PRÁTICAS E EXPERIENCIAS

NEUROPSICOPEDAGÓGICO

Andréa Carla Machado

Suzelei Faria Bello
Karina Kelly Borges
(Organizadoras)
 PRÁTICAS E EXPERIÊNCIAS

NO CONTEXTO NEUROPSICOPEDAGÓGICO

1
2
 Andréa Carla Machado
Suzelei Faria Bello
Karina kelly Borges
(Organizadoras)

PRÁTICAS E EXPERIENCIAS

NO CONTEXTO NEUROPSICOPEDAGÓGICO

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© Copyright das autoras
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida,
transmitida ou arquivada desde que levados em conta os direitos das autoras.

Andréa Carla Machado; Suzelei Faria Bello; Karina Kelly Borges (Orgs.)

Práticas e experiências no contexto neuropsicopedagógico. São Carlos:

Pedro & João Editores, 2018. 94p.

ISBN. 978-85-7993-556-5

1. Contexto neuropsicopedagógico. 2. Desempenho cognitivo-linguístico. 3.

Avaliação neuropsicopedagógica. 4. Autoras. I. Título.

CDD – 370

Capa: Andersen Bianchi

Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito

Conselho Científico da Pedro & João Editores:

Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/Brasil); Nair F.
Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria
da Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello
(UFSCar/Brasil)

Pedro & João Editores

www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 - São Carlos – SP
2018

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 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 7

Capítulo 1
DESEMPENHO COGNITIVO-LINGUÍSTICO DE ESCOLARES DO 3º ANO DO 9
ENSINO FUNDAMENTAL I
Drielli Naiara Camilo Tonzar Dosse

Capítulo 2
PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO DA DISCALCULIA DO DESENVOLVIMENTO: 17
ESTUDO DE CASO
Graziele Valerio Rocha

Capitulo 3
AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O 29
DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/
HIPERATIVIDADE: UM ESTUDO DE CASO
Natalia Calil Ambrosio Molinari

Capítulo 4
CARACTERIZAÇÃO E PERFIL DE UM CASO DE DISLEXIA DO 41
DESENVOLVIMENTO: INVESTIGAÇÕES E APONTAMENTOS
NEUROPSICOPEDAGÓGICOS
Patrícia Borges França Campos

Capítulo 5
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E TRANSTORNO DE DÉFICT DE ATENÇÃO E 55
HIPERATIVIDADE, UM QUADRO COMÓRBIDO
Daniela Guilhen

Capitulo 6
AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA: UM ESTUDO DE CASO NA 67
SÍNDROME DE DOWN
Fernanda Passsarini Melo

Capítulo 7
ESTUDO DE CASO NA PERSPECTIVA NEUROPSICOPEDAGÓGICA DE UMA 83
CRIANÇA AUTISTA
Camila Catan Justino

5
6
 APRESENTAÇÃO

Desde nosso início no curso de Pós-Graduação em Neuropsicopedagogia, nós

como docentes sempre tivemos a missão, digamos assim, de auxiliar as alunas a
pensarem e olharem como cientistas, ou seja, desenvolver o intuito de investigação,
além de correlacionarem a teoria com a prática clínica, apurando os sentidos para
fazerem uso do que a ciência proporciona de melhor, suas evidencias. Pois esse é o
propósito maior para a área, compartilhar experiências para que juntos pudéssemos
avançar e contribuir para o fazer da ciência.
É com enorme prazer e privilégio especial apresentarmos os trabalhos das alunas
do curso de Formação em Neuropsicopedagogia, intitulado PRÁTICAS E
EXPERIÊNCIAS NO CONTEXTO NEUROPSICOPEDAGÓGICO.
O que acrescenta ainda mais importância a este livro é o corpo sempre crescente de
evidências demonstrando que, mais do que qualquer outro domínio das principais
atividades da vida, a esfera educacional é imensamente afetada pelos transtornos
apresentados aqui e relativamente comuns no contexto da escola.
Este exemplar comprova este fato de modo mais convincente. Toda a educação
está baseada em um único princípio: comprometimento.
O sucesso neste contexto exige um esforço bem maior por parte das crianças com
transtornos, em comparação com as crianças padrão, porque coloca grande sobrecarga
em sua capacidade limitada para a auto regulação em relação ao tempo e ao futuro.
Os resultados desses prejuízos estão delineados aqui. E mais importante, os
autores apresentam um arcabouço de instrumentos utilizado para investigação,
importante aspecto que traduz uma verificação baseada em evidências científicas,
trazendo a seriedade nos levantamentos clínicos. Com isso, o que consideramos
especial nas extensas técnicas articuladas aqui é que elas estão fundamentadas na
ciência, em vez de modismos didáticos, em crenças populares ou mero “bom senso
clínico”.
Vemos aqui avanços científicos para fundamentar a prática clínica em termos de
manejo educacional. Os autores merecem nossos parabéns pelo empenho substancial
envolvido na publicação deste trabalho.
Estamos certas que o leitor o considerará tão informativo e instrutivo quando nós o
julgamos, para abordar a avaliação e o tratamento de crianças com transtornos do
Neurodesenvolvimento no contexto escolar e clínico.

As organizadoras
Andréa, Suze e Karina.

7
8
 DESEMPENHO COGNITIVO-LINGUÍSTICO DE ESCOLARES
DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Drielli Naiara Camilo Tonzar Dosse

Resumo: O presente capítulo tem o objetivo de apresentar e caracterizar o desempenho cognitivo-

linguístico de alunos da 3ª série do ensino fundamental I. Participaram deste estudo 15 escolares
concluintes desta série, de ambos os gêneros, com média de 8 anos de idade. O material utilizado foi o
teste na versão coletiva do Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas (PAHCL). Os
resultados analisados evidenciaram que, dentre os cinco subtestes aplicados, o desvio padrão mais
distante é observado no Ditado de Palavras, seguido pela Matemática e pelo Alfabeto, enquanto que o
menos distante se apresentou em relação à Cópia de Figuras, e, por conseguinte, à Memória Imediata e ao
Ditado de Pseudopalavras. Conclui-se que o PAHCL em sua versão coletiva é um instrumento que
possibilita a triagem das dificuldades de aprendizagem e neste estudo apontou que os escolares desta
turma do 3º ano do ensino fundamental I não apresentam grandes desníveis no aspecto da aprendizagem,
no entanto apresentaram desvios consideráveis para quem está concluindo esta série, o que ilustra a
necessidade de o professor alfabetizador ter um olhar mais próximo para cada um dos seus alunos.

Palavras chaves: Avaliação; Aprendizagem; Escrita; Escola

Introdução

O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) caracteriza-se por

ser um programa contínuo, por oferecer ideias para as práticas e políticas educativas, e
por ajudar a realizar o desenvolvimento das aptidões dos estudantes na aquisição de
conhecimentos e habilidades nos diferentes países e em diferentes subgrupos
demográficos de cada país (Pisa, 2015).
Mesmo não identificando as relações de causa e consequência entre as políticas
e práticas e os resultados educativos, o PISA objetiva apontar para educadores e
responsáveis políticos de todo o mundo, as semelhanças e as diferenças dos sistemas
educativos, assim, revela o que é possível no âmbito da educação, detectando o que os
estudantes são capazes de fazer nos sistemas educativos de mais alto rendimento e
com melhoras mais rápidas a nível mundial (Pisa, 2015).
No Brasil, o Instituto de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) é o responsável por coordenar o PISA. As provas desse programa são aplicadas
a cada triênio e englobam três áreas do conhecimento: Leitura, Matemática e Ciências.
Nessa perspectiva, cabe a correlação do posicionamento do cenário brasileiro diante
desse tipo de avaliação (Amaral, 2015).
De acordo Amaral (2015), no Brasil a qualidade da educação possui diversos
pontos de estrangulamento, pois evidencia inúmeros pontos estreitos, dos quais
destaca-se a relação qualidade X financiamento, a qual pode ser analisada por meio do
PISA. Consequentemente, após a aprovação de um novo Plano Nacional de Educação
por meio da Lei Nº 13.005 de 24 de junho de 2014, que vigorará de 2014 a 2024, algo

