion de los residentes a la escuela, se observa en las {seas potas SE er Set ‘chiad0s;en la imposibilidad que tienen para formular propuestas que puedan sur- Bit desde ellos, sobre los distintos aspectos de la dinamica institucional. éEn qué medida vos sentiste que tuviste que limitarte, que aceptar formas de trabajo, que te diste cuenta de que tenfas que amoldarte? R:Y, un poco a cémo se rige la institucion, no? Otra cosa es a la manera de trabajo de las maestras. Por ejemplo, en la institucién, la formacion seria re interesante que la hagan de otra forma. Por ejemplo, a mf me parece que se- ‘fa lindo entonar alguna cancion patria cuando se hace el izamiento de la bandera. Pero vos en eso, como residente, no podés sugerir nada" (R 5). 135Claudia Loyola y Nadia Polia| Sin embargo, durante la investigacién, se visualizaron distintas situaciones en le cuales los residentes sf fueron convocados para la realizacién dle tareas varias, Como ya se planteara, en muchos casos cumplen exigencias ocasionales o puntuales de dis. tintos actores de la escuela (cuidar a los chicos en el recreo cuando la maestra se au- senta, repartit materiales, etc.) que temarcan su subalternidad. Silo analizamos en te. minos de exclusiones-inclusiones, sostendremos que en estos casos, a inclusién se realiza a expensas de cumplir con demandas de dudoso impacto formativo. Esto se de- sarrollaré con mayor detenimiento al plantear las reglas que regulan las interacciones, "La maestra de grado que tenia que estar con los chicos, se la pasaba en el re- creo del otro patio charlando con Jas maestras" (R 11). con to- da una serie de limitaciones para el funcionamiento cotidiano del residente: E: “gQué otras cosas no pueden hacer ? R: Bueno, vos no podés sacar a un chico del aula, por ejemplo, por mal com- portamiento. No podés poner notas en el cuaderno de comunicaciones. No podés recibir a padres. Y muchas veces, viendo problemas que tiene el chi- co, no te podés hacer cargo de esos problemas, se los tenés que comentar a la maestra. Y sia la maestra le interesa, tratara de solucionarlo, pero si no, lamentablemente, el residente no puede hacer nada" (R 5). je entre lo pert y lo probibido. En general, estas limitacones se aprenden in situ, una vez que los residentes han hecho algo que no estaba permitido en el de- célogo implicito. Cuando esto sucede, los residentes reclaman por la no-explicita- cién de las pautas vividas, En la situacion que se presenta a continuacién, es la pro- pia residente quien se sittia en una posicién subordinada, esperando que le indiquen qué es lo que puede o no puede hacer: "Pero este afio yo digo que entramos con el pie izquierdo. Porque nadie nos dijo has- ta donde podiamos llegar, qué era lo que podtamos hacer. Yo, a una de las nenas, en un momento, le puse una nota. Y la nena le dijo a la senorita que yo le habit puesto una nota. Y yo dije: bueno, aca, ahora, me dice que no; que yo no puedo Poner una nota. Y no me dijo nada, ni no, ni esta bien, ni esta mal" (R12).a \ tresidente en su laberinto gn cuanto a los espacios de la escuela, el residente conoce a cuales puede acce- ery acudles no. Los limites dependen de la definicién que otros realizan sobre los jugaes de acceso y permanencia. La sala de maestros, ambito de reunién de pares, \\ se habilita o restringe seguin el tipo de vinculo que subyace entre residente y maes- tro. La asignacion de un espacio propio para estar con los compafieros ("un cuarti- to chiquito") se vivencia como una aceptacién de su lugar en la institucion, a pesar | de ocupar una posicién subordinada y con menores derechos. A su vez, cuando es- | te cuartito no existe, el intercambio entre residentes se ve dificultado; y los encuen- ros, entonces, se realizan en tiempos y espacios ajenos a la vida escolar: "Nos decfan que no vayamos a la sala de maestros. Nosotros lo hablamos con la profesora y nos dijo: ‘¢Pero como no los dejan?” No, no nos dejan. {Ni ca- lentar un café, nada! ¥ entonces dijo: ‘Bueno, vayan a otro lado, chicas, gqué les puedo decir?’ Entonces nos reunfamos en la biblioteca. En la biblioteca también teniamos problemas, porque nos comfamos unas galletitas y en la biblioteca no se puede comer... (Se rfe) {Que asi no sabiamos dénde poner- nos! jHacia un frio...! Junio, ;viste? ¥ no sabtamos donde ponernos. Estaba- mos en el patio muriéndonos de frio. Te digo que eso esta re-mal. Vos sos el peor conejillo de la India. Estas ahi..., supeditado a lo que te digan todos; Porque el portero tiene mas autoridad que vos en la escuela. Asi que te te- nés que bancar cada cosa... Ya la sala de maestros, al principio fbamos. Has- ta que nos dijeron: ‘Miren chicas, ustedes no se ofendan, pero acd se habla de las maestras, se habla de la bruja de la directora, se habla de esto, se ha- bla de lo otro...” jAsf, tal cual, eh! ‘Perdénennos, pero no son temas que us- tedes tengan que escuchar; no son parte de todo esto" (R 5). "Nosotros querfamos que, ya que esta escuela se presta para recibir residentes, lo importante que serfa que tuviera un lugar para los residentes dentro de la institucién. Querfamos proponerlo. Total era un cuartito chiquito, donde Pudiéramos sentirnos mejor y tener un espacio. Ya que no quieren compar- tir otro lugar con los residentes" (R 3). Estas definiciones sobre la distribucion y asignacion de los espacios fisicos no son neutras, sino que socialmente comunican relaciones de Poder y control. Los indicadores hasta aqut presentados dan cuenta de la existen- i de teritorios fisicos o simbélicos que los residentes perciben, como restringi- 137Claudia Loyola y Nadia Potiak dos, En la mayoria de los casos, aunque los residentes cuestionan esta situacién, se define desde la disputa, sino que la asumen como una realidad dada, ala eg Ta que pareciera deben adaptarse necesariamente, tratando de des. cribir y analizar la posicion de subalternidad del estudiante dentro del campo de Ia residencia, entendida como lugar de contacto 0 de encuentro/desencuentro en- tre dos instituciones y los agentes que allf convergen. Las limitaciones y restriccio- nes que van surgiendo de las voces del residente, de la maestra y de la profesor/a remiten a distintos aspectos de la vida institucional que marcan espacios y limites de accién. En algunos casos hemos visto que estas restricciones se anticipan a un condicionamiento formal o explicito: los residentes se auto-excluyen de aquello a sr acceso. Bourdieu denomina "sentido de los limites" a es- ta operacion que actua excluyendo.a los actores de aquello de lo que estan previa mente excluidos, De esta manera, se desestiman algunas précticas por considerar- se imposibles sin haber examinado previamente su condicién de posibilidad. Como recién llegados, los residentes asumen una posicién subordinada y se adap- tan a las reglas de juego establecidas previamente en este campo, y van conocien- do aquellas précticas que les son posibles realizar. "EL AULA COMO ESPACIO DE NEGOCIACION Y CONFLICTO. "sd ese al one yon seas ld En sae contacto directo con los alunos y con la maestra. En este ambito se producen is experiencias que dejarén huellas en su futuro desarrollo profesional: Las relacion@s i= —E Es quiz por eso que en los relatos de los residentes abundan las referencias al aula. En este apartado, focalizaremos en las in- teracciones que establecen los sujetos en esté micro nivel, Particularmente, analizate- ‘mos las reglas de economia y control en las negociaciones que se establecen. | Reglas en las interacciones: economia y control El andlisis de las interacciones nos permite afirmar qué Jo que suponen no tene| a =a [. residente en su Laberinto. Perera SEEPS EEE EFS veer sacaia uno de estos agentes, a economia consistirfa en la busqueda de una mer- ‘ceo aeiianseaaticeeonpaeeanees (aie er trem ace Esto genera un ahorro de energia para la maestra, es decir, una economia basada en la distribucion de tareas. Sin embar- 0, sta distribucion implica/a la'vez/una/delegacion. Qué delegar y que n« En esta dinamica de las interacciones, el espacio real de accion del residente dentro y fuera del aula, se