Obstaculos y Necesidades en La Trayectoria Formativa

Estudios Pedagógicos XLV, N° 3: 7-30, 2019
DOI: 10.4067/S0718-07052019000300007
INVESTIGACIONES
Obstáculos y necesidades en la trayectoria formativa y profesional

del profesor mentor principiante
Obstacles and needs in the formative and professional trajectory

of the beginner teacher mentor
Sandra González-Miguela, Cristina Mayor Ruizb,

Elena Hernández de la Torrec
a
Doctoranda. Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.
sangonmig@hotmail.com
b
Catedrática de Universidad. Departamento de Didáctica y Organización Educativa (DOE).
Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.
crismayr@us.es
c
Profesora Titular de Universidad. Departamento de Didáctica y Organización Educativa (DOE).
Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.
eht@us.es
RESUMEN
Los cambios actuales en educación necesitan nuevos agentes que faciliten el desarrollo profesional de los
docentes para contribuir a la mejora del desempeño laboral. Los programas de iniciación a la práctica profesional
constituyen el puente hacia la mejora educativa con especial atención a figuras claves como la del mentor. Este
estudio se centra en conocer y analizar los obstáculos y necesidades formativas/profesionales del profesor mentor
principiante, rol inmerso en un Programa para la Iniciación a la Práctica Profesional en República Dominicana.
La metodología es cualitativa atendiendo a los instrumentos: guías de autopresentación, biogramas e incidentes
críticos a un total de 10 participantes. Los resultados y discusión muestran que los mentores principiantes
poseen carencias formativas tecno-pedagógicas que dificultan su propia práctica profesional necesitando ayuda
institucionalizada y mayor espacio temporal para la capacitación en mentoría. Ante ello, concluimos que el
mentor cuenta con actitud positiva ante las mejoras educativas de su país.
Palabras claves: mentoría, desarrollo profesional, asesoramiento, formación de docentes, práctica pedagógica.
ABSTRACT
The current changes in education need new agents that facilitate the professional development of teachers to
contribute to the improvement of work performance. The initiation programs to the professional practice
constitute the bridge towards educational improvement with special attention to key figures such as the mentor.
This study focuses on knowing and analyzing the obstacles and training/professional needs of the beginning
mentor teacher, role immersed in a Program for Initiation to Professional Practice in the Dominican Republic. The
methodology is qualitative according to the instruments: self-presentation guides, biograms and critical incidents
for a total of 10 participants. The results and discussion show that beginning mentors have techno-pedagogical
training deficiencies that hinder their own professional practice, needing institutionalized help and more time
for mentoring training. Given this, we conclude that the mentor has a positive attitude towards the educational
improvements in his country.
Key words: mentoring, professional development, counseling, teacher training, pedagogical practice.
OBSTÁCULOS Y NECESIDADES EN LA TRAYECTORIA FORMATIVA Y PROFESIONAL DEL PROFESOR MENTOR
PRINCIPIANTE
1. INTRODUCCIÓN
La Secretaría de Estado de Educación determina que los continuos cambios socioeconómicos,

culturales y educativos actuales muestran una necesidad de mejora en la formación
profesional docente (SEE, 2009). Concretamente, este estudio aborda la figura del profesor
mentor principiante, enclavada en un Programa de Inducción Profesional a la Docencia
denominado INDUCTIO, en República Dominicana. Las políticas educativas de este país
adolecen dos problemas básicos: insuficiente motivación en el desempeño profesional
docente y las inadecuadas condiciones laborales para su desarrollo profesional (estructura
educativa, remuneración e incentivos). Estas dificultades son la base para el dilema de la
elección de la profesión de maestro como primera carrera profesional (Vaillant, 2007).
Esto acarrea un problema principal a resolver en la mayoría de los países latinoamericanos
ya que presentan serias dificultades a la hora de contratar profesorado principiante con un
buen nivel de formación. La respuesta a este problema conllevaría un aumento y garantía
de la calidad de la enseñanza en todos los niveles (Beca, 2012).
En República Dominicana la formación inicial docente se lleva a cabo en la “Universidad
Autónoma de Santo Domingo” (UASD) y en el organismo estatal “Instituto Superior de
Formación Docente Salomé Ureña” (ISFODOSU) sin existir Programas de Iniciación
Profesional a la Docencia que contribuyan a la mejora de la formación (teórica y práctica)
del profesorado. La finalidad de dichos programas es la de obtener un buen desempeño
docente y estimular a los docentes principiantes para la dedicación plena al puesto laboral.
Por lo que en clave de mejora surge la figura del profesor mentor principiante como guía y
apoyo continuo en el inicio profesional docente evitando posibles situaciones de abandono
profesional (Beca, 2012). Ante tal situación, entendemos que el acompañamiento y
asesoramiento ofrecido por el profesor mentor principiante debe tener calidad formativa
al convertirse en un agente de vital importancia para el éxito del proceso de iniciación a la
práctica profesional de profesores noveles.
En la mayoría de los países latinoamericanos, los sistemas educativos cuentan
con problemas de índole formativa ante el personal laboral. En el caso de República
Dominicana, los profesores mentores principiantes inmersos en Proyectos de Iniciación
a la Práctica Profesional Docente deben estar formados en una serie de competencias
específicas en su rol para garantizar una calidad en los procesos de asesoramiento a los
docentes principiantes (Beca, 2012). Por lo que los autores, Martín-Romera y García-
Martínez (2018) coinciden que para realizar una “re-definición constante del perfil del
mentor se requiere del desarrollo de enfoques de indagación más comprensivos y ligados
al quehacer docente que permitan reflexionar sobre la práctica y construir conocimiento
práctico que sea trasladado a la formación” (p. 10).
Por esto, para llegar a ser mentor, es necesario tener en cuenta antecedentes formativos
y profesionales con criterios específicos para la selección al Programa de Iniciación a
la Práctica Profesional entre los que se encuentran: ser docente con siete o más años de
experiencia en el aula, coordinador pedagógico o participante en Proyectos de Innovación
Docente, participantes en actividades de mejora escolar y actividades de formación
docente como formador. A su vez, uno de los requisitos indispensables para incorporarse al
Programa es la dedicación a tiempo completo para desarrollar una buena labor.
En definitiva, el problema principal de investigación que presentamos versa sobre
la figura del profesor mentor principiante como sujeto experto en el ámbito educativo
8
PRINCIPIANTE
que necesita de formación permanente en materia de asesoramiento, liberación de otros

roles laborales simultáneos, apoyo económico y futura creación oficial de este desempeño
laboral. De este modo proponemos una serie de cuestiones de investigación a resolver a lo
largo del artículo como son:
a) ¿Cuáles son los antecedentes formativos y laborales del profesor mentor principiante?
b) ¿Qué necesidades profesionales encuentra el profesor mentor principiante en la práctica?
c) ¿Qué obstáculos encuentran en sus trayectorias profesionales y formativas para
desempeñar el rol de mentor?
Atendiendo a estas interrogaciones, la teoría que mostramos está inmersa en el

Desarrollo Profesional Docente bajo el rol de mentor principiante, definiendo ambos
conceptos y la definición del término de conocimiento profesional íntimamente relacionado
con la citada figura, continuando con las etapas por las que transcurre y las competencias
del profesor mentor principiante.
2. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN LA FIGURA DEL MENTOR

