LA ENSENANZA EN LA EDUCACIO SUPERIOR COLECCION UNIVERSIDADLa ensefianza en la educacién superior: investigaciones, experiencias y desafios / ‘Ménica Insaurraie... etal. compllado por Ménica Insaurrade - 1a ed. 1a reimp. ~ Ciudad Auténoma de Buenos Aires: Ceniso de Publicaciones Educativas y Material Diddctco, 2016. 1208 p.; 28 x 20 om - (Universidad; 16) ISBN 978-987-538-492-7 1. Educaciin Superior. 2. Ensefianza. 3, Investigacion | Insaurralde, Manica 1 Insaurralde, Ménica, comp. ‘cob 378.007 Coleccién Universidad Coordinacién editorial: Daniel Kaplan Correccién de estilo: Miriam Steinberg Disefio de portada: Andrea Melle Disefo y diagramacién: Déborah Glezer Los edtorasaeharen al enfoque que sostons la necesiad do rvisary aust pa ovr un uso sexta qua invisiz tanto alas mujeres como a ots gr No obstana, sos ines de hacer mas amable Ia lectra do os textos, dejan contanciade fue, hasta encontrar una forma ma salsfactoia,ulzarn los plurals en mascuino, ¥ edicién, agosto de 2016 1 reimpresién, noviembre de 2016 Se terminé de producir en el mes de noviembre de 2016 en Encuadernadora Martinez Esquivel S.R.L., Zeballos 1170, Avellaneda, noveduc libros © del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L. Av, Cortientes 4345 (C1195AAC) Buenos Ales - Argentina Tel: (64 11) 5278-2200 E-mail: contacto@novedue.com www.novedue.com ISBN N° 978-987-538-429-7 Queda hecho el deposite que establece la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina [No se permite la reproducciin parcial total amacenamianto,o alguiley,a ansmisin ol trensformactin de este iro, en evalauier forma o por cualguer med, sea elocreniceo mecanie, mediante fotoeopis,cigtalizacién u otis métodcs, sin el permiso previoy escrito del edo. Suinfraccién ests ponada por ls loyas 11.723 y 25.448.1 Carituio 2 F La pluralidad de campos en la investigacién sobre la ensefianza en la educacién superior Alicia W. de Camilloni Las tiltimas décadas han sido particularmente desafiantes para las instituciones de educacién superior porque los retos alos que se han visto urgidas para dar respuesta se caracterizaron por ser de naturaleza variada y de magnitud muy significativa. ‘Nos hallamos ante cambios contextuales insoslayables. Las sociedades cambian, se transforman los modos de vivir, las relaciones sociales y los valores. Progresan extraordinariamente ciencias, tecnologias y humanidades. Se ven cambios en las artes. Se transforman los sistemas productivos, las organizacio- nies ligadas al trabajo y los modos de trabajar. Ninguno de estos cambios puede ser ajeno a la vida de las instituciones educativas. Se modifican las disciplinas y las profesiones existentes y aparecen nuevas disciplinas y profesiones. Muchos de estos cambios son ripidos, de variada profundidad y simuleéneos. Afectan a las institu- ciones de educacién superior en aspectos estructurales, administrativos y culturales y se traducen en un ‘numeroso conjunto de problemas interrelacionados. Las cuestiones de politica educativa en los diferentes niveles que atafien a la configuracién de los sistemas y las instituciones, a la supervisi6n y direccién, ya la planificacién y programacién, implementacién y evaluacin de las acciones de ensefianza y de los apren- dizajes, requieren urgentes decisiones que aseguren la mejor calidad de la formacién de los graduados y posgraduados. Estas decisiones exigen contar con teorias y con valores cuya validez y fortaleza en la defi- nicién de las misiones de la educacién, cuenten con un fundamento racional sustentado en informacién relevante y confiable. Con este propésito, tanto las medidas adoptadas respecto del disefio de los planes de creacién y desarrollo de las instituciones de educacién superior como las que se adoptan en los panos, de las misiones de docencia, investigacién, extensién y transferencia han hecho que resulte indispensable la realizacién de investigacién sistemética. Cuando nos referimos a la investigacién sobre la ensefianza, se suele estimar que solamente aludimos a la relativa a la misién de docencia, esto es, a los temas de disefio, desarrollo ¢ implementacién de los curriculos, y a las consecuentes problemsticas a resolver de ‘manera actualizada, relacionadas con la programacién didédctica, las estrategias, recursos y materiales de ensefianza, y a evaluacién de los aprendizajes y de Ia ensefianza. Sin embargo, la investigacién sobre sistemas ¢ instituciones no es en absoluto ajena a la ensefianza. Estin ambas intimamente ligadas y estatiamos empobreciendo el campo de conocimiento en el que nos encontramos situados si no lo encaréramos con la amplitud necesaria. Las decisiones que en todos los aAlicia W. de Camiloni niveles se adoptan respecto de la educacién superior inciden significativamente sobre las acciones coti- dianas de ensefianza y aprendizaje. Las investigaciones en los campos de la Diddctica y del curriculo universitario se caracterizan por su complejidad conceptual y metodolégica. La delimita su fundamentacién, exigen del investigador un esfuerzo de definicin y de acotamiento del trabajo que se n del campo y el objeto de investigacién, as{ como convierte, con frecuencia, en uno de los principales obstéculos para quienes deben encarar la elaboracién de una tesis de licenciatura, de maestria o de doctorado. ‘No nos proponemos efectuar acé ni una sintesis ni desarrollar un andlisis crtico de Ia inmensa cantidad de trabajos de investigacién que se han producido en las tiltimas décadas en el campo de la ensefianza en la educacién superior. Algunos autores han emprendido esa tarea, que se efectué en distintos momentos, y sus trabajos nos permiten ver la riqueza de este dominio de la investigacin y la variedad de criterios que se pueden emplear para categorizar, enmarcat y analizar una produccién excepcionalmente vasta (Oplacka y Hemsley-Brown, 2015; Rumbley, Altbach, Stanfeld, Shimmi, De Gayardon y Chan, 2014). Procura- remos, Gnicamente, presentar un mapa de las grandes lineas de investigacidn que se han desarrollado y se estén desarrollando, mencionar solo algunos ejemplos de temas que son representativos de las éreas que se refieren y de los problemas que se manifiestan en este gran despliegue de trabajos, porque constituyen cuestiones que seria positivo encarar y resolver para salvaguardar la buena salud de la educacién superior y de sus instituciones, asi como los valores sociales y personales que en ellas se ponen en juego. Algunos académicos son escépticos respecto del valor de la investigacin en educacién superior, como sefiala Jan Kohoutec (2013) citando a Guy Neave (2000), porque no hay suficiente teoria sobre la edu- ccacién superior. Al igual lo indica Philip Alebach (2014), quien afirma que “la educacién superior es un campo sin un centro disciplinario intelectual y metodolbgico claro” (p. 19). El recelo de estos autores, respecto del valor de la investigacién en el campo de la educacién superior se apoya, por tanto, en que advierten que no hay todavia, ala fecha, teorfas consolidadas sobre este nivel de los sistemas educativos. Yes verdad, sin duda, que teorfa e investigacién se realimentan mutuamente y que la teoria es necesaria, entonces, como fundamento de la investigacién, Sin embargo, en el caso que ahora consideramos, aunque la solidez de las teorias constituya una condicién para el fortalecimiento de las acciones de investigaci6n, Ja mukriplicidad de concepciones sobre las misiones de las instituciones de educacién superior, asf como de teorias didécticas y, en particular; la diversidad de los problemas curriculares, disciplinarios y profe- sionales, propios de la ensefianza en el nivel, no configuraron, de hecho, un obstéculo para el desarrollo de la investigacién. Por el contrario, han servido de acicate para su significativo avance desde las tres Uiltimas décadas del siglo XX hasta la actualidad, con clara proyeccién sobre la futura produccién de conocimientos. $i analizamos su desarrollo hist6rico, la investigacién didctica en la educacién supe- tior se ha ido estructurando en lineas asociadas con campos temiticos, con orientacién frecuentemente praxcoldgica y, especialmente, en funcién de las agendas politicas que se plantearon en las instituciones y los sistemas de educacién superior. Esa agenda se reflejé en los programas de las investigaciones sobre cuestiones institucionales, asi como sobre la ensefianza en el nivel. Pero, si bien estos dos planos de la investigacién, el institucional y el de la accién docente, no son independientes uno del otto, y tedrica- mente estén claramente imbricados, los decisores en uno y otro campo son diferentes y, en la prictica, ni mn, dado due ni se percibe en la realidad que la investigacién en general incida en las medidas adoptadas, las que, unos ni otros, logran demostras, con frecuencia, que se pueda considerar significativa su rel Ga= La pluralidad de eampos. en la practica, debieran apoyarse en las conclusiones a las que arriban los trabajos de investigacién, ni la investigacin sobre el campo institucional influye en la investigacién sobre la accién docente y viceversa (Camilloni, 2015). En lo que se refiere a la relacién entre investigacién y ensefianza otras dos dimensiones se plantean di- ferenciadas y fuertemente vinculadas: el impacto de la investigacién disciplinar o profesional del docente sobre la ensefianza de su asignatura y la influencia de la investigacién pedagégica propia o ajena sobre la préctica en Ia ensefianza superior. La investigacién sobre la ensefianza en la educacién superior se ha desarrollado, especialmente, a partir del Glkimo cuarto del siglo XX. Ha acompafiado a las miliples transformaciones que se fueron operando en las universidades y en los sistemas de educacién superior después de la finalizacién de la II Guerra Mundial, El crecimiento notable de las matriculas estudiantiles, con el consiguiente incremento en el camafio de las instituciones que ya estaban funcionando, as{ como en el ntimero creciente de nuevas instituciones, plantearon desaffos que se afrontaron buscando soluciones que no partieron de la asuncién, de que debian limitarse a la simple reproducci6n en mayor escala de lo que ofiecian ya los modelos de insticucién existentes. En algunos paises e instituciones, se recurrié a la biisqueda de una diversidad de tipos de unidades académicas y de formacién en funcionamiento en otras regiones,eligiendo aquellas que oftecieran alternativas interesantes de innovacién local con garantias de buen resultado, al modo en que los politicos de la educacién habfan actuado en el siglo XIX, trasplantando modelos prestigiosos de otros paises, pata resolver los problemas que debian enfrentar en época de creacién de los Estados modernos y de la fundacién de los sistemas nacionales de educacién. En otros casos, los nuevos decisores imaginaron soluciones innovadoras y se generaron nuevas concepciones de institucién y de sistema de educacién supe- rior. Estos procesos se caracterizaron por la instalacién de las ideas de cambio y de heterogeneidad como valores simbélicos en si, que contrastaban con los que habia consagrado la educacién superior apoyada, hasta ese momento, en el valor académico del conocimiento por si mismo y de la formacin de los eseu- diantes en esa matriz docttinaria, La investigacién que acompafiaba a la politica educativa adopté el for- mato de estudios comparados sobre instituciones y sobre sistemas, sobre procesos de cambio y de reforma de sus organizaciones internas y de su curriculo, y sobre las actividades que en cada caso se desarrollan (Altbach, 2001; Bauer y Henkel, 1997; Neave, 2001). Muchos trabajos combinan con frecuencia posturas administrativistas y la seleccién que hacen de indicadores suele ser de nacuraleza exclusivamente cuanti- tativa. Observamos que los procesos son estudiados dando preferencia alos aspectos administrativos y su cardcter es, pot tanto, parcial, Son numerosas las monografias claboradas por organismos internacionales que oftecen gran cantidad de informacién comparada, en especial, transversal, entre paises y regiones, asi como estudios de casos. Pero no todos los estudios son semejantes. Entre la cuantiosa produccién, con la que hoy contamos, algunos de los trabajos comparativos sobre las reformas en educacién superior adoptan posturas criticas ante los procesos que analizan, desde una posicién que podrfamos caracteri- zar como combativa atento la perspectiva intelectual en la que se ubican. Respecto de un contexto que caracterizan 2 manera de una mezcla de ideas conservadoras, de ideas pseudorenovadoras y de discursos en los que es dificil diferenciar tetSrica y realidad (Apple, 1999; Gordon and Whitty, 1997), estos tra- bajos alertan tanto sobre los procesos que se estudian con affn de imitacién cuanto sobre los métodos, empleados para indagatlos, En el transcurso del tiempo, se incorporan, también, en los programas de investigacién, estudios comparativos que examinan los cambios en las expectativas de los estudiantes, ast oHAlicia W. de Camillont == como la transformacién de las profesiones y del mercado laboral. El mundo esté en mutacién y el cambio se investiga. El estudio del cambio se convierte