Artigo FORMACAO DE PROFESSORES - SABERES DA DOCENCIA E IDENTIDADE DO PROFESSOR Selma Garrido PIMENTA' Resumo: O cexto aoseseata uma sistematizagéo dos fundamentos tedrico- metodolégices decorrentes do desemohrmento da etapa inicial da pesquisa A Di- datica oa Licenciatut ~ um estucle dos efeitos de um programa de curso na prética docente dos alunos egressos da Licenciatura da FEUSP. Tnseresse 110 movimento de pesquisa que tém se voltado 4 andlive das peéticas docentes come camninho pata repensat a formagio tnicial e continua de professores, [im velago 4 formagio inici- al, os cursos de formagio téra demonstrado que, 20 deterolverem um curticelo formal com contetidas ¢ atividades de estégios distanciados da realilade das esco- As, pouco tem contribuide para gestar una nora identidade do profissional docen- te. No que se rolire 4 Bemagio continua, a préace mats fregdente tem sido a de realizar cursos de supléncia ¢Zou atualizacio dos contetidos de ensina, Esses pao- gtamas thm se mostrado pouco efeientes para altesar a pritica docente, e, conse giienternente, as situates de fracasso escolar, por no tomanem a pricica docente e pedagdpics escolar nos seus conte contexto que as pesquisas sobre a pritica estio anunciando novos carniahos para a formagéa docente. Um deles refbre-se d discussio sobre a idennicade profissioual do profésscs, tendo como stt- porte tedrico-metodolégico x qucstéio dos saberes que consticuem a docéacia ¢ 0 desenvolvimento dos processos de reflexio docente sobre a priticn E (que estamos petcortendy, na tentativa de re-significar os processos Formatives a parte da reconsiderasio des saberes accessdtios & docéucta, colocande a pritica pedagdgica ¢ doceate escolar como objeto de andiise, sse caminho Palavras - chave: Fornaagiia snicial ¢ continua; Professor reflexivo; Identidade; Sabetes da docéacta. 1 Professora Titular do Departamento de Metodotogia do Bnsino ¢ Educagio Comparada da Faculdade de Educagao da USP. 72 R. Fac. Educ. Sio Paulo, 22, n,2, p.72-89, jul./dez 1996Selma Garrido PIMENTA Para qué professores numa sociedade que, ha muito, superou nao apenas a importincia destes na formagio das criangas ¢ dos jovens, mas que também é muito mais 4gil e eficaz em trabalhar as informacdes? E entio, pata qué formar professores? Contrapondo-me a essa corrente de desvalorizacio profissional do professor e as concepgdes que consideram como simples técnico repradutor de conhecimentos e/ou monitor de programas pré-elaborados, tenho investido na formagio de professores entendendo que na sociedade contemporiinea cada ver se vorna mx necessdtio o seu trabalho enquanto mediagio nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, pata o que concorre a superagio do fra~ casso e das desigualdades escolares. © que, me parece, impée a necessidade de repensar a formagio de professores. Repensar a formasio inicial ¢ continua, a partir da anélise das praticas pedagdgicas e docentes, rem se revelado como uma das demandas importantes dos anos 90 (Cunha, 1989; Zeichner, 1993; Perrenoud, 1994; Pimenta, 1994; André, 1994; Garcia, 1994; Benedito, 1995). Suportando essa perspectiva est o eatendimento de que as teorias da reptoducdo que, nos anos 70/80 tanto cola- boraram para explicar 0 fracasso escolar demonstrando sua produgZo enquanto reprodugio das desigualdades sociais, néo sio suficientes para a compreensio das mediagdes pelas quais se opera a producio das desigualdades nas priticas pedagdgica e docente que ocorrem nas organizagées escolates. MediagSes estas representadas nas agdes dos docentes, dos alunos, dos pais, decorrentes do fun- cionamento das organizagdes escolares, das politicas curriculates e dos sistemas de ensino ¢ das inovaces educativas. Pesquisas recentes tém se voltado a andlise da pritica docente, indagando- se porque, nas praticas pedagégicas e nas organizagées escolares, se praticam teorias outtas que ndo necessariamente aquelas produzidas pelas recentes investi- gagdes das ciéncias da educagio (Becker, 1995). Em decorréncia, tém colocado a inicial e a continua. em faco a formagio dos professore Fim relasio a formagio inicial, pesquisas (Piconez, 199k Pimenta, 1994; Leite, 1994) tém demonstrado que os cursos de formagio, ao desenvolverem um cutriculo formal com contetidos e atividaces de estigios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocritica e cartorial que nfo dé conta de captar as contradigdes presentes na pritica social de educar, pouco tém contribuido para pestar uma nova identidade do profissional docente. No que se refere & formagao continua, a prética R, Fac, Educ., Sao Paulo, 22, 0.2, p.72-89, jul./dez 1996 3Fotmacao de professores... mais freqiiente tem sido a de realizar cursos de supléncia e/ou atualizagio dos con- teiidos de ensina, Esses programas tém se mostrado pouco eficientes para alterar a pritica docente e, conseqiientemente, as situagies de fracasso escolar, pot nfo toma- em a pritica docente e pedagdgica escolar nos seus contextos. Ao nio colocilas como o ponto de partida eo de chegada da formagia acabam por, tio somente, ilustrar individualmente o professor, nfo lhe possibilitando articular ¢ traduzir os Fusari, 1988). E nesse contexto que as pesquisas