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  • Souto La Clase Escolar. Una Mirada Desde La Didactica de Lo Grupal Compressed

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    5 LA.CLASE. ESCOLAR. UNA MIRADA DESDE LA DIDACTICA DE LO GRUPAL Marta Souto L.avrRopuccIéN Desde hace muchos aos persiste en mf preocupacién por la or la buena ensenanza, Aquella que dee en el docente y en los lumnns un deseo de continsae enseRando y aprendiendo, ala vex {que Ia incorporacién y cf dominio dé nuevos conocimientos Pr li mala ensefanza, aguella que no produce [os resultados csperalos. que genera efectos no deseados. que aparenta 0 finge sf Io que an es, que desgasta sin product, que frustra e inhibe nuevos aprendizajes y mievas ensehianzas, "Ya on en adolesceneiaescribinlargas lists le aguello que vivia cin eres injusticias en mi edicacién, en Ta escuela y en la familia Pasbs Targas horas pensand jews habla que cambiar! Seguramente alli escribia por primera vex mis abservaciones peda tuigicas y me iniciaba en la que después seria mi profesién, La idfotica que aprenden la Escuela Normal y fuego en la Pacultad portaron cafoques, conceptos,propuestas actualizadas y de inte- fs. Sin embargo no me conformaban. Sizinpre quedaba un resto Meese eeeeeeeesaeereetee ee seeesaae ee Mere MEST IEeEEEeEEIatEaH importante, un plus sin explica, sin comprendes. Present que Ia teniefianza era algo ands qu la seeuencia del proceso Ue ensefanzs, ‘ue la Iogien del mélodo didstio y sus fundamentos. ‘Tal vez por ello fui incursionando en ottos campos pedagégico: la psicolosa, el psivoanlisis, la digimica de grupo, 1 psieadrama, el trabajo eorpon, etestera Recuerdo conversaciones con especialistas en didctica, en las aque insistia en la escas inlusia de variables pura mf relevantes 3 Ta hora de compeender la ensenatza, tales como Jas relaciones Uo cente-alamo, el cima de clase, los stil de aprenizaje individuals 1 gmvples, ls mpl deteminaciones de ser dovent, Jas tucks or el poder oculas tas la eansnisiin del saber, etter, eciers "Ya en mi carota profesional. [3s obgervaciones eotdianas en as alas, primero como maestra y luego vom asesora y formadocs, fueron dando forma w planteos mis precios, De ellos surgeon los problemas acerca dé los eves be ido y voy dando cuenta en is lrabajos profesionales y ue invesigaci6n Bl trabajo que aqui peesento tine por propysilo sistematiar de ‘manera sntétia los aportes que desde el pensamsento de lo rupal pueden hacerse a la didcticaen Jo que he dado en llamar dad fica de lo grupat. smi itergs transmit en ese nicl I arqutectura que aes tea produccign didéetica tiene hoy desde mi Spica. Tal vee n0 ls ‘misma que tended manana, Los evatro puntos elegidos para este urar el desarolld de esta preseniacién constiuyen aspectos, mio ‘das, no necesariamentepilares que en la produceién de conoc miento didaetico que hemos realizado suezieron como necesris La seeuencia de preseniacién no implica'un orden estructural ni temporal, dad que los provesos de produecién sun diakéticoy y la pruduceién de conccimiemto didlo vomieuza y recumienca cada uno de estos aspectos, atculindose de auaners muy dive sas, Es mds: fal vee seu nis claro expicar que va 8 un. prior, un esqueina previ, sino uh provi mis del pe ‘eso de cunsruccién sos a ruuitecaa Pars moteur su carieter dialético y évitartansformarlos en invaianies de una esteucturs preiero plantearios como anslisis Posibles de una produccién que se desarelia y continta. Dichos andiss se reieren a: planteos epistemol6gicos del cono- imieno en peoducein; la teoia 0 1s niles teéeicos sustantvos ‘en tami eoajunto de eoosicucciones artculadas que desgribes, ccomprenden ylo explican y permiten modeliza la realidad, 0 sea las prietieas pedagésicas; la investigaciéa en la que el conoci- eno se produce; la acién com propuests, pero también como Paks, en y por la cual Ia tooria se construe ¥y toma sentido Es Uoci,intentaré comunicar en forma sintdtica lo que hemos ‘producidoy Hamad didéctca de lo grupal, haciendo referencia en este atielo a ease escolar com objet, {Por gus refrios a la clase escolar? Consideramos que la clase escolar ex un camp de problemsticas especifio y en este sentido ‘objet de estudio propio dela didéctica. Ello es asf porque: Toa el acto de enseianza, el acto pedyéico en el Smbito ‘ds habitual de conerecio, Alles donde los sucess se producen, lv easefanza se eansforms en aeto, el aprender Se provoca y ge- neta. Los procesos se realizan en espacio y tiempo comparidos, pasa al actu, a la produceign, devienen. En la clase escolar se tunities el eto pedagésice en formas diversas de eonerecisa, Pesnile comprender les sucesos en su signiicatividad social, humana, real; con sentido y contenido social El estudio de Ia clase escolar, desde nuestra erspectiva FRevlta el lugar de la prictiow pedagogies, del hacer, de los seesos convtews. Failita la relexi, lt eonsiuccién de eonoci- ticntasy de toca patie y 4 propsio de ella y utiliza al mismo "emo ls ears existe para su compen y refocmulaciéa. Aventis Ia importancis Je Lt sluicidn, del aqué y ahora, del lugar don los procesos Uc nteracid se producen. Se pose el vento on el wanseurrie, ow ot ato, on el sueedor de 10s hechos, en 0 [CORRIENTES DIDKCTICAS CONTEMRORANEAS Ja eaidad donde os ato se eliza yexisien Se planta (desde tn enfoque stusconl) que un acto ranscure en un momento dado conten en él ttalidad de fectores coexistent aun sus caus. Una situaci tiene un devenir, ura historia, sveede con una temporada. El encoadesituacinlenfatza lo que esti suce- diendo en el presene, en ur momento dees event on la vansver- saldad temporal. Peo ese momento aca. ese come transversal contene y aetualiz Ia historia, slocuye y rerala el caricterhisérico el stoeder en e tempo, Ja evoucign de ls pocesos a wavés de womens diverse la conexalizacion de los hechos en una realidad hist rico-scil “Petnite un abordjedastic de os suceos en ss cotentos reiles resaliando el lugar del conleta, d= a contradceén, del rovimiento, del ato en curs, dla historia “Totuye fa reacén de matipes leas © dimensiones que se colzeeran: de orden socal, institucional, gral interpersonal, individual, nico; en nveles explicit einplieites; en reisros imaginaris, simbelicosy reales, etcetera. Dich lines se envecuean formando un entando en el cual se producen scontcinintossingulares en eada clase sealer La coviprensidn de dies evento slo es posible desde mucsa pers A sin spares de die tama. -Facita wn aborcajscomprensivo y complaj de a ensehanza. Desde una mira holistiza aber un smb, lo sufcientemente unplio pra caplrfcompleida, evita la doeontextalzaicn