9
precisa ser feito para mudar a situação atual da educação brasileira, como aumentar o
valor limite a ser aplicado por estudante no país.
Em 2012, considerando os países selecionados1, o resultado médio do PISA para
os anos inicias do ensino fundamental foi de 487 pontos e o valor aplicado por
estudante em 2011 foi de US$/PPP 7.532,002. O Brasil aplicou um valor inferior a isso
(US$/PPP 2.673,00), o que o deixou abaixo da média e, para atingir o valor limite, seria
necessário um aumento de 120,5% nesse número (Amaral, 2015).
Nesse contexto, nota-se que, desde o início da década de 1980, o Brasil percorre
um caminho que levanta dúvidas a respeito do ensino da leitura e da escrita e de como
elas se concretizam atualmente na etapa da alfabetização inicial, já que nas três últimas
décadas o ensino destas tem se transformado bastante, uma vez que alguns fatores,
como o surgimento e desenvolvimento de novas tecnologias, assim como mudanças
nas práticas sociais e avanços teóricos na área, dificultam o desabrochar de propostas
pedagógicas e materiais didáticos novos (Albuquerque, Morais & Ferreira, 2008).
Na mesma perspectiva, Morais (2012), sustenta a ideia de que justamente a
partir dos anos de 1980 o Brasil iniciou um processo de “desinvenção” da alfabetização,
pois

a negação aos métodos tradicionais se fez acompanhar, em muitos casos, de um não

tratamento da escrita alfabética como um objeto de ensino e aprendizagem em si e da
expectativa de que, espontaneamente, pela participação exclusiva em atividades de leitura e
produção de textos, as crianças viessem a se alfabetizar. Em nome do construtivismo, criou-
se um grande estado de indefinição sobre o que ensinar e como ensinar nas salas de aula de
alfabetização (Morais, 2012, pp.553).

Dessa forma, desde então, estudos têm explicitado que os alfabetizadores

apresentam dificuldades em medir os progressos conquistados por seus alunos e de
basearem a alfabetização nas informações oriundas dessa medida, isso além haver
grandes variações nas formas de alfabetizar. Fica evidente, portanto, que há inúmeras
indefinições no que diz respeito ao ensino e à avaliação no processo de ensino da
leitura e da escrita (Morais, 2012).
Assim, revela-se a importância de provas que possam auxiliar no processo do
ensino da leitura e escrita, como por exemplo, no âmbito nacional a Provinha Brasil e,
em caráter clinico e educacional, provas referentes aos elementos que são subjacentes
ao evento tanto da leitura, como da escrita. Nessa perspectiva, podemos citar o
Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo- Linguísticas (PAHCL), objeto de
aplicação no presente estudo.
Os autores do Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas
(PAHCL), com o escopo de buscar soluções que facilitassem a vida dos indivíduos
disléxicos, criaram o referenciado instrumento para cobrir uma lacuna existente dentro
das publicações fonoaudiológicas. Nessa direção, a área neuropsicopedagógica
apresenta uma instrumentalização avaliativa também escassa. De encontro a isso, o
PAHCL caracteriza-se como uma medida satisfatória para auxiliar nas vertentes
relacionadas aos processos da leitura, escrita e aritmética, pois, trata-se de um material

1
Para maiores informações, buscar em Amaral, 2015, p.10, tabela 06.
2
valores em dólares que sofreram correções para se obter a paridade do poder de compra – Purchasing
Power Parity.

10
vasto, com linguagem clara e objetiva e rico em informações, que permitirá aos
professores terem meios para investigar a hipótese de algum distúrbio e poder
sinalizar o problema para os pais.
Em uma vertente empírica o PAHCL foi utilizado em uma série de pesquisas
cujos resultados embasam com veemência a sua importância na verificação do
desempenho de escolares em anos iniciais de escolarização.
Isto posto, Capellini e colaboradores (2007) realizaram o primeiro estudo de
adaptação brasileira, no qual o objetivo principal foi caracterizar e comparar o
desempenho de escolares de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental. Os resultados
apontaram que a velocidade de acesso ao léxico mental está diretamente relacionada
com a habilidade de consciência fonológica, memória operacional e de leitura e escrita.
Outro estudo, realizado por Silva e Capellini (2011), teve como objetivo
comparar o desempenho cognitivo linguístico entre escolares com distúrbios de
aprendizagem e escolares com bom desempenho acadêmico. Como resultado foi
apresentado desempenho superior dos últimos em relação aos primeiros nas
habilidades de leitura, escrita, velocidade de processamento, processamento auditivo e
visual.
As mesmas autoras realizaram um estudo que teve como objetivo comparar o
desempenho de escolares com e sem transtorno de aprendizagem em leitura, escrita,
consciência fonológica, velocidade de processamento e memória de trabalho
fonológica. Os resultados obtidos evidenciaram uma diferença estatisticamente
significante, sugerindo desempenho superior dos escolares sem dificuldade em relação
aos escolares com transtorno de aprendizagem (Silva & Capellini, 2013).
O presente capítulo tem por objetivo apresentar e caracterizar o desempenho
cognitivo-linguístico de alunos da 3ª série dos anos iniciais diante das tarefas do
PAHCL na versão coletiva.

Método

Participantes
Participaram deste estudo 15 escolares concluintes do 3º ano do ensino
fundamental I, de ambos os gêneros, com média de 8 anos de idade. A turma
selecionada foi de uma escola de ensino privado de uma cidade de grande porte do
interior paulista, cujas aulas acontecem em período matutino.
A sala de aula do 3º ano do ensino fundamental I fica localizada na unidade II
do colégio e se situa na parte inferior da unidade e as aulas são ministradas no período
da manhã. A sala é equipada com carteiras, cadeiras, mesa do professor, lousa, ar
condicionado, armário e pontos de luz e decorada com atividades realizadas pelos
próprios alunos. No dia da aplicação do teste, todos os escolares estavam
uniformizados e portavam, cada um, o seu próprio material escolar.

Instrumento
O material utilizado neste estudo foi a versão coletiva do Protocolo de
Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas (PAHCL), este, além da versão
coletiva, é também composto pela versão individual. A versão coletiva do teste é
constituída por cinco subtestes, sendo eles: escrita do alfabeto em sequência, cópia de
formas, aritmética, escrita sob ditado de palavras e pseudopalavras, e repetição de

11
números, que englobam as habilidades de escrita, aritmética, processamento auditivo e
processamento visual. Já a versão individual, possui dez subtestes, sendo eles: leitura
de palavras e pseudopalavras, ruma, aliteração, repetição de palavras e não palavras,
ritmo, segmentação silábica, nomeação rápida de figuras e de dígitos, memória visual
com cartões, discriminação de sons e nomeação de números invertidos, que
compreendem as habilidades de leitura, metalinguística, processamento auditivo,
processamento visual e velocidade de processamento.
Assim, para cada uma das habilidades os autores pensaram e elaboraram
provas específicas que permitem verificar o desempenho da criança. Portanto, o
objetivo do PAHCL é avaliar distintos aspectos do processamento cognitivo-linguístico
de crianças em fase de alfabetização, detectando aquelas com desempenho abaixo do
esperado em relação ao seu grupo-classe.

Procedimentos
Da versão coletiva, os 15 escolares fizeram todos os cinco subtestes (escrita do
alfabeto em sequência, cópia de formas, aritmética, escrita sob ditado de palavras e
pseudopalavras, e repetição de números), além de terem que escrever o seu próprio
nome no início.
A escrita do alfabeto dever ser em sequência, incluindo as letras K, W e Y,
devido à reforma ortográfica da língua portuguesa que vigora no Brasil desde o dia 1º
de janeiro de 2009. A cópia de formas consiste em copiar quatro diferentes formas
geométricas, dentro de um espaço determinado. O cálculo matemático (aritmética)
exige a resolução de 20 operações aritméticas simples, tais como adição, subtração,
multiplicação e divisão. A escrita sob ditado subdivide-se em 30 palavras reais e 10
pseudopalavras, que a criança deve escrever somente após ouvir e da maneira como
entender, podendo ser repetida apenas duas vezes cada. Por fim, a repetição de
números em ordem aleatória sucede com a criança escrevendo 10 sequências de
números aleatórios, que podem conter de dois a seis dígitos.
A análise da pontuação do escolar deu-se a depender do número de acertos do
mesmo em cada um dos subtestes individualmente, isto é, atribuiu-se um (1) ponto a
cada acerto em cada um dos subtestes da versão coletiva. Consequentemente e de
acordo com o número de acertos que o PAHCL estabelece, o escolar foi identificado
com desempenho superior (DS), desempenho médio (DM) ou desempenho inferior
(DI) em cada um dos subtestes.
A aplicação foi realizada após a assinatura do Termo de consentimento livre e
esclarecido, a qual durou 1h20 minutos, desde as orientações iniciais até o término de
todos os subtestes pelos 15 escolares juntamente com a professora responsável pela
turma.
Portanto, a forma de análise dos dados foi pelos critérios estabelecidos pelo
próprio instrumento e os resultados postos em discussão.