en una especialidad académica. Entre las reformas que se estudiaron comparativamente se encuentra la conversién de los sistemas binarios de educacién superior cen sistemas integrados. Las instituciones no universitarias comenzaron a integrarse en estos sistemas, empleando diferentes modalidades de vinculacién. Cada una de ella ha sido estudiada, por ejemplo, en el articulo de Glenys Patterson (1997) sobre las reformas en su pafs, Nueva Zelanda, en donde se emplearon diversos modelos de integracién entre las universidades y las instituciones de educacién postsecundaria. En el curso de la década de 1980, se inicia el trabajo con una linea de estudios etnogrificos sobre la culeura organizacional de las universidades que fue luego avanzando sobre temas relacionados con investi- gaciones sobre las comunidades y las profesiones académicas (Becher, 2001, orig. 1989; Clark, 1991, orig. 1986), Las dimensiones que en estos trabajos se estudian, corresponden a un drea que, més que manifestar tun interés praxcol6gico, a diferencia de los eseudios comparativos de reformas y procesos de cambio, pa- rece centrat la eleccién de los temas en el afin por el examen del conocimiento producido y ensefiado en la educacién superior. En este terteno, dos clases de investigacién se configuraron. Las de primera orden, aque tienen el propésito de dar cuenta de la realidad: acontecimientos, procesos, estructutas, personas, instituciones y, las de segundo orden, que se concentran en las percepciones y los pensamientos de los actores en las situaciones estudiadas. Esta linea de investig: n continita desarrolkindose en miiltiples lincas de investigacién y es, seguramente, un género de trabajo muy promisorio que se mantendré en el futuro (Shin, Arimoto, Cummings y Teichler, 2014). El interés por las cuestiones institucionales derivé, asimismo, en Ia produccién de gran cantidad de trabajos en los que el estudio de los procesos de reforma y consolidacién de sus resultados asi como de la conformacidn de una cultura organizacional en aspectos generales y espectficos de la vida de los institutos de educacién superior debié enfocar, necesariamente, las dimensiones del trabajo realizado en torno de las actividades asociadas a las diferentes misiones de docencia, investigacién y extensién, y a las carac- tetisticas propias de las instituciones en su relacién con los procesos de toma de decisiones en las que se pontan en juego los planes estratégicos de institutos y universidades como unidades y como componentes de sistemas, Pero si bien contamos con una rica produccién de trabajos desarrollados en este terreno, su. impacto sobre sistemas ¢ instituciones carece de consistencia, configurando una relacién que Huisman (2015) caracteriza como “la relacién de amor-odio entre investigacién y politica/practica”. ‘A mediados de la década de 1980 también se comenzé a poner atencién especial en le calidad de la ensefianza y de los aprendizajes de los estudiantes. Esta preocupacién no fue ajena a las circunstancias cambiantes de las universidades cuando se estaba produciendo, por un lado, una explosién en la cantidad de estudiantes, y por el otro, la creacién no solo de nuevas universidades con distintos formatos sino, ademés, la creacién de nuevas carreras sin tradicin académica previa. El problema de la ensefianza y de Ja constitucién de nuevos planteles docentes se hizo agudo y consciente para planificadores y autoridades. El papel de la UNESCO fue importance porque apoy6 la creacién de Redes Cooperativas de Instituciones de Educacién Superior para la Formacién y el Perfeccionamiento Pedagégico de Docentes de Educacién Superior en rodos los continentes, contando con la participacién de universidades de gran mimero de diferentes paises. Las universidades argentinas participaron en la creacién, organizaci6n y desarrollo de la denominada Red para América Latina y el Caribe (REDESLAC). La institucionalizacién de este interés dio cardcrer de ciudadanfa al problema que se estudiaba y se trabajaba ya en las universidades, pero sin el ma_ — La pluralidad de campos. reconocimiento de la importancia que la cuesti6n exigia. El desarrollo de este interés creciente y su for- malizacié Sn contribuyé a la produccién de gran cantidad de trabajos de investigacién sobre la formacién pedagégica de los docentes universitarios y, con frecuencia, ala inclusidn de esta linea de investigacién en Jos planes de investigacién subsidiada por las universidades, Estos trabajos se enriquecieron con los apor- tes de conocimiento recibidos desde la Filosofia de la Educacién, la Psicologia Educacional, la Sociologia de la Educacién y la Didéctica General. Cuestién central fue la especificidad de la accién docente en la cnscfianza superior, que planteaba nuevos problemas que luego consideraremos. Entre las ércas de investigacién que oftecieron material importante para la progresiva constitucién de tuna Didlctica de la Educacién Superior, encontramos los trabajos sobre la comparacién de los modos de conocer y los usos del conocimiento en expertos y novatos. Aunque con antecedentes previos, la teoria que sustenta esta linea de trabajo fe formulada por Herbert Simon y Bill Chase en 1973. Los intereses de los investigadores se centraron en estudiar, en particular, los procesos de recuperacién de los conocimientos que se encuentran en la memoria y que permiten el perfeccionamiento en las tareas. Distintos enfoques se emplean y el estudio se ha venido realizando en diversos dominios con el fin de examinar las diferencias ue se pueden hallar en cada uno de los campos del saber estudiados. Estos trabajos, que han revelado ser excepcionalmente fructiferos, realizan una contribucién muy importante para hallar respuestas a las preguntas acerca de cémo formar a todas las personas que deben alcanzar altos niveles de conocimiento (Anders Ericsson, Charnes, Feltovich y Hoffman, 2006), misién propia de la educacién superior. Desde otro lugar, interesado por analizar con una nueva mirada los aprendizajes de estudiantes uni- versitarios, Ference Marton (1975) comenzé a mediados de la década de 1970, a estudiar la relacién cexistente entte las decisiones que toman los alumnos y los aprendizajes que resultan de ellas. Estas in- vvestigaciones adoptaron una nueva metodologia de investigacién, la fenomenograffa, metodologia cuali- tativa que procura crear comprensién de las experiencias y pensamientos de las personas. Mediante este método logré iluminar aspectos que hasta ese momento no se habian tenido en cuenta en los estudios je superficial y-profundo, a las posteriores, el de aprendi- sobre aprendizaje (Gibbs, 1982). Este enfoque y los conceptos de apret Jos que luego se afiadi6, con el aporte de nuevos investigadores en las dé zaje esttatégico, cuentan con gran reconocimiento en el campo de la enseiianza superior. La Didéctica ‘General desarrollé o introdujo conceptos que se incorporaron al estudio de la ensefianza tales como los de obsticulos epistemoldgicos, educacién experiencial, experiencia y reflexién, aprendizaje colaborativo, ensefianza centrada en el estudiante, conocimiento pedagégico de los contenidos, comunidad de apren- dizaje, cambio conceptual, tratamiento respetuoso de la diversidad de los estudiantes, empleo pedagégico de las TIC y nuevos roles pedagégicos en las instituciones, entre los més relevantes. ‘Aportes fundamentales para el estudio de los problemas de formacién de los estudiantes se recibieron también de los estudios teéricos sobre el curriculo y las consideraciones especificas sobre el curticulo uni- versitario que se desarrollaron a partir de las iltimas décadas del siglo XX. Nuevos formatos, nuevas con- cepciones acerca de cémo conviene estructurar los planes de estudio nacieron de las.nuevas ideas que en la Teoria del Curriculo se iban acuiiando gracias alos aportes de, por ejemplo, Joseph Schwab, Lawrence Stenhousc, Basil Bernstein y la nueva Sociologia de la Educacién y de los pedagogos.que iniciaron el mo- vimiento de las teorias criticas. Un camino semejante se siguié en lo atinente a la Teorfa de la Evaluacién de los aprendizajes. Los programas de investigacién reci i que llegaban del campo de la Didéctica General y se fueron enriqueciendo con los nuevos planteos que siAlicia W. de Camillo — pponfan en discusién los formatos y los regimenes de promocién propuestos por la teorfa conductista. La influencia de las teorias socio-cognitivo-constructivistas en este campo han sido fundamentales para la redefinicién de la evaluacién de los aprendizajes. Los formatos alternatives de evaluacién, la evaluacién diferenciada segiin funciones y la importancia fundamental de la evaluacién formativa, el uso de nibri- cas, la evaluaciSn auténtica y la evaluacién de la ensefianza constituyen hoy cuestiones centrales en la problemitica de la evaluacién de los aprendizajes en la educacién superior. De esta manera, la investigacién sobre la ensefianza superior se fue encauzando con el apoyo de la Dida rico de la disciplina General, proveyéndole a esta, 2 un tiempo, nuevo conocimiento que entiquecié el corpus te6- Peto la agenda politica dela educacién superior fue decisiva para la orientacién que se fue imponiendo ala investigacién. El tema de la masificacién de la ensefianza planted, como un nuevo problema, la cues- tidn de la garantia de calidad. Un amplio abanico de temas surgié: la cransicién de la escuela secundaria alos estudios superiores, las estrategias adecuadas para la ensefianza en cursos numerosos, la generacién de modelos de calidad de la ensefianza, la definicin de indicadores de calidad, la generacién de modelos de evaluacién de la calidad de proyectos y la creacién de modelos de evaluacién de instituciones y de temas. A las investigaciones que en una etapa anterior habfan sido comparativas descriptivas se afiadieron ahora las investigaciones evaluativas, lo cual condujo a configurar un nuevo campo de trabajo en el que se estudian los factores que inciden sobre la calidad de la ensefianza, centrindose ya no solo en la accién docente, sino incluyendo dimensiones institucionales. Otros temas surgen, por ejemplo, de la adopcién de politicas de internacionalizacién que plantean nuevas probleméticas que invitan a la investigacién sobre las consccuencias que tienen sobre curriculos, docentes, estudiantes y aprendizajes. La definicién profesional de Ja formacién superior ha conducido a fa investigacién sobre los tipos de formacién que se brindan a los estudiantes. Se han mulkiplicado, asf, los estudios sobre seguimiento laboral de los gra- duados, su empleabilidad y su capacidad de autoperfeccionamiento y autoactualizacién. La adopcién de curriculos diferenciados académicos y profesionales y la incorporacién de sistemas de cualificaciones, de estdndares y de competencias para hacer més eficiente la formacién profesional de los graduados condujo 2 investigar en los terrenos del cjetcicio profesional, del disefio curricular y de las estrategias de ensefianza, ‘més apropiadas para garantizar la calidad de Ia formacién. Nuevos actores se sumaron a Ia investigacién para el mejoramiento de la ensefianza con un cardcter particularmente importante: los profesores de las disciplinas curriculares. Las Didécticas Especificas de las disciplinas, que se habfan desarrollado previamente en los niveles primario y secundario de la educa- cién, combinaron los conocimientos de teorfas generales del conocimiento y del aprendizaje con el cono- cimiento experto en las materias cutriculares. Los profésores pusieron sus prioridades en las caracteristicas especificas de sus disciplinas y, empleando una variedad de métodos de investigacién comenzaron a estu- diar los aprendizajes diferenciales logrados en situaciones diversas de ensefianza, estudio y evaluacién. El objetivo es praxcolégico y de estos trabajos que, en general, tienen su fandamento en teorfas cognitivas, se procura obtener ideas iitiles para el mejoramiento de los aprendizajes y de la tasa de aprobacién por Jos estudiantes. Su preocupacién se manifiesta en la elecci6n de los contenidos disciplinares que mayores dificultades presentan a los alumnos, en particular, cuando los conceptos son antiintuitivos. Las Di- dicticas de las Disciplinas estén constituidas hoy por un vasto espectro de trabajos de distinto alcance, organizados en lineas de investigacién a las que se van incorporando, progresivamente, nuevos trabajos (46 | |_ a {La pluralidad de campos.. que profundizan los anteriores o que los replican en nuevas circunstancias. Un espacio especial se dedica a la inclusién de la investigacién realizada por los estudiantes entre las actividades privilegiadas para el aprendizaje universitario. En las dos tiltimas décadas se han realizado numerosos trabajos de metaanilisis, con el objetivo de ampliar el alcance de conclusiones de los trabajos especificos y aproximarse a una mayor generalizacién de los resultados. A las Didcticas de las Disciplinas en la educacién superior se han sumado en los tiltimos veinte afios, las Didacticas de las Profesiones. No todas elas son nuevas. Ha habido antecedentes, por ejemplo, ya a principios del siglo XX, en especial en