Perite una distancia dpima entre Ia pretca,abordada en su ‘medio tural y la consrucién tri. ~ Reuirs por timo, laconic y la eonjugaci de ape tex de diferentes dsiplins yteorias, povenintes de campos di ‘ersok Deal la necrsidad de un entoque mulirreferenea Le ac esses Una a dete e ate delogrpet a La clase escolar se plantee, entonces, como un campo de pre- blemdticas que es objeto de estudio de fa diddctica. No lo plantec- ‘nas como objeto tnico, pero sf relevante Hemas planted en ots estos al acto pedagéio como objeto de estudio formal de la didseticay a las situaciones de ensefianza como su objeto conerct. ‘La mayor parte de las eonereciones del acto pedagégico se dan y conssten en clases escolaes. De ali su importancia en Ia di tica. Pero quedan, asimismo, tras que se realizan en émbitos no ~ cscolares (no formal e informal) y con modalidades no presencie- les que también consttuyensitiaciones de ensefianza y, a nuestro entender, son objeto de estudio de la didécica. Par ello, decimos que la clas escolar es ur objeto (en el sentido ya explicitado) y no ef objeto de esudio de la didéctica* Planearéiniciaimentc In evstén epistemoligica desde et paro- ‘igima dela complejidad y seflaré la necesidad det estudio de la clase desde esta perspectiva, lo desribré el tipo de investiga- cin que realizamos mosirando algunos resultados que consistirin ‘en enunciados de caacteristicas de las clases investigadss, presen- ten algunos cancepios tesco emanados de la investigacion y de ln reflexiin continua acerca de las précticas de enseianzny descr hice, por dima, algunas propuestas de acd, 1 EL CARACTER COWYLEIO DE LA CLASE ESCOLAR ¥ DE SU CONOCIMIENTO, MAKTEOS EPISTEMOLOGICOS {Qué tipo de conocimiente hemos produc desde la didtica 4e lo erupal? {Cémo consinsimos su objeto? JER qué paradigm programa, concepeisn cientfics, podemos vbicar este conocimien {02 Estos son algunos inlertogantes que inlenarems responder. m ‘connuentes biDkcricas CONTEMFORANEAS Ello no surgen como anicipaciéa 6 paso previo en el trabajo de investigacin y de produceién sino que es a medida que cl cono- cimiento se va produsiendo que los interogantes pistemol6gicos, asi como también los teéricos y metodolégicos. van tomando lor- ‘ma y que las respuestes se elaboran y sulren mosifienciones. De modo que las respuesis que ahora daremas son las que en ese ‘momento del proceso consideramos vids. lantearemas inicialmonte'que ef conocimiento ddéticn es un ‘conocimieno complajo de una realidad comple, {Que significa exo? Comenzaremos por plantearnos inde hay complejidad? {La encontramos alli donde hay -Diffcultad, donde nuestea mente queda perpleja, donde el pen semiento causal, lineal, resulta iasufieiente para eatender ls incon niencias que se presenta, -lnteaccién,encasramiento de scciones, ligandn do pares en el todo. Las partes se ncluyen aa vez en el todo, pro el kaolin en Ins partes, Cada parte nel od, conteniendo el patrimonio del todo y conservando su singularidad. Ni el todo da cuenta de ks pares ni las pats dl todo. Ast se entiende el concepto de ttalida Se reconocen las singlaricades y también su orgunizcion ea eon Juntos sistemas mas ampli en los que conserva la singular, -Heterogencidad, contradicciones, paradoas,coaictos que pt conservar su sentido no pueden ser relucidas, sino que eesuicren explicaciones dialogicas que respeten sv caructer heterogénen analicen su complementariedad, -Fenémenos alestorios, incetidumbre. Donde aparece to ine visible, lo que no responde a leyes concidas ni sus consseucn- tins. Donde el caos deja de ser un vacio, un no existe y se ke ‘otorga present, Donde el desorden ete lugar, sl igual que el ‘orden. Donde el principio de ht inceridumbee es inclu, Necesidid de expliticiones por leyes causalidsd line, sito tunbién retractiva y recuse Y reaciones ng siky de Posibilidad de ransformacida, de evolucidn, donde el desorden cs goneralor de orden, Baste por ahora con estos conceptos que ms adelante profundi- aren a mide de inroduccién, Pousfamos preguntarnes: 2p0r qué incluir I incertidumbye, el dlesonten, la interaccién, el azar, las incongruencias, las relucio nes recursias, la singularidad...en las clases escolares y en su «studio? ;Qué lugar tiene la complejdad en la didSetiea? ZEn qué sidicticn? Pero untes de ello introducitemos al lector en el problema ge fa complejidad entrentindola 2 otros campos de estudio vinualmente complejos. ‘Nas acercarmos a esta problomstiewepistemoldgica planteando ‘ampos complejo, que se alejan de Ia diddctica, eon el propésito ue establecer ua contact9 con ellos que nos permita a posteriori ropensar kx peespectiva de estudio de la compljidad. ‘Primer eampo problems: Aceeea del origen del universo Seguiremos aqui lo que Stephen W. Hawking enuncia en su Historia de sempo (Haveking, 1988). (Qué eure durante as etapa tempranas o tadas del universo? {lene el universo ua priacpio y un fin? gE finito? gHubo un Principio en el tiempo? ,Habed un final? {Cua es la aturaleza del tiempo? {Lega éSte& un final? Estos interroguntes se formulan actualmente Ios fisicos que se ‘ocupan de estudio del univers, Distitas teas y eampos de ser y la cultura deron espues- ta la pregunta acerca dol organ del universe. Tomaremos algu- nos de los datos ns recientes sin pretender Uae cuenta aeubada del tea, Salo lo haceinos pura te mostrando ka complidad. Loy observacidn de que as galaxissdstamtes se estfn alejando ude tosutras (realizada por Hubble en 1929) y, como conse sueticia de elo, el descubriniento de que el universo se esti ‘expandigndo ha sido una de ks grandes eevoluciones iatlectwa- les del siglo. Esto dio luger, entre etrasdessrrollos, Ia teoria del Big Bang y lle Ia cuestin do origon del universo al dominio de la ciencia Segin Ja eora det Big Bang. hubo un tiempo lamdo Big Bang. Gran Explosién 6 Explosiin Primordial ch el que el universo era infinitamente pequeho y éenso, Se tata de una singularided. De ella deriva, la expansién actual cel universo. Penrose y Hewhing probaron en 1970 que, baja cierias condiciones, debe de haber hhabido una singularidad como la del Big Bong. Llegaron a. su teorema sobre la base de Ie teoria de Ja telativided general de Einsein, "teorfa de lo extaocdinariamenteinmeaso”, La teota de la mecdhica eudntca, por otro lado, les pexmiti pasterionente rofundizar desde io “extraordinariamen® diminuta”acerea de aque ‘momento del principio, donde el universo era tan pequeto, En In acualida, ls fisicos utilizan dos teers fundamentales para desribir el univeso: la de la reatividad genérdl Ia mec nica euintica. Una se ocupa de la fuerea de la gravedad y 6 la estructura a gran