sobre a pratica esto anunciando noves novos saberes em novas priticas caminhos para a formagio docente. Um deles refere-se 3 discussio sobre a iden- tidade profissional do professor, tendo camo um de seus aspectos a questo dos saberes que configuram a docéncia (Houssaye, 1995; Pimenta, 1996a) Nos tiltimos anos tenho desenvolvido o ensine de didatica nas cursos de licenciatura e realizado pesquisas sobre formasio inicial e continua de professo- res. E.a partir dessas experiéncias que exponho algumas reflexes, com o desafio de colaborar para a formagio de professores, Nos cursos de formagio inicial, tenho utilizado a producio de pesquisas em didatica a servico da reflexio dos alunos e da constituigio de suas identidades como professores. Ao mesmo tem- po, problematizando-as frente & realidade do ensino nas escolas, procuro desen- volver nos alunos uma atitude investigativa. Nesse contexte, estamos empenha- dos em re-significar os processos formativos a partir da reconsideragio dos sabe- res necessitios A docéncia, colocande a pratica pedagdgica e docente escolar como objeto de anilise. I. Colaborando na construsio da identidade do professor- alguns pressupostos Na licenciatura meus alunos sio originarios dos diferentes Institutos ¢ Facul- dades da USP - Letras, Fisica, Filosofia, Histria, Educagao Fisica, Matematica, Ciéncias Sociais, Artes Plisticas, Quimica ... juntos! O que nos coloca constantemen- te como desafio trabalhar com suas diferentes linguagens, discursos e representages. Suas descrengas (em relagio 20 curso, A profissio, as suas escolhas profissionais, a diditica), Suas crengas (a uma didatica prescritiva e de instrumentalizagao técnica do fazer docente), Tenho optado por trabalhar com esses alunos juntos, pois no curso 74 R. Fae. Educ, Sio, Paulo, v.22, n.2, p.72-89, jul /dez 1996Selma Garrido PIMENTA so colocados, pela primeita vez, face a necessiciade de se perceberem enguanto pro- fessores (futuros) trabalhando colecitamente nas escolas, isto é, pela primeira vez enfrentando o desafio de conviver (falar € ouvir) com linguagens e saberes diferentes daqueles de seus campos especificos. Q que me parece essencial para o trabalho interdisciplinar e coletivo nas escolas. Para além da finalidade de conferir uma habilitagio legal ao exercfcio profissi- onal da doctncia, do curso de formagio inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua /armagao. Melhor seria dizer que colabore para 0 exercicio de sua auvidade docente, uma vez gue professorar nfo é uma atividade burocratica para a qual se adquire conhecimentos e habilidades téenico-mecinicas. Dada a natureza do trabalho docente, que ¢ ensinar come contribuigio ao processo de humanizagzo dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos aht- nos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que thes possibilitem permanen- temente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como pritica social Ihes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educagio e da didatica necessatios 4 compreensio do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a capacidade de iowestigar a propria atividade para, a partir dela, constitufrem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo continuo de construgio de suas identi- dades como professores. © que entendemos por consttuir a identidade? A identidade nao é um dado imutavel, Nem extemo, que possa ser adquirido, Mas é um proceso de construgio do sujeito historicamente situado. A profissio de professor, como as demais, emerge em dado contexto ¢ momento histéricos, como resposta a necessidades que esto postas pelas sociedades, adquitindo estatuto de legalidade. Assim, algumas profissées deixaram de existir ¢ outras surgiram nos tempos atuais. Outras adquirem tal poder legal que se cristalizam a ponto de permanecerem como praticas altamente formali- zadas ¢ significado burocritico, Outras niio chegam a desaparecer, mas se transfor- mam adquirindo novas caractetisticas para responderem a novas demandas da socie- dade. Este & 0 caso da profissio de professor? Essas Consideragdes apontam para 0 2. Nao € objeto nosso discutit a génese consticutiva da profissio de professor, embora admitamos a importincia do questionamento sobre a problemitica da profissionalizagio docente. A propésito, ver Névoa, 1991. Ver , também, Popkewitz, 1997, especialmente as capitulos 2 e 7. R, Fac, Educ. Sio Paulo, ¥22, n.2, p.72-89, jul./dez. 1996 15Formagio de professores... carater dindmico da profissio docente como prética social. Ena leitura critica da profissio ciante das realidades sociais que se buscam os referenciais para modificé-la. No caso da educagio escolar, constatamos no mundo contempotineo que a0 crescimento quantitative dos sistemas de ensino nao tem correspondido um resultado formativo (qualitative) adequado as exigéncias da populagao envolvi- da, nem as exig@ncias das demandas sociais, © que coloca a importincia de defi- nir nova identidade profissional do professor. Qual professor se faz necessdrio para as necessidades formativas em uma escola que colabore para os processos emancipatérios da populagio? Que opere o ensino no sentido de incorporar as criangas ¢ os jovens no processo