el campo de las carreras de la salud. Bl gran cirujano canadiense William Osler en 1906 habia propuesto cambios en el método de ensefianza; Abraham Flexner, Master en Psicologfa, hizo en 1910 una propuesta histérica para la renovacién de la enseftanza de la Medicina, y el médico Howard Barrows, en 1980, inicié el movimiento de la ensefianza y la estructuracién del ccurriculo sobre la base de la resolucién de problemas. Estas ideas se volcaron hacia otras profesiones de Ta salud, e incluso, a carteras diferentes. En otros campos profesionales se han ido consticuyendo, igual- mente, didécticas profesionales, como, por ejemplo, en Ingenierfa, en Derecho, en Administracién, en Informética, entre otras, En ellas se plantea como problema especifico, la formacién para el desempefio profesional centrado en la accién prictica. La investigacién pedagégica en la educacién superior tiene pues, raices diversas, / Después de haber sido considerada una tarea menor entre las actividades de un docente en la univer- sidad, dado que siempre se consideraba més prestigiosa en la actividad académica, la investigacién disci- plinar, actualmente esta siendo reconocida como investigacién de pleno derecho. Algunos problemas, sin embargo, deben ser considerados. Los métodos de investigacién sobre Ia ensefianza pertenecen al campo de las Ciencias Sociales. Cuando las teorfas de base, tales son las teorfas del conocimiento, del aprendizaje yde la ensefiancza, se toman de disciplinas ajenas a su propio campo de trabajo, tienden a incorporarse de manera rigida y sin matices, En algunos casos ya estin desactualizadas cuando se emplean en la investi- gacién, La gran produccién de trabajos que hoy se encuentran disponibles puede contribuir a vencer este problema que, en los comienzos de la investigacién sobre la ensefianza de disciplinas curriculares, era muy cortiente, Los métodos de investigacién varian segrin las disciplinas. Los métodos que el profesor utiliza ‘en su trabajo de investigacién disciplinar pueden no ser los adecuados para una investigacién pedagégica didctica. El riesgo es que no busque reemplazarlos. Nuevamente acé la vigilancia epistemolégica es ne- cesaria para evitar distorsionar la obtencién de datos, su interpretacién y las conclusiones de los trabajos. Se ha advertido, igualmente, que si bien es grande la profusién de trabajos de interés significativo, no cs frecuente su empleo en la prictica. Trabajos y experiencias de aplicacién didéctica han mostrado ser muy tities y efectivos, Sin embargo, chocan con la resistencia a emplearlos que manifiestan los profesores y tropiezan, también, como surge en algunos trabajos de investigacién, con la resistencia de Ts ahumano: Nuevas formas de ensefiar requieren més tiempo, Nuevas formas de aprendér también requieren thés tiempo de los estudiantes. Pero el tiempo esté acotado. Las nuevas estratégias de ensefianza obligani a ser muy estricto en la seleccién de contenidos disciplinares y a renunciar a desarrollar la totalidad de‘los que son abarcados por las disciplinas. Las investigaciones sobre la incidencia favorable o desfavorable de Ja investigacién disciplinar que realiza el profesor han revelado que no hay un efecto consistentemente positivo ni sobre la ensefianza ni sobre los aprendizajes de los alumnos. Un problema, sin duda, es que se 7BAlicia W. de Camillost — trata de actividades de investigacién que compiten en el tiempo con la dedicacién del profesor 2 activida- des académicas. Los alumnos seftalan que reciben poca atencién del profesor investigador. 1Los dilemas pedagégicos se acumulan. Queremos tener muchos estudiantes, pero tenemos que resolver ‘como ensefiarles para mantener la calidad de los aprendizajes en los altos niveles que requiere la responsa- bilidad social que asumen las instituciones de educacién superior en la formacién de sus graduados. Tene- mos que cteat marcos educativos que garanticen el logro de los saberes descados, pero hacerlo formando para la autonoma y la autorregulacién de los graduados, no solo en su ejercicio profesional, sino también en las decisiones que, para su actualizacién, romen en el tiempo de su desarrollo profesional continuo. Han sido fuente de ideas y de trabajos de investigacién los posgrados que en educacién, educacién superior y docencia universitaria se han creado en universidades e institutos en nuestro pafs. Congresos, jornadas y revistas han contribuido a acrecentar el interés y a abrir nuevas puertas para la investigacién. Si bien desde hace unos tféinta afios, las publicaciones de los trabajos de investigacién se han mul- tiplicado en ef mundo de shanera exponencial, es indudable que necesitamos conocer mejor a nuestros institutos y universidades latinoamericanas, nuestros problemas curriculares, nuestros profesores, las orientaciones que adoptan en la ensefianza, y nuestros estudiantes, sus modalidades de estudio, sus pre- ferencias, sus dificultades déapréndizaje, y los mejores caminos para solucionarlas. BrnioGRAria Altbach, Ph. G. (2001). Educacién superior comparada. Buenos Aires. Cétedra UNESCO de Historia y Futuro de la Universidad. Buenos Aires: Universidad de Palermo. ‘Altbach, Ph. G. (2014). Knowledge for the Contemporary University. Higher Education as a Field of Study and Training. En Rumbley, L. E. et al. Higher Education. A Worldwide Inventory of Research Centers. Academic Programs, Journals and Publications. 3% ed, Bonn, Berlin, Nueva York: Lemmens. 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Estas transitan por un PrOCeSOWCRE sadodepermanenteinnovacion, Hoy, ance el avance de las tecnologia, nomenovaMOwalgorcuaTOSeTOS rompeysino«que producimosumcambiosimplemente;porquehaynuevosobjetos. Para Las Heras (2007), sufrimos un proceso de constante abandono en el que debemos despojarnos ahora de lo que tenemos 0 hacemos porque ha caido en desuso. Esto adquiere importantes connotaciones para la educacién. Como docentes tenemos que acostum- brarnos a cambiar 0 afiadir algo nuevo, aunque dicho objeto 0 proyecto eduicativo esté funcionando pecfectamentesEso implica, en el contexto actual, el proceso de innovacién. {Qué es la innovacion? Sancho Hernéndez (1993) analizan las connotaciones sociales y politicas vinculadas al concepto de innovacidn desde los afios 50. Entre ellas, sefialan la definicién de un informe de un seminario organi- zado por la Oficina para la Cooperacién y Desarrollo Europeo (OCDE) en 1969. Serdefinesumasinno- ‘VaCIOH COMO Ia Briequeda de cambios, que de fori Consciente directs tiene COMO Objetive Ia Mejora debsistemaredueativo (OCDE, 1991). En este sentido, unatinnovaciénmoressselaralgomuevonsinovalgo que mejora, ‘Como en toda actividad en la que estin implicados valores sociales y culturales*REOHOPROHO® i A SoolaRPHOWOTMHCUEFAles! A pesar de esta evidencia, losimodelosicientificistasyyscecnolégicosuutilizados desde los afios cincuenta, como referencia y aval de las reformas e innovaciones educativas, han inrentado BoeMarlin Lipem seforzar la ncutralidad y objetividad de las propuestas planteadas desde las instituciones con poder para, propicianreformas yrcambioszrgramescals (Sancho y Hernindez, 1993). Un anilisis de las experiencias nacionales ¢ internacionales en materia de reforma e innovaciones en las pricticas de ensefianza univer- sivarias, nos lleva a reconocer que ellas pueden implementarse sin que ocurra ningin cambio profundo, auténtico, rupturista o atado a practicas democriticas. Partimos de la idea de entender la innovacién.como’novedad, pero al mismo tiempo camo posibilita- dora de reales transformaciones en las pricticas‘éducativas (Lipsman, 1997). Muchas veces se ha pensado, por ejemplo, que la introduccién de nuevos artefcros tecnolégicns en las clases promoverfa por sf sola jinnovacién en la ensefianza. Sin embargo, dicha inclustén no siempre implicé modificaciones impor- ‘antes en las pricticas de la ensefianza, ni las investigaciones al respecto pudieron confirmar cambios — _ cualitativos en los aprendizajes de los alumnos (I.icwin, 1995). A partir de los estudios de Rivas Navarro (2000), teconocemos que una innovacién significa a la vez "laaccién de innovar y su resultado, siendo también la innovacién el contenida de esa accién: La innovacién es la incorporacién de algo nuevo dentro de una realidad ya existente, en cuya vir- tud esta resulta modificada (...). El ingrediente de novedad que entrafia Ia innovacién es relativo, con referencia al sistema, institucidn, estructura 0 proceso educativo a que se incorpora (p. 2). Desde su perspectiva, a innovacién no es ni descubrimiento ni invencién. “El innovador es quien hace uso de la innovacién, quien se sirve de ella para mejorar las estructuras 0 procesos de una determinada institucién o sistema” (Rivas Navarro, 2000). En ese sontido, la innovacién implica introduccién o emergencia de algo nuevo del interior de una -reflexiva y solidaria en los dificiles contextos de la prictiea cotidiana (Litwin, 1997) Nada antiguo olvidamosy nada nuevo ignoramos El par tradicién-innovacién no puede ser entendido como antinémico, EF@W@ HRTCOCCHTTRAEE? _nes donde buscamos la opcién de innovar. Es en la innovacién genuina en donde queremos recuperar lo mejor de las tradiciones en el marco de la buena ensefianza universitaria. Como desarrollamos en investigaciones aateriofes (Lipsman, 2002), la aR@vEGIOR mNpIieN TMU 5 ad preexistente. Aparecen-aspectos innovadores de-las:nuevas:propuestas donde no todo ¢s innovador. Las propuestis pueden ser parcialmente innovadoras cuando se modifican “aspectos del sistema vigente. No rompen en su totalidad con las tradiciones, Son innovadoras con res- pecto a algo y ese “algo” refiere a “algo vigente”, “tradicional”, “clésico”, “viejo” o “anterior”. Las propuestas no suclen darse en un momento y espacio determinado, sino que muchas veces hasta es dificil para los docentes determinar dénde comen26, hasta dénde llegé su irradiacién y qué implicancias Huoi a La innova com tenon ——— tendré en el futuro. Por tal motivo, se dla posibilidad durante dicho desarrollo, de ir agregando, sacando y modificando aspectos que van mejorando las mismas propuestas. Este proceso nos permitié reconocer Jo que denominamos propuestas en despliegue (Lipsman, 2002). Desde este marco nos ha interesado abordar distintas perspectivas de andlisis referidas al eseudiondesla ar concepciones y nuevas précticas rupturistas en contextos sociohistéricos particulares. En este sentido, nos parece importante recuperar pararelandlisisaquellasipricticas, cal como se llevan a cabo en el seno de cada cétedra, lo que nos permite reconocer propuestas sélidas en sus fundamentos llevadasa:cabo,por dosipropiow dacerites. Se trata de la recuperaci6n de experiencias de valor pedagégico, quese-constituyens ‘como paradigmaticas para pensar acerca de las précticas de ensefianza innovadoras enmarcadas desde la perspectiva de la buena ensefianza. GainnovaciéwenlaeducaciémessiemprespolémicasEn el mejor de los casos aparece cargada de funda- mentos te6ricos cuyo estudio permite descubrir un mundo de pensamientos y pasiones. La innovacién se enlaza de manera clara con una concepcién que no busca representatividad sino pertinencia y seantiesga ‘a construir conocimiento por medio del estudio de lo habitual y de lo no habitual con la mirada puesta SE APACFE EMERG (Lipsman, 2002). SCENARIOS QUE DAN ORIGEN A PROPUESTAS CREATIVAS F INNOVADORAS Presentamos a continuacién escenarios construidos a partir de recurrenciawererivareinnovadorasien Poficiondel-pedagogory en particular del recndlogo educativo: lasinspiracién:y:lasimaginacién.que dati GFgEEP@TOSPFEVERTSS, la experimentacién que permite desplegarlo, la escalabilidad y perdurabilidad en el tiempo. —L. Inspiracion” Mucho se dice y escribe respecto de la inspiracién que da origen a los proyectos innovadores con tecnologias, Siesta se da en tun momento repentino cuando menos se espera, 0 sideviene de un largo ecorridoomental por ideas y lecturas. Desde nuestra perspectiva y experiencia podemos reconocer que es necesario recorrer lecturas, proyectos y propuestas que dan respuestas cn nuestro contexto y en otros, al mismo tiempo que no desconocer las tradiciones en los lugares donde se llevarin 2 cabo concretamente para poder resignificarlas. NESSES en todos los casos abrirmuestramiradarwpantir diarloyanalizarlo-ytomar ideas pararecrear propuestasien-contextos:especificos, teniendo en cuenta los recursos reales de los que disponemos para que la inspiracién tenga sentido genuino. 