PRINCIPIANTE
Ante la aproximación conceptual al Desarrollo Profesional Docente (en adelante DPD)

nos detenemos en Montecinos (2003) definiéndolo como “variedad de instancias formales
e informales que ayudan a un profesor a aprender nuevas prácticas pedagógicas, junto con
desarrollar una nueva comprensión acerca de su profesión, su práctica y el contexto en el
cual se desempeña” (p. 108). Es decir, el avance del DPD está supeditado al cúmulo de
experiencias ligadas a la teoría aprendida en los estudios superiores. Vaillant y Cardozo-
Gaibisso (2016) añaden que el concepto concierne a la mejora de las buenas prácticas en
mentoría y como resultado de ello existe un avance en la figura de los docentes principiantes
en su labor profesional. La propia autora Vaillant (2016) defiende que “puede producirse
de forma relativamente autónoma y personal en un espacio intersubjetivo y social” (p. 8).
Sin embargo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD,
2017), considera que no puede ser un proceso aislado, sino que para que el DPD cuente con
una elevada rigurosidad debe “brindar oportunidades para aplicar métodos de aprendizaje
activos, durante un periodo de tiempo prolongado, participando en grupos de colegas y
actividades de aprendizaje colectivo” (p. 1).
Para atender a la definición de profesor mentor principiante primero definimos
la mentoría siguiendo a los autores Fogarty, Reinstein, Heath y Sinason (2017) como
una “relación diádica (dos personas), donde una persona mayor, más experimentada
(llamada mentor) proporciona consejo, consejo u orientación a una persona menor, menos
experimentada (llamada protegido)” (p. 63). Por lo que entendemos que el profesor mentor
es definido como personal docente con experiencia, reconocido prestigio por su calidad
docente e intervención en proyectos de innovación educativa. Los mentores evolucionan
desde la fase de profesores principiantes en sus inicios laborales, a profesores expertos, al
igual que han pasado de ser mentores principiantes a ser posteriormente mentores expertos.
Teniendo en cuenta estas definiciones, nos basamos en la defendida por Gunuc y Kuzu
(2015) ya que detallan que el rol del mentor se puede concretar como “la persona que guía
9
PRINCIPIANTE
en el proceso de inducción profesional al docente novel” (p. 167). En otras palabras, la

figura del mentor se define como aquel que suministra ayuda, asesoramiento, orientación,
recursos, etc.; y el docente principiante es el que recibe todo lo citado. Los autores Núñez,
Pino y López (2011) defienden la mentoría como una “modalidad de orientación para el
docente que recién inicia su ejercicio profesional, a través del trabajo conjunto con un
profesor con más experiencia” (p. 1150).
Uno de los rasgos determinantes del profesor mentor principiante son las experiencias
profesionales y su camino anterior formativo por lo que vamos a definir el término de
conocimiento profesional, el que se va forjando en el transcurso de los años profesionales. En
palabras de Martínez y Valbuena (2013) es “conocimiento diferenciado epistemológicamente,
el cual posee un carácter práctico y se construye a partir de la integración y transformación
de distintos saberes, conocimientos y concepciones de diversas fuentes” (p. 118). En este
sentido, el conocimiento profesional es un proceso llevado a cabo por los docentes en el que
recopilan su propia experiencia acompañada de saberes, conocimientos y concepciones. De
igual modo, Gewerc y Montero (2015) señalan que “el conocimiento profesional es la base
de la competencia profesional del profesorado (…) implica conocimientos y se comprueba
en la acción, en la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada” (p. 34). Nuñez (2019) defiende que “el conocimiento práctico
profesional docente es experiencial y se construye de manera situada en los contextos” (p.
218). Sin embargo, Abrahão y Bolívar (2014) determinan que la clave del conocimiento
profesional no solo está en la experiencia, sino en el estudio del desarrollo profesional
propio de los profesores mentores principiantes y la cultura profesional en la que están
inmersos, construyéndose desde la base formativa y consolidándose con el paso de los años
en el que influyen todos los ámbitos: familiar, laboral, experiencial, teórico, práctico, etc.
En este punto no olvidemos que para todo esto necesitan una estabilidad particular en la
adquisición del conocimiento profesional y un equilibrio personal.
Entrando en la materia de las etapas del DPD, Marchesi (2007), lo divide en seis
grandes periodos: “formación inicial, iniciación, estabilización, nuevas preocupaciones,
alejamiento o responsabilidad y declive profesional cuando se aproxima la edad de
jubilación” (p. 42); sin embargo, Vaillant (2016) prefiere acotar las etapas en cuatro, tal
como mostramos en la Figura 1:
Figura 1. Etapas del desarrollo profesional
1ª Identidad
profesional
Etapas
4ª Formación desarrollo 2ª Formación
continua profesion inicial
al
3ª Inserción
Fuente. Vaillant, 2016.
10
PRINCIPIANTE
La primera de las etapas está marcada por la búsqueda de la identidad profesional a

través de las experiencias previas y teorías interiorizadas durante los estudios universitarios.
De acuerdo con Rikard y Banville (2010) el primer año laboral “es un momento crítico para
el crecimiento y desarrollo profesional que requiere de apoyo emocional y pedagógico de
un mentor experto” (p. 245). Basándonos en las palabras de Marchesi (2007), señalamos
que las continuas variaciones en la legislación educativa pueden llevar al profesor mentor
principiante a etapas críticas en el desempeño de su profesión. El profesor mentor principiante
no crea solo su propia identidad profesional, sino que es un proceso diario de convivencia
con los iguales, docentes principiantes, alumnos e institución, lo que explica que debe ser
un proceso activo y continuo de aprendizaje ante los nuevos acontecimientos educativos.
A todo esto, se suma la capacidad de apertura al cambio incluyendo el manejo del rol como
profesor mentor principiante y la adaptabilidad personal para responder de manera efectiva
a las condiciones ambientales en constante cambio (Lindén, Ohlin & Brodin, 2013). En los
comienzos del desarrollo de la identidad profesional se encuentran intrínsecos múltiples
obstáculos, desembocando en un “gran desequilibrio entre las exigencias de la labor propia
y el conocimiento que se tiene sobre ella” (Herrera, Fernández, Caballero & Trujillo,
2011, p. 219). Por lo que destacamos la aportación de Calderón (2020) quien defiende
que existe diferentes fases en la trayectoria profesional, pero se detiene en la etapa de
iniciación, como el momento en el cual se transita de la condición de estudiante a docente
(p. 27). Como segunda etapa encontramos la formación inicial como primer escalón hacia
el futuro laboral (Vaillant, 2016). La teoría, a veces, resulta inconexa en la práctica, ante
esta situación, es significativo realizar procesos de asesoramiento en los primeros años de
profesor mentor principiante de la mano del equipo de gestión de los centros educativos
para orientar el futuro profesional.
Considerando nuestro estudio, establecemos que la primera y segunda fase (etapas
de continuas inquietudes) necesitan de apoyo experto para poder hacer frente a las
inseguridades o imprevistos. Del mismo modo, Herrera et al., (2011) defienden el apoyo
institucional colectivo para “crear condiciones de desarrollo y de trabajo en torno a
comunidades verdaderas de aprendizaje y que en definitiva se conformen como fuentes
que emanan oportunidades y pretenden el logro transformador” (p. 218).
En la tercera etapa denominada Inserción mostramos la evolución de la formación
inicial en mentoría a la entrada en el mundo laboral como un profesional íntegramente
capacitado. Es por esto que el origen de la palabra “principiante” da comienzo a la andadura
profesional. Esta etapa se puede prolongar en el tiempo, ya que es considerada compleja
y significa el salto hacia la vida profesional, asumiendo una figura específica dentro de un
entorno delimitado, en nuestro caso, las escuelas (Vaillant & Marcelo, 2015).
Por último, cerramos las etapas con la formación continua, definida por Vaillant (2016)
como el período de mejora en aspectos concretos del proceso de mentoría. Dicha formación
permanente puede ser de tipo particular o grupal atendiendo a las demandas educativas.
En el desarrollo profesional es vital la formación permanente ya que, en ocasiones, los
profesores mentores principiantes comienzan a trabajar en centros educativos con “alta
vulnerabilidad social, académica y económica, lo cual, aumenta la complejidad del
puesto laboral” (Martínez, 2012, p. 122). Es por ello que se debe apoyar la formación y el
aprendizaje permanente para dar respuesta al amplio abanico de contextos escolares. Ante
ello, no podemos obviar que la formación continua es uno de los elementos principales que
debe desarrollar el mentor principiante ya que “tanto la base pedagógica como la sabiduría
11
PRINCIPIANTE
de la práctica van construyendo su propio conocimiento unido a las prácticas profesionales”