civilizatério com seus avangos ¢ seus problemas? Uma identidade profissional se constréi, pois, a partir da significag3o social da profissio; da reviso constante dos significados sociais da profissio; da tevisio das tradigdes. Mas também da reaficmagio de.priticas consagradas cul- turalmente e que permanecem significativas. Priticas que resistem a inovacSes porque prenhes de saberes vilidos as necessidades da tealidade. Do confronto entre as teorias ¢ as praticas, da andlise sistematica das priticas 4 luz das teorias existentes, da construgio de novas teorias, Constréi-sc, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator ¢ autor, confere a atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua historia de vida, de suas representagdes, de scus saberes, de suas angtistias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relagdes com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agru- pamentos. Mobilizar os saberes da experiéncia é, pois, 0 primeito passo no nosso curso de didética que se propde a mediar o processo de construgio de idencidade dos futuros professores. II. Os saberes da docéncia Os saberes da docéncia - a experiéucia. Quando os alunos chegam ao cutso de formagio inicial j4 tém saberes sobre o que & ser professor. Os sabetes de sua experiéncia de alunos que foram de diferentes professores em toda sua vida escolar. Experiéncia que lhes possibilita dizer quais foram os bons professo- 16 R. Fac. Educ, Sio Paulo, 22, n.2, p.72-89, jul./dex 1996Selma Garrido PIMENTA res, quais eram bons em contetido, mas nio em didétvca, isto é nfo sabiam ensi- nar. Quais professores foram significativos em suas vidas, isto é contribuitam para sua formagio humana, Também sabem sobre o ser professor através da ex periéncia socialmente acunulada, as mudangas historicas da profissio, 0 exerci- cio profissional em diferentes escolas, a nio valorizagio social e fiuanceira dos professotes, as dificuldades de estar diante de tucmas de criangas e jovens turbu- Ientos, em escolas precitias; sabem um pouca sobre as representagties € os estere- Sripos que a sociedade tem dos professores, através dos meios de comunicagio. Outros alunos jé tém atividade docente, Alguns, porque fizeram o magistério no ensino médio, outros, a maioria, porque sio professores a c/rulo precirio? Sa- bem, mas nio se Jdentificam como professores, na medida em que olhaim o ser professor ea escola do ponto de vista do ser alung. © desafio, entio, posto aos cursos de formagio inicial ¢ 0 de colaborar no proceso de passagem dos alunos de seu ver o proféssor como aluno ao seu ver-se como professor, Isto 6, de con: truir a sua identidade de professor, Para o que os saberes da experiéncia nao bastam. * fessoves produzem no seu cotidiano decente, num processo permanente de refle- Em outro nfvel, os saberes da experiéncia so também aqueles que os pro- xio sobre sua pritica, mediatizada pela de outrem - seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores, E ai que ganha importancia na forma- gio de professores os processos de reflexao sobre a propria pritica (Schén, 1990) ¢ do desenvolvimento das habilidades de pesquisa da pritica (Martins, 1989; Demo, 1990; Laneve, 1993; Andté, 1994), Os saberes da docéncia - 0 conhecimento. Os alunos cursam a licencia- tura na EUSP apés e/ou ao final de suas respectivas graduagdes. Alguns, os de Fisica e Matematica, comegam antes, pois fazem parte de um Projeto Experi mental de Licenciatura que esti se iniciando em parceria com os respectivos Institutos, De modo geral, tém a clareza de que serio professores de... (conheci- mentos especificos), ¢ concordam que seni esses saberes dificilmente poderio 3. Apesar de a legislagio brasileica regulamenrar © exercicio doceate somente aos habilicados. a mesma leyislagao facatea, em dispasicaes evansitérias, o exercicie da docéacia a qualquer cidade. Some-se a is30 qpie a persisténcia dos baixas saldrios e prrecicias concigaes de exercicio profissional iimpulsionam os prafes- sores habilicades a outros sctores de irabalho. R, Fac. Edue., Si0 Paulo, v.22. 0.2, p.72-89, jul /dez. 1996 7Formagio de professotes... ensinat (bem). No entanto, poucos jé se perguntaram qual o significado que esses conhecimentos tém para si proprios; qual o significado desses conhecimen- tos na sociedade contemporiinea; qual a diferenga entre conhecimentos e infor- magées; até que ponto conhecimento € poder; qual o papel do conhecimento no mundo do trabalho; qual a relagio entre ciéncia e produgio material; entre cién- cia € produgao existencial; entre ciéncia e sociedade informatica: como se colo- cam af os conhecimentos histéricos, matemiticos, biolégicos, das artes cénicas, Qual a rela¢do entre esses conhecimentos? Para que ensin4-los e que significados term na plisticas, musicais, das ciéncias sociais ¢ geogrificas, da educagio fisic: vida das criangas e dos jovens (alunos dos quais serio professores)? Como as escolas trabalham o conhecimento? Que resultados cénseguem? Que condigdes existem nas escolas para o trabalho com o conhecimento na sociedade atual? Como 0 trabalho das escolas com o conhecimento produz o fracasso escolar? Para fundamentar os encaminhamentos dessas indagagdes, comecemos