2. Imaginacién Solemos decir en Ja actualidad que 18° RCCHOISB Cites Va HATCHES ATLA OGIO TAGE: -nacién pedagogica nos permite visualizar. Fs decir, tenemos que entrenar nuestra capacidad imagi- 11D ecMalina Lipa ‘enativa, parafraseando a Jerome Bruner (1988), sevaardeimaginarmundorposiblerenreterenckra | permiten proyectar los aspectos sustantivos que darn el sostén sélido en la proyeccién y realizacién de una propuesta de estas caracteristicas. | 3. Beperimentacién La fase de experimentacién permite desplegar en una etapa de prucba toda propuesta nueva en un -contexto educativo determinado. Es necesario hacerlo de forma acotada y sistematizar el seguimiento_ de esta etapa para devectar errores y problemas con el fin de mejorar la propuesta antes de expandirla En este punto ¢s necesario entender que muchas veces se requiere de tiempo para tomar estas decisio- nes, Suele ocurrir que algo no funcione por alguna dimensién que no esté a punto pero, sin embargo, Ja propuesta es valiosa y puede acomodarse con el tiempo. Cuando un proyecto tiene una fase de experimentacién suficiente y se lo considera de valor peda- g6gico por diferentes actores educativos para un conjunto mayor de destinatarios, es el momento de llevarlo a gran escala. Es necesaria una buena evaluacién para conocer cudles son las propuestas que pueden escalarse dado que a veces las propuestas acoradas pueden ser modélicas para iluminar aspec~ -tosy variables necesarias que deben introducirse en la educacién de determinados aspectos, pero serian, muy costosas desde cl tiempo y recursos para Ilevarlas a un conjunto mayor de la poblacién. Por ello, hay que recrearlas siempre y cuando no se pierda el sentido pedagégico con el cual fueron creadas. Hay que tener en cuenta que cuandorescalamosinn proyecto de estas caracteristicas, tendhremasrenveuenta que no se trata de duplicar o triplicar idénticamente recursos humanos y econémicos solamente, sino tener en cuenta aspectos organizacionales, de formacién de recursos humanos y readaptaciones que requieren cambios al dispositivo original. Entendemos que ##Hd6"Un proyecto © proptests que responde # fines pedagogicos genuinos y que ‘cativasemsurconjunto:verdnslaonecesidadede:gencrancambiosiyerecreaciones. Esto es necesario para mantener el sentido innovador y creativo siempre en un contexto socichistérico decerminado. mia} EE La nnovaciin com tno pfat R En un contexto de inevicabilidad en donde el docente esté interpelado a operar (Buckingham, 2008), eee enna ronres riesgosypproblemas. Reconocemos oe noneesriamentcuneumbiawunaimovadonretreeolog | ‘esuponen, de inmediato, un-cambio en las précticaside-ensefianza. (Los docentes-elaboran’y-resignifican ‘tis eSERATE BIAS MECOAOISBIeas —entendidas como la compleja reconstruccién teérica-préctica con el objeto | que el alumno aprenda (Litwin, 1997)~ ensrelaciémcomlasimuaciémparticulardelgrupordeveseudiantes, ‘sus recursos disponibles, el contexto de desarrollo de su tarea, los contenidos a ensefiar, entre otros. Las practicas educativas en el nivel superior encierran modos de mirar, perspectivas de pensamiento, | AHH y CEDREER POCUCES CERIN PROPHES THICIOHs. Alounas de estas précticas se encuentran interpe- Jadas hoy por la introduccién de tecnologias. Esto es, cuando se discuten huellas y sentidos; representa- ciones y relaciones de poder; tiempos y espacios y el lugar de los sujecos en estas tramas que se tjen entre tecnologias, conocimientos y pricticas. Asissurgerconsmdsefuerzarlasidearacereardesias posibilidadesque das nuevas tecnologias brindan y de cémo sc las puede aprovechar en la formacién en este contexto que i sioniosininieesiies ee a ‘ciémdelos profesoresyrlosescudiantes, mediadoras en distintas modalidades de estudio y que se incluyan entre las habilidades y capacidades de los profesionales en formacién. Si bien existen relatos de experiencias y presentaciones que dan cuenta de los esfuetzos individuales por desarrollar propuestas didécticas mediadas por la tecnologia, intentamos recuperar para el anzlisis dos dimensiones singulares: a especificidad de las Ciencias de la Salud y el contexto social, histérico y politico de la Universidad de Buenos Aires (UBA). La investigacién en los procesos de inclusién de tecnologias digitales en el drea de la ensenanza de las Ciencias de la Salud en la universidad' En estos diltimos afios, en nuestro programa de investigacién comemmamoswreconocerlassingulares dimensiones que intervienen en los procesos de disefio, construccién y reflexién didécrica de los proyec- cosmediadosspordastecnolagias a partis del conocimiento de experiencias en la Facultad de Farmacia y Bioquimica de la Universidad de Buenos Aires?. En este marco, nos planteamos algunas preguntas que orientan nuestro trabajo de investigacién: i geudles son las cuestiones esenciales que caracterizan a las précticas de cnsciianza mediadas por las nuc- vas tecnologias en el campo de las Ciencias de Ia Salud? Qué usos realizan los docentes a través de sus propuestas que denoten influencia de los nuevos desarrollos tecnolégicos aiin en ausencia de nuevas tec- nologfas? ;Cusles son las vinculaciones entre las practicas de enseftanza mediadas por nuevas tecnologias? Qué caracteristicas asumen dichas précticas en sistemas presenciales? ;Cusles son las redefiniciones en los roles de docentes y alumnos universitarios en las précticas de enseftanza mediadas por nuevas tecnologias? Los propésitos de las jornadas en donde se sistematizaron las primeras fuentes de informacién fueron, los siguientes: conocer y compartir entre docentes de la Facultad expetiencias de enseftanza con tecno- 13= Matilina Lips logfa; reconocer pricticas de ensefianza innovadoras con “potencial catalizador”, que inspiren nuevas propuestas; analizar las experiencias que se presenten con el objeto de enriquecer la labor docente y el pro- yecto UBATIC institucional; documentar experiencias en vistas a la construccién de una base-biblioteca de buenas précticas en la institucién. | contextoractua!: [a formacin del alumno como un potencial investigador o profesional crtico de las téc- nicas, instrumentos y teorfas que utiliza. THORPOPEE HS TESS CORO HASEFUERO Pt SETHE suchas veces ubica a los educadores en el lugar del no saber o de repensar aspectos que estaban afectados porlawurinaPla organizacién por contenidos, las preguntas que guian los aprendizajes, el potencial del material didéctico que se utiliza en las clases, entre otros aspectos. Particularmente, las préeticas educativas en el nivel superior encierran modos de mirar, perspectivas cnrcuentraninterpeladas:hoy-por-lesintroduccién-de-tecnologias; en tanto dicha incorporacién supone una concepcién no solo instrumental sino también relacional. La incorporacién de las recnologias en la ‘ensefianza no asegura una mejoradelosaprendizajesePor cso es fundamental considerar los proyectos y fandamentos pedagégicos que les dan sustento a las propuestas. La jornada conté con la participacién de 128 docentes y se presentaron 30 experiencias. También se conté con dos mesas de especialistas en Tecnologia Educativa. La presentacién de las experiencias estuvo a cargo de los docentes autores organizados en mesas de debates donde cada uno describia en un periodo de tiempo el discfio, implementacién y resultado de las propuestas, junto a los desafios que se visualizaban hacia adelante; luego se dispuso de un espacio para el debate y las preguntas de los participantes. Entre las presentaciones realizadas, el mayor porcentaje de ellas fueron realizadas por equipos de cétedra, alcan- zando entonces a mas de 250 docentes ~con distintos cargos y dedicaciones— involucrados en el proceso de registrar, documentar ¢ implementar una 0 més practicas, y en la presentacién de la experiencia. ELreconocimiento de la perspectiva temporal y organizacional de las propuestas— ‘A continuacién, describiremos los que hasta el momento resultan los ejes entre los que versaron las presentaciones procurando generar dimensiones de andlisis que permitan ae alesscomonelsacercamientorsslasprécticaxprofesional, la densidad de los contenidos, lagcomprensiénede-algunos,temasoyela-colaboraciémenteespates, Ademés, I eantaaa ae desde la configuracién de nuevas estrategias pedagégicas que permitan ensefiar y aprender. Se establecen diferencias en la relacién entre docentes y alumnos, losespaciostfisicosmuchaswecesesulram insuficiences® | <@munasegundarinstanciaysurge —aiin de manera incipiente, pero con gran fuerza— lesconserucci6n=> de propuestas en las que se vislumbra una imbricacién del conocimiento disciplinar con el conocimiento de familiasizaci 7m siiGimeniani memnlimiglinat ‘mripactandlorlareseructur@eurrieula?, En esta linea de experiencias es donde particularmente nos interesa continuar con la indagacién, | (Mishra y Koehler, 2006) ) crfugad-contenidorlorecaror-lar conceplonerespontde-omes nologiayrebcontenidoraserensefado> (Mishra, 2006). En una de sus investigaciones, Maran Mlagzio (2005) ee —— ee : La inclusion genuina recupera, tanto en el nivel de los propésitos como en el de los contenidos y la propuesta diddctica, el efecto que los desarrollos tecnolégicos tuvieron en los procesos de pro- duccién del conocimiento en los diversos campos disciplinares. La exclusién tergiversaria los pro- pésitos de la ensefianza y daria lugar a un empobrecimiento de la propuesta, al implicar procesos de banalizacién, simplificacién o recorte de los contenidos. La inclusién, en cambio, favorecerla Ja comprensién “genuina” de los contenidos dela ensefianza (Perkins, 1995). (...) La inclusién ge- nuina tiene razones que son del orden moral, en el sentido de la buena ensefianza (Fenstermacher, 1989) (Maggio, 2005, p. 63). | laxtecnoiogia-cobra.un-sentido diferenteal del modelo “apoyo-sustieucién’: no pueden sacarse o ponerse, son imprescindibles para un aprendizaje genuino, del mismo modo que lo son los docentes que llevan a cabo las pricticas de la ensefianza que las incluyen. Nos preguntamos, entonces, si tal imbricacién del conocimiento disciplinar con el conocimiento de la tecnologia es una demostracién de inclusién genuina y en qué medida dicha imbricacién da cuenta de los avances en el campo disciplinar de referencia, 145 8mE See Marilina Lipsmar) “a - = destacar, por ejemplo, los proyectos de visualizaci6n ¢ inmersidn (simulaciones) que recrean la préctica en el laboratorio, Los docentes deben disponer de momentos de exploracién de los recursos tecnol6gicos ‘que tienen-a-disposicién ~momentos no existentes hasta ahora~ para-disefiar-las mejores propuestas de> -ensefianza asociadas a los contenidos disciplinares, asi como el reconocimiento del valor de la formacién emmteméticasrelacionadasiconaecnologias En relacién con el disefio de précticas, en algunos casos, se estarfa tendiendo a la construccién de ambientes personales de aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés Personal Learning Environment). LamepresemtaciémdehPbE puedeHHelLir, con mayor o menor nivel de detalle, laswespaciossfisicos en Jlosicualesse-aprendeplasipersonasde'lasquetorcomlasqueseaprende (profesores, tutores, colegas, otros aprendices), losamediosquesonutilizadossparaaccederainformacién relevante (libros de texto, articulos académicos, clevisién, radio, periédicos, blogs, wikis, lstas de correo electrénico, etc) yelassherramien- ‘asuutilizadasspara compilarla para interactuar con otras personas (en la cual usualmente se incluyen, diversas herramientas de softsuare social). Coincidimos con Atewelln(2013) cuando défii@" PIB S6ne™ ai Concepts Telacionade corel uso \ : ac i ‘aprendiz’>(p. 189). Un PLE exige un aprendiz que seleccione recursos y fuentes de informacién relevantes, las he- | rramientas para acceder, gestionar, crear y compartir dicha informacién (més alld de los LMS i tradicionales) y anima a la elaboracién de una red personal de aprendizaje (PLN) formada por todas aquellas personas de las que, y con las que, aprendemos. El aprendiz mediante su PLE no es solo un consumidor, sino también un creador y difusor de conocimiento (Adell, 2012, p. 185). ‘En esta bisqueda, formacién y exploracién realizadas por el docente se van generando nuevos saberes ‘que conjugan la tensién entre ia innovacisn y la tradicion en la enseanza (Lipsman, 2002), y los saberes acerca de la tecnologia y la posibilidad de que estas medien los procesos de ensefianza. Fl saber docente implica una combinacién entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagégico. La interseccién entre estos saberes distintos pero relacionados da lugar a un tipo de saber especifico: el conocimiento pedagégico disciplinar. Refiere a saber qué ensefiar y cémo ensefiarlo, Conmballegadardelawecnologh: cl saber se complejiza ya que aparece un elemento més: el conocimiento tecnolégico. Fl conocimiento tecnolégico implica comprender el lugar de la tecnologia en la vida cotidiana, el trabajo y el aprendizaje; dominarhabilidadesdigivales tales como saber buscar, seleccionar, compartir, gestionar y producir conte- nidos; conocer herramientas y entornos digitales con potencial educativo; dominarebusorde:dispositivos tales como la computadora, tablets, entre otros instrumentos. ‘Asi, tenemos entonces tres componentes del saber docente: conocimiento disciplinar, conocimiento RARGEECO'S CORTE ICHO FHEHOLA Rico, EYRERAG GUE PITATEN MESHES YF KOEHIE? (2006) ev integrarlostres> tiposde:conocimienco paragencranconosimientostecnoligicopedagdgicodisciplinar. O sea, el conocimiento que un docente requiere para poder integrar de manera consistence la tecnologia en la enseianza. Es un tipo de conocimiento complejo, multifacético, dinémico y contextualizado. mue6a Lt ovactin con tecnoogfat. La idea de imbricacién parece estar cruzada por la inclusién genuina, el conocimiento tecnolégico pedagégico disciplinar y la