configura como un juego en el cual, |‘ Tunciones: "te doy si vos me das, te quito si te aprovechas", pareciera ser la frase que sintetiza el acuerdo reciproco entre ambos actores, De este modo, la economia se ve plasmada basicamente en la asignacién al re- | Sidente de ciertas actividades rutinarias. Este ahorro de energfa para la maestra sig- nifica la posibilidad de realizar otras actividades, dentro o fuera del aula (incluso personales) o también, poder economizar tiempo en el futuro, gracias a los mate- Tiales diddcticos que les dejan los residentes. Tener un residente a cargo es uno de los plus que la residencia aporta a las maestras: "Habia dias que yo no le vefa la cara a la maestra, porque ella entraba: hola, sa- ludabamos, yo los hago rezar y ella se iba a la sala de maestros. Y bueno, ca- Paz que tenfa que salir, se iba hasta el banco. Y en las horas de taller, yo no le veia la cara, y capaz que ella ya se habia ido a su casa. ¥ cosas asf, enton- ces yo ya me quedaba a cargo del grado" (R 8). “La maestra me decia: ‘jAy, qué bueno que esta este trabajo! Dejamelo, asi, yo el afto que viene lo vuelvo a hacer” (R 5). Algunos profesores y maestras mencionan situaciones que dan cuenta de la eco- nomia de la que hacen uso las maestras, mientras tienen residentes a cargo: “Ninguna maestra de la escuela se quedaba en el aula. La tinica que se quedaba en claula era la maestra de M. y la de S. Los demas maestros se iban del aula, apro- Vechando que estaba yo, y aprovechando que estaba la residente" (PR 3-4). “En esta escuela nos piden que en la hora de inglés estemos presentes, que en la hora de plastica estemos presentes, en la hora de educacién fisica también. Te hemos solo quince minutos para charlar con los padres. Ahora que vienen las ’ 139 (NeClaudia Loyola y Nadia Poliak residentes, decimos: aprovechamos que estén las residentes y vamos al gabj nete para hablar de los problemas de aprendizaje de los chicos" (MG ae 7 I Way fesidente, mediatizando la relacién y formalizando las interacciones, ya que deben ajustarse a ciertas exigencias de presentaci6n y ser entregados en fecha y for- ma. En general, estos escritos tienen un sentido de circulacién unidireccional, debido a que los alumnnos son emisores y los docentes, receptores. Sobre este ma- terial muchas veces, se basan las intervenciones del profesor. Se produce, as, umn desplazamiento de la atencién del contenido hacia la forma de presentacién y en muchos casos, eVla profesor/a pretende que, luego, Ia accién en el aula se juste lo formalmente entregado y aprobado por éVella en el plan: "La profesora de practicas viene una vez por semana, dos como mucho. Lo cosa mas que nada que te apruebe los planes.Pero igual sabiendo que no me viene a clla viene solamente los miércoles, no me atengo casi nada al plan* (R 6) Tanto en forma explicita -al realizar ‘acotaciones mientras el residente da clase— 0 en forma implicita, las maestras tras- cedida transitoriamente contar con su moni- id con que lo Tlevan a cabo varian: el segul- que en otros, mis 0 miten que la situacion de ensefhanza toreo. Los margenes de exhaustivida miento puede ser mas 0 menos intensivo en algunos casos menos intermitente y distendido: E: “{La maestra esta presente mientras vos ests a cargo de Ia clase? Si, se va un momentito y vuelve, porque tiene que hacer algo. Ella el primer dit de residencia agarr6 y dijo: *.. Bueno, este es tu escrtorio’, me dej6 el escriton? y se fue al itimo lugar del salén y esta ahi observando, no se Va nunca" (R D)- percibi- aah Es 1 seilamientosy acotaciones que a maestr realiza no son as pore residente como pertinentes o necestras sino que son registradas com? i }errupciones que obturan el desarrollo de las clases a su cargo: 140 — etspor ejemplo, un dia traje cactus para hablar de los seres vivos, en referencia también a las adaptaciones de ciertos seres vivos... Traje una bolsa de papel (con los mini cactus adentro), entonces Hlego, los pongo ahi en el escritorio y se hizo silencio; estaba todo el mundo mirando la bolsa de papel y les di- go: gQuieren ver lo que hay adentro?” y todos dijeron: i!" ¥ ahi la maestra corté ese clima, diciendo: ‘Una cosa es el entusiasmo, yo comprendo que es- ten motivados..’ y ahi me pinché la clase, yo la iba a matar, la iba a descuar- tizar, Me molesté terriblemente" (R 3). modo de hipotesis, que en esta operacion se estarian limitando las posibilidades de ~ acci6n, restringiendo la autonomia del residente en el ejercicio del rol docente, La division entre temas de ensefianza y temas de repaso a los que se alude en los relatos, también refuerza el control que ejerce la maestra, dado que generalmen- te se le asignan al novato temas de revision de lo ya ensefiado. En esta clasificacion de los temas se produce una jerarquizacion de ellos, homéloga a la jerarquia que tige las relaciones sociales entre maestro y residente. Quienes tienen mas autoridad se reservan los temas que consideran més importantes, y dejan para quienes aun ‘no cuentan con el reconocimiento institucionalizado del ejercicio profesional, los temas de repaso, a los cuales se les asigna un valor menor: "Los temas me los dio la maestra. Ella, el primer dia que entré, me dio una ho- jita con los temas, y me puso al lado: practica y residencia. Del primer dia que entré ya tenfa todo pensado'.(R 1). "Las maestras nos dan el tema y nos dicen si es una clase de repaso o de ense- hanza. Esta era una clase de ensefianza y yo le habia preguntado a la maes- twa, si ellos ya sabfan qué era flora y qué era fauna. La maestra me dijo que ‘una practicante lo iba a dar en esa semana. Las maestras te dan los temas con una semana de anticipacién". (R 11) thasta que al fin te lo da". La maestta se presenta, de este modo, ai quien administra y deaf el contenido escolar. En otros casos, se da mas 141Claudia Loyola y Nadia Polis} libertad, al permit al residente elegi los temas. Si bien la postura del docente po. dria describirse como més abierta, notamos que esta libertad muchas veeesconlle. va un margen tan amplio de indeterminacién que deja desprotegido al residente diluye el rol tutorial de la maestra: 2 E: “gLa maestra de grado te dio consejos? R Poco y nada, No era que te decta; Mir, vos la clase la podés encarar de esta ma- nera porque a los chicos les gusta hacer tal cosa’. Ella te deci: Este es el teat Se pas6 de abierta. Porque nos dio a elegir los temas que querfamos dar" (R12), Enla practica, como ya sefialamos anteriormente, son varias las restricciones que inci- den en el desarrollo pleno de esta tarea: la falta de tiempo, la gran cantidad de re- sidentes, el espacio, son algunos de los elementos que en muchos casos los actores reconocen como obstaculos. La irrupcién del profesor en la cotidianeidad de la cla- se dada por una residente, lo ubica de inmediato en la funcién de control y evalua- cin que es constitutiva.de su rol: "Ademds estabamos solas, porque la maestra se habia ido. ¥ fue justo cuando entr6 el profesor. ¥ era un caos. Yo cuando lo vi entrar die: Chau, soné, perdi" (R12). ; a la escasez de tiempo; a una excesiva teorizacion alejada de la practica; a la falta de recursos de diverso tipo; y a los pocos datos que el profesor tiene acerca del grupo de alumnos con el que trabaja el residente. De mencionada anterior- " Incluso, las consideraciones provenien- tes del profesor se desestiman por considerarlas artficiales, asociando sus interven ns cn In esfera de la teorfa, alejada de la prictica y de la realidad: F éQue tipo de devolucione te hace la profesora? ‘veces orales y otras, escritas, Sus sugerencias a veces son muy amplias, muy= Jes y otras, con mucho detalle. Muchas veces son impracticables. Porque ro conoce al grupo, a los chicos. Muchas veces no son pertinentes al tema" (R 3). spor ejemplo, ella me dijo que hubiese sido interesante que yo hubiese llevado ‘in prospecto de medicamento, haberlo hecho en papel afiche. Yo aella le di- je que si, que me parecia bien, pero me parece que en la realidad cotidiana docente yo no voy a hacerlo, te soy sincera. Porque primero no me va a al- canzar la