por explicitar o que entendemos por ‘conhecimento’, valendo-nos da colaboragio de Edgar Morin (1993). Conhecimento nio se reduz 4 informagao. Esta é um primeiro estagio daquele. Conhecer implica em um segundo estdgio, o de trabalhar com as informagées classificando-as, analisando-as e contextualizando-as, O terceiro est- gio tem a yer com a inteligéncia, a consciéncia ou sabedoria, Inteligéncia tem a ver com aarte de vincular conhecimento de maneira util ¢ pertinente, isto ¢, de produzir novas formas de progresso ¢ desenvolvimento; consciéncia e sabedoria ervolvem re- flexio, isto ¢, capacidade de produzie novas Formas de existéncia, de humanizagao. E é nessa tania que se pode entender as relagdes entre conhecimento e poder. A infor- magio confere vantagens a quem a possui, sendo as sociedades nfo se armariam contra a divalgagio de informagées, nem as manipulariam. O acesso a informagio nao se da igualmente a todos os cidadaos. Entio é preciso informar e trabalhar as informagdes, para se construit a inteligéncia, Mas a inteliggncia pode ser cega ¢ isso afeta o poder do conhecimento, uma vez que o poder nfo ¢ intrinseco aqueles que produzem conhecimento, sendo que Aqueles que controlam os produtores de conhe- cimento, Um enorme poder flai do conhecimento, mas nio daqueles que o produ- zem, Portanto, nao basta produzir conhecimento, mas ¢ preciso produzit as condi- ges de produgio do conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a producao da vida material, social ¢ existencial da humanidade. 8 Edue., $a0 Paulo, v22, 0.2, p72-89, jul./dex. 1996Selma Gartido PIMENTA, Qual a possibilidade de a escola trabalhar o conhecimento? A escola, de formas que variam na sua histéria, desde hé muito trabalha 0 conhecimento. A velha polémica se ela forma ou informa e a sua reiterada incapacidade diante das midias tecnolégicas na difustio de informages é tema recotrente em varios féruns, A discussao se acentua no presente com a terceira revolusao industrial, onde os meios de comunicagio com sua velocidade de veicular a informasdo deixam mais explicita a inoperfncia da escola. E dos professores, No entanto, se entendemos que conhecer nao se reduz a se informar, que nao basta expor-se aos meios de informagio para adquiri-las, sendo que é preciso operat com as informagies na diregio de, a partir delas, chegar ao conhecimento, entao parece-nos que a escola (¢ os professores) tem um grande trabalho a realizar com as criangas ¢ os jovens, que é proceder 4 mediago entre a sociedade da informacao ¢ os alunos, no sentido de possibilitar-Ihes, pelo desenvolvimento da reflexio, adquititem a sa- bedorta ngcessézia a permanente construgio do humano. Nesse sentido, estamos entendendo que a educagiio é um processo de humanizagio; que ocorre na sociedade humana com a finalidade explicita de tornar os individuos participantes do processo civilizatério ¢ responsaveis por leva-lo adiante, Enquanto pratica social, é realizada por todas as insti- tuigdes da sociedade. Enquanto processo sistematico ¢ intencional, ocorre em algumas, dentre as quais se destaca a escola. A educagio escolar, por sua vez, esta assentada fundamentalmente no trabalho das professores ¢ dos alu- nos. A finalidade deste ¢ contribuir com o processo de humanizagio de am- bos pelo trabalho coletivo ¢ interdisciplinar destes com 0 conhecimento, numa perspectiva de insergio social critica e transformadora, Ou seja, a so- ciedade civilizada, fruto e obra do trabalho humano, cujo elevado progresso evidencia as riquezas que a condigio humana pode desfrutar, revela-se tam- bém uma sociedade contradicéria, desigual, em que grande parte dos seces humanos esta 4 margem dessas conguistas, dos beneficios do processo civilizatério. Assim, educar na escola significa a0 mesmo tempo pteparar as criangas ¢ os jovens para se elevarem ao nivel da civilizagio atual - da sua rigueza e dos seus problemas - para af atuarem, Isso requer preparagdo cien tifica, técnica e social, Por isso, a finalidade da educagio escolar na socieda- de tecnolégica, multimidia e globalizada, é possibilitar que os alunos traba- Them os conhecimentos cientificos e tecnoldgicos, desenvolyendo habilida- R. Fac. Educ, Sto Paulo, v.22. n.2, p.72-B9, jul.fdex. 1996 79Formagie de professores... des para operé-los, revé-los ¢ reconstruilos com sabedoria. O que implica analisé-los, confronti-los, contexeualizd-Los. Para isso, hd que articulé-los em totalidades, que permitam aos alunos irem construindo a nogio de “ci- dadania mundial” 4 Tarefa complexa, pois, a da escola e de seus professores. Discutie a questo dos conhecimentos nos quais so especialistas (histéria, fisica, matematica, das linguas, das ci8ncias sociais, das artes...) no contexto da contempotaneidace cons- titui um segundo passo no processo de construgio da identidade dos pro essores no curso de licenciatura Os saberes da docéncia - saberes pedagdgicos. Os alunos da licenciatu- ta, quando argitidos sobre o conceito de didatica, dizem em unissono, a partir de suas experién . gue ‘ter didética é saber ensinar’ e ‘que muitos professores sabem a matéria, mas no sabem ensinar’. Portanto, didatica é saber ensinat, Essa percepgio traz em si uma contradigiio