(Escudero, González & Rodríguez, 2018, p. 157).
La mentoría unida al desarrollo profesional debe ir avanzando en las etapas descritas
anteriormente por Vaillant (2016) teniendo en cuenta las características particulares. A
través de la Figura 2 denotamos que se convierte en una evolución longitudinal (Crisp &
Cruz, 2009, p. 529).
Figura 2. Etapas en la mentoría
Iniciación Cultivo Separación Redefinición
Fuente. Elaboración propia (Crisp y Cruz, 2009).
1. Etapa de iniciación: está comprendida entre los 6 primeros meses y el año de profesión
laboral. Como bien indica el título de esta primera etapa es considerada como el inicio de
la mentoría con los primeros contactos de la relación de mentor y docente principiantes.
2. Etapa de cultivo: cuenta con una duración de 2 a 5 años y va en la línea de la evolución
en la mejora de las funciones del rol de mentor.
3. Etapa de separación: durante el desarrollo de esta fase cabe destacar que se consigue la
autonomía laboral y pedagógica para desarrollar las funciones propias del rol de mentor y
de esta forma evoluciona de mentor principiante a mentor experto. Las características más
relevantes de esta fase de centran en las adaptaciones pedagógicas, curriculares o estructu-
rales en el contexto organizacional educativo.
4. Etapa de redefinición: en el final de las fases, el mentor está suficientemente cualificado
como experto para asesorar a nuevos mentores o continuar su función de forma crítica,
autónoma y reflexiva.
El desarrollo profesional del profesor mentor principiante debe contar con una serie de
competencias defendidas por Fernández-Salinero, Belando y González (2017, p. 70) mos-
tradas en la Figura 3:
Figura 3. Características de la mentoría.
Confianza y
compromiso ético
Desarrollo
Aprendizaje
profesional como Aprendizaje
basado en la
mentor compartido
práctica
principiante
Contexto interactivo,
colaborativo, democráctico y
no directivo.
Fuente. Elaboración propia (Fernández-Salinero, Belando y González, 2017).
12
PRINCIPIANTE
Como podemos observar en la Figura 3, una de las competencias principales que

sustenta la mentoría es el vínculo de confianza y el compromiso ético. A su vez, es todo
un aprendizaje compartido tanto individual como grupal atendiendo al contexto en el que
se desenvuelve y destacando el diálogo continuo como estrategia de mejora. Por lo que:
fomentar y acrecentar la autonomía del otro, a través de una actitud permanente de

indagación que permita afrontar los problemas como retos profesionales que requieren
buscar, pensar y construir -entre todos- nuevas alternativas, recursos y estrategias de
intervención que mejoren el aprendizaje de los estudiantes (Vezub, 2011, pp. 111-112).
Es conveniente que el profesor mentor principiante cuente con retroalimentación

formativa y trabajo en red con otros compañeros que comparten el rol. A través de este
diálogo entre mentores principiantes se desenvuelven estrategias de mejora e innovación
educativa. Decisivamente los profesores mentores principiantes, en su primer año de
desarrollo profesional, pasan por una serie de obstáculos ligados al continuo aprendizaje
basado en la práctica creándose un vínculo entre la formación inicial y la realidad laboral.
3. METODOLOGÍA
El propósito general planteado para esta investigación consiste en conocer y analizar el

desarrollo profesional docente en el mentor principiante, teniendo en cuenta antecedentes
formativos/profesionales y por consiguiente, posibles obstáculos y necesidades formativas/
profesionales surgidos durante el periodo de mentoría.
El enfoque metodológico es íntegramente cualitativo con la finalidad de estudiar
vivencias, conocimientos, actitudes, etc., de los participantes en la investigación a partir
de una serie de instrumentos concretos como son: guías de autopresentación, biogramas e
incidentes críticos. Todos los instrumentos son de corte cualitativo ya que nos orientan a
conocer y analizar “las experiencias de las personas en detalle” (Hennink, Hutter & Bailey,
2011, pp. 8-9). Según Castro y Castro (2001) el método cualitativo se puede definir como
un conjunto de acciones ordenadas estableciendo un proceso de investigación para lograr
el objetivo principal, el conocimiento. En nuestro estudio, la metodología cualitativa es
un proceso individualizado de profundización en los obstáculos y necesidades formativas
y profesionales desde el rol del profesor mentor principiante respecto a las características
personales descritas oralmente y posteriormente transcritas para su análisis cualitativo.
3.1. POBLACIÓN Y MUESTRA
En esta investigación han participado un total de 10 mentores seleccionados entre los

participantes en el Programa INDUCTIO. Los criterios de selección para la participación
han sido de tipo formativo (nivel académico de especialidad en alguna temática educativa,
buena expresión oral y escrita, buena cultura general), laboral (antecedentes y tiempo
de servicio, formación profesional, experiencia y competencia tecnológica) y personal
(buenas relaciones interpersonales y actitud profesional positiva). En cuanto a los requisitos
complementarios se encuentran: experiencia formativa (coordinación/ participación
en: proyectos o planes de innovación docente, proyectos de mejora escolar, actividades
13
PRINCIPIANTE
de formación docente como formador, experiencia en acompañamiento de alumnos

en prácticas de formación del profesorado y diseño materiales didácticos formativos) y
competencia tecnológica (gestión documentos digitales, herramientas de comunicación
digital y uso de plataformas tecnológicas). Esta última es imprescindible puesto que la
formación recibida es tanto presencial como a distancia a través de la plataforma del
programa, correo electrónico y aplicaciones móviles. Y otros imprescindibles como la
disponibilidad y disposición para desplazarse a uno o varios centros escolares y dedicación
a tiempo completo.
Tabla 1. Participantes y características
Número de Intervalos de edad Cualificación académica Cargo laboral

participantes
3 35 - 40 años Licenciatura en Educación Coordinador docente
Básica e Inicial; especialidad en pedagógico
Acompañamiento Pedagógico.
3 41 - 45 años Licenciatura en Educación Básica Coordinador docente
e Inicial; maestría en Gestión de pedagógico
Centros Educativos; licenciatura
en Biología y Química
4 46 - 52 años Licenciatura en Educación Coordinador docente
Básica e Inicial; especialidad en pedagógico y Profesor
Educación Superior de Universidad
El proceso de selección de los mentores ha sido aleatorio y basado en características

comunes como son: antecedentes formativos y laborales (todos han sido anteriormente
coordinadores pedagógicos) y el rango de edad (muestra significativa desde los 35 a los 52
años). Cabe destacar que el género mayoritario es el femenino.
En la Tabla 1 podemos observar el número de participantes por cada intervalo de
edad junto a la cualificación académica y el cargo laboral. Las edades de los 10 sujetos
seleccionados oscilan en los siguientes intervalos:
a) De 35 a 40 años: 3 mentores (30%)

b) De 41 a 45 años: 3 mentores (30%)
c) De 46 a 52 años: 4 mentores (40%)
En cuanto a la cualificación académica, contamos con licenciaturas en educación

