Análisis de nuestras prácticas acompañando el análisis de las prácticas

de Equipos de Orientación Escolar.

Lic. Virginia Schejter Lic. Marta Koltan, Lic. Laura Selvatici, Lic. Rosario Rojas
Crispo, Lic. María Eugenia Velázquez.
Introducción.

Esta ponencia relata el quehacer y la reflexión conjunta del equipo de la Consultoría de

Psicología Institucional al que pertenecemos, con Equipos de Orientación Escolar (en
adelante EOE) de escuelas de nivel inicial, primario y secundario, de un partido del
conurbano de la Provincia de Buenos Aires, enmarcado en el Programa de Psicología
Institucional de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aíres.
El trabajo ha tenido continuidad desde el año 1998 en reuniones mensuales en la sede de
la Universidad de Buenos Aires en Avellaneda, con grupos de 80 personas promedio, en
los que en algunas etapas han participado también una o dos supervisoras del área.
El objetivo principal que nos proponemos es el análisis de las prácticas de los EOE y
además, a partir de la sistematización y revisión del trabajo con estos, iluminarla práctica
de nuestro equipo al intervenir, esto es conceptualizar nuestras modos de hacer y revisar
las estrategias que se vienen implementando en el trabajo con grupos grandes.
Los EOE trabajan con una población muy vulnerable y ellos mismos están, en muchos
casos, en situación de vulnerabilidad ante la impotencia que generan los obstáculos para
encontrar caminos que ayuden a modificar situaciones institucionales y -sociales muy
complejas, y por la frustración y desilusión que esto significa para sus aspiraciones de
desarrollo profesional. Esta situación se ve reforzada porque los docentes de las escuelas
se ven rebalsados por la realidad cotidiana y delegan la responsabilidad en los
profesionales, suponiendo que “saben o deberían saber” cómo enfrentar aquello para lo
que ellos expresan no estar formados.
En este contexto de vulnerabilidad de los alumnos y sus familias, de los docentes y de los
EOE, ¿qué posición ocupamos nosotros?, ¿cómo imaginarizan los Equipos nuestro lugar y
cómo lo hace nuestro propio equipo? Del mismo modo que los docentes esperan
respuestas certeras de los EOE, estos suponen que nosotros podremos “dar respuesta” y
seríamos capaces de modificar las difíciles problemáticas que los agobian.
Para los Equipos nosotros somos “la Universidad”, somos “la Cátedra”, por lo que imaginan
que “sabemos”.
Es entonces “el conocimiento”, en sus dos vertientes de conceptualización y de saber
hacer, el valor respecto al que se establecen las diferencias en esta cadena de
transferencias. En este sentido, a pesar de tener una extensa práctica, los EOE no
valorizan mucho su saber.
Esto se sustenta en la creencia que deberían tener respuestas que produzcan rápidas
modificaciones para que los chicos puedan insertarse sin dificultades en la dinámica
escolar. Y en cuanto a nosotras, nos requiere el análisis de nuestra propia implicación para
propiciar la reflexión de lo demandado, sin forzar con rápidas respuestas aplacatorias el
silenciamiento de la angustia del "no saber”.