importante, De um lado, revela gue os alunos esperam que a diditica hes fornega as técnicas a serem aplicadas em toda e qualquer situacao para que o ensino dé certo; esperam ao mesmo tempo em que descontiam, pois também hé tantos professores que cursaram a disciplina (¢ até a ensinam!) e, no entanto, nao tém didatica, De outro, revela que de certa maneira hdum reconhecimento de que para saber ensinar nao bastam a experiéncia ¢ os conhe- cimentos especificos, mas se fazem necessarios os saberes pedagdgicos ¢ didéticos. Na historia da formagio dos professores esses sabercs tém sido trabalha- dos como blocos distintos ¢ desarticulados. As vezes um sobrepde-se aos demais, em decorréncia do status e poder que adquirem na academia. Epoca houve do predominio dos saberes pedagégicos - em que se destacavam os temas do relaci- onamento ptofessor-aluno, da importincia da motivasao ¢ do interesse dos alu- nos no processo de aprendizagem, das téenicas ativas de ensinat, Epoca em que a pedagogia, baseada na ciéncia psicolégica, se constitu como uma psicopedagogia. Outras vezes, foram as técnicas de ensinar 0 foco da pedagogia, que, entao, se constituiti em ama tecnologia. Em outras épocas, assumiu poder os saberes cien- tificos. Ai ganha importincia a didatica das disciplinas, pois entende-se que © 4, Pasaftaseando expressio utilizada por Morin (1993) de que 0 “desalio do sécule 21 ser gerar uma cidadania mundial’, 80 R, Bac. Edu Sao Paulo, v.22, 0.2, p.72-89, jul/dez 1996Selma Garrido PIMENTA fundamental no easino sio os sabetes cientificas. Os saberes que, parece, menos ganharain destaque na histéria da formasio de professores foram os da experién- cia. E hoje, na sociedade informatica, que nova pedagogia se ird inventar? Criticando a fragmentasao de saberes na formagio de professores ¢ a flutuacao da pedagogia enquanto ciéncia que, a0 Testringit-se a campo aplicado das demais ciéncias da educagao, perde seu significado de cineca pritica da pré- tica educacional, Houssaye (1995) aponta como caminhos de superagio que nos empenhemos em construir os saberes pedagégicos a partir das necessidlades pe- dagégicas postas pelo real, para além dos esquemas aptioristicos das ciéncias da educagao. O retorno auténtico a pedagogia ocorrerd se as cifncias da educagio deixarem de partir de diferentes saberes constituidos ¢ comesarem a tomar a pratica dos formados como o ponto de partida (¢ de chegada). Tiata-se, portan- to, de reinventar os saberes pedagégicos a partir da pritica social da educagio. No caso da formagio de professores, a partir de sua pritica social de ensinar, No momento da terceira revolugio industrial em que novos desafios estio colocados, 4 didatica contemporanea compete proceder a uma leitura crt. tica da pratica social de ensinar, partindo da tealidade evistente, fazendo um balango das iniciativas de se fazer frente ao fracasso escolar, Além da considera- Gio dos aspectos epistemolégicos caracteristicas das areas de conhecimento que denotam avangos intrinsecos ¢ que colocam novas questdes ao ensino, pois dizem respeito a novos entendimentos da questo do conhecimento no mundo contem- poraneo, a zenovasio da diditica teri por base os aspectos pedagdgicos. E aqui vale ressaltar a importincia de um balango critico tanto das novas colaboragies da psicologia e da sociologia educacionais, como das iniciativas institucionais gue tém procurado fazer frente ao fracasso escolar, apoiadas na renovagao de métodos ¢ de sistematicas de organizagio e funcionamento das escolast as novas logicas de organizagio curricular, tais como ciclos de aprendizagem, interdisciplinaridades, curriculos articulados As escolas-campo de trabalho dos professores ¢ ao estgio (Pimenta, 1994), a formagio inicial de professores arti culada a realidade das escolas e 4 formagao continua. Esse entencimento aponta para uma superagao da tradicional fragmenta- gio dos saberes da doctncia (saberes da experi@acia, saberes cientificos, saberes pedagsgicos) apontada por Houssaye (1995), Considerar a pritica social como © ponto de partida e como ponto de chegada possibilizari uma re-significagao R. Fac. Fduc., Sio Paulo, u22, 0.2, p.72-89, jul./dez. 1996 81Formagao de professors... dos saberes na formacio de professores. As conseqiiéncias para a formagio dos professores sfio gue a formacio inicial sé pode se dar a partir da aquisigao da experiéncia dos formados (ou seja, tomar a prittica existente como referencia para a formacio) e refletir-se nela. O futuro profissional nao pode constituir seu saber-fazer senao a partir de seu proprio fazer. Nao €seniao sobre essa base que ntando as cursos de 9 saber, enquanto elaboragio teérica, se constitui. Freqg formagio, os futuros professores poderio adquirir saberes sobre a educagio ¢ sobre a pedigogia, mas nio cstatio aptos a falar em saberes pedagdgicas, “A especificidade da formagio pedagégica, tanto a inicial como a continua, é refletir sobre o que se va/ fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre 0 quese faz" (Houssaye, 1995, p.28). Os profissionais da educagio, em coutato com os saberes sobte a educacio e sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem ¢ alimentarem suas préticas, confrontando-os. E