intencionalidad docente de generar entornos personales de aprendizaje. ;Pucde la imbricaci6n dar cuenta de un conocimiento de nuevo tipo? {Cudles son los nuevos desafios para el oficio del docente? ‘Hacia una construccién de un saber transversaly una cultura de la colaboracién Otro de los aspectos relevantes esté relacionado con la construccién de un saber transversal y una cultura — dea colaboracién, E:ncendemos que se esté construyendo un saber que se capitalizard en todos los émbitos desiaseéredrasuniversiearias que redundaré en el enriquecimiento de todos los espacios de ensefianza y de aprendizaje, ‘SP PETOT TUTTE COP CRESICE 2, cntendiéndola como “espacio de inter cambio de conocimiento académico en red” (De Pablos Pons, 2007, p. 52), podemosmeconocenalgunos EPRRCE ETS PECHOIOR IAS CW CL CATO CICLO Ht SSC TERA Le PE IERION Ce 108 rOCesOs Ce CSE EE -y de aprendizaje. Por esta raz6n, un concepto que comienza a fortalecerse en los nuevos entornos es el “del aprendizaje colaborativo. El aprendizaje colaborativo nace y responde aun nuevo contexto sociocultural donde se'define el “cémo aprendemos” y “dénde aprendemos”, esté centrado bisicamente en el didlogo, la neg en la palabra, en el aprender por explicacién y se genera en un entorno “conversacional”. Sewalidamslas interacciones sociales como también la visi6n de que el aporre de dos 0 mds personas que trabajan cn "funcién de una meta comin puede tener como resultado una produccién més enriquecida que la pro- puesta de uno solo, como consecuencia de las interacciones, negociaciones y didlogos que dan origen al iaci6n, nuevo conocimiento. Algunos autores sc aventuran en construir diversas significaciones acerca del aprendizaje colaborativo haciendo foco en diferentes aspectos del concepto. DRSCOl'PWeRGara (1997) hacen foco en las interac- ciones que se producen en este tipo de trabajo. Ellos reeonecen que parvqueexistaverdaderoaprendizg| colaborativo, no solo se requiere trabajar y cooperar juntos, sino tambié Responsabilidad individual de todos los miembros en relacién con su desempefio dentro del grupo. Interdependencia positiva entre los miembros del grupo para lograr la meta comiin. Habilidades de colaboracién para que el grupo funcione en forma efectiva. Interaccién entre los miembros del grupo para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje. Proceso de reflexién del grupo para evaluar su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad. MarcharBarberérysAmtonisBadia (2001) avanzan relacionando el concepto en el marco de las pro- ppuestas vireuales, En este caso la colaboracién se situaria en el centro de las actividades de aprendizaje a distancia, siempre y cuando: wk‘Marilina Lipsmam) = ‘Ocurra a lo largo de todo el proceso virtual de aprendizaje. Ayude a desarrollar, probar y evaluar diferentes conocimientos, creencias e hipétesis personales dentro de un contexto de aprendizaje. El estudiante vaya siendo capaz. de modificar estructuras cognitivas previas existentes o creat nuevas mediante un proceso continuado de elaboracién de su propio conocimiento, Se concrete la colaboracién en el uso de la interaccién y/o de la conversacién como un instrumento adecuado para, por ejemplo, negociar planes, resolver situaciones 0 problemas, o elaborar trabajos compartidos. Deestas conceptualizaciones, advertimos que elaprendizaje colaborativo enlazacxpresiones.referidas tedes de conocimiento. Sobre esta base, los usuarios colaboran en grupo para la realizacién de una tarea_ ‘comin aportando cada uno de ellos sus saberes, experiencias, reflexiones 0 comentarios a fin de construir cananproduceiémgrupalvaliosay preciada por todos. En consecuencia, asumimos que los estudiantes aprenden mejor en colaboracién con sus pares, mds atin, cuando se encuentran comprometidos en tareas significativas, creativas e interesantes El aprendizaje colaborativo se funda no solo por la interaccién positiva de los sujetos en el intercambio de informaciones sino, més precisamente, por la naturaleza cualitativa del conocimiento alcanzado en la ‘eproduceiémgrupal, esto supone un proceso significativo de negociacién de sentidos y significados en el tratamiento del contenido. De esta manera, cadanmmiembrorejercers suresponsabilidadicomparcidarparala GRACE AC ACETORES GE CORIIEVER HH FECOINCTON GE WAFER ARTGHAGE ya La vex aseguren el compromiso con respecto a su propio aprendizaje y su contribucién formativa con el resto de sus compatieros. «conocimiento: Evidenciamos cuestiones contextuales de la ensefianza que surgen como necesidades cn estos nuevos escenarios: constitucién de equipos de apoyo tecnolégico y recursos financieros necesarios, temporales, formativos, regulatorios, etcétera. larevaluacionde lapropia propucstarsurgecomonuna pre ‘ocupaciény surgen inquiecudes sobre cémo promover tna evaluacién auténtica de carécter virtual, como MusEY Lt Invaciin com tech. ES uns alternativa legitima en el marco de la formacién de grado. Entendemos que se esté construyendo un saber que se capitalizaré en todos los dmbitos de las cétedras universitarias que redundard en el enrique- cimiento de todos los espacios de ensefianza y de aprendizaje, Teniendo en cuenta estos puntos de parvida, las fuentes bibliogrificas y el trabajo de campo realizado, cen en diferentes sentidos y se entrelazan para enriquecer las propuestas. Dichas conexiones, y también, lareolaboraciénmpuedenserpromovicasipordasiG en la medida que enlazan docentes con estudian- tes, propuestas de ensefianza y recursos de aprendizaje (Dirckinck-Holmfeld, 2012), ovorgémdolessorros _sentidos a las actividades en las asignacuras de nivel superior. Nos basamos en un enfoque relacional y_ dindmico donde el contro esté puesto en las interacciones que puedan establecerse con ottos actores y crambiew cor losrecursostecnologicos Desde cl asesoramiento pedagégico, entendido como componente de estas relaciones, se busca fortalecer las conexiones o crear nuevas. Los equipos de trabajo entienden la necesidad de contar con actores que puedan responder a los requerimientos de corte técnico, otros actores capaces de disefiar la propuesta didactica y otros que desarrollen el dispositivo interviniente. Esta linea de investigacién es la que profundizaremos en fucuras investigaciones. A continuacién, presentamos una descripciémdedas:conexiones:que:serestablecemenslaconsteuccién dexprécticastielaenserianzavigentestcominregeaciémdelassbi€ que pueden evidenciarse a partir de esta investigacién, | Conexiones de saberes invisibles ; ; P — selaciorconebusordeentornosydinémicasdeintercambiowirtualy resolucién de problemas en simulacio- ‘nes, son saberes sobre los que pueden basarse las propuestas que se disefian en las asignaturas de los ciclos \superioressEn el Ambito educativo formal segeneratunasinteresante:paradojazestasihabilidadesparccieran. set “invisibles’, no son reconocidas ni alencadas, pero se convierten, 2 su ve7, en necesarias en la socie- dadeactuais(Cobo, 2011). Si bien son conocimientos que no forman parte del curriculum, los docentes comienzan a reconocetlos como saberes necesarios para el proceso de aprendizaje y para la conseruccién de actividades de mayor complejidad. | Conexiones escalables. Las propuestas pueden comenzar en pequefios grupos, gestadas por una parte del equipo docente de ufiaedtedra'y puestasaprucbarerunodelosespaciosdeleasignatura, por ejemplo, una comisién de un trabajo prictico. Luego de conocer los resultados de la experiencia, los mismos docentes autores estén en condiciones de presentar al total de la cétedra su experiencia y que se expanda a toda Ja cursada. Dicha ppropuesca se expande y comienza a esealar hacia otros espacios del trayecto formativo implicando a una sayoreanridadldewetores —docentes y estudiantes, mayoreswecursosyytiempordestinado. En este pro- eso, la presentacién de la expansién de la propuesta se incluye dentro de la agenda de cétedra, se decide su trayecto y se modifica y/o ajusta en relacién con la realidad de toda la asignatura. wo| [En el proceso de implementacién de las propuestas, fa utilizacién de varios recursos tecnolégicos cexpande la propuesta y aumenta los espacios de trabajo.y ensefiaiiza que se propone la cétedra. Tanto los cspacios presenciales como ios vireualesintegran una-variedad de recursod que entiquecen las actividades tiempo. que permiten crear mucvas.con:our0s sésafios.cognitives, tales como simulaciones que se articu- Jan con foros de intercambio para debatir las decisiones tomadas, redes sociales como canales de consultas y tegistros de eventos, visionado de videos ¢ intercambio de comentatios ¢ ideas en las redes sociales o en portales de audiovisuales, biisqueda de informacién en diferentes fuentes confiables y construccién colaborativa de un glosario virtual con los términos mAs significativos de la asignatura, los proyectos de visualizacién ¢ inmersién (por ejemplo, las simulaciones) que recrean la préctica en laboratorio, etcétera, Entre las conexiones existentes, las aulas virtuales's5n el centro de la propuesta y, a partir de alli, se : ; | Conexiones documentadas @adavezamésilostdocentes, como autores de las propuestas, :8GistraR"SUR"pRECtICas y transparentan sus decisiones. Estas acciones permiten el reconocimiento de estas précticas hacia afuera y, en algunos casos, hasta pueden ubiearse como punto de partida de nuevos proyectos propios 0 de otros docentes. La expresién de estas conexiones son las presentaciones de trabajos en reuniones académicas del area de las Ciencias de la Salud, la organizacién de jomnadas donde la Didéctiea de las Ciencias de la Salud y, espe- cialmente, los talleres referidos a la inclusién de recursos tecnolégicos en la ensefanza, se ubican como l Ith sentido, consideramos a las propuestas “en despliegue” (Lipsman, 2002) en términos que no se puede conocer de antemano el aleance ni qué implicancias tendrén hacia el Futuro. Conexiones que enlazan a conocimientos complejos Desde una perspectiva disciplinas, en muchos de los casos analizados ateenologiarse"preseniea pata colaborar en la ensefianza de un tema o contenido que resulta complejo de abordar. Se reconocen y ofie- cen formas de representacién diferentes sobre temas disciplinar y epistemolégicamente complejos. B€h=> ‘yeque ~mediante la manipulacién de variables en distintos escenarios~ d= TCO FESUIAUS UH NUEVO” ‘ ‘ lisoLa lnnovacion con tecnologia. EE COREAORES POUT HOMIES La temporalidad de las propuestas se ve redefinida, Antes se podian identificar claramente herramien- tas y estrategias que eran sincrénicas (donde se daban en perfecta correspondencia temporal, como el caso de las videoconferencias o chats) o asinerénicas (donde mediaba un tiempo, como en el caso de los foros o correos electrénicos). Sin embargo, en las propuestas analizadas sesidemtificerunarpolisineronia (Bower, Dalgarno y otros, 2014). E5C@eity algunas experiencia que parterl Ae algo "GUC ES STETORIES y que luego.se vuelve-asinerénico. Rsiebcasordelos videos envivorque serealizarenstream, que son ret0- ‘mados y revisitados en instancias tanto sincrénicas como asinerénicas, los estudiantes acceden en varias oportunidades como parte de su tiempo de estudio ylo de consulta. novedosas:interpelanel:diseito:curricularyarlos.actores y-aia gestién:institucional, En este sentido, con- fi " 5 i puestasicderensefianzarquessendesarrollarongien primera instancia, desmanersaislada. Dichas conexiones institucionales tienen su expresién como respuestas a convocatorias de presentacién de proyectos’ que transparentan los ejes gencrales de ensefianza, e invitan a la reflexién y el didlogo para dar forma a pro- yectos de ensefianza integrales que consideren los aportes de las actividades que se estén realizando y le den continuidad en el tiempo. La insticucionalizacién de las practicas de la ensefianza mediadas por TIC sostiene las propuestas, les otorga mayor alcance, implica a diversos actores de la comunidad educativa y permite proyectar la construccién de novedosas lincas de ensciianza y aprendizaje Hi En su visita a Buenos Aires en 2015, RenaldsBarnereplanted encre |sgrdiferenteseategoriasquedcfi- nen a una universidad creativa, lz capacidad de imaginacién que estas posten. Barnett observa esta posibilidad de imaginacién en dos dimensiones necesarias. Por un lado, la uni- _versidad imaginativa, una universidad que se encuentra actualmente realizando una produccién de ideas " smavinasani iL Entendemos que imaginar la universidad piblica en la actualidad implica el compromiso social y politico con la democratizacién de la ensefanza universiaria, con sostener principios éticos en los modos de acceso, produccién y circulacién del conocimiento @ todos los sectores sociales, conseguir los recursos searlawanguardiacdeslosavances-wertiginososdeskecienciaysiarcenologiay asi como promover una usina de ciudadanos y futuros profesionales criticos de cara a resolver y enfrentar los problemas sociales en los contextos particulares, entre muchos otros desafios. Sin duda, estores;posiblenencresotras:cucstionesnsi> podemos imaginar propuestas formativas innovadoras y creativas para la contemporaneidad. Una uni- A . fe ‘ignorar los nuevos tiempos y tendencias para perdurar en el tiempo. 