básica e inicial (8), maestría en gestión de centros educativos (2), licenciatura en biología
y química (1), especialidad en Educación Superior (1) y especialidad en acompañamiento
pedagógico (1). La mayoría coinciden en experiencias formativas en educación básica
e inicial. En lo que se refiere al cargo laboral anterior al desempeño del rol de mentor
principiante, destaca el de coordinador docente pedagógico, figura enclavada en el sistema
educativo dominicano como agente asesor-pedagógico de los docentes.
14
PRINCIPIANTE
3.2. CONTEXTUALIZACIÓN
A continuación, presentamos el mapa de República Dominicana dividido por regionales

y distritos y a su vez iniciales desde la A a la J que pertenecen a los profesores mentores
principiantes participantes en este estudio.
Es destacable conocer que cada mentor pertenece a una regional y distrito diferente,
por lo que su labor profesional la realizan en la que pertenecen (algunas regionales con
largas distancias en los centros educativos).
Gráfico 1. Mapa asignación mentores principiantes
Como podemos observar en el mapa, los mentores A y D, coinciden en la misma regional

y distrito debido al gran número de docentes principiantes que tienen que asesorar durante
el primer año de iniciación a la práctica profesional en la zona. Los mentores principiantes
restantes se ocupan de la regional y distrito donde tienen sus viviendas habituales. Es
relevante destacar que las visitas a los centros escolares se realizan una vez por semana
debido a que tan solo tienen un docente principiante asignado en cada centro educativo. En
total cuentan con 10 docentes principiantes cada mentor por lo que tienen que visitar a la
semana 10 centros educativos distribuidos en la regional y distrito asignado. Por lo general,
los centros educativos están situados en zonas urbanas pero algunos distritos se encuentran
en zonas rurales caracterizados por la marginalidad y dependencia, supeditados a las zonas
urbanas que han concentrado los más altos niveles de crecimiento socioeconómico (Por
& Ramírez, 2004, p. 16). Esta circunstancia hace que existan desigualdades temporales
cuando los mentores principiantes se trasladan a los centros. Las zonas rurales cuentan con
bosques y caminos difíciles de transitar en coche, autobús o moto, por lo que en numerosas
ocasiones han tenido que desplazarse a pie repercutiendo en el tiempo disponible para la
labor de la mentoría.
15
PRINCIPIANTE
3.3. INSTRUMENTOS
Los instrumentos de investigación de corte cualitativo utilizados para la recogida de datos

son las guías de autopresentación, los biogramas y los incidentes críticos, los cuales
presentamos a continuación.
3.3.1. Guías de autopresentación
Estas guías nos permiten conocer los datos biográficos principales a través de 5 cuestiones
realizadas en una entrevista personal. Es una mera descripción biográfica sobre datos
personales, formativos, antecedentes laborales, etc., que define cómo es la persona en el
ámbito profesional y personal (Domingo y Fernández, 1999).
Para la validación del instrumento es a través del juicio de expertos (concretamente 3)
con modificaciones en el ámbito semántico y ortográfico de escasa relevancia. Este
instrumento de carácter descriptivo ha sido respondido por los mentores durante los meses
de Enero-Febrero del año 2016. La forma principal de contacto ha sido en persona durante
la estancia en República Dominicana a finales del mes de enero del año 2016 y también por
llamadas telefónicas a través de la aplicación Whatsapp y grabadas en audio.
3.3.2. Biogramas
Este instrumento es definido como una representación gráfica de tipo biográfico y

cronológico en el que se destacan tiempos y lugares determinantes en la trayectoria
profesional y personal del participante. López (2015) lo define como “recurso de análisis
gráfico que expresa los acontecimientos y situaciones formativas coincidentes en nuestros
participantes” (p. 82). Según los autores Domingo y Fernández (1999) es “necesario
realizar una reflexión previa para organizar los elementos fundamentales de forma clara
y concisa” (p. 46). López (2015) nos detalla el propósito principal de la realización de los
biogramas:
(…) permiten conocer las trayectorias individuales, para posteriormente construir un

mapa global de todos los mentores, con el fin de observar los puntos coincidentes a
través del biograma global. En este proceso de reconstruir las vivencias compartidas por
los mentores participantes por medio del biograma global se inicia la contextualización
de las experiencias educativas en la infancia, lo cual es el primer paso para categorizar
posteriormente dichas experiencias y establecer las relaciones entre ellas (p. 84).
La aplicación de este instrumento tiene el propósito de analizar los antecedentes

formativos y profesionales de los mentores, delimitar y definir las necesidades formativas
del mentor e identificar los obstáculos/barreras en el desempeño del rol de mentor.
Los biogramas versan sobre la trayectoria formativa y profesional. La modalidad ha
sido por escrito durante la visita de los participantes a Sevilla en el mes de septiembre de
2016.
Este instrumento ha sido recogido de una propuesta de Domingo y Fernández (1999)
detectando los acontecimientos o hechos significativos en la trayectoria formativa y
profesional del profesor mentor principiante, fecha y valoración de cada hecho. Para ello
16
PRINCIPIANTE
hemos seguido la plantilla que proponen los autores citados anteriormente en el libro
Técnicas para el desarrollo personal y formación del profesorado (1999).
La validación ha sido similar a la del instrumento guías de autopresentación eligiendo
el juicio de expertos (concretamente 3), los cuales, están inmersos en esta investigación.
c) Incidentes críticos
Este instrumento se considera una herramienta ligada a la reflexión, bajo la experiencia
y análisis de la propia práctica. A través de él se pretende identificar los puntos clave
tratados como obstáculos o dificultades en el aprendizaje significativo y el conocimiento
pedagógico durante la trayectoria formativa y profesional del profesor mentor principiante.
Los tópicos a indagar en este instrumento son: el contexto, la descripción de la problemática,
las posibles causas y las posibles soluciones que propone el sujeto (González, Pérez &
Escartín, 2003).
La subjetividad implícita en los incidentes críticos debe ser tratada desde la interacción
de mentores e investigador. Dicho instrumento se puede analizar por diferentes vías:
- Incidente tratado como un problema junto a la posible solución de estos.

- Apoyo pedagógico y didáctico respecto al análisis de las posibles soluciones de tipo
profesional.
Siguiendo a Hernández (2013) detallamos que “la eficacia de la técnica, al centrarse

en el análisis holístico, identifica los principales hitos significativos de los informantes” (p.
92). Con este instrumento se busca el “rechazo a la situación vivenciada u observada con
una muestra de las secuelas negativas resultantes y a su vez, la indagación de soluciones a
dicho incidente” (González et al., 2003, p. 43).
La validación del diseño del instrumento es mediante el juicio de expertos realizando
modificaciones en algunas cuestiones a investigar y centrándolas en aspectos formativos y
laborales y no tanto personales.
3.4. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS
En este epígrafe presentamos los diferentes instrumentos utilizados para la recogida de

datos investigativos y su posterior análisis. En la Tabla 2 que mostramos a continuación
observamos los diferentes instrumentos y categorías diseñados para esta investigación.
Tabla 2. Categorías principales de los instrumentos
Instrumentos Categorías
Guías de autopresentación Intervalos de edad; formación académica; regional y distrito;
antecedentes laborales
Biogramas Cronología; acontecimientos; valoración
Incidentes críticos Relación mentor-docente principiante; relación mentor-mentor;
relación mentor-equipo directivo de escuelas; superación de
obstáculos; mediación entre roles; uso de las TICs
17
PRINCIPIANTE
3.4.1. Instrumento guías de autopresentación
La guía para la autopresentación es analizada mediante un sistema de categorías fundamentado

en la propuesta de Miles y Huberman (1994) siguiendo un doble proceso: emergente y
fundamentado en los esquemas teóricos de partida y usando un sistema de codificación
descriptivo. Las categorías señaladas para este instrumento son: intervalos de edad, formación
académica, regional y distrito y antecedentes laborales. Cabe destacar que para la validación
del sistema de categorías diseñado hemos recurrido a tres codificadores con identidades
profesionales similares (docentes universitarios) y expertos en el desarrollo profesional, cuyo
proceso ha sido riguroso y minucioso en el diseño de las cuestiones a indagar con dicho
instrumento. Este proceso se ha visto necesario por estar inmersos en un análisis cualitativo
emergente siguiendo las siguientes fases: codificación individual, puesta en común de los códigos,
colocación individual de códigos en el instrumento y puesta en común de la colocación de estos.
3.4.2. Instrumento biogramas
En cuanto a los biogramas, el análisis también ha sido fundamentado en la propuesta de