ai que se produzem saberes pedagdgicos, na ago, Nos cursos de formagio tem se pratica- doo que o autor chama de‘ilusées’: 4 ilusio do fundamento do saber pedagdgico no saber disciphinar - eu sei o assunto, conseqiientemente, eu sei o fazer da maté- ria; a du: do saber didético - cu sou especialista da compreensio do como fazer saber eal ou tal saber disciplinar, portanto eu posso deduzir o saber-fazer do saber; a ilusio do saber das cténcias do homem -eu sou capaz de compreen- der como funciona a situagio educativa, posso, entio, esclarecer o saber-fazer ¢ suas causas; a ilusio do saber pesquisar - eu sei como fazer compreender, através de tal ou cal instrumento qualitative ¢ quantitativo, por isso eu considero que 0 fazer-saber é um bom meio de descobrit 0 saber-fazer, mais ou menos como sea experiéncia se reduzisse 4 experimentagio; a ilusto do saber-fazer - na minha classe, eu sei como se faz, por isso eu sou qualificado para o fazer-saber, A tiltima ilusio (a d educagio. A estes fica colocada a questio do para que serve seu saber, se no praticos) nao é a dominante entre os cientistas da instrumentaliza a pratica. Qual o interesse das cigncias da educagio para as pri- ticas? Os saberes sobre 2 educagaoe sobre a pedagogia wio geram os saberes pedagégicos. Estes s6 se consticuem a partir da pritica, que os confronta € 0s re- elabora. Mas os priticos nfo os geram sé com o saber da pritica. As praticas pedagégicas se apresentam nas ciéncias da educagio com estatuco fragil: recu- zem-se a objeto de anilise das diversas perspectivas (histdria, psicologia, etc.). preciso conferit-lhes estatuto epistemoldgico 82 R. Fac. Educ., Sao Paulo, «22, 0.2, r72-89, jul./dez 996Selma Garcido PIMENTA Admitindo que a prética dos professores é rica em possibilidades para a constituigio da tcoria, Laneve (1993) preocupa-se em coma o professor pode construtr teoria a partir da pratica docente. Aponta, entre outros fatores, 9 regis to sistemético das experiéncias, a fim de que se constitua a memédria da escola, Memoria que, analisada e refletida, contribuird tanto a elaboragio tedrica, quan- to ao revigoramento o engendrar de novas priticas * Nas priticas docentes esto contidos elementos extremamente importan- fes, tais como a problematizagao, a intencionalidade para encontrar solugdes, a cxperimentasio metodolégica, 0 enfrentamento de situagBes de ensino comple- xas, as tentativas mais radicais, mais ricas ¢ mais sugestivas de uma didétiéa ino- vadora, que ainda no esta configurada teoricamente. A pritica de documenta so, no entanto, requer que se estabelegam critérios. Documentar 0 gué? Nao cudo, Documentar as escolhas feitas pelos docentes (o saber que os professores vio produzindo nas suas praticas), 0 processo e os resultados, Nao se trata de registrar apenas para a escola, individualmente tomada, mas de forma a possibi- litar 08 nexos mais amplos com o sistema. Documentar nao apenas as praticas tomadas na sua concreticidade imediata, mas buscar a explicitagao das teorias que se praticam, a reflexdo sobre os encaminhamentos tealizados em termos de resultados conseguidos. A importancia da meméria/estudo da experiéncia, segundo Laneve, cons- tiuf potencial para clevar a qualidade da pritica escolar, assim como para elevar a qualidade da teoria. Fsse entendimento implica uma teorientagio da pesquisa em didatica - tomar 0 enstiro escofar enquanto uma pratica social, ¢ nas de- mais ciéncias da educagio, tomar a educagio enguanto pritica social, para entdo, se construir novos sabeces pedagégicos: da pritica e para a pratica (Libanco, 1996). Os saberes pedagdgicos podem colaborar com a pritica, Sobretudo se forem mobilizados a partir dos problemas que a peitica coloca, entendendo, pois, a dependéncia da ceoria em relago A pratica, pois esta Ihe é anterior. Essa ancerioridade, no entanto, longe de implicar wma contraposigio absoluta em relagio a teotia, pressupoe uma intima vinculagio com ela. Do que decor re um primeiro aspecto da pritica escolar: o estudo ¢ a investigagio sistematica por parte dos educadores sobre sua propria pratica, com a contribuigio da teoria pedagégica, (Pimenta, 1996), R, Fac. Educ, Sio Paulo, 422, n.2, p.72-89, jul./dez 1996 83Formagao de professozes.. Para isso, um curso de focmagio inicial poderd contribuir nfo apenas colocando 4 disposigio dos alunos as pesquiisas sobre a atividade docente escolar (configurando a pesquisa como principio cagnitivo de compreensio da realida- de), mas procurando desenvolver com eles pesquisas da realidade escolar, com o abjetivo de instrumentalizé-tos para a atitude de pesquisar nas suas atividades docentes. Ou seja, trabalhando a pesquisa como principio forman'vona docéncia. Entio 0 conhecer diretamente e/ow através de estudos as realidades esco- lares ¢ os sistemas onde © ensino ocorre, ir 4s escolas ¢ realizar observasies, entrevistas, coletar dados sobre determinados temas abordados nos cursos, probleinatizar, propor c desenvolyer projetos mas escolas; conferir os dizeres de autores ¢ da midia, as representagées ¢ os saberes que tém sobre a escola, o ensi= no, 08 alunos, os professores, nas escolas reais; comecar 2 olhar, ver e analisar as escolas existentes com olhos nao