1 iidMauilina Lips Notas 1. Este trabajo de investigacién se ha realizado en la construccién colaborativa de mis de veinceafios de un equipo de era bajo que realiza docencia, investigacin y extensin en el drea pedagégica de la Facultad de Farmacia y Biogulmica de la Universidad de Buenos Aires. En la actualidad dicho equipo esti conformado por ls siguientes pedagogos: Lic. Gabriela Hara, Mg. Ma, Pez Florio, Mg. Fernando Salvatcrr Lic, Verénica Mulle, Lic, lanina Augustovski, Lic. Ma. Gabriela Di Lasco. 2. Con dicho objecivo se reali una Jornada de Relatos de Experiencias: “Ensefianza compartida” desarrolladas en la instieu- én, organizada por lz Secretaria Académica dela Facultad de Farmacia y Bioquimica en el marco del proyecto UBATIC institucional de “Innovar en la enseftanza de las Ciencias de la Salud a través de a incorporacién de tecnologias. Caalizar transformaciones”, en 2012. 43, Proyectos como los mencionados surgen por ejemplo del programa UBATIC “Porenciar la enseftanza en el nivel superior 2 través de ls nuevas teenolagias", que se creé ~mediante la Resolucién CS 2386/11- y tiene como finalidad principal pro- mover Ia inclusin de las nuevas tecnologias en la ensefanza de ls disciplinas cienificas conctibuyendo al mejoramiento de la calided educativa y de los aprendizajes de los estudiances. Brouiocrarta ‘Adell, J. (2012). Presente y futuro de los PLEs. En Resumen del Simposio del III Congreso Europeo de Teenologias de la Informacién. Recuperado de htep:icies2012.eu/docs/TIES_2012_Resums_Comunicacions_vl.l.pdf Axewell, G. (2013). Dénde vamos con los entornos personales de aprendizaje? En Castafieda, L. y Adell, J. (eds). Entornes personales de aprendizaje: claves para el ecosstema educativo en red (pp. 189-192). Alcoy: Marfil. 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Congreso Internacional de la Corwia, La Corutia, Espaia, Mimeo. 1531{Capiruto 14 a La prdctica como eje articulador de las propuestas curriculares y diddcticas en la formacién profesional Liliana Sanjurjo | Las investigaciones acerca de la formacién en las précticas profesionales llevadas a cabo en las tiltimas | décadas, han sefialado la necesidad de superar los modelos tecnocréticos de formacién sustentados en una | concepcién positivista acerca de la relacién teorfa y préctica, que derivaron en propuestas formativas en las que las pricticas constituyen un apéndice final, momento en el que, supuestamente, se aplica la teorfa. Los enfoques hermenéutico-reflexivos y criticos han demostrado la insufciencia de ese modelo formativo ~derivado de entender la relacién teorfa-prictica desde una concepcién lineal~ y las dificultades que ha ocasionado en la forma en que los docentes asumen sus précticas, El capitulo aborda los fundamentos epistemolégicos en los que se basan las propuestas curriculares que toman el campo de la formacién en las précticas como je y su incidencia en la construccién de alternativas curticulares y didécticas que proponen la mejora de la formacién profesional en general, y de la formacién docente en particular. Esta organizado en tres apartados. En el primero se analizan los modelos formativos tradicionales y sus fundamentos. En el segundo se abordan los fundamentos de los modelos alternatives, y en el vercero se analiza la incidencia que esos fundamentos estén teniendo en los disefios curriculares, en los dispositivos de formacién y en las instituciones formadoras. Ademés, se comentan algunos ejemplos de formacién inicial, de desarrollo profesional, y de posgrado apoyados en esos fundamentos. Se parte de dos hipétesis centrales. La primera es el convencimiento de que la articulacién teorla- prictica es un potente dispositive curricular y diddctico que favorece la construccién de todo tipo de conocimiento. La segunda sostiene que en la formacién para las précticas profesionales esa articulacién se vuelve ineludible y se potencia su valor curricular y didéctico. ‘UNA MIRADA CRITICA A LOS DISENOS TRADICIONALES DE FORMACION PARA LAS PRACTICAS DOCENTES La formacién docente en la Argentina se lleva a cabo en dos subsistemas del nivel superior: en la zeni- versidad y en los institutos de educacién superior (incluyendo el nivel superior de las ex escuclas normales). Si bien en distintos momentos histéricos los disefios curriculares fueron cambiando, asi como también | | | | | 195 iLiliana Sanjusjo cs distinta la cantidad de aftos requerida en una u otra institucién ~cantidad de afios que también fue variando para la formacién de maestros para el nivel inicial y primario—, y a pesar que en cada subsistema_ han prevalecido tradiciones diversas, la tensién formacién teérica y formacién para las pricticas ha sido resuelta, salvo en algunas tltimas propuestas que comentaremos luego, desde una concepcién aplicacio- nista de la préctica, Para contextualizar el andlisis es necesario comentar que la formacién de docentes para el nivel inicial y primario se lleva a cabo, fundamentalmente, en institutos superiores y en las ex escuelas normales, aun- que tambign se desarrolla en algunas universidades. En la Argentina desde hace menos de una década, se ha unificado el criterio de extender esa formacién a cuatso afios. La formacién de docentes para el nivel medio y superior esté a cargo tanto de institutos superiores como de la universidad. No se cuenta con datos oficiales que indiquen en qué proporcién se forman en uno u otro subsistema. Desde mi experiencia personal, como profesora en ambos subsistemas, y como rectora y supervisora de institutos de la provincia, de Santa Fe, podrfa sostener que numéricamente se graddan mas docentes de distintas especialidades en. los insticutos. Si hay investigaciones y producciones tedricas que sefialan que, en los institutos y ex escuelas norma- les, al haber recibido como mandato fundacional la formacién de docentes, prevalece una mayor con- ciencia de su finalidad de formacién pedagégica, finalidad que la universidad generalmente ha abordado subsidiariamente. De hecho, en el nivel superior no universitario se exige el titulo docente para ingresar, requisito todavia no indispensable en la universidad. A pesar de las diferencias histéricas, de las resisten- 1a y lv arcesanal en relaci6n, con la docencia, y de los lineamientos ministeriales de la lima década que intentan poner nuevamente cias que oftecen tanto Ia tradicién academicisca en relacién con la disci ala formaciéa docente como politica de Estado, existen dos tensiones centrales todavia muy discutidas, acerca de las cuales ¢s necesario avanzar: la tensién formacién disciplinar y formacién pedagégica y la tensién formacién tedrica y formacién para las pricticas. Esta tiltima se aborda en este capitulo. En relacién con esa tensién, sise analizan los disefios tradicionales de formacién docente, se observa que en las diversas propuestas que prevalecieron en el nivel superior no universitario hubo variaciones en cuanto a cantidad de horas dedicadas'a la formacién disciplinar y pedagégica, asi como también en relacién con el lugar que debian ocupar, pero no hubo modificaciones en cuanto a concebir la prictica como un apéndice final. Se podrfan graficar las distintas propuestas de la siguiente manera GrArico 1. ESQUEMA DE LOS PLANES TRADICIONALES DE FORMACION DOCENTE EN Los IFD. 1 ako 2" aio 3 aio a” aio Formacién especifica Practica Formacién general Fuente: Elaboracin propi Bl 196La prfeten como feather. Grarico 2. Esquema DE LOS PLANES TRADICIONALES DE FORMACION DOCENTE EN Los IFD. 1° ako 2° aio 3 Afio 4° aio Formacién especifica Formacién general Practica Fuente: Elaboracién propia. GrArico 3. EsQuema DE LOS PLANES TRADICIONALES DE FORMACION DOCENTE EN Los IFD. 1 ano 2° aio 3" aio 4” ato Practica Formacién general Fuente: Elaboracién propia. En la universidad la fragmentacién entre teoria y practica, y entre formacién especifica y formacién pedagégica ha sido, en muchos casos, més aguda aiin. Se podrfan graficar los disefios curricufares con el siguiente esquema: GrArico 4, Esquema DE LOS PLANES DE FORMACION DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD. Formacién pedagégica} Practica Formacién especifica Fuente: Elaboracién propia. Si se analizan los disefios curriculares de formacién en otras pricticas profesionales, la situacién no vvarla, segtin se desprende del préximo esquema que intenta mostrarlos: GrArico 5. EsQueMma DE LOS PLANES DE FORMACION DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD. Ter cicto 2po cicLo Uinmo/s anio/s Ciencias basicas Ciencias aplicadas Hebilidades técnicas, para el desarrollo de la préctica profesional ‘Fuente: Elaboracion propia. 197Liliana Sanjaro Entonces, cabe analizar qué sustentos te6ricos fundamentan la fragmentacién teorfa-prictica como modalidad de aprendizaje de una profesién. Esta recibe el legado del enfoque tecnocrético de las précticas (Habermas, 1982) que sostiene, entre sus principales fundamentos y en consonancia con la concepcién positivista de la préctica, lo siguiente: + Ia teorfa informa a la préctica; la prictica es instrumental; es aplic de la teoria; * por lo tanto, la formacién para las pricticas debe realizarse como inmersién, como apéndice final dela formacién; pues lo que se busca es formar un docente (0 profesional) que lleve a cabo su prictica como un buen operario; + dl conocimiento préctico es reducido al conocimiento técnico. FFUNDAMENTOS QUE SOSTIENEN OTROS ENFOQUES ACERCA DE. LA FORMACION EN LAS PRACTICAS PROFESIONALES Ya en Aristéreles encontramos una clara distincién entre préctica y técnica; distingue tres tipos de saberes: el tedrico, el técnico y el préctico. El primero apunta al conocimiento, el segundo a la produc- cién y el saber préctico refiere a la accién, a la moral, ala politica, al hacer desde una finalidad; tiende al bienestar y al bien comiin, Por lo tanto, el saber prictico se diferencia totalmente de la ejecucién de técnicas sobre las que no se toman decisiones y acerca de las cuales se desconoce la finalidad. El que posee un saber prictico conoce las razones de lo que hace. Hannah Arendt (en Sennett, 2009) sostiene que la distincién entre homo faber y homo sapiens es una falsa disociaci6n, pues el animal humano no puede hacer sin pensar; establece una estrecha e inevitable conexién entre las manos y la cabeza. En tal caso, es posible distinguir entre animal laborans y homo faber. El animal laborans es el que trabaja sin conciencia de la finalidad. El homo faber, por otra parte, refiere a Jos hombres y las mujeres que transforman el mundo producicndo una vida en comunidad. Coincidiendo con Arendt, es posible sostener que el hacer y el pensar son caracteristicas constitutivas de lo humano, Y si esto es asi, cabe preguntarse cuando, cémo y por qué se separa el trabajo intelectual del trabajo manual; por qué se produce ese proceso de alienacién que obtura el desarrollo de una dimensién constitu- tiva de lo humano; por qué la organizacién social, del trabajo y la educacién contribuyen a esa disociacién alienante; cémo se ha producido esa disociacién, siendo que ~como sostiene Sennett una civilizacién comienza cuando os seres humanos empiezan a usar herramientas, Segiin el autor citado, es en la Gre- cia clisica cuando se separa el trabajo manual del intelectual, separacién que se ha ido agudizando en los sucesivos modos de organizacién politica, econdmica y del trabajo. Se considera en este trabajo al proceso de alienacién como aquel a través del cual se impide el desarrollo de alguna de las dimensiones, constitutivas de lo humano. En el modo de organizacién medieval, el artesano no era duefio de los medios de produccién, ni del producto ~sicuacién que ya supone un importante grado de alienacién-, pero era duefio de los modos de produccién, decidfa cémo debia hacerse el trabajo, conocfa la finalidad de las técnicas que empleaba y, ademés, participaba de todo el proceso de elaboracién de un objeto. En el modo de produ Sn capi- talista, basado en los principios fordistas, el obrero no es duefio ni de los medios de produccién, ni producto, pero tampoco de los modos de produccién. No participa de la toma de decisiones, de las decisiones técnicas. En pos de ahorrar tiempo y dinero se espera de él, como buen operatio, que no MissLa prea come fe articular. piense mientras trabaja, Cuanto menos lo haga, cometerd menos errores y serd més “productive” Se trata, pot lo tanto, de un modelo de organizacién del trabajo que profundiza el proceso de alienacién. Dentro del modo capitalista, el modelo neoliberal modifica las principios fordistas por los toyotistas, la flbrica se transforma en empresa, cl obrero en empleado, el que tampoco es duefio ni de los medios de produccién, ni del producto, ni de los modos de produccién, pero es responsable de la calidad del producto. Todo ello agudiza el proceso de alienacién, pues el trabajo queda reducido a la aplicacién de técnicas decididas pot los tecnécratas, y los hombres y las mujeres trabajadores reducidos a animales laborans, pero con responsabilidades de homo faber. as instituciones educativas no han estado ajenas a estos procesos. Herederas de los legados