Resultados
Na tabela abaixo estão expostos os resultados encontrados após aplicação e
correção do PAHCL, sendo N o número de escolares, os quais obtiveram os seguintes
desempenhos no teste: desempenho superior (DS), desempenho médio (DM) ou
desempenho inferior (DI) em cada um dos subtestes e a porcentagem (%) cujo número
corresponde.

12
Tabela 1.
Desempenho dos escolares nos seis subtestes do PAHCL.

Alfabeto Cópia de Matemática Ditado de Ditado de Memória

Figuras Palavras Pseudopalavras Imediata
N % N % N % N % N % N %

DS 9 60 10 67 4 27 5 33 6 40 8 53
DM 5 33 5 33 8 53 7 47 4 27 6 40
DI 1 7 0 0 3 20 3 20 5 33 1 7
PM 26,00 40,00 19,00 30,00 10,00 10,00
M 23,33 3,60 11,87 19,93 5,40 7,00
DP 4,86 0,63 5.04 7,49 2,95 1,77

Nota1. Devido a tarefa Escrita Sob Ditado ter sido dividida em duas partes: Ditado de Palavras e
Ditado de Pseudopalavras, nesta tabela constam seis subtestes, e não cinco, como mencionado no
método, pois foram colocadas juntas para análise.

Legenda: DS- Desempenho Superior; DM- Desempenho Médio; DI -Desempenho Inferior. PM –

Pontuação Média; M- Média; DP- Desvio Padrão.

Os resultados analisados evidenciaram que o desvio padrão mais distante é

observado no Ditado de Palavras, seguido pela Matemática e pelo Alfabeto, enquanto
que o menos distante se apresentou em relação à Cópia de Figuras, e, por conseguinte,
à Memória Imediata e ao Ditado de Pseudopalavras. Sendo que no Ditado de Palavras
a pontuação máxima foi de 30 pontos e apenas cinco 5 escolares conseguiram atingi-la;
na Matemática a pontuação máxima foi de 19 pontos e apenas 4 escolares conseguiram
atingi-la; e, por fim, no Alfabeto a pontuação máxima foi de 26 pontos e apenas 9
escolares conseguiram atingi-la.

Discussão
Para Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) a educação formal atualmente tem
importante valor sociocultural, o bom desempenho escolar é indicativo de futuro
sucesso social. Nos últimos anos, o fato do acesso à escola ter se tornado universal, fez
com que, consequentemente, as queixas de mau desempenho escolar e dificuldade em
aprender aumentassem.

Vários estudos mostram que em torno de 15% a 20% das crianças no início da escolarização
apresentam dificuldade em aprender e, logo, mau desempenho escolar. Essas estimativas
podem chegar a 30%-50% se forem analisados os primeiros seis anos de escolaridade.
(Siqueira & Gurgel-Giannetti, 2011, pp. 79).

Nessa direção, os resultados apontados neste estudo confirmam os resultados

expostos no presente estudo, pois evidenciam que logo no 3º ano do ensino
fundamental I, ou seja, uma das séries iniciais na qual a alfabetização se concretiza de
fato, a criança já apresenta mau desempenho escolar e/ou dificuldade de
aprendizagem.

13
 Comprova-se isso visto que, neste estudo, no que diz respeito à escrita sob ditado
– tanto de palavras de alta frequência quanto de pseudopalavras – o objetivo foi o de
verificar a codificação, ou seja, a escrita, assim como o acesso ao léxico e a rota
fonológica. Isso mostra que 20% dos escolares em estudo apresentaram DI nessa
habilidade, precisamente na escrita das palavras de alta frequência, o que pode sinalizar
certa defasagem no processo de ensino-aprendizagem da escrita, corroborada pela ideia
de que nas três últimas décadas, no Brasil, o ensino de leitura e escrita tem se
transformado bastante, principalmente por intermédio da tecnologia, o que demonstra
que os alfabetizadores têm dificuldade em medir o progresso dos seus alunos
(Albuquerque, Morais & Ferreira,2008; Morais, 2012). Tal fato também pode ser
encontrado ao analisar o subteste da escrita do alfabeto em sequência, já que este
apresentou-se como o terceiro desvio padrão mais distante, apontando 7% dos escolares
em DI.
Além disso, o cálculo matemático, que teve por objetivo verificar a capacidade
da criança em solucionar equações matemáticas, apontou que 20% dos escolares estão
com DI, 53% com DM e apenas 27% com DS, isto é, além do ensino-aprendizagem da
escrita, os escolares apresentaram, em segundo lugar, dificuldade no que concerne à
aritmética, mesmo levando-se em consideração que o grupo em estudo sabia distinguir
todos os sinais matemáticos; já havia sido submetido ao aprendizado da tabuada; era
capaz de elaborar as equações; e que todas as equações solicitadas já haviam sido
ensinadas pela professora, desconsiderando aquelas cuja criança ainda não havia
aprendido.
Em vista disso, é necessário salientar que uma criança, em idade escolar,
quando inicia seus passos no caminho da aprendizagem, na maioria dos casos possui
apenas o domínio linguístico fonológico da língua, uma vez que ainda não adquiriu
consciência das correspondências existentes da língua oral com a leitura e a escrita, as
chamadas correspondências letra/som (Capellini & cols, 2007).
Os dados confirmam que o processo de ensino-aprendizagem precisa,
necessariamente, receber um olhar especial e cuidadoso, pois é durante a alfabetização
que o escolar consolidará a base do que virá nos anos subsequentes, ou seja, esse
momento é um dos fatores responsáveis pelo sucesso social futuro dele como sujeito
pensante e ativo dentro de uma sociedade.
Portanto, de acordo com Capellini e colaboradores (2007), fica evidente a
importância do professor como instrumento mediador de conhecimentos dos escolares.
Assim sendo, entende-se a importância de o professor estar em constante
aperfeiçoamento, caminhando lado a lado com seu aluno e tendo foco individualizado
ao menos durante os anos iniciais de escolarização, pois, dessa forma, a ele será
permitido completar qualquer lacuna que, por vezes, o escolar apresente durante o
processo de aprendizagem.

Conclusão

Este trabalho teve como objetivo apresentar e caracterizar o desempenho

cognitivo-linguístico de alunos da 3ª série dos anos iniciais. Isso posto, os dados foram
expostos e analisados na perspectiva de auxiliar os profissionais que participam do
processo de aprendizagem de escolares nessa faixa etária e escolaridade.

14
 Dessa maneira, comprova-se que o PAHCL em sua versão coletiva é um
instrumento que possibilita a triagem das dificuldades de aprendizagem e aponta
direcionamentos para possíveis práticas interventivas no ambiente escolar.
Portanto, o PAHCL apontou que os escolares da turma do 3º ano do ensino
fundamental I pesquisada não apresentaram grandes desníveis no aspecto da
aprendizagem, no entanto apresentaram desvios consideráveis para quem está
concluindo esta série, o que ilustra a necessidade de o professor alfabetizador ter um
olhar mais próximo para cada um dos seus alunos.
Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem, dos anos iniciais referente ao
ensino fundamental I, é tratado com menos critério de analise em relação ao ensino,
prejudicando o desenvolvimento de escolares com dificuldades nos elementos
subjacentes ao processo de alfabetização, como observado nos resultados desse
trabalho. É evidente, então, que no Brasil há a necessidade em aumentar o valor
investido na educação, para que seja possível alterar os resultados atuais obtidos,
inclusive em avaliações de nível internacional.
Devido ao não esgotamento das possibilidades de generalização dessa pesquisa,
sugere-se como implicações futuras a replicação com um número maior de sujeitos da
mesma faixa etária e escolaridade, e também um possível cruzamento com outros
escolares de séries/anos da mesma etapa para evidenciar a importância do objetivo
proposto neste trabalho.