Miles y Huberman (1994) a través de las principales categorías de cronología de los hechos,
acontecimiento y valoración; las cuales han sido validadas por expertos.
3.4.3. Instrumento incidentes críticos
El análisis de los datos de los incidentes críticos está basado en categorías concernientes
a la tipología de incidentes críticos señalados por los profesores mentores principiantes
en este estudio. Adelantamos que la tipología versa sobre las relaciones de los profesores
mentores principiantes y la detección y superación de obstáculos y necesidades en la
trayectoria formativa y profesional.
El análisis de los datos para cada instrumento específico ha sido procesado y
analizado mediante el uso del programa de análisis de datos cualitativos MAXQDA
2020 permitiéndonos estructurar los datos con diferentes niveles de análisis y establecer
conexiones mediante criterios. A su vez, el programa informático nos aporta facilidades para
el análisis individualizado de las categorías y sus correspondientes códigos, comprobando
en cada instrumento donde se sitúan los mismos.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado damos respuesta a las cuestiones de investigación planteadas al principio

del artículo respecto a los resultados obtenidos en cada uno de los instrumentos de forma
individualizada (profesores mentores principiantes nombrados desde la letra A a la J, según
orden alfabético y de manera confidencial) y posteriormente presentamos los resultados
generales bajo tres líneas básicas (1, 2 y 3).
4.1. GUÍAS DE AUTOPRESENTACIÓN
Inicialmente presentamos la Figura 4 haciendo alusión a los datos recogidos en las Guías
de Autopresentación a través de los cuales detallamos que existen 3 intervalos de edad que
van desde los 35 hasta los 52 años.
18
PRINCIPIANTE
En cuanto a la formación académica, podemos observar que existe una diversidad en las
tipologías de carreras y especialidades, pero siempre en el ámbito educativo. Destacamos
que los mentores principiantes siguen formándose y asistiendo a numerosas jornadas y
congresos para mejorar su propia práctica, tanto en República Dominicana como ocurre
también en otros países como Chile o España.
Figura 4. Resultados del instrumento guías de autopresentación
Respecto a los antecedentes laborales señalamos que todos los mentores principiantes
han sido anteriormente profesores de educación inicial, básica, media o multigrado, por
lo que cuentan con más de cinco años de experiencia como docentes. La mayoría de
ellos, concretamente 8, han compartido el cargo de coordinador docente pedagógico en
diferentes niveles educativos. Los resultados están enclavados en los centros educativos de
República Dominicana con funciones generales como son el asesoramiento, planificación,
diálogo, orientación, etc. a todos los docentes de una escuela. Destacamos los antecedentes
laborales como diferencia a las ocupaciones anteriores del resto de participantes debido
a que también son profesores de Enseñanza Superior en Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), institución pública y con carácter estatal. Debido a
la simultaneidad de cargos laborales han tenido que dedicar menos tiempo a la mentoría
que los demás compañeros mentores y asesorar a menos docentes principiantes. Por otro
lado, en el caso de otros mentores principiantes, cuentan con más de 20 años de experiencia
en las escuelas con cargos como el de Secretariado docente en liceos.
4.2. BIOGRAMAS
Atendiendo al segundo de los instrumentos, biogramas, presentamos el mapa conceptual

con los resultados obtenidos para cada categoría.
Los biogramas analizados tratan sobre el conocimiento acerca de la trayectoria formativa
y profesional de los mentores principiantes participantes en nuestro estudio. Cada una de
las categorías presentadas cuenta con un código determinado por las primeras cuatro letras
de las mismas. De este modo, son los siguientes: cronología (CRON), acontecimientos o
lugares (ACON) y valoración (VALO).
19
PRINCIPIANTE
Figura 5. Resultados por códigos del instrumento Biograma
Como podemos observar en la Figura 5 las semejanzas formativas siguen la línea

anteriormente descrita, con la diferencia que en dos casos aislados, los estudios fueron
prolongados en el tiempo debido a la maternidad de una mentora y a estudios de Máster.
Los acontecimientos más destacados en los biogramas se refieren a la ocupación compartida
del cargo de coordinador docente pedagógico; y posterior nombramiento (por el Estado de
República Dominicana) como mentores perteneciendo a la primera promoción en el país.
En cuanto a las diferencias significativas en esta categoría detectamos trabajos nocturnos en
liceos, reconocimiento docente universitario por parte del Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) y docencia en escuela privada. Las valoraciones
positivas de los mentores son las buenas calificaciones obtenidas en las trayectorias
profesionales junto a las nuevas emociones y retos en el avance de la formación. Por otro
lado, también existen valoraciones negativas como es la formación precaria recibida en los
primeros niveles educativos y escasa formación en el uso de las TICs. Señalamos una de las
diferencias en las valoraciones puesto que solo un participante ha subrayado la importancia
de la labor de los directores como mentores de los mentores principiantes.
A continuación, presentamos el biograma general y común de los participantes por
fechas y acontecimientos relevantes:
Gráfico 2. Biograma general de los participantes
20
PRINCIPIANTE
Por lo general todos los mentores principiantes tienen una amplia formación académica
y profesional. Por el contrario, algunos de ellos, comenzaron su trayectoria formativa en
ciencias naturales o química, destacando que durante esta evolución formativa reflexionaron
acerca de su futuro laboral. En cuanto a los cargos laborales actuales, cuatro de los
participantes continúan como mentores de docentes principiantes. Este dato es relevante
debido a que los demás (6 restantes) no cuentan con el apoyo institucional para continuar y
afianzar la figura del mentor en el sistema educativo dominicano y han vuelto a ocupar los
cargos anteriores al de mentor (coordinador docente pedagógico, profesor universitario y
técnico distrital). En el biograma común a todos los mentores también observamos que el
cargo de coordinador docente oscila entre 2010 y 2015 debido a que se deben cumplir una
serie de requisitos previos para acceder a este puesto laboral. Según el Instituto Dominicano
de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE, 2014, p. 15) describe
detalladamente las condiciones de acceso a mentor, las cuales, presentamos seguidamente:
Figura 6. Requisitos para ser profesor mentor principiante
Todos los requisitos presentados requieren un tiempo de servicio en el sistema educativo

dominicano y nuestros participantes cuentan con más de 10 años de experiencia laboral en
educación. La razón de no continuar desarrollándose profesionalmente como mentores (6
de ellos) se justifica con la falta de consolidación y apoyo institucional a esta nueva figura
laboral, es por esto que, al no permanecer dicho rol de forma oficial, los mentores vuelven
a ocupar el puesto de coordinador. En el caso de los 4 participantes que siguen siendo
mentores actualmente (ya son mentores expertos) es gracias al apoyo regional-distrital que
apuestan por la mentoría, pero no a nivel gubernamental-institucional.
4.3. INCIDENTES CRÍTICOS
Atendiendo a la tipología de incidentes críticos (25 en total) analizamos los datos dividiendo
los resultados en 2 mapas conceptuales específicos de tres categorías cada uno para su
mayor profundización. Primero, analizamos las categorías afines con las relaciones del
mentor y en un segundo momento las categorías de superación de obstáculos, mediación
y uso de las TICs.
21
PRINCIPIANTE
En esta figura analizamos la categoría denominada “relaciones del mentor”.
Figura 7. Resultados categoría “relaciones del mentor”
Como podemos observar a la izquierda de la Figura 7, la relación entre mentor y