capitalistas y hermanas de otra gran institucién de ese modo de organizacién -la fébrica— reciben como legado un modelo de organizacién y de gestidn similar. También se esperé de ellas, durante las politicas neoliberales, que respondieran al modelo empresarial. La divisién entre trabajo intelectual y trabajo manual, encre decisores y cjecutores fueron algunas de las caracteristicas que se agudizaron. Tampoco podian estar ajenos a estos procesos tanto la formacién de profesionales como la concepcién misma del profesional. Desde los proyectos neoliberales se entiende que el profesional es aquel que ejecuta sin espacios para la toma de decisiones pero que, como ya se dijo, es responsable de los resultados. Ello provoca dos procesos concretos en los que se visualiza la alienacién y que Contreras (1997) llama desensibilizacién politica y cooptacién ideolégica. El primero hace referencia al proceso a través del cual el profesional sostiene que lo importante de su préctica es hacerla técnicamente correcta, sin necesidad de que le importe la finalidad para la que seré utilizada. La coopracién ideolégica se produce cuando el profesional termina identificéndose con la finalidad de su empleador, aunque sea en contra de sus propios principios. Desde posiciones alternativas, el profesional reiine las competencias del creador y del ejecutor, es capaz de ges- tionar desajustes entre el trabajo prescrto y el trabajo real Los enfoques hermenéutico-reflexivos y eriticos acerca de la practica y su relacién con la teorfa sientan uuna nueva epistemologia de la praxis que no solo tiene sus rafces en Aristoteles y en enfoques filoséfico- dlialécticos, sino que son herederos de las mejores tradiciones escolanovistas y constructivistas. El movi- iento escolanovista plantea, como uno de sus principales principios, la importancia de la articulacién teoria-prictica como dispositivo curricular y didéctico. Dewey (1989) —uno de los representantes mds destacados del movimiento de la Escuela Nueva sos- tiene que la articulacién teoria-prictica permite otorgar significado a las acciones. La practica y el ejercicio van implicitos en la adquisici6n de la capacidad, pero no toman la forma de ejercitacién carente de significado... Tienen lugar como parte de la operacin de conseguir un fin deseado, y no son mera tepeticion (p. 43). Por ello es necesario articularlas durante la ensefianza. El fildsofo plantea: Los métodos que, al desarrollar las habilidades incelectuales abstractas, debilitan los habitos de pensamiento préctico 0 concreto, quedan tan por debajo del ideal educativo como los métodos ue, al cultivar las habilidades para planificas, inventar, ordenar y prever, no aseguran el placer de pensar, independientemente de las consecuencias précticas(p. 104). ‘Ademés, las précticas contextualizadas direccionan el pensamiento. “Las necesidades pricticas de conexién con las condiciones reales existentes, naturales y sociales, invocan y dirigen el pensamiento” (p. 46). Segiin Dewey (1989), la teoria tiene su origen en las précticas, por ello asegura: 19Liliana Sanju Las ciencias se desarrollan a partir de ocupaciones. La historia de la cultura demuestra que el cono- cimiento cientifico y las habilidades técnicas de la humanidad se desarrollaron, sobre todo en sus. tapas iniciales, a partir de los problemas fundamentales de la vida (p. 99) Por su parte, el constructivismo también abona el supuesto acerca de la estrecha articulacién entre teoria y préctica, y sostiene lo siguiente: + se aprende en interaccién con el medio; + el conocimiento es una construccién; + comprender es hacer cosas utilizando conocimientos previos para resolver nuevos problemas en. situaciones inéditas. Sobre estas bases, el enfoque hermenéutico-interpretativo construye una nueva epistemologia de las pricticas, por lo que, en sintesis, sostiene: + as practicas estén mediadas por los sujetos que las llevan a cabo, por sus creencias, valores, cono- cimiento, son construcciones subjetivas; el préctico construye teorfas précticas, teorfas en acciéns {a reflexién es el dispositivo que posibilita al préctico tomar conciencia de los propios supuestos que sostienen sus pricticass * el profesional es el mediador entre las teorias y los problemas de la realidad; + es posible concebir al docente como prictico reflexivo, Por ende, desde esta perspectiva es indispensable que se forme a los docentes como profesionales que puedan reflexionar y tomar decisiones ante las situaciones siempre complejas que les presenta la prictica ‘Ademés, que puedan reflexionar sobre los propios condicionantes subjetivos para poder modificarlos. Por su parte, el enfoque critico afirma: es necesario develar los miltiples condicionantes de las précticas, ya que las creencias y valores que condicionan las propias précticas son producto del contextos, dl conflicto, la cxistencia de valores e intereses antagénicos es constitutivo de lo social y de lo humano; Ja educacién debe tener como finalidad la toma de conciencia para el cambio socials ¢s posible concebir al docente como un intelectual erftico. Desde los enfoques crfticos, ya Freire (1969) sustenta una clara concepcién, alternativa a las teorfas tecnocriticas, acerca de la relacién teoria-préctica; sostiene una posicién dialéctica acerca de esa relacién. Para él, entre la teoria y la préctica se produce una articulacién que no permite la dicotomia entre ellas, ya que solo es posible fragmentarla si se desconocen aspectos constitutivos de lo humano y de lo social. Por ello, desde las perspectivas crticas se entiende que la formacién docente debe formac para la prictica, pero ademés para la critica; es decir, para la toma de conciencia de los miiliples condicionantes que influyen en las précticas y para asumir una actitud militante en relacién con el cambio social. Han sido conceptos clave para estos enfoques el de habitus profesional (Bourdieu, 1991), reflexién (Perrenoud, 2006), proceso de construccién de conocimiento profesional (Schén, 1992) y formacién como trayecto (Ferry, 1990), conceptos que se analizarin a continuacién. 200Ls prcticn come de atculed or = Comprender Ia complejidad del proceso de construccién subjetiva y social del trabajo docente y las di- ‘mensiones no racionales de nuestras pricticas hace necesario recuperar el concepto de habitus profesional, entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia incorporada, puestos en acto en las pricticas cotidianas, Son organizadores de la accién, lo que controla la accién pedagégica a través de diversos me- canismos. El habitus da cuenta de esquemas de percepcién, decisién y accién que movilizan débilmente el pensamiento racional. Estos esquemas se caracterizan porque no son fécilmente verbalizables, pueden estar en la base de la actuacién de manera inconsciente, tienen una propiedad selectiva, se expresan con una relativa certeza en sus afirmaciones, son econémicos, poco complejos y resistentes a los cambios. Bourdieu (1991) entiende el Aabitus como la gramética generativa de las précticas, como el sistema de disposiciones duraderas, producto de todas las experiencias pasadas, que se pueden transponer analégi- camente para resolver otros problemas y asumir tareas enormemente diferenciadas, ya que constituyen una matriz de percepciones, apreciaciones, acciones. Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de dsposiciones duraderas y transferibles, estfucturas estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decis, como principios generadores y orga nizadores de pricticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la biisqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesatias para conseguitlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser para nada el producto de la obe- dicncia a reglas, y, siendo todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de Ia accién, organizadora de un director de orquesta (pp. 88-89). El habitus profesional actita como mediador entre los saberes y las situaciones que exigen una accién, ya que la accién pedagégica -signada por un alto grado de imprevisibilidad e incertidumbre~ no siempre se apoya en los conocimientos tebricos sino que recuste a formas internalizadas. La tevisin de esos es- quemas internalizados posibilita la constcuccién de una préctica mds coherente con los propios principios y tcorfas a las que se adhiere. Por ello, la reflexién supone un trabajo sobre uno mismo, ya que (..) el instrumento principal de la préctica pedagégica no son los manuales, el programa o las tecnologias, sino el propio ensefiante, su cap: iad de comunicas, de dar sentido, de hacer trabajar, de crear sinergias entte los alumnos, de relacionar los conocimientos o de regular los aprendizajes individualizados (Perrenoud, 2006, p. 109). Pero la construccién del habitus es también contextuada, producto de sistemas de valores y acciones colectivos, lo que le permite a Bourdieu (1991) introducir el concepto de orguestacién de los habitus. Por ello, el proceso de reflexién no supone solamente un ¢jercicio individual sobre la propia practica, sino tun trabajo sistemitico y socializado, La socializacién de las practicas reflexivas es una via de incalculable valor. Ni el habitus ni la actitud reflexiva se construyen en solitatio y esponténeamente. Si deseamos hacer de ello la parte central del oficio de enseftante para que se convierta en una profesién de pleno derecho, corresponde especialmente a la formacién, inicial y continua, desarro- liar la activad reflexiva y facilitat los conocimientos y el saber hacer correspondientes (Perrenoud, 2006, p. 43). La construccién del habitus tiene en cada sujeto aspectos singulares, pero se inscribe en Ia historia de toda la generacién a la que se pertenece y en la culeura de la que se forma parte. 201 ee __________________- ee,Liliana Sanjujo Los aportes de Schén (1992) han sido cruciales para el avance de investigaciones desde enfoques her- menéuticos, pues ha contribuido con la construccién de una concepcién epistemolégica diferente de la prictica, que permitié superar las limitaciones de la racionalidad tecnocrética, reconociendo que: ~ La préctica siempre es producto de la articulacién de un entramado de condicionantes entre los cuales el pensamiento y el conocimiento del profesor juegan un papel importante. — Los profesores son producto de un largo proceso de formacién y socializacién, durante el cual fueron integrando supuestos, creencias, teorfas implicitas y cientificas ~ Laactuacién de los profesores esté dirigida por dichos supuestos y teorlas, pero a su ver las acciones ‘modifican su conocimiento, lo que permite suponer que ademés subyace a toda prictica docente una légica posible de ser conocida, = Los profesores son profesionales racionales y précticos y su actuacién es producto de una “raciona- lidad limitada” por los propios supuestos, pero con posibilidad de revisarlos, lo que hace factible que construyan sus acciones a partir de la reflexién y puedan dar cuenta de estas y modificarlas. = Por otra parte, la préctica docente es dindmica y compleja y requiere de acciones deliberadas y, en consecuencia, es posible y deseable conocer mas acerca de ese proceso de reflexividad. Tal como sefiala Schéin (1992), la racionalidad técnica no ha podido explicar eémo se toman decisio- nes en situaciones précticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad, los conflictos de valores. Las situaciones complejas que plantea la prictica requicren algo més que la aplicacién mecénica de la técnica, Es necesario que el prictico reconozca y evahie la situacién, la construya como problemética y, a partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada sicuacién singular. Esta maneta de entender la prictica implica, entonces, una forma distinta de concebir la construccién del conocimiento profesional. Si los problemas que plantea la préctica son singulares y requieren de ac- ciones construidas para resolverlos, la reflexién sobre ella y el conocimiento que se genera a partit de esa reflexién son de fundamental importancia. Los conceptos de Schén (1992) de conocimiento en la accién, reflexidn en la accién, y reflexién sobre la accién y sobre la reflexi6n en la accién permiten comprender el proceso de construccién del conocimiento profesional y superar la concepcién clésica de reflexién, limi- tada a procesos de evaluacidn, planificacién y toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados. Se entiende por conocimiento profesional el que permite tomar decisiones contextuadas y fundamen- tadas ante los problemas singulares de cada prictica. Bs producto de teorfas aprendidas sistematicamente, de creencias, de valores, de supuestos y de aprendizajes experienciales. Aportan a su construccién tanto las investigaciones como los précticos. Por ende, se concibe la formacién docente como el proceso a través del cual el docente se va apropiando de ereencias, teorfas, saberes practices, reorfas vulgares y cientificas con las cuales construye un saber personal que, a su ver, socializa permanentemente. Es posible distinguir en dicho proceso formativo trayectos diferenciables: la biografia escolar, la for- macién inicial, los procesos de socializacién profesional y el desarrollo profesional. Los estudios ¢ inves- tigaciones acerca de la formacién docente han sefialado que los trayectos més asisteméticos y acriticos —la biografia escolar y la socializacién profesional- son de alta incidencia en relacién con los trayectos siste- ‘miticos y formales de formacién inicial y continua. Se consideran de alta incidencia aquellos aprendizajes «que van a dejar marcas profundas en la manera en que se asumen las pricticas. Desde estos aportes se en- fatiza la importancia de revisar reflexivamente la propia biograffa escolar y los procesos socializadores y de utilizar dispositivos especiales, eanto durante la formacién inicial como durante el desarrollo profesional. 