escala del univers, esta teria euestion6 a idea dle un tiempo absolut ¢ iarrodujo las importaca del observador en su medicin(y por lo tanto, del sujete). La otra se doc alos fenémenos a escalas muy poquefias y esablece que las particulas ‘ya no posten posiciones y velocidades dtinidas por separado sino ‘un estado cuintico, que combina velocidad y posiidn, No predice tun dniso resultado de eada observacién sino probabilidades cin troduce ast un elemento de incapacidad en fa prediceidn, wna leoiriedad. El intento de Hawking se orienla & eneontear wine ‘nueva (eorla para descrbir el universo que incorpore a las clos amcerifes, que son inconsistetes entre si. El principio de la inceridumbre, postlado por Heisenbee para predecir la posicién y la velocidad Futras de una pateula,postla |a imposiilidad de una medieidn exseia "mare e final del susie 4e Laplace de una teorfa de la ciencia, un modla del universo qe seria tolimente determinisa:eiertamenc,jno se puelen predevir Tos acontecimiontos fotuas con exaettud fi ni siguiem s¢ pede ‘aol exile, Una iad dee iti do grape ns rmedirel estado presente del niverso deforma precisa" Gi, pg, 83), Este principio y el cuintico de Planck dieron lugar e la teoria conocida come mecénica cuintica que introduce una aleatoriedad en la ciencia La teoria dei Big Bang explica eémo 2 partir de una singulari= dad, momento en cl eual el universo tavo un tamano no y una ‘temperatura infinitamente caliente se producen fenémenos y reac- clones, se goneran elementos, combinaciones, fusiones, tansfor- maciones en la materia que dan lugar a colisiones entre partiules, Posteriormente & agrupaciones, ala formaciGn de gases, de tomos, do estrellas, etesera, que pormiten comprender el universo hoy. Se trata de fenémenos fisicos, quiieos y bioligicos que son estudiae dos por tcorias y disciplinas diversas Los euerpos que ahora ican alrededor del sol se habefan forma- 4o por transformaciones sucesivas 9 partir de un hecho nico y Singolet seein la tcora del Big Ban. Es verosimil,afieman los cienificos que trabajan en este tema, pensar que el universo empert en stuacionss calicas y de desor ‘lea, Hs pani de una singolaridad que se originara el univers. Sepundo campo problemstico: Acerca del origen de Is vida y su volun, Sepuiremos yur lo que Helena Curtis eseribié en Biologia, (Conis, 1987) {Cuinula comenzé In vids? {Cémo ex Ix evolucién de fa vide? Que enterdemas par vida? En un comicnzo, la Tiers no tenfa atmesfera, pro al enfriarse Ja adguirié por emisién de gases y dio lugar a formas de vida Pritivas como resultado de eombinaciones al azar de somos en ‘macronvoéculas. Estas se habrianreprodueido, y por eres en la reproducci’n generaron nuevas macromoléculas mas ventajosss, ‘dando gar la evolucién de la vida 0 biol6gica. Dentro de un universo que respende a tina auto-eco-organiza cin, cmibinaciones aleatorias hicieron posible Ia vida, ‘CORRIENTES OIDACTICAS CONTEMPORANEAS En realidad no existen definiciones ni respuesta sencilla. “La vida no es una cosa abstrita”; no hay “vida, slo cosas vivientes, ‘Agunas propiedades tomadas en conjunto distingen objeos ani ‘mados e inanimades.Veamos eusles sou “Los ents viventes estin amente orgnizados”. Present te organigacién eompleja de muchos ties distinos de atoms ex molgeulas y de molésulas en estructras complejas. “Tal comple Gilad de Ins Formas no ocurre en ls seres inanimados” (bi, pie 0) “Son homeastsicas, “os deci, a pesar de que constantemente intercambian materiales con el mundo extern, conserva Un an biente interno celativamerte estable, muy gistinco de su medio ei cundante” (ibid, pg. 40). “Se reproducen con tna Fidelidud asombrosa y cot la variaci stfciente como para que se produzca Ia evolucivn Crecen y se desarollan, Asi, una sols edlula viva, el huew fecundado da lugar a un organism, “Captan energia del ambiente y la tcansforman. “Responden a fos estimulos, Estén adaptados al medio ambiente en que viven. ‘Toda la materia consste en combinacioies de elementos, y las parculas més pequedas de éstos son los Stomes. El stomo contie~ re protones, electrones y nentrones. Los stores a su vez interac ran entre ellos, formando las moléculs. Los seres vivos estin ‘consttides por los mismos componentes fsicos y quimicos, y ‘bedecen alas misma leyes que los no vivienes. Sin embargo hy enomes diferencias evliativas ence ellos. La clave ale fs life recs estd en la orgunizacidn, La lula és l-avel de organiza cia donde aparece la vida, Al organizar elas de eternal manera se forman estuctrss que posven peopiclades muevis. “El cerebro humuno representa ef mis alto grado se einpleydal lrganicaiva de este planeta "(bid pi.’52) prve a aw ves ona parte de wn organism mayor. Bl organismo vivo tampoco es el hive dltimo del orden biolbgico. Existen grupos de organismes {que a su vez forman pare de i sistema ands vaso de organizacicn (que tacluye la lversidad de formas vivientes el ambiente con sus caraciersicus fisicus y aun el propio planeta Tierra, La Tews bltece condiciones ideales para los sistemas vivientes basete focus que eantienen earbono, Lat temperatura foelita las ra ciones quimieas indispensables para vive, posee una atraccién witacionil Como para eetenet la atmeésfera que bloquea las radia- tomes nds engegieas del sol permitiendo el pase de la luz. ‘La vid supone la divesidad, la organizacién, la evolucién, las condiciones adecuadas, Es en sf misma un fenémeno de gran eom- plejidad y par ser eomprendida reqiere del aporte de la fisia, 1a ‘Quimica, la biologi, etoéer, Surge en condiciones en ls que hay Grdenes 3 desGedenes,relaciones prvisibles imprevisibles. Cada nivel de organizacin supone alos amcerires, ls conserva y a Su vee los moaitia, En términos de E, Morin, podriamos afiemar que los sistemas vivientes son auto-eco-organizados, El universo surge por efecto de un desorden, de una singularidad, ‘que w su vez es productora de nuevos Grdenes, La vida surge en el feos donde el Jesorden tiene un pupel productor que genera un Ambiente propio pata que se desarole “Tercer canipo problemiticn: Acerca del oprendizaje por ect reasin. 