plata para llevar todos los dias afiches y material didactico, y me parece que la residencia se tiene que acercar lo més posible a la realidad. Y bueno, por eso yo no Ilevé mucho material didactico" (R 5). Producto de las restricciones mencionadas —especialmente la falta de asiduidad eneconato ene profesor yresdente~muchas veces ela profesor ecute a) E:“{la docente tiene como consigna especifica evaluar a la alumna? PR: Absolutamente, y yo trato de respetar muchisimo. Porque la carencia nues- tra, de no asistir a todas las clases, obviamente le da a ella una autoridad que yono tengo, y es lo lamentable de estos procesos evaluativos. Habria que ver en algin momento de qué manera se replantean, porque observar una per- sona, una hora con muchisima suerte, y no dos o tres horas y mientras la persona ha trabajado uno o dos meses..., es précticamente nada o muy po- colo que uno puede objetivamente evaluar* (PR 7). "Y la correccién que hace la profesora de residencia, en este 1° cuatrimestre, por ejemplo, es limitada, porque ella te vio una sola clase y después habla con las ‘maestras, entonces es limitada porque siempre se lleva a ofdos de otro" (R 7). "En general, yo, si la maestra aprueba, yo apruebo, tacitamente" (PR 10,11,12). { En otros términos, las restricciones ope- | __ Tativas antes descriptas ~poca continuidad de las observaciones- se encuentran en ; la base del ensamble entre los criterios de evaluacion del profesor y la maestra y priman sobre una posible responsabilidad compartida, basada en el intercambio de Posturas entre los dos docentes habilitados para evaluar al alumno residente. { Esta situacion lleva, por un lado, a una ampliacion del campo de control de las 143Claudia Loyola y Nadia Pots maestras —que se convierten en fuente de informacién para el profesor-; Se Se ein sp aa fee oe belmeges epee mir la evaluacién, ya que no pueden compartir su punto de vista con ine te oe eat ete ae alot Oa ie ela en nes eel eae comunicar al residente que no acuerdan con determinado aspecto de sus clases, ; les es dificultoso emitir un juicio que consideran, deberia ser objetivo: : "Cuando Ileg6 el momento de evaluar a las chicas no tenfamos bien en claro qué es lo que teniamos que evaluar nosotras como docentes. Si bien sabia- mos en qué estuvieron bien y en qué estuvieron mal, se lo podiamos decir en forma oral, pero para escribirlo, teniamos nuestras dudas" (MG 7). "Lo que pasa es que es muy dificil decirle a una persona que no va. Hasta qué punto no va?" (MG dialogando con PR 10, 11,12). La falta de encuadre compartido entre escuela e institut de formacién parece ‘ble en el momento de la evaluacién escrita que debe re- del residente. Encontramos en algunos casos hacerse especialmente visi tivos por escrito aun cuando se lo solica lizar la maestra sobre el desempefio juicios evaluat icin y otros 2000:31). les cuesta escribir los aspectos positives y los negativos legado el momento de hacerte el informe inl 1ega mucho en ese momento, Ponen todo bonito, y nada esta bonito" PR 8-9). cierta resistencia a emitir expresamente (Cf. Albarra "En general, a las maestras del residente. No escriben hasta Il Pero, por lo general, el docente no se ju tan superficial que es como que todo esta “Ante estos conflictos que surgen en el momento de evaluar, las maestras resuelven, el desafio que se les presenta mediante distintas estrategias. Una € acordar previamen- te y en complicidad con el residente, los t rado, evitando desaprobatlos o ser demasiado duras en sus apreciaciones: “La maestra me decia: ‘Qué te pongo?’ Si yo le decia poneme muy bueno me ponfa, Ella no queria perjudicarme y no le parecfa que hubiese hecho nada Gemasiado malo. Después me tenia que poner una nota final y la maestrs me puso un diez. Te parece que te ponga diez?" Le dije que no sabia. Que n° me pusiera un dos, pero que me pusiera lo que quisiera" (R 6). {érminos en que va a ser evalu: pc tee eae ee (aunque menos frecuente) es discutir con profesor los términos en que deben evaluar a los residentes. Considerando que 144,