Dispositivo de trabajo para un grupo numeroso

A partir de esta lectura que hacemos de los imaginarios que se entretejen en ese
encuentro de un poco más de dos horas sin intervalo, hemos construido un dispositivo de
intervención singular: organizamos un espacio de análisis de las prácticas de los EOE,
pensado como un trabajo de co-investigación, investigación sustentada en una reflexión
crítica con el grupo amplio sobre sus propias prácticas, que vamos sistematizando en
forma creciente durante el mismo proceso de pensar juntos.
Ei equipo de trabajo de la Consultoría es más amplio de lo habitual también, lo
conformamos dos coordinadoras y dos observadoras, lo que da lugar a incorporar nuestras
diferentes perspectivas y a tener registros que permiten analizar también, nuestra práctica
de análisis de las prácticas.
Los últimos cuatro años vertebramos la reflexión con un interrogante anual, estos fueron:
¿qué es Investigar la propia práctica?, ¿cómo incluir las entrevistas y el diálogo como
estrategias?, ¿cómo pensar e implementar nuevos modos de trabajo?, ¿cómo se planifica
la propia agenda laboral? A partir de esos ejes temáticos, definimos las consignas de cada
encuentro, que solemos trabajarlas alternando momentos cortos de reflexión en grupos
chicos, con una prolongada elaboración en el grupo plenario.
La circunstancia que los encuentros se desarrollen en un aula nos ofreció una herramienta
propia del dispositivo docente que nunca habíamos utilizado en trabajos de intervención
institucional, ni de análisis de las prácticas: el pizarrón. En éste, las coordinadoras
hacemos un “registro colectivo" que facilita sostener el hilo del pensamiento conjunto en un
grupo muy numeroso y que permite retomar y relacionar posteriormente ideas expresadas
en otros momentos.
En estas notas compartidas registramos las ideas emergentes, a medida que avanza la
reunión les vamos encontrando un sentido y las comenzamos a ordenar de acuerdo a
categorías que construimos cada vez.
Las reuniones se inician frecuentemente con el relato de problemáticas cotidianas del
trabajo, de los modos naturalizados de afrontarlas y de las dificultades o la impotencia para
obtener los resultados esperados. En el transcurso de éstas se van expresando (as
perspectivas de los distintos participantes que comparan o asocian ese relato con otras
situaciones y modos semejantes o diferentes de encararlos. Por esto, muchas veces
empezamos a categorizar los emergentes en: problemáticas y modos de afrontarlas. Tanto
la insistencia de algunos modos de hacer, como la contrastación de prácticas, suelen
evidenciar los criterios que sustentan el trabajo artesanal que realizan. Entre ellos surgen,
tanto supuestos acerca de las creencias de otros actores de la institución, desvalorización
o sobrevaloración de alguno de estos o de sí mismos, juegos de fuerza, como intentos por
entender las situaciones desde perspectivas alternativas a las instituidas, o que incluyen
nuevos actores u otras instituciones en la resolución de las problemáticas que se les
presentan...
Los criterios que se van encontrando dan pie a que todos descubramos tanto los
interrogantes que se les plantean, las defensas a las que apelan para tolerar sus
decepciones, como los saberes tácitos presentes en sus prácticas. En este análisis
podemos conceptualizar los modos de afrontar el trabajo y los reformulamos en un nivel de
mayor generalización.
Pero no solo conocemos los imaginarios presentes en sus prácticas por lo que relatan de
éstas, sino también a través de los modos peculiares que se ponen en acto en el encuentro
mismo. Un ejemplo puede ayudar a visualizar esto. Casi todas las veces que damos la
consigna de que se agrupen de a tres o cuatro personas para reflexionar sobra un tema,
los grupos quedan conformados por seis o siete. Lo hemos señalado muchas veces sin
que esto repercutiera en alguna reflexión, ni en modificaciones posteriores. En el último
encuentro insistimos y fundamentamos extensamente la consigna de la cantidad de
profesionales que conformen cada grupo y la importancia de que los integrantes de un
mismo EOE participen en grupos diferentes. A pesar de esto rápidamente visualizamos
que habían transgredido la primera parte de la consigna y al abrir el diálogo, nos enteramos
que lo mismo había pasado con la segunda. Esta evidencia nos Ilevó a expresar nuestra
imposibilidad de entender el fenómeno y a pedirles ayuda para hacerlo. El sentido de esto
fue formulado por la supervisara (ex integrante de los EOE, que ha participado en estos
encuentros desde el inicio): “las reglas no se respetan porque se cree que da lo mismo”.
Esta hipótesis cargó de sentido el imaginario que tienen los EOE de sus propias prácticas,
pero en ese contexto también de las que realizamos en conjunto: “da lo mismo lo que se
haga, porque, nada va a lograr que el producto valga la pena".
También con el fin de sistematizar lo pensado, hemos agregado otros dispositivos que
fueron cambiando a través de los años. Por ejemplo en el año 2007 pedíamos que dos
integrantes del grupo tomen el rol de participantes observadoras y que al final desplieguen,
desde sus perspectivas, lo que había sido el desarrollo de la misma. Como no resultaba
fácil que quisieran tomar este rol, en el 2008 lo cambiamos: en los últimos 15 minutos de
las reuniones proponemos que el conjunto del grupo reflexione sobre la que hicimos. En el
ejemplo mencionado, durante la reflexión final sobre el proceso de análisis da las prácticas
(es decir el meta-análisis), una participante observó en las notas del pizarrón, el cambio
producido desde el inicio de la reunión al cierre de la reflexión, que culminó con la idea de
que entender el sentido de lo que cada uno hace en la escuela, Ileva a poder vivirlo como
algo que vale la pena y que no da lo mismo…
Otro dispositivo también colabora con la sistematización de las ideas trabajadas: una de
las observadoras de nuestro equipo realiza una síntesis de su observación de la reunión,
que lee al inicio del siguiente encuentro. Esto enlaza un encuentro con otro, sirve como
disparador de la nueva reflexión y refuerza el valor de lo que vamos pensado juntos...
Trasmite también, que del debate surge un conocimiento, que hay un saber producido en
conjunto que merece ser registrado, y pone en acto un modelo de trabajo de
sistematización de las propias prácticas. Estas síntesis, aunque escritas por nosotras, son
un producto del encuentro y de la reflexión colectiva, cuya potencia nos interesa devolver
al grupo. Para eso también organizamos su distribución a través de fotocopias y correo
electrónico.
Para el análisis de las prácticas de los EOE, utilizamos un dispositivo más, la sugerencia
de bibliografía que aporta otras perspectivas y que definimos entre encuentro y encuentro,
según las temáticas que van surgiendo y los conceptos que movilizan.
Cerramos el año con una autoevaluación colectiva del proceso vivido y del conocimiento
producido.