1.Que procesos tienen lugar en el sujeto al aprender? ;Los ape: Uizajes de nivel superioe inpican esivcturs distintas de los de hive inferior” , Qos tipos de slaciones hen posible el aprend sje? : El aprendizaje se prauce de diversas mers. En una époea en que ot couductiome teinaba como tora psiculdgica en Estados Unidos, aparece la vera del apreadizaje por discernimiento ‘eumpreasidn, El aprendlizje produce & veces de forma sibitay la senssciin le que en ese momento se con ‘ext acompaado po prende algo. hasta entoncei inaccesible. Se trata del insight, tl ‘como To denoming Ia tena de la Gestalt. La persona que aprende ve toda ta situacién de una manera diferente, establece de pronto relaciones lgicas y percepciones nuevas pra ella, capi I esruc- tura de una situaci6n. Hay una comprensicn profunda a partir de una reesucturacién del campo. Hay un cambio, una nueva orga: siaacin cognitive 1 ‘Un enfoque holistico y conceptos como los de estructura, erg iaaci6a, ean necesarios para plantear las formas més compas de aprendizaje. La comprensiGn, el discernimiento surgen de un acto repentino donde una realidad hasta entonces incoherent, des ordenads, casica para el suelo, lograsun nvevo orden. H. Poincat, al como es citado por Bion, describe asf el proceso de creacidn en matemdtica: “Si un micro resultodo ha de tener algin velor, debe unir elementos conocides por miucho tiempo. pero que han eslada hata entonces dispersos y han sido apa mente extras entre s,ysubitament intraducir orden donde habia la qparieneia de desorden. Enonces esto nos pesvite ver de vistazo cada uno de estos elementos en cf lugar que ecupa en totalidad, No sélo el nueva hecho es valioso por si mismo, sino ‘ue solo da valor a los anteriores que une. [..] Los dnicos Ihechos que merecen nuestra atencidn son aquellos que frnducen orden en esta complejidad y fa hacen, de este modo, accesible a nosotros” (de Poincaré, citado por Bion, 198 pig. 103) W, R. Bion se basa on este conccpio de Poincaré para desarollar 1 de “hecho seleccionado" en el marco de a coxa psicoanalites ‘el pgnsamiento y uel aprendizaje por expericncia. Le permite deserbi lo que el psiconnalista debe experimen en el proveso de sintesis durante cf trabajo de andlisis. Se trata, fendamentalment. para Bion, de una experiencia emocional, “la experiencia cimocie nal de wn sentido de deseubrinento de la coherencia” (ibid. pis, 104), Nos en sf misma una conexién ligics dentro de un sistema hipottico-deductivo, sunque puede conducie a clo, * La integrs ‘ign 99 es algo que ecurre de una vez y para sempre: en el tans curso de un andlisis ef andlista ve los elementos del material ana Iiico agrupados en form inapropiada y sus interpelaciones per- riten la clucidacicn que posbilita la eohesion y una nupraintegra- cin. El hecho selegcionado que ds coherencia puede sec ina idea (© una emocidn” (Bion, 1966, pig. 113). Un hecho seleccionadlo da caberencia a lo disperso, introduce fonden en el desorig, Pra comprender la comprensin es necesario recur 2 lineas \odricas diversas que analiza el problema desde nveles de andlisi Uistinfos. no reductibles unos a otros, sino complemestaros para ilucidar un campo problematic. Lo cognitivo puede ser plantegdo como campo al que aportan las picologins cognitivas con loons diversas, la psiolingstica, el psicoandlisis, fa informa, fa eibernética, la intligencia arf cial, lt gnoseologia, Ia epistemologla, Ia sociologia del cones cota, Ia soviolingbisiea, la pedagogis, la didictce, entre otros vers seins, Estos tes campos problemiticos presentados, en Tos que nos henna pind por referencias distin autores, Hienden a planter yy nusttar ef mundo de lo complejo. Lo hemos hecho para estar en ‘janes conliciones de comprender la necesidad de nell Ia pers pectivia epistemoligice de Is complejidad en el abordaje de Ia ei dicta TEL evn, ef desorden, Jo disper, la aute-cco-organizaci6n, 1a wcertidumbr, a necesidad Ue Formas Iigicas mis alli dela linea lida! eausa-efecto, la subversin de un erden en ato, Ia conserva eign de las eaacterfstieas de-un erden en fo, Ja amplitud y 13 diversdad Ue os fenémenos por abarearaparécen coma earactetts= teas tanto de a realidad eqmo de su eonocimicnt Por un lao la realidad aparece esirvcturada en campos comple- jos del que dan evens diversas diseiplinas cienies y tooras. Por ‘920, el eooociminto y ef pensamiemto como Funciones superiores can proces gue van mucho mils alld de las asciaciones y equi de reestnacturaciones cognitivas con componentes emocio= pwwwwwwwewe ewer ewer ~~~ ere vo ‘ConnEATESDIDACTICAS CONTESPORANEAS ales que dan coherenea y ordenan Jo disperso permitiendo as el [vance del conoeimiento, enerando nuevos Grdenes en el desord ‘Pareceria que en el momento actual en el campo del conoci rmiento se planiean nuevas fori de enfucar y de eoncebir os fenémenos, y'deabordar su estudio. i ‘La nocién de campo sostiene que “Is realidad no est compuesta por objetosseparads,ubicados en e espacio sis por un amo ubyecente, cuyasintracciones producen tanto los objetos conto el ‘xpacio" (ales, 1993, pig. 13), y leva a postuar gue el observa dor est siempre entra del eampo, en las interaccionés que qui conoeer'y deseribir. “Tal como expeesa FJ. Varbla, en la eerias cognitivas, mis ctales “se pone ef tela de juiio ef supuesto rds araigudo de esta wadicioncentifien que el mundo es independite de quien qo conoce”, En cambio “la inevitable conelusién es que eonocedr ¥ conocido, sueta objeto, se determinan eno al otro y surge “imulténearnene” (Varela, 1990, pig. 96). Ast, postala gue “Tos up tudes cognitivas esta inexticablementeealazadus eon una historia ‘ivida, ial como una senda que no existe pero que se hace a andar” {ibid pi 108) y que el cerebro es un deyano que constaye nian dos on ver de relleur 0 rapresentar un mundo prevelinido, Se tit, ene ofr cosas de: -replantear la relacidn sujeto-objeto de conocimiento en el sen- ido de superar su sepuracién y opesicin y post [a mat Taig e inluencia al conocer, ‘uestionr el concepo de objeto en tanto objeto discret, sep rable, aislable de quien lo coaoce y vel campo en el el sunt; ‘audverti imitaciones ew el ponsamieno deterninit, meal y ea sus idles de intelli paca buscar evi formas ye ie poren las incongruei lark, las airglatdads, tesorden, que son ast ex praductores ee neve See En este camino se eneweutrantactsaente bs teu et evr Uind dtd bem br 4 de los sistemas complejos, que tratan de buscar nuevas herr Imientas de pensamiento para planteary discerir problemas com plejos que lever a articular campos y disciplinus hasta ahora lejos. 