mais de alunos, mas de fucuros professores, é tum terceiro passo que temas realizado na tentativa de colaborar com a constru- so da identidade dos professores. IIL, Refletir na agio, sobre a ago ¢ sobre a reflexio na agio - uma proposta metodolégica para uma identidade necessiria de professor Configurando-se como uma atticulagio possivel entre pesquisa e politica de for- mnagio, as novas tendéncias investigativas sobre formagio de professores valorizam 0 que denominam o proféssor reflexive (Schin,1990; Alarcio, 1996). Opondo-se i racionalidade técnica que matcou o trabalho e a formagio de professores, entende-o como um intelec- tual em processo continuo de formagio. Enquanto tal, pensar sua formagio significa pensila como um contiauwn de formagio inicial e continua. Entende, também, que a formacio 6, na verdade, auto-formagio, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiéncias priticas, cotidianamente vivenciadas nos con- textos escolares, E nese confronto e num process coletivo de troca de experiéncias € Préticas que os professores vio constituindo seus saheres como patcicum ou sea, aquele que constantemente reflete nae sobrea pritica. Deslocando o debate sobre formagio de professores de uma perspectiva excessivamente centrada nos aspectos curriculares e disciplinares, para uma pets- pectiva centrada no terreno profissional, Névoa (1992) evoca o percurso histéri- Ba R. Fae, Educ., S80 Paulo, 22, n2, p.72-89, jul/dez. 1996Selma Garrido PIMENTA co da formagio da profissio docente para pensar a formagio de ptokessores. Opondo-se a racionalidade técnica do trabalho dos professores compreendides como Ainciondrios (ora da Igreja, ora do Estado), meros aplicadores de valores, normas, ditetrizes ¢ decisdes politico-curticulares, aponta para a importincia do triplo movimento sugeride por Schon, da reflexdo na ago, da reflexdo sobre a agdo e da reflexio sobre a reflexdo na agao, enquanto constituinte do professor compreendido como profissional auténomo (relativamente auténomo). Usllizando-se das colaboracées de varios autores em suas investigagSes em diferentes paises, Névoa propée a formagao numa perspectiva que denomina critico-reflexiva que “forneca aos proféssores os meios de um pensamento aut6- nomo € que facilite as dinamicas de formacio auto-participada” (1992, p.25). Dai considerar urés processos na formasao docente: produzira vids do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profissto docente(desenvolvimento pro- fissional), produzir a escola (desenvolvimento organizacional). Produztr a vida do professor implica valosizar, como contetdos de sua formagio, seu trabalho critico-reflexivo sobre as praticas que realiza e sobre suas experiéncias compattilhadas. Nesse sentido, entende que a teoria fornece pistas ¢ chaves de leituta, mas o que o adulto retém esté ligado a sua experiéncia. Mas isto nao significa ficar no nivel dos saberes individuais. A formagio passa sempre pela mobilizagio de varios tipes de saberes: saberes de uma pratica teflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militincia pedagégica. O que coloca os elementos para produzir a profissio doceate, dotando-a de saberes especificos que nio sio tnicos, no sentido de que no compéem um corpo aca- bado de conhecimentos, pois os problemas da pritica profissional docente nio sio meramente instrumentais, mas comportam situagées problematicas que re- querem decisdes num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflico de valotes. Consegiientemente, trata-se de pensar a formagao do professor como um pfojeto tnico englobando a inicial ¢ a continua. Nesse sentido, a formagio en- volve um duplo processo: o de auto-formagio dos professores, a partir da teelabora¢io constante dos saberes que realizam em sua pratica, confrontando suas experiéncias nos contextos escolares; e o de formagio nas instituigdes esco- Jares onde atuam. Por isso ¢ importante produztr a escolacomo espago de traba- Iho e formagio, o que implica em gestio democratica e praticas curriculares R. Tac. Educ, Sio Paulo, «22, ».2, p.72-89, jul/dez. 1996 85Formagio de professores.. participativas, propiciando a constitui primeito aivel é a formacio inicial. ‘Ao de redes de formagio continua, cujo Zeichner (1993) ressalta a importdncia de preparar professores que assu- mam uma atitude reflexiva em telagio ao seu ensino ¢ as condigées sociais que o influenciam. A defesa de uma perspectiva dos professores como priticos reflexi- vos leva o autor a rejeitar uma visio das abordagens de cima para baixo das reformas educativas, nas quais os professores aplicam passivamente planos de~ senvolvidos por outros atores sociais, institucionais ¢/ ou politicos. [nvestigando a formagio de professores na sociedade norte- americana (Zeichner, 1988), reco- nhece nessa tendéncia de formagio reflexiva uma estratégia para melhorar a for- magio de professores, uma vez que pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustigas na escola e na sociedade As investigagées sobre 0 professor reflexivo, ao colocarem os nexos entre formagio ¢ profissio como constituintes dos saberes especificos da docéncia, bem como as condisdes materiais em que se realizam, valorizam o uabalho do professor