Sistematización de las herramientas qué utilizamos.

La presencia de dos observadoras en el equipo de la Consultoría nos dio la oportunidad de

pensar funciones diferenciadas para cada una. Una de ellas registra lo que se dice y hace
en el encuentro, mientras que la otra se ocupa de observar qué dicen y hacen las
coordinadoras, copia las notas colectivas del pizarrón y elabora la síntesis de la reunión
que leerá en el siguiente encuentro.
El acento en la observación de qué es lo que hacemos cuando coordinamos, nos acercó a
conceptualizar algunas herramientas y criterios presentes en este otro trabajo artesanal, el
nuestro.
La sistematización de ese saber desconocido, el de cómo coordinamos grupos grandes,
fue una sorpresa - uno nunca sabe del todo en qué consiste lo que sabe - y también un
placer, al vemos reflejadas en la variedad de categorías en que la observadora clasificó
nuestra práctica.

Categorización de fas funciones de coordinación:

1. Sostener el hilo del pensamiento en relación con el objetivo del encuentro:

a. recordar lo conversado
b. retomar lo que se dice y desarrollarlo
c. relacionarlo con el tema en debate o con experiencias anteriores
d. recontextualizar
e. expresar de manera escrita el sentido de una práctica, paralelamente a que varios
participantes hablan a la vez
2. Generar las condiciones para entender mejor los sentidos emergentes:
a. repreguntar para que se amplíe el sentido de lo expresado
b. interrogar el sentido de una pregunta para dar lugar a los argumentos que la
sostienen
c. solicitar ejemplos de afirmaciones
d. poner título a comentarios o resumir un tema titulándolo
e. decir lo mismo con otras palabras o usar sinónimos
f. relacionar los emergentes con conceptos
g. desplegar el sentido de las metáforas
h. resaltar ideas interesantes
i. plantear alternativas
j. señalar las diferentes miradas y posiciones
k. asociar ideas
l. sintetizar distintos imaginarios presentes
m. interrogar la relación de los imagínanos con la práctica
n. solicitar la contextualización histórica de una situación
3. Conceptualizar:
a. convertir las anécdotas en teorías
b. nombrar los modelos prácticos o teóricos expuestos
c. denominar el tipo de recorte, micro o macrosocial que se está realizando
4. Definir dispositivo y modalidades de intervención.
5. Mediar para ayudar a tomar una decisión gremial.

Usos del pizarrón.

Utilizamos el pizarrón para escribir lo que decanta de lo expresado y para valorizar ideas,
porque funciona como resaltador de aquello que se destaca como importante. Sirve para
sostener el hilo del pensamiento colectivo, ordenado y armar nexos. De este modo cumple
una función interpretativa, reorganiza e! material. Es también una manera de mostrar el
propio proceso de pensamiento y permite visualizar globalmente el proceso de reflexión
realizado.
Dos situaciones anecdóticas funcionaron como analizadores de la relevancia del pizarrón
en nuestro dispositivo. Un cuatrimestre no hubo aulas en la Universidad y realizamos el
encuentro en una escuela que tenía un pizarrón, muy chico, que al no alcanzar para
escribir el árbol de ideas no permitía visualizar espacialmente los nexos. En otra
oportunidad en ese mismo período, un día encontramos la institución inesperadamente
cerrada y ocupamos el primer piso de un bar para hacer la reunión, en pésimas
condiciones acústicas. Para lograr comunicamos a pesar de eso, inventamos un pizarrón
imaginario y jugamos a escribir en el aire las ideas que queríamos remarcar.
En síntesis, disfrutamos mucho del trabajo con los EOE, inventado recursos para sostener
et hilo del pensamiento colectivo, revalorizando lo dicho, retomando y relacionando ideas y
además, visualizando el proceso realizado en cada encuentro y en cada año,
El Análisis de las Prácticas, es al marco conceptual que orienta la revisión del quehacer de
los EOE y de los nuestros, a la vez que posibilita reflexionar acerca de las problemáticas
institucionales en el campo educativo y nos convoca a imaginar alternativas a nuestras
prácticas profesionales instituidas.