'E, Morin (1990) plantea algunas ilusiones que es necesario di- spar pars comprender el pensamiato complejo, . ls son: en primer lugar fa eompleidad no tev acme fa simplicida, sino que la integra, ysuege ali donde ella fall Ex Segundo térino, a complefda oo es eompltud; air, sf 2 un Conocimiento multidimensional que atticule distintos dominios isiplnarios, que no separe ni reduzes, pero sabe que el eonoei-. mniento completa es imposible. Reconece los principios de incom pletud y de incertidumbre, = alg esta revorrids paca waer dee otras Spica Tos plantas ‘de complgjdad que retonamos en didsticw, Es evincidente con esta pespectiva epistemoldgica la lines de leabajo que venimos planicando ea dilietica. Seguros de que 1a ensefanza dabe ser vomiprendida alf donde surge, en las situacio- nes de enschanza, en ls clases escolares. Volveinos entonces ala afemaciéa realizado iniciar este apae- ado en li que Sostentamos que: “el conocimiento ddictico es un teonocimienio eomplejo de una realidad comple", Nos referie- mnos en este entsula, como ya dijimos, a las elses escolares. Las elses ve caricerizan, dssde muestra perspectiva, por st ‘complejd, Podeanias pensis como sistemas Complejos, en et Seatito d2 un campo donde un conjunto Je procesos, elementos y {ujlos versus oe intertelavionan constituyendo un sistema no fut ato evo orgonizacda, en el que la totalidad ex mis que as putes yess eonsetvan sus agus propios sig subsumire al todo. Tin la clne escolar se acu elementos y proceso de muy di indole que, puestos en inleracidn, preducen sucesos sing snes ccc, gu latscuten ene espacio yen el tim 2.3 en ut aabiente nis all de ass isan ‘Aceryumonos nis a la realidad de la ensefianea, m [CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. Mas allé de las previsiones hechas y de las decisiones tomas por el docente los sucesos de clase a la hora de fa interaccidn {oman eauees no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de tun mismo docente, al ser levado a Ia aecién en dos gripos-ease distnios, se transforms Ello es asf en funcién de los sujctos y sus ‘motivaciones, de las elaciones entre ellos y con el docente, de a ria de ese grupo escolar, sus Exitos y fracasos, del nivel previo dos que crculan a nivel de lo imaginaro, del prestigio-desprestigio del curso en la excuela, de ias modalidades de control y de poder {que et docente utiliza en cade grupo, do las representaciones que cireulan acerca de la tarea y dol saber especffico que'se ensefia. de condiciones temporales.espaciales, ett, mos tendo oportunidad de conacer los regisros de observa cin de dos cursos paaleos que de forma natural sedieron en una ‘misma escuela, en los que se intents poner en pr proyecto de taller integrado. a cargo de los mismas docentes, 10 ‘que dio como resultado situaciones de enscfanza y produeciones x nivel dela tareay de las telaciones muy distnias en uno y ott. Cada clase configuré un medio ambiente un “nrundo" propio en el {que la misma propuesta sl navegae on ese medio se transforms y tomé eaminos diverss. El encuentro singular de earacteristcas institucionales, grapoes.formaciones prcexistentes, diferencias n> ividuales, etter, generé Formaciones singuares en cada ease. La impredocibilidad, la iemediater, la siultancidad de micros seesos. los cambios ezaracs, los niveles dversos on que se pro- ucen «50s sucesos muesirn con elaridad a eomplejida Una Clase puede ser cbservada y analizada desde un nico cau- ce, buscando las regularidades en los procesos de ensefanza. causalidad ente el proce y ef producto eieétera. Puce también sr objeto de un abordaje que intente dar cuenta desde una mrad sucesin are SCONCE see | ee eee ncenmana boas rete ; Lacie xn, Um mtd de dele garal ™ hii de Ja plobalidad, buscando ls relaiones, Jos encastes divers. ks contadiceionesy complementando Tos andisis desde ines nivel. ‘Ls compleidad de a clase se hace mas evidente cuando pense snot en los diversosnivelesy smbitos desde donde abort indi- ‘gua gue ps ser erzado y mulipicady por fs 20 6 30 pai cipaes) merpersonal ens isin combinacionesposbes enue Jos paricipans), bara tabi Lo interacinaly Vneulr els roscions con el conocimieno, con I trea, Con Tos cursos, ett tera gral (en acestuctuas las contiguaciones ys siiiades cemptdes y no compacidon institucional (en noma, distibu- iin de funcionesy rls esos culuras, mandates, fantsas com parts, gone. eee) social (en ideologies, represeatacioes, specatvas.lenguais, dfoencis de pertenenca, etesera); ten osnsinimental fn pracedmientos,etatepias, teneas, etter) Porque consideramos que fa ncusin de ests nveles es nec. ‘aria pra compen y modelzar la ensenanzaes que la iitica ipl tj desde To perspctva epistemoldgiea de a comple dd basco ems sitaeiones as eaves para la comprensi de su ingulvidad y ex mullitelerenciafiad e}sustenteteéico Machtsprodsesiones clita, 8 mueseo entender, han re cid ess comple amypradas sea en una concep idealist, sca enol. 504 pragma La enseftanea fe ido pomsada desde fa dietca de dsinas inaneras pero ha predomiado in tipo d eonacimieno qu basin. hse ex un ead ideal, on wn debe er, inten normativiar Ios jrocedimintos, fs melds, las tsniens por apicar para lograr ese deer ser. Se eastrayran st "models para que, a diferencia de eis dscplnas, no ke derivaron de modelos deserptvas 0 caplietvos. Er evigon sole maar con hells peofndas cl devene post riots dando improntas que sellan © mandstes que Uendea a cum- Pit en momentos histrcos posterior, Surana Barco de Surg o ‘CORRIENTES DNDACTICAS CONTEMFORANENS (1989)‘éice en el anticulo “Estado Actual de la Pedagogia y Didsctica” “Desde el surgimiento de las primeras postulaciones terieas de «sta diseiplina (Didactca Magna, Comenio, 1657) ta misma se pro~ {ead como una normatvidad altamente estructurads, con sli prescripciones acerca del “sober hacer del maestro para ogra“ {aber ser’ del modelo pedagsgico propuesto” (pis. 8). Hay entonces ‘un deber ser socilmente eslablecido, ideal de perfoocin; hay un “modelo para” del que se derivan norms para imponer y eumpliren ‘a ensefianza, No hay cuesionamiento crea Ue Ia vaidez Ue tos principios en que Se apoya, No hay eoria a a cus elrir ef model “También se asocia el nisimiento de la didsctca al contol sobre Ja conducta de ns personas, ala diseiplinanLEducar era cuestidn de Aiscipliamiento antes que de instraccin, EL pour y el vontol y Jas formas de Gereerlo ocuparon desde los origenes un hug in portante en la didietic y en la ensefanza, Ya en nuesteo siglo el ponsamiento tecnicista permits el planteo ea diddctica como clenciaaplicada. Las wenicas de ensefiancs y las teorias que las justiean dependen de los métodos dela cencias postivas. La psieoiogia conductista se constituye en el fundamen elas ténicas de envefaca, La ensefanza misma busca oluciones ‘bjetivas desde un proceso neutio cu racionalidad se asenta en rmedicién y el control de la objetividad. EF poder encucptrs aqu ‘ies mecanismos. Apoyao en una concepsiGn del conveimiento fe lacieneia postivaejrce el control a través wenicasprobadss, standarizadas, con valor de verdad absoluta. Ensefur deja de sot ccumpliryejeeutar normas y prescripciones y se conve ex dispo- er las condiciones vvieas para un apreadizae