docente principiante, es continua y los incidentes críticos surgen a partir de los conflictos
en el aula, debido en estos casos, a la falta de motivación del alumnado en el proceso de
aprendizaje. A su vez, la pobreza en el contexto inmediato de las escuelas del país repercute
en la obtención de recursos didácticos, pedagógicos y tecnológicos en la enseñanza. Esto
supone que el profesor mentor principiante indague en nuevos recursos y herramientas
gratuitas para mejorar las situaciones de clase. Por otro lado, todos los docentes principiantes
se reúnen en círculos de aprendizaje con el profesor mentor principiante asignado para
resolver dudas, compartir experiencias, sentimientos, etc.
En el centro de la Figura 7 tenemos las relaciones entre iguales (mentores) subrayando
que entre ellos mismos resuelven sus dudas, inquietudes, comparten éxitos, etc. En
la mayoría de las ocasiones este registro es mediante la aplicación Whatsapp debido a
la lejanía entre regionales y distritos donde residen. Los temas tratados a través de este
medio son por lo general de necesidades formativas (obtención de recursos digitales y
educativos, realización de seminarios tecno-pedagógicos, etc.) y profesionales (dudas en
el asesoramiento individual y grupal, mejora de la capacidad de diálogo con los equipos
directivos de las escuelas y buenas prácticas).
Las relaciones entre mentor y equipo directivo de las escuelas van en la línea de una
falta de empatía latente que conlleva a una falta de diálogo para comprender las funciones de
la mentoría. Es relevante atender a la necesidad de confianza de los mentores principiantes
por parte de los directores de los centros educativos, máxima figura representativa de cada
institución educativa.
Seguidamente presentamos la Figura 8 que nos muestra las 3 últimas categorías del
instrumento Incidente Crítico.
22
PRINCIPIANTE
Figura 8. Resultados categoría “superación de obstáculos, mediación y uso TICs”
En la superación de obstáculos nos encontramos principalmente:
- Mentor en el aula: observación participante desempeñando el rol de docente.

- Tiempo de dedicación completo a la mentoría.
- Recursos: deben contar con una base de tipo pedagógico y lúdico.
- Inspector: en ocasiones, el mentor es visionado por el docente principiante como un
sujeto que evalúa todos sus movimientos y el mentor debe hacerle entender que no son
sus funciones.
La mediación es un aspecto clave para el buen desarrollo de los roles individuales

ya que señalan incidentes críticos en la línea de la desconfianza profesional de directores
en docentes principiantes. El mentor resuelve mediando entre ambas figuras a través del
diálogo permanente.
Se dan muchos incidentes críticos relacionados con el uso de las TICs debido a que
la realidad latente es que los mentores cuentan con poca conectividad en algunas zonas
de República Dominicana y deben superar habilidades tecnológicas como es la búsqueda
activa de artículos, recursos, uso de redes sociales, etc.
A continuación, presentamos una tabla resumen y general donde destacamos las
categorías, los participantes de este estudio, los tipos de incidentes críticos narrados y
observaciones para cada una de las categorías.
23
PRINCIPIANTE
Tabla 3. Resultados generales Incidentes Críticos
Categorías Participantes Tipos de Incidentes Observaciones

Críticos
Relación mentor- A, B, C, D, E, Conflictos en el aula y “Ayudó a mejorar las prácticas
docente principiante F, H. Mejoras educativas dentro de las aulas de los
participantes y me sirvió como
motivación para continuar mi
desarrollo personal y
profesional” (mentor B).
Relación mentor- H. Necesidad de compartir “Tenía a mis compañeros
mentor experiencias, inquietudes, cerca, en la distancia, a
dudas, recursos, etc. través del móvil” (mentor D).
Relación mentor- I, J. Apoyo institucional por “Falta de empatía del
equipo directivo de parte de los directivos de director como apoyo a mi rol
escuelas los centros como mentora” (mentor J).
Superación de A, C, D, G, J. Conocimiento de la “Le expliqué a la docente
obstáculos realidad educativa de que yo no iba a evaluarla
las escuelas; formación y con aquello se marcó el
permanente; tiempo; inicio de un nuevo concepto
recursos. de acompañamiento con una
función asesora hacia la
mejora” (mentor H).
Mediación entre E, F, I. Confianza por parte de “maestra un poco
roles los directores en los desesperada, equipo de
nuevos roles como son gestión preocupado por la
el de profesor mentor situación. Sentimientos de
principiante y los inseguridad, desmotivación,
docentes principiantes. desesperanza, etc. Ser
mediadora entre maestra
principiante y directora del
centro educativo, llevar a la
reflexión desde el rol que le
toca a cada uno en la escuela
en marco de respeto y con un
único propósito” (mentor D).
Uso de las TICs G, J. Mala conectividad a “Mejor dominio de recursos
Internet y formación tecnológicos” (mentor G).
tecnológica.
4.4. TRIANGULACIÓN DE INSTRUMENTOS
En lo que se refiere a los resultados individuales de cada uno de los tres instrumentos
presentados anteriormente, mostramos los resultados generales basados en las semejanzas
y diferencias entre todos los instrumentos. Para su mejor visualización hemos creado tres
líneas (1, 2 y 3) con características comunes de los profesores mentores principiantes.
24
PRINCIPIANTE
Gráfico 3. Obstáculos y necesidades en la trayectoria formativa/profesional de los profesores

mentores principiantes
LÍNEA 1 LÍNEA 2 LÍNEA 3

• OBST • OBST • OBST
• Mentor-inspector • Conflictos en el aula • Tiempo
• NECE • NECE • Desconfianza
• Formación en • Recursos educativos • NECE
asesoramiento • Dedicación temporal
• Técnicas mediación
conflictos
LÍNEA 1: los participantes pertenecientes a esta línea se encuentran en el rango de edad

de 35-40 años de edad siendo anteriormente secretarios docentes en escuela pública. Los
antecedentes formativos consisten en diplomatura y especialidad en secretariado docente.
En los biogramas de esta línea detallamos que las nuevas emociones están muy marcadas
debido a la falta de condiciones positivas en el puesto laboral anterior junto a la necesidad
de seguir avanzando profesionalmente. Los nuevos retos se marcan cuando los mentores
estudian y trabajan a la vez para poder pagarse sus estudios debido a que les rodeaban un
contexto empobrecido, de ahí, la formación precaria. En esta línea, los incidentes críticos
están relacionados con la visión de los mentores como inspectores que evalúan el día a
día de los docentes principiantes en las aulas. Es por ello la necesidad de resolver este
obstáculo para comenzar a mentorizar a los docentes, pasar de la figura de evaluador a la
de mentor basado en las buenas prácticas.
LÍNEA 2: Intervalo de edad entre 41-45 años son los que se corresponden con los que
coinciden en los antecedentes laborales bajo el rol de coordinador docente pedagógico.
Están distribuidos por 9 regionales de República Dominicana. Al relacionar los resultados
de la autopresentación con los biogramas detectamos que la formación inicial, básica y
secundaria fue precaria. El cargo anterior a la mentoría, coordinador docente pedagógico,
fue nombrado por el Estado y la formación académica fue en escuelas públicas y poste-
riormente en la Universidad Autónoma de Santo Domingo también de carácter público. A
su vez señalan en su trayectoria formativa el comienzo preparatorio en el uso de las TICs.
En uno de los casos, debido a la maternidad, la formación fue más lenta en los estudios
secundarios. Todos comparten la idea del aprender a desaprender al iniciar la labor de
mentoría. Aun así, ya ejerciendo el rol de mentor principiante, detallan algunos incidentes
críticos durante su labor profesional conectando con asesoramiento a los docentes prin-
cipiantes en temas como los conflictos en el aula. En cuanto a la relación con los iguales
(mentores principiantes) destacamos que el intercambio de dudas, inquietudes, satisfac-
ciones, etc. ha sido mediante la aplicación móvil Whatsapp sin tener apenas contacto pre-
sencial. La mayoría superan los obstáculos presentados como son la observación directa
en el aula y los recursos disponibles de tipo educativo, pedagógico o tecnológico debido
a la falta de conectividad en algunas regionales del país.
LÍNEA 3: el intervalo de edad se basa en los 46-52 años de edad correspondiente con los
antecedentes laborales de docentes universitarios. Se ubican en una regional de República
25
PRINCIPIANTE
Dominicana y la formación académica es desde la escuela inicial hasta estudios universita-