Referências

Amaral, N. C. (2015). Os 10% do PIB como promotor da qualidade da educação: uma

análise considerando os resultados do PISA e os valores aplicados por estudante em
diversos países. In: Gouveia, A. B.; Pinto, J. M. R.; Fernandes, M. D. E. Financiamento da
Educação no Brasil: os desafios de gastar 10% em dez anos. 1. ed. Campo Grande, MS: Ed.
Oeste. 340p.
Albuquerque, C. B. E., Morais, G. A., & Ferreira, B. T. A. (2008). As práticas cotidianas
de alfabetização: o que fazem as professoras? Revista Brasileira de Educação, 13(38), 252-
264
Capellini, A. S., Smythe, I., & Silva, C. (2017). Protocolo de avaliação de habilidades
cognitivo- linguísticas: livro do profissional e do professor. (3ª ed.) Ribeirão Preto, SP: Book
Toy
Capellini, A. S., Silva, C., Gonzaga, J., Galhardo, T. M., Cruvinel, P., & Smythe, I. (2007).
Desempenho cognitivo – linguístico de escolares de 1ª a4ª séries do ensino público
municipal. Revista Psicopedagogia, 24(73), 30-44
Capellini, A. S., & Silva, C. (2013). Desempenho de escolares com e sem transtorno de
aprendizagem em leitura, escrita, consciência fonológica, velocidade de processamento
e memória de trabalho fonológica. Revista Psicopedagogia. 30(91), 3-11
Morais, G. A. (2012). Políticas de avaliação da alfabetização: discutindo a Provinha
Brasil. Revista Brasileira de Educação, 17(51), 551-572
Pisa (2015). Resultados claves. Acessado em 19 de janeiro de 2018. Recuperado de
http://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-ESP.pdf

15
Silva, C., & Capellini, A.S. (2011). Desempenho cognitivo-linguístico de escolares com
distúrbio de aprendizagem. Psicologia em Estudo, 16(1), 131-137
Siqueira, M.C., & Gurgel-Giannetti, J. (2011). Mau desempenho escolar: uma visão
atual. Revista da Associação Médica Brasileira, 57(1), 78-87

16
PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO DA DISCALCULIA DO DESENVOLVIMENTO:
ESTUDO DE CASO

Graziele Valerio Rocha

Resumo: A Discalculia do Desenvolvimento (DD) tem ganhado grande atenção pela comunidade científica
nos últimos tempos. Contudo, ainda encontra-se como um transtorno de aprendizagem em processo de
delimitações de suas definições. Com o objetivo de realizar uma investigação sobre a hipótese diagnóstica
da DD foram utilizados os seguintes instrumentos para avaliação neuropsicopedagógica: Teste de Atenção
por Cancelamento, Teste de Trilhas: Partes A e B, Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-
Linguísticas, Teste de Desempenho Escolar, Protocolo para Cálculo e Raciocínio Matemático e Escala de
Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental. O participante do estudo foi um
adolescente e 13 anos e 5 meses, no sétimo ano do ensino fundamental em uma escola pública no interior
de São Paulo. Percebeu-se durante o processo que o baixo desempenho em aritmética e os prejuízos na
memória operacional consolidaram o perfil de DD. Contudo, ressaltamos a importância de reavaliação
após a remediação e a necessidade maiores investigações da DD.

Palavras-chave: Discalculia do Desenvolvimento, Transtorno de Aprendizagem, Memória Operacional

Introdução

Com o avanço das ciências e conhecimentos a respeito do funcionamento do

cérebro e a compreensão da aprendizagem como um processo complexo, a
neuropsicopedagogia busca integrar a abordagem neurológica, psicológica e
pedagógica na avaliação e identificação das dificuldades e prejuízos de aprendizagem
e funcionamento cognitivo do sujeito, para possibilitar um planejamento do processo
de intervenção, por meio de ferramentas apropriadas para cada indivíduo e seu perfil.
Nessa perspectiva, será abordado o processo de investigação da Discalculia do
Desenvolvimento (DD), Transtorno Específico da Aprendizagem ligado a prejuízos
acadêmicos em aritmética.
Frente aos aspectos da aritmética, a numerosidade é definida como a
capacidade de perceber uma quantidade tanto pela estimativa como pelo cálculo exato.
Essa capacidade é observada em outras espécies, assim como em humanos ainda na
fase pré-verbal. Entretanto, o pensamento matemático complexo depende da mediação
entre os sistemas aproximado e exato e outras habilidades cognitivas não relacionadas
a numerosidade (Santos, 2017).
Do ponto de vista neurobiológico, Haase, Costa, Micheli, Oliveira e Wood
(2011) destacam estudos que apontam que a aritmética se tornou possível por meio do
refinamento de áreas corticais responsáveis pelas representações simbólicas de
numerosidade, pela memória operacional e pelo conhecimento procedimental e
semântico. Desta forma, observe na Figura 1 as competências e habilidades envolvidas
no processamento da matemática.

17
Figura 1
Competências e habilidades necessárias para o processamento da matemática

Uso de estratégia flexível

Habilidades de
procedimento
ATENÇÃO

Automatização do procedimento Competência em

Matemática
Memória de trabalho Lembrança dos fatos

Automatização dos fatos numéricos

Compreensão
Formação de conceitos

Fonte: Bastos (2008, p. 121).

Como vimos, múltiplos processos neurais estão envolvidos na numerosidade,

como as memórias operacional e episódica, recrutadas para resolução de problemas e
recuperação dos fatos numéricos, áreas do córtex parietal posterior, que são acionadas
para processar e representar as informações sobre quantidades, e áreas do córtex pré-
frontal, responsáveis pela alternância de tarefas e monitoramento dos erros (Santos,
2017).
Sendo assim, durante o processo de investigação das disfunções em
numerosidade torna-se importante o conhecimento das habilidades necessárias para a
competência em matemática, pois serão necessárias para distinguir um
desenvolvimento típico de um desenvolvimento atípico das competências numéricas.
Desta forma, ao projetar um diagnóstico do transtorno específico da aprendizagem
com prejuízo na matemática, faz-se necessário levar em conta quais os parâmetros
envolvidos na ineficiência em relação a aritmética e se eles enquadram-se em baixo
rendimento aritmético, acalculia ou DD.
Dificuldades em compreender ou desenvolver as habilidades necessárias para a
aprendizagem da matemática podem ocorrer devido a fatores externos como ensino
inadequado, doença, fadiga ou cansaço, é uma condição transitória. Desta forma, uma
dificuldade não deve ser confundida com transtorno específico da aprendizagem, que
diz respeito um déficit, uma disfunção cognitiva, sendo um fator interno responsável
pela dificuldade em aprender (Santos, 2017).
Acalculia caracteriza-se por uma perda das habilidades de calcular devido a
uma lesão cerebral. Ou seja, as pessoas inicialmente eram capazes de aprender
conhecimentos matemáticos compatíveis com sua idade e escolaridade, entretanto
devido algum trauma cerebral perdem essa capacidade (Santos, 2017).
DD é a nomenclatura utilizada para denominar o transtorno específico da
aprendizagem ligado a prejuízos em numerosidade. Nas publicações internacionais
usa-se a expressão “transtorno de aprendizagem da matemática” (Organização
Mundial da Saúde [OMS], 1993), já na nomenclatura nacional para laudos clínicos

18
utiliza-se “transtorno específico da aprendizagem com prejuízo na matemática”
(American Psychological Association [APA], 2014).
Segundo o Manual diagnóstico e estatístico de transtorno (DSM-V), Transtornos
de Aprendizagem caracterizam-se por dificuldades em leitura, compreensão, escrita,
domínio do senso numérico e raciocínio matemático (APA, 2014). As habilidades
afetadas estão abaixo do esperado para a idade do indivíduo, confirmadas por testes
padronizados e não podem ser justificadas por deficiências intelectuais ou outros
transtornos mentais ou neurológicos, impedimentos auditivo ou visual e falta de
instrução adequada. Os transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
“originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte
de algum tipo de disfunção biológica” (OMS, 1993, p. 236).
Entre os Transtornos de Aprendizagem, o “transtorno específico com prejuízo
na matemática” afeta o processamento de informações numéricas, a aprendizagem de
fatos aritméticos, a realização de cálculos e o raciocínio matemático (APA, 2014).
A Classificação de transtornos mentais e de comportamentos da Classificação
Internacional de Doenças (CID-10) comenta que as dificuldades aritméticas do
transtorno específico de habilidades aritméticas são várias, contudo podem incluir:

Falha em entender os conceitos subjacentes a certas operações aritméticas; falta de

entendimento de termos dos sinais matemáticos; falta em reconhecer símbolos numéricos;
dificuldades em realizar manipulações aritmética padronizadas; dificuldade em entender
quais números são relevantes ao problema aritmético em consideração; dificuldade em
alinhar números apropriadamente ou inserir pontos decimais ou símbolos durante os
cálculos; organização espacial precária para cálculos aritméticos e incapacidade de aprender
satisfatoriamente a tabuada. (OMS, 1993, p. 243)

A DD é uma disfunção que a pouco tempo despertou interesse pela

comunidade científica, com isso os conhecimentos e definições que giram em torno
dela ainda são poucos e modificam-se rapidamente.
Santos (2017) destaca que um Consenso Internacional foi elaborado, por meio
de um artigo científico, por investigadores renomados de seis países a fim de
apresentar algumas diretrizes, baseadas nas evidências atuais, para o diagnóstico, a
etiologia e os subtipos da DD.
Este documento, de referência para a compreensão desse transtorno, define a
DD como “um transtorno heterogêneo que decorre de diferenças individuais tanto no
desenvolvimento quanto no funcionamento da cognição numérica, nos níveis
neuroanatômico, neuropsicológico e comportamental, bem como de suas interações”
(Kaufmann et al. apud Santos, 2017, p. 62). Além disso, classifica DD em dois subtipos:
primária e secundária.
A DD primária é definida por um déficit exclusivo no sistema de cognição
numérica, sendo assim, outras habilidades não relacionadas aos numerais estão
adequadas para a idade do sujeito. Entretanto esse é o tipo menos comum, a maior
prevalência é a DD secundária, em que as disfunções de numerosidades estão
acompanhadas de déficits cognitivos não numéricos (Santos, 2017).
A DD ainda não possui um padrão de diagnóstico, entretanto existem alguns
critérios que podem ser utilizados e representam os conhecimentos que se possui na
atualidade, são eles:

19
  As medidas de inteligência não devem estar alteradas segundo a idade
esperada para sua faixa etária (APA, 2014; OMS, 1993).
 O desempenho em aritmética, segundo alguns estudos, deve ter prejuízo de
pelo menos dois anos entre a idade cronológica e o nível de alcance acadêmico
(Haase et al., 2011; Santos, 2017).
 Devido as dificuldades apresentadas persistirem mesmo após a intervenção,
este quesito torna-se importante para confirmar o diagnóstico (Haase et al.,
2011; Santos, 2017).
 Alguns autores consideram as habilidades de memória operacional e cognição
numérica como indissociáveis, dessa forma a capacidade reduzida em memória
podem ocasionar dificuldades no trabalho com o número (Santos, 2017). Em
seus estudos, Dias, Menezes e Seabra (2010) destacam que transtornos de
aprendizagem como a DD causam algum grau de prejuízo no funcionamento
executivo e que o déficit executivo está principalmente ligado a prejuízos na
memória operacional e no desempenho atencional.
Desta forma, a matemática, como um domínio complexo, envolve várias
habilidades, sendo os principais mecanismos cognitivos subjacentes responsáveis por
explicar as dificuldades encontradas pelos indivíduos com DD: o senso numérico, que
refere-se a compreensão do significado dos números, as noções de quantidade e a
capacidade de estimação; o processamento visuo-espacial, que relaciona-se a
capacidade do indivíduo em alinhar os números de forma adequada durante as
montagens de operação e manipulação de quantidades; a memória de trabalho, que
pode ser definida como os processos que permitem armazenar e manipular as
informações temporárias; e o processamento fonológico, que está relacionado as
habilidades de manipular os sons das palavras (Silva, Moura, Wood e Haase, 2015).
Como vimos, as diferenças individuais devem ser consideradas durante a
definição da DD, pois suposições sobre um único aspecto não suportam a diversidade
de manifestações clínicas de DD. Pois os déficits em numerosidade podem se
manifestar como déficits em atenção ou memória de trabalho quanto a estímulos
numéricos.
Visto isto o capítulo tem por objetivo realizar avaliação neuropsicopedagógica
de um adolescente com baixo desempenho acadêmico.

Método

Participante
Participou deste estudo um adolescente, do gênero masculino, com 13 anos e 5
meses, cursa o 7º ano do Ensino Fundamental em uma escola pública estadual de um
município de pequeno porte do interior do estado de São Paulo que apresenta histórico
de repetência escolar.
Queixa
A principal queixa apresentada pela família está relacionada a dificuldade de
aprendizagem dos conteúdos escolares, devido a reclamações regulares dos
professores e notas abaixo da média, principalmente na disciplina de matemática.

20
Anamnese
G.H.A.S.3 é o segundo filho dos pais. A mãe realizou o pré-natal e o parto sem
intercorrências, seu desenvolvimento neuropsicomotor foi dentro dos padrões
esperados.
Com relação aos relacionamentos e hábitos, o adolescente não gosta de estar
sozinho ou não ter o que realizar. Tem boa relação com os colegas e grande interesse
por animais, possui muitos animais de estimação, sendo responsável pelo cuidado de
todos. Além disso, gosta de tomar conta das crianças na igreja que frequenta com a
família.
Durante um período do seu desenvolvimento apresentou bastante agitação e
ansiedade, nesse momento a família enfrentava algumas dificuldades. Todavia,
segundo a informante, melhorou em muitos aspectos devido ao seu amadurecimento e
crescimento.
De acordo com a mãe, as queixas em relação a G.H.A.S. iniciaram-se nos
primeiros anos de escolaridade em que seu desempenho nas matérias era abaixo da
média, as reclamações da escola para a família eram sempre ligadas ao desinteresse de
aprender e as dificuldades na leitura, escrita e matemática.
Nesse período, a família iniciou um processo de busca de apoio profissional e
passa por diferentes profissionais que levantaram inúmeras hipóteses diagnósticas. Por
fim, entre os anos de 2014 e 2015 a mãe recebe ajuda em uma Organização não
Governamental (ONG) da cidade que ofereceu atendimento com equipe
multidisciplinar. Nesse momento, passou a fazer uso da Ritalina por causa do
comportamento agitado e falta de atenção nas atividades escolares, porém não
adequou-se a medicação, deixou de tomá-la sem indicação médica pouco tempo depois
do início do tratamento. Segundo a informante, o adolescente não chegou a completar
um ano de atendimento na ONG, desistiu de frequentá-la devido à resistência em
realizar os atendimentos no espaço e sua idade ser acima do público alvo da ONG.
Sobre o diagnóstico levantado pela ONG, informaram que à falta de sequência
nos atendimentos, ocasionado pelas inúmeras faltas do adolescente, prejudicou o
processo diagnóstico, como isso as hipóteses levantadas não puderam ser verificadas.
A mãe colocou que após a desistência do atendimento não buscou os relatórios
emitidos pela ONG, como também não buscou o auxílio de outros profissionais, pois
seu filho declarou não querer ir em outros médicos.
Atualmente, o adolescente apresenta interesse pelas disciplinas que envolvam
animais e gosta de matemática, pois o professor esclarece a matéria de maneira
compreensível. Mesmo assim, possui muitas dificuldades na compreensão dos
exercícios, em montar as contas, resolver cálculos complexos de adição e subtração e
em memorizar a tabuada.