ficient Estas formas Je eonocimiento diditico, a nueste crite, sat reduecienistas; en tano separan de las siwaciongs a la ease, coasideran sélo variables 1nicas, * Recin a pair de los "70 aparveen diverss eorrientes eva ‘que confluyen en un powsainigate vabicticn erie, Las tevis imecpretaivas y las eficis porta el valor ve sujet de los dite de gpl hs signiticados, det mundo simbélico, de los seatidos sociales para iuminar lo comprensin de lus précticas eseolaes cotidianas, en slo pritcas sociales, Se rescatan los aetores: docentes y alum- 1s, fos espucos y Tos contextos, la historcided, eteStera. La eo teducativa 48 consruye sobre los problemas pricticos y busca so- lucionirios & partir de su comprensién. Aparece una formprde pensamieno abierta, evesionadora, preacupada por la wansfSema- dn y el cambio, Se incluyen la estructura y las relaciones de poder, ka onganiza- cin soio-nsituciona, las elaciones psicosociales, las motivacio- nes protundas de fos actores en el estudio de las situaciones de ensefanaa que lejos de ser eneapsuladosy aisladas son estudiadas fet ss contextos y ea fos movinientos de unificucin-iferencia. tin, seproduccisa-ressteneia que ceciben y generan, El caricter the enanci qu estas postu asumen parece dffeultar el progre 40 hacia sgevas propucslas y pone en evidencia una nueva forma de poder que nos parece necesario euestiona. Ev uqu donde ubicarfamos las propuestas ms actuales, ene las cakes incluimos las presentudss en este Tibo, as cuales intent Fetonue quel aniguo earseter de Uisciplna de aceién, que busea tun debor sce pero dentro del mareo del pensamiento ertico. [Es tunbign desde estas posturasteseicus que el abordale de la santa se aprosizna a la comaplejdad, educscin y dea ena INL ALGUNAS CONCEPTUALZACIONES CeNTRALES La ensoanza es mucho ovis que un proegso de fadole téenica. (No pede oor sistas ela relia en la que surge. Es también wn historico y culiural que se orienta a valoces y en el que Se invaluian sujetos Si emendestos por Uidietica la teorkt 0 el conjunto de worias acer de he ehsehanza, somsidsrumes necesario consteuirla con Feferencis hs stuaciones en las que ella surge y sucede. 6 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMFORAMLAS De alli nuestro interés por las clases escolares y por un abode aque permits pecibirlas, conoceras, comprenderias en la compleji- dad que (odo suceso humana presenta, Tal como hemos sefalado en otros escrtas considerames que una situacién do ensefanza debe ser abordada desde divesosnive- les de andlsis. Dichos niveles, ya mencionados, hacen referencia 8 teoras que provienen de distinias discipinas y abordane! objeto {de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diverse. ‘La diditia espectTicarent se ccupa del andliss mulimeferencial sels situaciones de ensefanzaconeretasy dels forms de operar er ells. Ese campo de conjugacion de diversas perspectivas a propssito de prdticas coneetas fo que da origen a las construciones tress. La didécice que posulamos estuia el ato pedagégico como ob- jeto formal, y as situaciones de ensefanza-aprendizaje como objeto concreo. La ease escolar consituye la forma mas habitual de concre- Para comprenderlay anaizarla se requiere un enfoque que per rita el ene y la convergencia de distintnsdiseplinas y teria. Se plantea asf la nocesidad de recurtir aun enfogue maltieferencia Entendemos por éste una perspectiva que conjuga enfoques dive 0 os articula en relacionesreciproca sin reducirlos unos # ots. preservando so attlonomia y permitiendo Ia heterogencidad La clase escolar es el escenario donde se preducen las pictcas pedagéeicas. Rete a un dmbitadelimitado por el aula en lo esp tial y por el afo lective en lo tempol. Es el ambiente donde los eventos os sucesos irnscuten Pero Is clase es mis que ell, abar a Jos procesos y las rlaciones que en ese ambiente se producen, Enjella se dan formaciones espeeiieas, peculiancs eonfiguraiones de tarea, de relaciones,etetera. En ella se refljan, se dramatiza configuraciones propiis de ia indica insiuciomsl, en camisn surgeny se extiendon a la instuciénnlecs de sgniiacin propos, {Ea clase es, al mismo tipo, lugar de encuemro y de enaape. sicion entre deseos individuales y formaciones grupales ¢ insti cionales. Motivaciones, valores, representiciones, aduisiiones ee hic deb ga a7 previan oe cada passipante; conocimientos,creencias, mitos, his- ‘ora, ideologis, concepeioncs, simbolos,repesentaciones, formas sd organizacin, consirados socialmente, Es en el enuce y desde Jos attavesarsientos que se dala vida de la clase. La clse ese lugar que sostienc lo pedagdpic. Es en ella donde ss rganizan las relaciones con el sabcr que se cumple la funeién de sae Es por esa fuincidn que sus actors s¢ nominan como decent. alumina y que se definen los lugares asimiitios en la relacign. La Prsencia dei saber oiorga al espacio su valor, su especificidad Un andlisis de In clase escolar desde Ia complejdad permite planter diversas tneas de signifcacin: Ln clase como ambiente en el que iranscuts Ia vida cotidiana de sus acioes y donde se produce sentido a ls interacciones en tom al saber. La Vda social de a elas, las relacines de por y saber en ella, las poradojas 1 la comunicacin La vd inconscicnte de li elise como espacio intersubjetive, como amp tensfroncal y vineulae y como red de Wdentificaciones. Las clases com espains tictiens de enseiianza en funcidn de setae y coms dispostives tenicos, En estulia de lt elase escolar es ue interés destacar que es ‘Comprender ta clare en eonexidn ¢ interacidn, con Io que fa roda, encasala en clio desde mavinintosdliversos. Lo social y lo institucional son constiuyenies, arviesan trausversalmene fase construyenda su rama, Esto es asf mis ali dc aslamiento 0 a imegracion «je en la escucla tenga cada elas -Comsidearls un eonstruceia dialtes permanente, un proce= 0 de wtalizaci en curse, munca acaba. Ello es asi md alls del ilo de eosifieaeion que tenga la ease -lnclui la diversidal de components, relaciones. dimensiones «que airviesan la ease y peemiten pensarla como campo problem’. tico, Aun en ef caso de privilegiar alguna dimensign,ésta no de bieratomarsesisladamente para evitar reducciones, “Pririzarun émbitoy un nivel para e] estudio de la clase escola: cl gropl, Dee €l puedea abarcare: el eonjunto de sucescs en su event, en su histrcida, con la amplid necesaria para impedir recones aticioss y capar el medio ambiente escolar de fora na ful, ls iterseciones y encastrasatos de elementos diverse, las aiulaciones y entreenzamientas on los contestos que en la vids _rupl se consituyen en texto y forman parte de su tram compl; Es desde el campo de lo grupal como puede abordarse un est io complejo de la elase como campo prablemitico. En ls conceptualizacin tesrica hemos. pasado de una visién mis structural del grupo de aprendizaje, que intentaba tecortar ol gr ‘po como objet e identifica sus earacteristcas esenciales siempre Gentro de una eoncepeida dialgetica que ubicaba al conficto como ‘motor del devenitgrupal-, ala perspectva de ta complejidad pre ‘eupoda por las ariculaciones y los entrecruzamientos, que Se pro ducen en el eampo grupal en el cual los sucesos de ls clase se van coafigurando y tomando formas eambiantes. 