202~ pa La pricten como ef aticnlad. Davini (1995) define la “biografia escolar” como el producto de complejas internalizaciones realizadas cn las propias experiencias como alumnos ~generalmente en forma inconsciente-, que consticuyen un “fondo de saber” regulador de las précticas. Son generalmente saberes fuerte, resistentes al cambio, porque fueron aprendidos vivencialmente y sin mediacién critica. ¥ se entiende por “socializacién profesional” a Jos procesos que se llevan a cabo tanto en el instituto formador como en los lugares de insercién laboral, a través de los cuales se va construyendo un conocimiento en la accién acerca de las propias pricticas. Concebir Ia formacién como un largo trayecto, como un proceso que supone necesariamente la im- plicacién del docente, posibilita también entenderla como un complejo proceso de desarrollo profesional, dentro del cual la formacién inicial ¢s solo un hito. El adjetivo “inicial”, referido a la formacién que se recibe en la carvera de grado, es clave para comprenderla no solo acotada en el tiempo y alas posibilida- des y limitaciones que este impone, sino que permite abordar con menor ansiedad tensiones tales como extensién/profundidad, cantidad/procesos. Si bien, como se dijo més arriba, la formacién se inicia en las propias experiencias escolares mucho antes del ingreso a la carrera, la formacisn inicial hace referencia a la que se recibe en forma intencional y sistematica para ejercer el trabajo docente. El concepto de desarrollo profesional, de relativa reciente utilizacién, intenta agregar a la ya conocida concepcién de formacién continua, la idea de que la formacién en una préctica no es un proceso en el cual solo se recibe una capacitacién desde fuera, sino que supone la implicacién directa del que se forma. Ade- més, que la formacién se lleva a cabo a través de miiktiples dispositivos, no excluyentes, construidos a tal fin (socializacién de experiencias, trabajo en equipos, socializacién en las escuelas, lecturas, estudios posteriotes al grado, cursos, seminarios, jarnadas,talleres, asesoramiento en servicio, escrituras, participa- cién de ofertas socioculturales del medio, encre otros), pero que la propia préctica es una fuente inagotable de nueva formacién, fundamentalmente, si se logra un permanente cjercicio reflexivo sobre ella INCIDENCIA DE LOS APORTES HERMENEUTICO-REFLEXIVOS Y CRETICOS A LA FORMACION DE DOCENTES Los fundamentos que se analizan en el item anterior han permitido la toma de conciencia dela necesidad de revisar la manera en que tradicionalmente se formaba alos docentes. Y si bien las experiencias al respecto son todavia incipientes, podifa afirmarse que ya estin teniendo incidencia tanto en los disefios curriculares y dispositivos de formacién, como en las articulaciones que se establecen en las instituciones formadoras, Los disefios de formacién de profesionales en general, y de docentes en particular, han recibido Ia in- fluencia de abundantes investigaciones que indagaron qué tipo de conocimientos son necesarios abordar durante la formacién inicial y continua. Entre esos conocimientos, Shulman (1989) distingue algunos de ellos indispensables para que cl docente pueda resolver los problemas que le plantea la ensefanza: conocimiento del contenido, conocimiento pedagdgico, conocimiento del curriculum, conocimiento de los alumnos y del aprendizaje, conocimiento del contexto, conocimientos relacionados con los objetivos y finalidades, y conocimiento didéctico del contenido. Si bien muchos autores coinciden con estos tipos de contenidos, ottos sefialan algunos menos y/o cuestionan la distincién entre conocimiento pedags- gico y conocimiento didéetico del contenido. Pero ya se han instalado ciertos acuerdos acerca de que la formacién profesional debe contemplat, por lo menos, el campo de la formacién disciplinar, el campo de la formacién general ~el que incluye la pedagégica en el caso de la formacién docente~ y el campo de las précticas. Campos ya contemplados en la Argentina dentro de las exigencias ministeriales para la formacién docente y de profesionales. 203 |Liliana Sanjuro. En los institutos de formacién docente, siguiendo normativas nacionales para la aprobacién de los planes de estudios, se ha avanzado més al respecto. En la universidad, las tradiciones academicistas y ar- tesanales, comentadas més arriba, dificultan ese avance. El disefio curricular de la formacién de docentes, al que debieron adecuarse los instituros, podria graficarse asf GrArico 6. Esquema DE LOS NUEVOS DISENOS CURRICULARES DE FORMACION DOCENTE EN LOS INSTITUTOS DE FORMACION DOCENTE. Garth especifical Fuente: Resolucién del Consejo Federal de Educacién N* 24/07, En cuanto alos dispositivos de formacién, se entienden como aquellos espacios, mecanismos, engranajes 0 procesos qué facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para Ia concrecién de un proyecto o la resolucién de problematicas. Se trata de un artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear alternativas de accién. Es, a la vez, un revelador de significados, un analizador, un organizador técnico y un provocador de transformaciones, previstas 0 no. Como seiiala Souto (1993), se trata de un concepto prometedor, tanto desde el punto de vista instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se crean o se aprovechan para resolver problematicas considerando su contexto, y tienen un alto grado de ma- leabilidad que permite adecuarlos permanentemente, lo que los diferencia del método y de la técnica. Con- ceptualmente, favorecen la comprensién de situaciones relacionadas con el cambio y con Ia intervencién. Perrenoud (2006) se refiere, en este sentido, 2 los dispositivos suscepribles de favorecer la roma de conciencia y las transformaciones del habitus profesional. Dispositivos basados en la narracién ylo la esctitura ~tales como las entrevistas de explicitacién, el diario de clases, la escricura autobiogréfica, las dramatizaciones, la narracién y andlisis de incidentes criticos-, como los basados en la socializacién de experiencias ~por ejemplo el trabajo en taller y en ateneos, la pareja pedagdgica~, son instrumentos va- liosos para tener en cuenta tanto en la formacién inicial como durante el desarrollo profesional. En cuanto ala relacién entre las insticuciones de formacién inicial y las de insercién, tanto para llevar a cabo pricticas de pregrado como para insertarse como principiante, hay una cendencia creciente a in- tentar construir un modelo colaborativo (Marcelo Garcia y Estebaranz, 1996) desde el cual la formacién docente sea una responsabilidad compartida. Modelo que intenta superar formas obstructoras de relacién, basadas en la critica y la desconfianza mutua. En esa direccién, en algunas instituciones se esté trabajando con proyectos articulados y acuerdos escritos ¢ intentando dar visibilidad a los docentes coformadores, sujetos clave en los procesos formativos. 204“También se han modificado, en muchas experiencias de formacién continua, los supuestos y crterios de organizacién de las propuestas. Solo comentaremos aqui una experiencia desarrollada en el sur de la provincia de Santa Fe entre la cdtedra de Residencia Docente de la carrera de Ciencias de la Educacién dela Facultad de Humanidades y Arces (Universidad Nacional de Rosario, Argentina) y los profesores de preticas de los instituros provinciales. Los planes de formacién docente provinciales de principios de la década del 2000 habfan incluido e! campo de la formacién en las pricticas docentes desde el inicio hasca cl final de la carrera, pero sin ninguna indicacién ni contenidos especificos. Ademés, en algunos afios de las carreras se contemplaba el trabajo en parejas pedagégicas, constituidas por un profesor en Ciencias de la Educaci6n y uno del nivel, modalidad o especialidad; lo que prodlujo la multiplicacién de docentes que iban a estar a cargo de los espacios previstos en el campo de las pricticas sin directivas ni formacién. Esa situacién provocé que muchos docentes, sin conocer las especificidades de un campo tan complejo, transformaran los calleres de préctica en una materia para “llenar” contenidos o en lugares de “catarsis” para comentar, un tanto andrquicamente, situaciones de las practicas. Como la cétedra de Residencia Docente de la facultad ya venfa trabajando con docentes de los ins- tituros de la zona ~muchos de ellos eran coformadores de las carreras docentes de la universidad-, se organizaron experiencias de desarrollo profesional colaborativo en red, lo que se autotitulé como “Red de Profesores de Pricticas”. Si bien se respet6 el protocolo de cursos de capacitacién que la provincia habia dispuesto, ya que se clevé para su aprobacién tanto al ministerio provincial como a la Facultad ~aprobaciones obtenidas~, se le dio un formato inédito, La experiencia se desarrollabe durante una media jornada mensual, durante todo el afio. Alternativamente, distintos docentes participantes, solos ‘en pareja, fueron asumiendo el compromiso de organizar la jornada siguiente, es decir, que no hubo tun docente a cargo sino que ese rol fue asumido en forma alternada por todos. Cada jornada inclufa un desarrollo teérico, la planificacién de actividades grupales y la recomendacién de lecturas. La actividad final consistfa en la presentacién de un trabajo individual que debfa ser presentado con seudénimo, para facilitar la evaluacién por parte de los colegas sin prejuicio alguno. El cierte consistfa en una devolucién grupal de todos los trabajos finales. Aproximadamente durante dos afos se trabaj6 alrededor de latensién formacién tebrica-formacién para las pricticas. Al afio siguiente se abordé la tensién formacién discipli- znarformacién general y pedagogica. La experiencia, sostenida durante aproximadamente tres afios, cont con la participacién activa y permanente de un grupo de alrededor de més de 40 profesores, quienes la evaluaron como una de las més significativas de las que habjan participado hasta el momento. Y ademés, posibilité la formacién de un grupo de docentes de prictica que se implicaron en la construccién de ese nuevo campo. La experiencia tuvo continuidad con la conforma blicaciones de presentacién de proyectos de extensién. de grupos de investigacién, de pu- “También en los posgrados han tenido incidencia los aportes analizados. El reconocimiento por parte de la Comisién Nacional de Evaluacién y Acteditacién Universitaria (CONEAU) de una Maestria en Practica Docente que se desarrolla en la Facultad de Humanidades y Arces de la Universidad Nacional de Rosario (UNR, Argentina) y el interés que ella ha despertado entre profesores de distintas especialidades de nivel superior ~universitatio y no universitario~ es un indicio de esa incidencia. Asimismo facultades que forman profesionales han manifestado interés por la creaci6n de una nueva maestria ~en proceso de elaboracién que apunte a la revisién de la formacién en las précticas profesionales de diversas especia~ lidades, lo que muestra la preocupacién creciente acerca de cémo formarlos mejor. La maestria ser en Ensefianza de las Practicas Profesionales. Tendré carsecter profesional e interinstitucional, es decir que se presentard en forma conjunta con la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE, Argentina). Ademés de seminatios y talleres comunes, en los que se analizan y desarrollan contenidos relativos 2 cémo se aprende 205(Liliane Sanjurjo sp una préctica profesional, el proyecto contempla un Taller de Préctieas de Enseistoa de las Pricticas, ¥ ae Pe naria de Identidad Profesional oprativo entre las cuatro areas que s es ofrecer Jos maestran- seer eedava de las pricticas profesionales en el campo de ls ciencas de l seluch en el campo de las disciplinasteenolbgicasy aplicadas, en el campo dela dsciplinas sociales juridicas y econémicas, 0 ¢n fl campo de la docenca, Para conformat los equipos docentes y prevet la realizacién de las pricticas de oaerprros fue necesario articular con todas las facultades de las dos universidades participants: Si bien las experiencias de posgrado son todavia incipientes, las expectativas que han generado, asi conn también los avances en la formacién de grado, permiten valorar posiivaments le potencialidad seit aevos enfoques acerca de la prctica y de su relacion con la teors, visualizer Ia importancia de repensat la formacién. 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