Instrumentos
Foram utilizados os seguintes instrumentos de avaliação:
a. Teste de Atenção por Cancelamento (Montiel & Seabra, 2012): examina a
atenção concentrada seletiva. Consiste em três partes com diferentes tipos de
estímulos e focaliza o cancelamento de alvo em meio a distratores. Na primeira

3
A sigla refere-se ao sujeito alvo do estudo.

21
 parte deve-se cancelar uma figura-alvo focalizada na parte superior da folha. A
segunda tarefa aumenta o grau de dificuldade com o estímulo alvo composto
por um par de figuras geométricas. Na terceira parte do teste o estímulo alvo
muda a cada linha exigindo maior alternância.
b. Teste de Trilhas: Partes A e B (Montiel & Seabra, 2012): esse instrumento é
comumente usado no processo avaliativo das funções executivas, sendo
composto de duas partes. A parte A representa a base de interpretação para a
parte B, sendo composta de duas folhas, uma de letras e outra de números, da
qual a tarefa é ligar os estímulos aleatoriamente, respeitando a ordem alfabética
e a sequência numérica crescente. Na parte B, as letras e números são dispostos
randomicamente na mesma folha e a tarefa do participante é liga-los
alternadamente.
c. Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas (Capellini,
Smythe & Silva, 2017): esse material oferece procedimentos para a avaliação da
leitura e escrita e se divide em duas versões, coletiva e individual. A versão
coletiva é composta por cinco subtestes, sendo eles: escrita do alfabeto em
sequência, cópia de formas, aritmética, escrita sob ditado de palavras e pseudo
palavras e repetição de números. A versão individual é composta de dez
subtestes, sendo eles: leitura de palavras e pseudo palavras, ritmo, segmentação
silábica nomeação rápida de figuras e de dígitos, memória visual com cartões,
discriminação de sons e nomeação de números invertidos.
d. Teste de Desempenho Escolar (Stein, 2011): o instrumento busca oferecer uma
forma de avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar
de alunos da 1ª a 6ª séries do Ensino Fundamental, sendo composto por três
subtestes: escrita (escrita do nome e ditado de palavras isoladas), aritmética
(solução oral de problemas e cálculo de operações por escrito) e leitura
(reconhecimento de palavras isoladas).
e. Protocolo para Cálculo e Raciocínio Matemático (adaptado de Boller & Faglione
por Bastos, 2005): composto de quatro itens com o objetivo de avaliar:
habilidade léxica e sintática (provas 1 e 2), habilidade em reconhecer grandeza
(prova 3), habilidade de calcular (provas 4, 5, 6 e 7) e habilidade de raciocínio
matemático (prova 8).
f. Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino
Fundamental (Boruchovich & Santos): a escala possui como finalidade avaliar
as estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos do ensino fundamental
em situações de estudo e aprendizagem, como também identificar suas
estratégias cognitivas e metacognitivas, como também perceber a ausência ou
não de estratégias metacognitivas funcionais.

Resultados e Discussão

G.H.A.S., a partir dos testes aqui administrados, apresentou como principais

dificuldades o desempenho em atenção, manipulação de informações, memória
operacional, orientação temporal e espacial e no raciocínio lógico matemático.
Em relação a atenção seu desempenho foi médio, como apresenta a Tabela 1.

22
Tabela 1
Desempenho de G.H.A.S. no Teste de Atenção por Cancelamento

Classificação Escore Obtido Pontuação Obtida

Parte 1 média 48 107

Parte 2 muito baixa 3 67
Parte 3 média 34 95
Total média 82 95

O adolescente apresentou grande número de estímulos-alvos não cancelados,

entretanto não houve estímulos não alvo incorretamente cancelados, o que demonstra
dificuldade em armazenar o estímulo alvo a ser cancelado, aumentando o tempo de
resposta para a execução do teste.
Durante a avaliação da flexibilidade cognitiva, G.H.A.S. expôs dificuldades na
manipulação da informação e planejamento da execução do teste, seu resultado foi
abaixo do esperado para sua idade, verifique na Tabela 2.

Tabela 2
Desempenho de G.H.A.S. no Teste de Trilhas: Parte A e B

Escore Obtido
Classificação Pontuação Obtida
(sequências)
Parte A (Letras + Números) - 17* -
Parte B média 18** 106
B-A - - -

Nota 1. * Escore abaixo do esperado para a idade.

Nota 2. ** Resultado do teste foi enviesado devido ao adolescente executar uma sequência (A1 à F5) já memorizada, o
mesmo pontuou que a atividade seria “fácil” pois era a senha da internet de sua casa.

G.H.A.S. explicitou baixo desempenho em ligar corretamente em uma

sequência ininterrupta os estímulos, contudo realizou grande número de ligações
corretas entre dois itens. Na parte A – Letras, pontuou 5 para sequências e 10 para
conexões, na parte A – Números realizou 12 sequências e 11 conexões, na última folha
do teste, parte B, realizou 18 sequências e 17 conexões.
Os baixos desempenhos do adolescente nas habilidades de atenção podem estar
prejudicados, ocasionando dificuldades no processo de cálculo, além de baixo
desempenho em recordar fatos numéricos, tendo memória de curto prazo
comprometida (Bastos, 2008).
Como mostra na Tabela 3, o adolescente também apresentou dificuldades nos
subtestes relacionados ao armazenamento da informação e reprodução de uma ação
solicitada, sendo seu pior desempenho o cálculo matemático.

23
 Na realização do ditado, o adolescente manifestou erros ortográficos e nos
subtestes de processamento da informação auditiva e o de memória visual, que envolvem
acesso a memória operacional, teve dificuldade em lembrar e reproduzir os estímulos.
Silva e Santos (2011) demostram que há associação ente a memória operacional
e as habilidades numéricas. Como visto, a memória operacional, responsável pela
manipulação e retenção de informações por curto período de tempo, tem papel
importante no domínio do cálculo e no procedimento numérico.
A facilidade do adolescente em realizar a leitura de palavras regulares e
pseudopalavras e a dificuldade na decodificação das palavras irregulares denotam a
falta de representações internas da forma ortográfica. Essas alterações nas habilidades
cognitivo-linguísticas podem comprometer o desempenho da leitura e escrita
(Capellini, Smythe & Silva, 2017).

Tabela 3
Pontuação de G.H.A.S. no Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas

Pontos alcançados Nível de desempenho

Subtestes
(Pontuação da Criança) Classificação
Leitura
Alfabeto 23 médio
Palavras 40 médio

Não Palavras 10 superior

Escrita
Escrita de palavras 18 médio
Escrita de pseudopalavras 9 superior
Ditado Total 27 -
Metalinguística
Aliteração 7 médio
Rima 15 médio

Segmentação Silábica 20 superior

Processamento Auditivo
Discriminação de som 19 superior
Repetição de números 8 superior
Repetição de números invertidos 4 médio
Repetição de palavras 6 médio
Repetição de não palavras 4 médio

Ritmo 4 médio
Processamento Visual
Cópia de formas 4 superior

Memória Visual 14 médio

Velocidade de Processamento
Nomeação rápida de figuras 0'31" superior

Nomeação rápida de dígitos 0'30" superior

Raciocínio Lógico
Cálculo matemático 7 inferior

24
Nota 1. * O Protocolo oferece uma análise da pontuação por série, do primeiro ao quinto ano, não a utilizamos por não
oferecer uma classificação para o ano escolar do adolescente aqui referido.

Sendo assim, com a finalidade de investigar o desempenho do estudante em

relação ao seu ano escolar foi aplicado o Teste de Desempenho Escolar (TDE), seus
resultados situam-se em uma faixa inferior ao esperado para seu nível de escolarização.

Tabela 4
Resultados de G.H.A.S. no Teste de Desempenho Escolar (TDE)

Classificação
Escore Bruto Previsão de Escore Bruto
(Série)
(Pontos do examinado) a partir da idade
6ª série/ 7º ano*

Escrita inferior 21 > 30

Aritmética inferior 15 > 23
Leitura inferior 58 > 68

Total (EBT) inferior 94 > 119

Nota 1. * Observação realizada devido a ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos.

Por meio de uma análise informal dos tipos de erros cometidos pelo
examinando na aplicação do TDE observamos no subteste de escrita que seus erros
estavam relacionados ao fato de não reconhecer as regras ortográficas, com
substituições de “M” por “N” e ausência de pontuação no “Ç”. No subteste de leitura o
adolescente comentou não ter o hábito de ler textos com letra minúscula e em alguns
momentos não quis reler a palavra, pois queria que o teste terminasse rápido.
Durante a execução do subteste de aritmética o adolescente conseguiu realizar
os cálculos simples de adição e subtração, entretanto quando os cálculos começaram a
ficar mais complexos teve dificuldades em armar as contas, ao ponto de reformulá-las a
para conseguir realizá-las.
Os cálculos complexos no sistema visual exigem durante a sua resolução
memória operacional, conhecimento procedural e semântico (Haase et al., 2011), sendo
essas as principais dificuldades manifestadas por G.H.A.S.
Nota-se que o adolescente não apresentou evidências de deficiências
intelectuais ou outras patologias neurológicas, conferido durante a anamnese, e as
medidas expressas pelo adolescente no teste encontram-se abaixo do esperado para sua
idade, fatores relaciona-se ao Transtorno de Aprendizagem (APA, 2014).
Entretanto, com a finalidade de avaliar especificamente o processamento do
cálculo e do raciocínio matemático do adolescente aplicou-se o Protocolo para Cálculo
e Raciocínio Matemático (adaptado de Boller & Faglione por Bastos, 2005).