1 Es en el campo de lo gropal donde se aticulan Yo individu, to institucional, 1o social, Jo ideoligico, etcetera, Diehas aticulacion nes dan carfcter singular a cada oase escolar y a los sucesos 0 {eventos que en ella se producen, Por ell la necesidad de dessro- Isr una didéctica que descubra las peculiridadesy las anaice, que stsbuya significado y sentido ala realidad del aula desde miltipes referencias teércas y que dé Jugae a formas de operaciin en prSctica acordes los signiicados enconteuos ‘Una clase escolar por sr analizada desde los procesosy pr cedimientos que se ulizan para ensclar. Se supondta que ola dsj tcnico-nstrumental seria susie pura nijonu fa vise Rana “También pods planiearse un cunpo nis ampli ue ia ks relaiones entre Is modalidad de enseianeauiizala a forms bel docente, sis creencios, st forms de pstient chester Es int iones pedagogies explicit e implica; las earacteristias sociocul- turaes de os alumnos; las caracteristicas personales de cada uno de ellos en particular; las relacionesinterpersonales el conecimiento en wvestign, st concep, su validee, eoétera la organizaién para la ‘ensetianza las wansformaciones que el conocimiento hubera suid; la propuesta pedagégica, los procedimientos, métodos, ettegias y ‘Wenieasutizados par ensefar, as earacterisica del eeuel como insiacign, su ideologi, sus estilos de autoridad y concepciones pe- dagosis, su imagen, su estructura de poder, sus concepciones res ecto al conocimiento, a especaldad ola modalidad que en ela se limpanen, los rags que desde la etapa fundacional la define; 1a relacin ene los hess y las represeatacions psiguicasy sociales ‘que de ellos tienen ls aetores insitucionles os sigoiicados compar~ Uidos 0 divergent a nivel silico y también imaginaro; enfin, as esta manera en In ensehnnza mei aamtyoy en un mismo curso once o doce ckxes escaares (seth cardaldad,eteéera), Para cada curso se construye una ripe [ogi de clase de acuerdo con la aracteriscaspropias analiza Be catiar dicho estdio uilizamos un dispositive metodols iso que combina un conjnin de 1Gesieas diversas que apr Ti Tobe diferones sspecios de cst cto de investigaidn com aide al em yahoos salad cr su compli. A tows seers diversas wéenicas conocemos a realidad del aula desds Gistinlas dimensiones y niles de ands. ‘Ooservaciones naturalists declasc. en a connate, directives y alunrnes, ténicas socfométicas,tenicns feopentivasy documents conforma el dspsiivo rctoaliten. “Pe comocemos fs sce fndaentament et ise nt ‘ction’ tg dindrmiea manifesta y latents det grupo cle, fa cont Tareiones que se exructuran, {as epresenaciones psig ¥ aire de los actores, Jos resultados y ls prosesos en marcha Stencamos todas ls materia y Los profeores que the rE0 fa semana escolar transitan por una clas. camer aaruciGn dels laces en tanto objeto se relia 8 pat nas semiestuctoras lass dx datesprovenietes de eda a de ts fetes le Shory to eniasamtronnent shld. Dihos ais ie econ cae clase (por ari horara, ass (ew Tiss mater) en su secvenci, el cogjuno de cases de wn i ar a cajnto de lass de un evo dente un peiodo de ‘fanpo Geum, goncenal). De esta ranea hemos Topra 1 ‘conauverén det mtenal buscando regulardaesc ieglarida tho signifznds coincides 0 cotastaie, El anise cade ips de uate permite la formolacion do hits inerprtatvas te Safroman con las provenientes Je 1s 0s datos para x Se Sonesta mulliidad de fcoresy de signiiados gue on sr los nen fgar Jo forma simotea. La interpreacin ral cen clave de cada curso y de eada escuela oma los reso Gos tos anise y etablece relaciones ene los Li Soros rural de fs siesos de aly sin detrminar arabs de obwervacion peviss, permite una sproximacidn at Mle eal” que leva a Jacobi os “sentido” que esos “eto denen pra sus actors ya terpearpsterormente dest Thump erence teins ue atizamos (Jeeta era podemen deservafiar la compeidad y bussar ius uigetcaton evar. que cada chs escola ecioa en st Bead Ty que no tmpide i conocicndo aquellos rsg08 Qe srereesnte como comunes diversas class escolaes. El “eis ameaso no se opon I psibidad de generaliza- Note a pequenen univers ne pair: puede t+ Sao dou una eonepcion de "toad" y de compleidad. Te Sonweaton de Gpologias a partir de, os andi de datos seal os fpr fravanzande en ves de general Rec qle ene moment actual nas aca inca ona inves: ‘sels up culecuanittivo op la ialidad de consi wea 1eSjoniae e euceencolr plicable s conjuno dls exculas Ge erst media ‘Una investigacién de este tipo plantea contnamente problemas cpisennlliens y ferico-metodologicns a fos cuales es necesario we ‘Gomes fIDACTICAS CONTEMPORANEAS tender para permitir el avance dol conacimiento, Asi fue como ‘nuestro objeto de estudio inical, el grupo escolar, cdncebido en un omienzo como un objeto discreio se fue transormando en un ‘campo problemitico a inestigar. Campo que hemos denominado fo grupal” y que permite una perspectiva de anslisis desde la complejidad que el concepto inca! de grupo comideramos que Timitaba. Hemos ido configurando el cpo a través de los proble mas planteados, de les enfoques ulizados, de las hipStsis form Jadas para analizare interpeta los suossos Ue fa realidad. Hemos ido haciendo una “composicién epistemolégiea” no pensida ii cialmente 'Nos ubicamos en ima concepeidn en que la interpretucion es ‘comprensin, Por un lado comprensin de la significa y Ws Sentidos dela aecién social para los actores. Se tata de hacer un repreentacin de lo que los protagonists dela clase lace, dicen Y sienten para descubricsignificades, sentidos. El invewigador des ‘ube el sentido que los sujetos dan su conducta,Pepo va mi lh y le otorga un nvevo sentido en funcidn de las teoras que pone en juego al imerpretar ‘i La elaboracinteécica se ealiza’tambié 9 lo largo de ls inves tigaeién, Le investgacigntiende a prodvcie teria, 90a vriicarl Las categorias de anlisis surgen de los datos y se transforma con ellos. Conocer una clise escolar es concer una lgica impli tita que ya funciona en el escenarin que el observador presencia. Es represeatare es lien, Para ello