como sujeito das transformasdes que se fazern necessarias na escola e na sociedade, O que sugere o tratamento indissociado entre formagao, condigdes de trabalho, salério, jornada, gestao, curriculo, Essa perspectiva aptesenta am novo paradigma sobre formagio de pro- fessores ¢ suas implicagées sobre a profissio docente, Tendo emergido em diferentes paises nos tiltimos 25 anos, apresenta pesquisas e discute questdes come teoria € pratica no trabalho docente, © professor pratico-teflexivo, desenvolvimento pessoal e profissional da professor e papel social da docéncia, entendendo que formagio encerra um projeto de agéo. A formagao de pro- fessores reflexivos compreende um projeto humano emancipatério, Desen- volver pesquisas nessa tendéncia implica posigdes politico-educacionais que apostam nos professores como autores na pritica social Por isso temos envidado nossos esforgos de pesquisadora em aprofundarmos nossos estu- dos sobre essa tendéncia e seus eventuais produtos em diferentes paises, con cordando com Giroux ¢ McLaren (1994), de que as escolas de formagio de professores necessitam ser reconcebidas como esferas contrapiiblicas, de modo 4 propiciarem a formagio de professores com consciéncia e sensibilidade social. Para isso, educa-los como intelectuais eriticos capazes de ratificar e praticar o discurso da liberdade ¢ da democtacia. 86 R. Fac, Bduc,, Sao Paulo, v.22, n.2, p.72-89, jul./dex. 1996Selma Garrido PIMENTA A formagio de professores na tendéncia reflexiva se configura como uma Politica de valorizagao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das insticuigdes escolares, uma ver. que supde condigdes de trabalho ptopiciadoras da formasio continua dos professores, no local de trabalho, em redes de auto- formagio, e em parceria com outras instituigdes de formagio. Isto porque traba- Thar o conhecimento na dinamica da saciedade multimidia, da globalizagio, da multi-culturalidade, das transformagdes nas mercados produtivos, na formacio dos alunos, criangas ¢ jovens também eles em constante processo de transforma- sao cultural, de valores, de interes $40, entendida como re-significasio identitaria dos professores. s e necessidades, requer permanente forma~ As reflexdes sistematizadas nesse texto apresentam um carter inconcluso, uma vez que a pesquisa encontra-se em processo. Acompanhando, com a utilizacéo de observa- 58es, entrevistas, ¢ discussées em grupos, a pritica de professores que foram alunos de ‘Rosso cursos, em escolas priblicas, esperamos consolidar noves saberes sobte os processos identititios e de construgio de saberes por professores em suas priticas. E,nesse sentido, colaborar para as deciséies sobre cursos de formagio de professores ¢ a valorizasio da docéncia enquanto mediagio para a superngio do fracasso escolar, Referencias bibliogrificas ALARCAQ, Isabel. Reflexio critica sobre o pensamento de Donald Schén ¢ 05 pro- gramas de formagio de professores. In: (Omg) Formacio reflexwa de professors: estratégias de supervisio. Porto: Porte Ed,, 1996, p9-39, ANDRE, Matli. O papel da pesquisa na arei- culagio entre saber e pratica dacente, VIF ENCONTRO NACIONAL DE DI- DATICA E PRATICA DE ENSINO, 7., Goiania, 1994, Anais. Goténia: UFGO, 1994. v2, p.291-296, BECKER, Fernando. Epistemologia do professor Sio Paulo: Cortez, 1995. 344p. 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Sio Paulo, v.22, n.2, p.72-89, jub/dez. 1996Selma Garrido PIMENTA Abstracts; The tere presents a systematization of theoretical-methodological basement due to initial stage of the research: “The ast of teaching in the Licentiateship: a study of a couese program effect in the teaching practice of FEUSP Licencieship egressed students". It taseets itself in the research movement which has turned to che analysis of teaching practice as a way to rethink the initial and continous teachers development. In respect to tattial development, the undergraduate courses, when they develop a formal curriculum with contents and! apprenticeship activities apart trom the school realities has conttibuted so tittle to improve a new identity to the teachen. With refereace to continous education che most frequent practice is (0 realize supplecive courses and/or update the teaching contents, The programs has not showed so eflicteat to change the teaching practice and, consequently, the school failure situations, Aor noc raking che teaching practice tn theie contents. It's in this context that the researchers about the practice ase announcing new ways of teaching development. One of that ts the professional eeacher identity discussion, having as theoretical- methodological support the question of knowledges that constitute the teaching and the reflections processes development about the practice. This is the way that we are passing through, ina trial af re-racaning the development processes to start from the re-considetarions of necessary knowledges to the teaching, placing the teaching practice as analysis mattee. Keyworts: Jnitéal and continous development, Reflective teacher, Tdentiey: Teaching knowledge. (Recebido para publicagfo em 12.12.96 hiberado em 10.03.97) R. Fac. Educ., Sio Paulo, v.22, 0.2, p.72-89, jul,/dez. 1996 a9