25
Tabela 5
Classificação de G. H. A. S. Protocolo para Cálculo e Raciocínio Matemático

Variável Rendimento % Acertos

Léxica-Sintática Plenamente Satisfatório 87,5

Reconhecer Grandeza Plenamente Satisfatório 100
Cálculo Pouco Satisfatório 33,3
Raciocínio Matemático Satisfatório 68,7
Total Regular 56,3

Os tipos de erros encontrados pelo adolescente relacionaram-se a inabilidade para

cálculo, sendo sua principal dificuldade o procedimento numérico, o reconhecimento
de fatos numéricos e orientação espacial, especificamente em cálculos de adição e
subtração de maior complexidade, multiplicação e divisão. Além disso, apresentou
inabilidade para raciocínio matemático em problemas abstratos.
Silva et al. (2015, p. 161) cita que:

Estudos demonstram a relevância do processamento fonológico principalmente em aspectos

verbais da aritmética, como a multiplicação e frações. Para resolver esses problemas
aritméticos a criança deve converter os termos em código verbal, processar essa informação
fonológica e resgatar uma resposta a memória de longo prazo verbal.

Desta maneira, o baixo desempenho em aritmética, as dificuldades de leitura e

escrita associadas a prejuízo na memória operacional consolidam perfil de DD (Santos,
2017).
Por fim, com a finalidade de obter informações sobre as estratégias de
aprendizagem do adolescente foi aplicada a Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem para o Ensino Fundamental (EAVAP – EF) para a compreensão dos
mecanismos funcionais ou não.

Tabela 6
Pontuação de G. H. A. S. na Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino
Fundamental (EAVAP – EF)

Percentil
Subescalas Pontuação Bruta Percentil Geral
Faixa etária
A – Ausência de Estratégias Metacognitivas
11 15 15
Disfuncionais
C – Estratégias cognitivas 7 25 25
M – Estratégias metacognitivas 7 15 10
Pontuação geral da escala 25 10 10

Os resultados demonstraram que adolescente obteve desempenho pouco

desejável no uso de estratégias de aprendizagem, observou-se uma limitação no uso de
estratégias cognitivas e metacognitivas, porém em relação a ausência de estratégias
metacognitivas disfuncionais apresentou melhor desempenho. Sendo assim, é possível

26
afirmar que o aluno necessita de orientações sobre o uso de estratégias que possam ser
empregadas para auxiliá-lo no processo de aprendizagem.
Oliveira (2015) destaca que as estratégias de aprendizagem apresentam relação
com o desempenho escolar nas matérias de Português e Matemática. Com isso, sugere-
se que a melhora de desempenho escolar pode ocorrer por meio da instrumentalização
do aluno no uso das estratégias de aprendizagem.
Nessa perspectiva e com a compreensão que a DD persiste mesmo após a
intervenção, torna-se importante para confirmar o diagnóstico que o adolescente passe
por um período de intervenção (Santos, 2017).

Conclusão

Como vimos, a DD é um Transtorno de Aprendizagem ainda em constantes

estudos e processo de definições, e que conta com a escassez de instrumentos
aferidores. Frente a isso, faz-se necessário a ampliação de pesquisas e materiais de
avaliação e intervenção para indivíduos com DD.
Porém, neste caso, a hipótese diagnóstica apontada, tendo em vista os achados
na avaliação neuropsicopedagógica, sugere a DD.
Salientou a família do adolescente a importância da intervenção planejada com
metas específicas associadas aos achados clínicos da avaliação e acompanhamento da
evolução do caso por alguns meses bem como sua resposta a intervenção.

Referências

American Psychiatric Association. (2014). DSM-V: Manual diagnóstico e estatístico de

transtorno (5a ed.). Porto Alegre: Artmed.
Bastos, J. A. (2008). O cérebro e a matemática. São José do Rio Preto: Edição do autor.
Capellini, S. A., Smythe, I. & Silva, Cláudia da. (2017). Protocolo de avaliação de
habilidades cognitivo—linguísticas: livro do profissional e do professor (1a ed.). Ribeirão
Preto: Book Toy.
Dias, N. M., Menezes, A. & Seabra, A. G. (2010). Alterações das funções executivas em
crianças e adolescentes. Estudos Interdisciplinares em Psicologia, 1 (1), 80-95. Disponível
em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/eip/v1n1/a06.pdf
Haase, V. G., Costa. D. de S., Micheli, L. R., Oliveira, L. de F. S., & Wood, G. (2011). O
estatuto nosológico da discalculia do desenvolvimento. In: Capovilla, F. C. (Org).
Transtornos de aprendizagem 2: Da análise laboratorial e da reabilitação clínica para as políticas
públicas de prevenção pela via da educação (pp. 139-144). São Paulo: Memnon.
Organização Mundial da Saúde. (1993). Classificação de transtornos mentais e de
comportamento da CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes
Médicas.
Santos, F. H. dos. (2017). Discalculia do Desenvolvimento. São Paulo: Pearson Clinical
Brasil.
Seabra, A. G., & Dias, N. M. (Org.) (2012). Avaliação neuropsicológica cognitiva: atenção e
funções executivas. São Paulo: Memnon.

27
Silva, J. B. L., Moura, R. J. de, Wood, G., & Haase, V. G. (2015). Processamento
Fonológico e Desempenho em Aritmética: Uma Revisão da Relevância para as
Dificuldades de Aprendizagem. Temas em Psicologia, 23(1), 157-173. Disponível em
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v23n1/v23n1a12.pdf
Silva, P. A. da., & Santos, F. H. dos. (2011). Discalculia do Desenvolvimento: avaliação
da representação numérica pela ZAREKI-R. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 27 (2), 169-177.
Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ptp/v27n2/a03v27n2.pdf
Stein, L. M. (1994). Teste de desempenho escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo Livraria e
Editora Ltda.

28
 AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O
DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/
HIPERATIVIDADE: UM ESTUDO DE CASO

Natalia Calil Ambrosio Molinari

Resumo: O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) caracteriza-se por níveis

prejudiciais de desatenção, desorganização/hiperatividade e/ou impulsividade. É um distúrbio
neuropsiquiátrico comum em crianças e adolescentes, seu tratamento pode ser medicamentoso e/ou com
intervenções psicopedagógicas. Esse capítulo tem por objetivo avaliar na perspectiva da
neuropsicopedagogia o caso de uma criança com suspeita de TDAH. Um estudo de caso com
delineamento de sujeito único, do sexo masculino, com 10 anos de idade e cursando o 4º ano de uma
escola pública municipal. Instrumentos aplicados: Teste de Atenção por Cancelamento (TAC); Teste de
Trilhas (TT) partes A e B; Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas; Escala de
Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental (EAVAP-EF); Escala de
Desenvolvimento Motor e a Anamnese Neuropsicopedagógica. No TAC e no TT obteve classificação total
média. No Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas desempenho médio em
processamento visual, escrita, processamento auditivo, leitura e consciência fonológica. No EAVAP-EF
apresentou melhores estratégias metacognitivas. Na Escala de Desenvolvimento Motor o aspecto mais
prejudicado foi esquema corporal. Os testes neuropsicopedagógicos mostraram que a atenção seletiva,
flexibilidade cognitiva e o esquema corporal podem ser potencializados; e que a criança não apresenta
nenhuma comorbidade junto ao TDAH.

Palavras-Chave: Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade; Comunicação Interdisciplinar;

Estudos de Casos.