es necasaro ol relerente te rico, Part nosotros, se wata de comprender y de recon los fambientes los mundos y las I6gicas que ataviesan una eine (i iduales,insttuconales, socisles) y no reductlos a uns vnica in. Inerpetar es conocer y comprener ut reli en sins ridad, sus earacteristicas mis objelivas w subjetivas y ss igi cexpliiase implicit pero utilizanso was pce piven referenesteéricos, En este seni, tect cs seid dente ta referencia a una o varus terias Dies eon pads ser emrigas ida, mositicads, ampliads ene] proceso de construccin de fue- ‘vos signifieados. En muesro ca30, al entender a la clase como objeto y campo complejo la referencia worl y disciplinas diversas se hace ne- saa, Tambien la bisqueds de fa diversidad, de la heterogenci- lad por detrs de la aparenteuniformidad de Yo escolar. Ngésitae tos saberes provenienes de dominio distintos para poder articular fos y conjugalos segin las coniguraciones eambiantes que se ad viewten nel campo de la clase en el que se produce la ensefanza, "Alguns ideas que hemos ido aclarando y reafirmando durante Jos einco afios que leva exta linea de investigaeion consisen en: intents por eleonocimiento de las peticas y su transform cin ta coma se msnifiestun en las clases escolar. La binquea de un eonocimiento que tend a deseribir, come mantenigado. ponder e interpreta mis que a explivar la real hs en una linea de ciencia interpretative, El enfoque natural, propio de las etmogratias, que permite po- nefse en eontaeto con fos fendmenos tal como ocuren, tomando conciencia frente «lo obvio, pra no desconocero, “La preocupacién por el lugar de los sujetos (docentes,alumacs) fe la vi cocina eseolr, EL sentido histrieo socal con que se enfoca ta realidad de tas clases escoles aungue el interés est centrado en comprende Ls pricticasactuules y no su genesis, como en nuestro caso. Es decir {Que se wliza una concepeisn social ehistSrica de las prdetieas que se rsalizan en las clases LL nevesidad de eonffontacion y de construcein del conoci- tuicnty desde le nutaa imbricacién teoris-pretica, 1 sonligurscin uel objeto de investiga median tas hipd- resis que se conseuyen, El ubjlo se configura en tanto tl en nny proceso invesigtiv, De al as variaciones en el objet, en Ti teri, en a melodologi al avunzar el proceso ue investigacin, La preoeupacién por incl desde una mira abureadora a ed uw CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMFORANEAS de elaciones con las divessas dimensiones, elementos, interasci- tes que surgen en el aula y en la escuela, para descubtir las con Figuraciones peculiaes, evitando deformaciones que podieran pro venir de nuestras propias concspciones pedagdieas mis © menos onscienes, Para ello es necesirio poner al propio investigador en situacién de autoanlisis, La perspectiva de (otalidad, la prcocupacisn de comvergencias posibies, la bisqueda de letuas complementaras para dar cuenta ‘de un objeto capiado, pensado y reconsinuida coma complejo “La atribucin de significados desde niveles divesos: manifis to; latete,simbico, imaginaro, eal, etoétera, en fa reconstruc cin de la else, apoyad en enfoques (éricas Uiversos (sciuli 0, sociolinguistic, pscoligico, etnogrico, psicoanaltico, pe agogico,ctetera) “La cofuideracion dB fuexea prition de invest prictica social “La preocupacién constant por el “euidado” dela insttuciones y de los sujetos que en ella participan. “La ulilizacién de fa implieacin ue Tos ebservadores como uta herramienta para la investgacién, de af la inclusion del andlisis de la implicacion como un préctica de investigacién tanto en ks tapas de contacto institucional como de recoleccién de datos y de anlisis, Este andlisis se raliza a nivel individual y grupal si es “La inclusin de fa ética en la pctica de investigncion ya sea cen In rela cam Lx inti coum con los sjlos que pai pan erpella, con ef equipo de investigaciéa en conjomo y Ia ro ide conocimientos dh, Analisis de algae rosgos de la eases exclares Lo que presentaremos ¢ continuacién son algunos rasgos de as clases escolres. que hemes enconitado en Ix invesigaetin “Li tlase escolar en fa enschanza nied’, Estos rasgos han aparecido ee cor Una mirada die abs de snd us cn las observaciones def medio natural del aula y consideramos {que son revelaores de Jo que scontece en muchas clases escolar, ‘tungue en coda una toma significados peculiares. hecho dl presenta ragos na es concaictorio €on el abordaje él cenplejdad nde lo singular. Aqullos han aparecido cargados Ue signifendos que nos resllan eveladores de esa complejided, y ts desde elle com les hemes atibuid signficados. Signiicados ‘que, por oto lado, se bifurcan en cada medio ambiente escolar sin- . ular Je acverda con Ia iiosnerasia de eada'clase y escuce. 'Nas referremos a iasgos encontrados en tno & dos dimensio- nes: el derpo y el expicio Lemp en las clases HHemos encontrado que dentro de la escuela y de las elas existe un tiempo propio, Podriasns hablar provisionalmente de una tem poralidad, en tant: cf tempo realesacia, el de Jos scesos do Ia vida externa a la ‘escuela no esté presente dentro de els: 1 tiempo personal, vivido por cada Uno de Tos acores no tiene cab: tcp compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la hislorieidad de Jos hechos vividos en la sxcuela, muy eseasamente sc regiira st cronologia. Se vive wn ter presente, el de “dar elas: posaday Futuro quedan exclui- thoy de esi lemporaidad No se trabaj en su roeonsuccin. No interesa por ello el pro cost compartido en su historcida, ‘ay ant negacién det transcuri, del devenit, det mavimienta, ‘el cambio. Esto wae aparejada una difcultad para tomar concien- ‘a del enscfir come un hecho sociale histrieo y para aceptar as, teansfornncines, [eee ey Lassies seins y fei lo muestan, Bn una escuela in doceate ha estado ausente durante dos me- 185, el curso quedé sin profesor en ese perfouo. Al volver Ia cexcuela y retomar la clase, ef profesor saluda e inieia su clase continuando el desarrollo del tema que habla dejado dos meses aris sin incluie referencia alguna al corte temporal existente. El tiempo real que transcurs no fue resisttado, es ignorado. Puece fia que “Ia escena continia™ mis alli el tiempo transcurid, “La observacisn muestra que In clases no tienen, por lo general un incioeda, un desarollo, un ciews. Esto se evideneia en que las clases se suceden unas a otras sin cortes desde la organizacién rmisma dela ensefanza. No hay un perfodo Ue tiempo destnado al reencuentro de docente y slumnos, ni t@mpoce a establecee una relacién con la temitics, la propuesia pedagogica en deserollo,

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