rios. En los biogramas vinculamos la trayectoria formativa con el reconocimiento a la labor
docente por parte de Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODO-
SU). Cuentan con semejanzas con sus compañeros mentores en la preparación para el uso
de las TICs y una formación inicial precaria. En el instrumento de los incidentes críticos
señalan la falta de empatía del equipo de gestión en cuanto a la desconfianza profesional de
la labor de los docentes principiantes y la propia de la mentoría. En estos casos, los mento-
res han tenido que mediar entre directores y docentes principiantes. En esta línea, el tiempo
es el principal obstáculo para superar debido a la simultaneidad de puestos laborales.
Tabla 4. Resultados triangulación instrumentos por líneas
Simultaneidad
Participantes
Antecedentes
Antecedentes
Necesidades
Formativos
Obstáculos
Laborales
Laboral
Líneas
Edad
1 41-45 3 Educación Secretario NO Docentes Formación

inicial, básica Docente en principiantes específica en
y secundaria. Liceo. ven la figura de asesoramiento
Licenciado mentor como al docente
en Biología y inspectores principiante.
Química que evalúan su
práctica laboral.
2 46-52 4 Educación Docente NO Asesoramiento Mayor contacto
inicial, básica nivel básico y específico entre mentores
y secundaria. Coordinador sobre conflictos para resolver
Licenciado en pedagógico en el aula; dudas, compartir
Educación Básica. docente escasos recursos experiencias,
Maestría en educativos en etc.; uso de
gestión de centros los centros las TICs
educativos. escolares. para indagar
Especialidad en en recursos,
acompañamiento artículos, blogs,
pedagógico. etc.
Máster.
3 35-40 3 Educación Director y SI Desconfianza Formación
inicial, básica profesor laboral en el en técnicas
y secundaria. de escuela mentor por de mediación
Licenciado multigrado. parte del equipo de conflictos;
en educación Docente directivo de mayor espacio
básica. Maestría enseñanza las escuelas temporal para
en Enseñanza superior. asignadas; desarrollar el
Superior y tiempo asignado puesto laboral de
formador de para la mentoría. mentor. Alivio
formadores. de otras cargas
laborales.
26
PRINCIPIANTE
A través de los datos recogidos descubrimos que comparten el rol de profesor mentor
principiante con otros cargos laborales del sistema educativo dominicano de forma
simultánea, entre los que se encuentran: coordinadores docentes pedagógicos, docentes
universitarios, técnicos distritales, etc., por lo que esta desventaja temporal en cuanto a
la dedicación para el desempeño del rol de mentor se convierte en un obstáculo para el
propio desarrollo profesional y personal en materia de asesoramiento. En cuanto al factor
extrínseco y analizando los datos, apuntamos a una falta de apoyo institucional debido a que
en diversas ocasiones existen procesos aislados de mentoría a docentes noveles con carácter
informal, sin determinar si el mentor está capacitado o no profesionalmente para ello. Por
último, destacamos que todos los participantes son los primeros mentores nombrados en
República Dominicana, hecho que les hace sentir orgullosos de poder avanzar en la calidad
educativa de su país y ser promotores del cambio.
5. CONCLUSIONES
En la síntesis de los resultados presentados destacamos que las conclusiones mostradas, a

continuación, dan respuesta a las necesidades formativas y profesionales de los profesores
mentores principiantes atendiendo al objetivo general del estudio (conocer y analizar el
desarrollo profesional docente en el mentor principiante, teniendo en cuenta antecedentes
formativos/profesionales y por consiguiente, posibles obstáculos y necesidades formativas/
profesionales surgidos durante el periodo de mentoría). En la primera de las cuestiones de
investigación, ¿cuáles son los antecedentes formativos y laborales del mentor principiante?
matizamos que éstos van en la línea de la diversidad de trayectorias formativas y profesionales
ligadas a la educación. Por lo que las necesidades formativas van en el camino de la mejora
continua, convirtiéndose la formación permanente, primordial para desarrollar las funciones
de mentoría teniendo un bagaje anterior en materia de educación con diversas carreras y
especialidades. Atendiendo a Wong (2005) en su investigación apuntamos que para mantener
una buena interacción con el docente principiante es necesaria una formación para avanzar
en el desarrollo profesional, la instrucción y la evaluación, es necesaria una formación sobre
cómo entrenar las competencias del mentor a lo largo de 40 horas presenciales. Siguiendo al
mismo autor en otra de sus investigaciones encontramos que en las escuelas de Georgia se
trabaja la formación de los mentores en 100 horas presenciales. En nuestro caso, la formación
permanente de los mentores ha sido desarrollada a lo largo de tres sesiones presenciales
en República Dominicana y a distancia a través de una plataforma. Otro de los estudios
relevantes y actuales es “Mutual Mentoring” de los autores Yun, Baldi, y Sorcinelli (2016)
atendiendo a la mentoría de manera conjunta como un nuevo modelo de asesoramiento y
tutoría para apoyar a los futuros profesores desde antes de acabar sus estudios universitarios.
Aun así, en la evolución formativa de los mentores detectamos carencias formativas tecno-
pedagógicas, por lo que se hace necesaria esta formación para desarrollar las funciones de
asesoramiento como mentores y convirtiéndose en la práctica en obstáculos a superar. Los
conflictos en el aula juegan un papel importante en el desarrollo profesional de los docentes
principiantes y por ende en la formación impartida por los mentores principiantes teniéndoles
que dotar de recursos y técnicas para su mejora en el día a día en el aula. Esto conlleva a otro
obstáculo presente de tipo tecnológico ya que la indagación de nuevas técnicas la realizan
los mentores principiantes y necesitan entrenamiento en el uso de las nuevas tecnologías.
27
PRINCIPIANTE
La siguiente cuestión de investigación está relacionada con el tiempo de dedicación

a la mentoría y las carencias laborales, ¿qué necesidades profesionales encuentra el
profesor mentor principiante en la práctica? Para dar cabida a la respuesta de esta pregunta
destacamos que las necesidades profesionales están íntimamente ligadas al factor tiempo,
el que determina la puesta en práctica de las funciones del mentor. Es por esto que ante
los resultados obtenidos, los profesores mentores principiantes, necesitan tener más horas
libres para desarrollar el rol, ante la ocupación en otros cargos laborales. Uno de los puntos
de selección de los mentores es liberar al mentor de cualquier otra ocupación laboral y en
la mayoría de los casos, en la práctica, no ha sido así. En la narración de los incidentes
críticos se hace latente este problema de investigación, la falta de tiempo para las visitas a
los docentes principiantes ya que los centros educativos asignados pertenecen a la misma
regional donde viven, pero a largas distancias unos de otros. Esto conlleva a poder visitar
solo un centro y docente principiante por día lo que dificulta el aprovechamiento del escaso
tiempo para el asesoramiento. Los autores Hudson, Hudson, Gray y Bloxham (2013),
señalan que los mentores efectivos son comunicadores que voluntariamente comparten
el conocimiento y los recursos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje con un tiempo
establecido para ello. También indicaron que una relación positiva entre el mentor y el
aprendiz con respeto mutuo aparece en el centro del proceso de mentoría y se convierte en
un conducto para discutir las prácticas pedagógicas. (p. 1298)
Y la última de las cuestiones a responder es ¿qué obstáculos encuentran en sus trayecto-
rias profesionales y formativas para desempeñar el rol de mentor? Anteriormente hemos
mostrado obstáculos como son el tiempo y la formación permanente, pero continuamos, en
base a lo anterior, destacando el apoyo institucional. Apuntamos que es clave para la mejora
ya que existe una falta latente de soporte de tipo institucional-gubernamental con carácter
formal tanto para los programas de iniciación a la práctica profesional como para paliar la
diversidad de obstáculos en el camino de la mentoría. Realmente al ser una figura nueva
en el contexto educativo necesita más apoyo para poder afianzarla. Se dan procesos en la
práctica como la falta de empatía de órganos directivos de los centros, con falta de apoyo
y dudas en cuanto al desempeño profesional. En estos casos comunes los mentores tienen
que mediar entre ambas figuras para que se comience a confiar en el desarrollo profesional
y personal tanto de los docentes principiantes como de la propia figura del mentor.
En tal punto reconocemos limitaciones en cuanto a la revisión bibliográfica específica en
mentoría, accesibilidad presencial a los participantes y factores temporales debido al cambio
horario entre República Dominicana y España. A pesar de todo ello enfatizamos que los
participantes se sienten inspiradores de la transformación de la educación hacia la mejora
de la calidad educativa de República Dominicana desde las aulas universitarias (algunos
mentores comparten el rol con el de docente universitario) formando a los futuros docentes,
hasta las aulas de educación básica, inicial y media asesorando a los docentes principiantes.
Las futuras implicaciones de esta investigación versan sobre el entrenamiento en
obstáculos y necesidades antes, durante y después de la mentoría con la finalidad de que
el profesor mentor principiante actual se convierta en profesor mentor experto que forme a
los nuevos roles. Ante ello, sería primordial un apoyo institucional para crear la figura del
mentor como un cargo educativo oficial en las escuelas de República Dominicana.
A su vez, esta investigación, puede avanzar en materia tecno-pedagógica para dar
soporte continuo a los profesores mentores principiantes con la finalidad de convertirles en
formador de formadores, es decir, los mentores expertos asesoran al mentor principiante.
28
PRINCIPIANTE
Por lo que la investigación puede llegar a englobar la mentoría en países latinoamericanos

desde el rol de mentores digitales para poder avanzar en clave de mejora educativa.
Otra de las futuras líneas de esta investigación puede ser un estudio longitudinal en
torno a 5 años para comprobar el estado actual formativo de los profesores mentores
expertos y analizar la formación dada a los profesores mentores noveles. Del mismo modo
se puede plantear la hipótesis de investigación a largo plazo para detectar si los nuevos
profesores mentores cuentan con menor o mayor formación tecno-pedagógica en materia
de educación que los profesores mentores expertos.
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Obstaculos y Necesidades en La Trayectoria Formativa

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Obstaculos y Necesidades en La Trayectoria Formativa

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Estudios Pedagógicos XLV, N° 3: 7-30, 2019

Obstáculos y necesidades en la trayectoria formativa y profesional

Obstacles and needs in the formative and professional trajectory

Sandra González-Miguela, Cristina Mayor Ruizb,

La Secretaría de Estado de Educación determina que los continuos cambios socioeconómicos,

que necesita de formación permanente en materia de asesoramiento, liberación de otros

Atendiendo a estas interrogaciones, la teoría que mostramos está inmersa en el

2. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN LA FIGURA DEL MENTOR

Ante la aproximación conceptual al Desarrollo Profesional Docente (en adelante DPD)

en el proceso de inducción profesional al docente novel” (p. 167). En otras palabras, la

Figura 1. Etapas del desarrollo profesional

Fuente. Vaillant, 2016.

La primera de las etapas está marcada por la búsqueda de la identidad profesional a

de la práctica van construyendo su propio conocimiento unido a las prácticas profesionales”

Figura 2. Etapas en la mentoría

Iniciación Cultivo Separación Redefinición

Fuente. Elaboración propia (Crisp y Cruz, 2009).

Figura 3. Características de la mentoría.

Fuente. Elaboración propia (Fernández-Salinero, Belando y González, 2017).

Como podemos observar en la Figura 3, una de las competencias principales que

fomentar y acrecentar la autonomía del otro, a través de una actitud permanente de

Es conveniente que el profesor mentor principiante cuente con retroalimentación

El propósito general planteado para esta investigación consiste en conocer y analizar el

3.1. POBLACIÓN Y MUESTRA

En esta investigación han participado un total de 10 mentores seleccionados entre los

de formación docente como formador, experiencia en acompañamiento de alumnos

Tabla 1. Participantes y características

Número de Intervalos de edad Cualificación académica Cargo laboral

El proceso de selección de los mentores ha sido aleatorio y basado en características

a) De 35 a 40 años: 3 mentores (30%)

En cuanto a la cualificación académica, contamos con licenciaturas en educación

A continuación, presentamos el mapa de República Dominicana dividido por regionales

Gráfico 1. Mapa asignación mentores principiantes

Como podemos observar en el mapa, los mentores A y D, coinciden en la misma regional

Los instrumentos de investigación de corte cualitativo utilizados para la recogida de datos

3.3.1. Guías de autopresentación

Este instrumento es definido como una representación gráfica de tipo biográfico y

(…) permiten conocer las trayectorias individuales, para posteriormente construir un

La aplicación de este instrumento tiene el propósito de analizar los antecedentes

- Incidente tratado como un problema junto a la posible solución de estos.

Siguiendo a Hernández (2013) detallamos que “la eficacia de la técnica, al centrarse

3.4. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

En este epígrafe presentamos los diferentes instrumentos utilizados para la recogida de

Tabla 2. Categorías principales de los instrumentos

3.4.1. Instrumento guías de autopresentación

La guía para la autopresentación es analizada mediante un sistema de categorías fundamentado

3.4.2. Instrumento biogramas

En cuanto a los biogramas, el análisis también ha sido fundamentado en la propuesta de

3.4.3. Instrumento incidentes críticos

En este apartado damos respuesta a las cuestiones de investigación planteadas al principio

4.1. GUÍAS DE AUTOPRESENTACIÓN

Figura 4. Resultados del instrumento guías de autopresentación

Atendiendo al segundo de los instrumentos, biogramas, presentamos el mapa conceptual

Figura 5. Resultados por códigos del instrumento Biograma

Como podemos observar en la Figura 5 las semejanzas formativas siguen la línea

Gráfico 2. Biograma general de los participantes

Figura 6. Requisitos para ser profesor mentor principiante

Todos los requisitos presentados requieren un tiempo de servicio en el sistema educativo

4.3. INCIDENTES CRÍTICOS

En esta figura analizamos la categoría denominada “relaciones del mentor”.

Figura 7. Resultados categoría “relaciones del mentor”

Como podemos observar a la izquierda de la Figura 7, la relación entre mentor y

Figura 8. Resultados categoría “superación de obstáculos, mediación y uso TICs”