Introdução

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) está

compreendido dentro dos transtornos do neurodesenvolvimento, os quais tem início
na infância e acarretam prejuízos. Especificamente, o TDAH caracteriza-se por níveis
prejudiciais de desatenção, desorganização/hiperatividade e/ou impulsividade, com
particularidades comportamentais como: divagação em tarefas, dificuldade em manter
o foco, inquietude extrema, intromissão social, atividade excessiva; e estas acontecem
em níveis inconsistentes com a idade ou o nível de desenvolvimento, em situações
escolares, sociais ou ocupacionais (American Psychiatry Association [APA], 2014).
Até o momento, não encontraram marcadores biológicos para diagnosticar as
crianças com o TDAH. Por isso, o diagnóstico é realizado por meio de cinco critérios
clínicos (A – E) do Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: A) Um
padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere com
o funcionamento ou desenvolvimento com impacto negativo direto sobre as atividades
sociais, acadêmicas ou profissionais. B) Vários sintomas de desatenção e/ou
hiperatividade-impulsividade devem estar presentes antes dos 12 anos de idade. C)
Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade devem estar presentes

29
em dois ou mais contextos, ou seja, na casa, na escola, no trabalho. D) Há clara
evidência de que os sintomas interferem ou reduzem a qualidade do funcionamento
social, acadêmico ou profissional. E) Os sintomas não devem ocorrer exclusivamente
durante o curso de esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não podem ser melhor
explicados por um outro transtorno mental, como, transtorno do humor, de ansiedade,
dissociativo, da personalidade, intoxicação ou retirada por medicação (APA, 2014).
Contudo, para alguns autores, o TDAH é considerado como um quadro
heterogêneo de anormalidades neurológicas presentes no desenvolvimento do lóbulo
frontal, no qual ocorrem desequilíbrios na modulação do sistema dopaminérgico e
noradrenérgico, e de outras áreas cerebrais relacionadas, que resultam da interação de
fatores genéticos e condições ambientais. Essas áreas cerebrais são as responsáveis pela
atenção seletiva, execução e resolução de problemas (Cunha, Silva, Lourencetti, Padula
& Capellini, 2013).
A forma mais clássica de tratamento para o TDAH, ainda é a terapia
medicamentosa com cloridrato de metilfenidato, um psicoestimulante, comercializado
no Brasil sob os nomes de Concerta® ou Ritalina®. Mas, atualmente, algumas vertentes
têm investigado e tratado este transtorno pelo perfil de déficits neuropsicológicos. E,
também, intervenções psicopedagógicas que levam em consideração a criança que
aprende e não os sintomas que apresenta, buscando desconstruir os rótulos (Itaborahy,
2009; Caliman & Domitrovic, 2013; Jafferian & Barone, 2015).
Isto vem de encontro com a neurospicopedagogia que busca integrar estudos
sobre os processos psicocognitivos responsáveis pela aprendizagem e os
psicopedagógicos responsáveis pelo ensino, junto ao desenvolvimento das estruturas,
funções e disfunções do cérebro (Fonseca, 2014).
Sendo, primordial que estas recebam as intervenções necessárias no tempo
adequado, sob o risco de não construir fundamentação acadêmica sólida para ter
sucesso nas séries posteriores, assim como, não desenvolver suas capacidades em
plenitude, e por ser um transtorno, na vida adulta habitualmente permenece, junto aos
prejuízos nos diversos contextos da vida (Poeta & Rosa Neto, 2004; APA, 2014;
Oliveira, 2014).
Portanto, o trabalho em equipe multidisciplinar é essencial e permite que os
profissionais estabeleçam limites em suas atuações ao mesmo tempo em que criam
oportunidades de trocas de conhecimentos nas diversas especialidades. Tanto as
intervenções da área da saúde (neurologistas, psiquiatras, fonoaudiólogos, psicólogos e
terapeutas ocupacionais) quanto da educação (pedadogos, psicopedagogos) são
importantes para que o tratamento seja completo e qualificado, pois possibilitam desde
um diagnóstico preciso até estratégias de aprendizagem (Nones & Barbosa, 2016).
Desse modo, o presente capítulo teve como objetivo avaliar na perspectiva da
neuropsicopedagogia o caso de uma criança com suspeita de TDAH.

Método

Participante e Local
Trata-se de um estudo de caso com delineamento de sujeito único,
desenvolvido no Ambulatório de Especialidades de um hospital escola, localizado em
uma cidade no interior do estado de São Paulo, entre os meses de outubro/2016 a

30
janeiro/2017. O caso selecionado para o estudo foi de uma criança4 do sexo masculino,
com 10 anos e 2 meses, cursando o 4º ano em uma escola pública municipal, com
queixa de desatenção e descoordenação. Foi assinado Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido pela mãe da criança. Todos os instrumentos utilizados foram aplicados
pela terapeuta ocupacional (T.O.).

História pregressa e apresentação do caso

Joaquim é filho de um casal não consanguíneo, seu pai faleceu quando tinha 3
anos e possui uma irmã mais velha, com 17 anos, por parte da mãe. Segundo relato da
progenitora, a qual, possui ensino superior completo, eles vivem em casa própria e não
possuem dificuldades financeiras.
A mãe informou que realizou todo processo do pré-natal sem intercorrências e
Joaquim nasceu a termo de 37 semanas de idade gestacional. Seu desenvolvimento
neuropsicomotor, da fala/linguagem e controle esfincteriano foram dentro do “padrão
de normalidade”.
No tocante das atividades de vida diária a criança é independente na
alimentação, no banho, na locomoção e uso do banheiro; e semi-dependente no
vestuário, precisa de supervisão para escolhê-las; e nos cuidados dentários, necessita
ser relembrado da escovação durante o dia. Joaquim tem sono agitado, dorme sozinho,
porém na maioria das vezes prefere dormir com a mãe e/ou quando acorda durante a
noite também vai para o quarto dela.
Com relação aos comportamentos a mãe disse que Joaquim é: fantasioso,
medroso, exibido, agitado, chorão, nervoso, manhoso, ansioso, estabanado e carinhoso.
Tem boa relação com a irmã, com a própria mãe, com os colegas e professoras. Tem
facilidade com a disciplina de matemática, mas em português e inglês apresenta
dificuldade para aprender. Já fez reforço escolar com psicopedagoga, no entanto parou
devido a questões familiares.
Além do reforço escolar, Joaquim já fez acompanhamento fonoaudiológico em
razão de trocas de letras, “R pelo L”, mas teve alta há dois meses, apesar de ainda
apresentar a troca. Fez acompanhamento psicológico por causa do falecimento do pai e
por reagir com o choro ao ser contrariado ou pressionado; e foi encaminhado para a
T.O. pela psicóloga devido a descoordenação e desatenção. Este é o único tratamento
multiprofissional que realiza até o momento e está em seguimento há 4 anos. Faz
acompanhamento com neurologista, a qual indicou o uso de Metilfenidato uma vez ao
dia pela manhã, para melhorar a atenção, e este uso continua até os dias atuais.

Instrumentos
A seguir serão descritos detalhadamente os intrumentos utilizados:

1- Anamnese Neuropsicopedagógica:
Foi desenvolvido um roteiro semi-estruturado que continha questões referentes aos
dados pessoais da criança e da família; história pregressa; questões sobre o
desenvolvimento; histórico comportamental e pedagógico. As questões dirigidas para
a mãe durante o atendimento, foram descritas no tópico anterior.

4
Nesse estudo a criança será denominada de Joaquim, nome fictício, para preservar a sua identidade, bem
como da família.

31
2- Teste de Atenção por Cancelamento (TAC) (Montiel & Seabra, 2012)
Consiste em três matrizes impressas com estímulos diferentes. Este teste tem como
objetivo avaliar a atenção seletiva, sendo que na primeira parte é solicitado que
assinale uma figura-alvo dentre seis tipos de estímulos; na segunda parte o estímulo-
alvo é composto por figuras duplas, as quais devem estar necessariamente na mesma
sequência para serem assinaladas; e na terceira parte a figura alvo é modificada em
cada linha. O tempo máximo para execução em cada tarefa é de um minuto. São
computados três escores diferentes, ou seja, o número total de acertos, o número de
erros e o número de ausência.

3- Teste de Trilhas: Partes A e B (TT) (Montiel & Seabra, 2012)

Instrumento utilizado para avaliação das funções executivas, especificamente, da
flexibilidade cognitiva. Constitui-se de itens que devem ser ligados conforme uma
sequência pré-determinada. É dividido em duas partes, na parte “A” atribui-se a
avaliação da busca visual, composta por duas folhas, uma para letras (A ao M) e a
outra para números (1 ao 12), dispostos aleatoriamente, e o avaliado deve ligá-los de
acordo com a ordem alfabética e numérica crescente, respectivamente, sendo
empregada na grande maioria das vezes como controle ou linha de base para
interpretação do desempenho na parte “B”. Esta se caracteriza por medir a atenção,
velocidade e, sobretudo, a flexibilidade; consta da apresentação de letras e números
randomicamente dispostos na mesma folha, e o avaliado deve ligar os itens seguindo,
alternadamente, as sequências alfabética e numérica. Para a execução de cada folha das
partes “A” e “B” há o limite de tempo de um minuto e podem ser computados três
tipos de escore, ou seja, de “sequência”, de “conexões” e de “sequências e conexões”
somados, porém são redundantes, e o mais utilizado é o de “sequências”, o qual tem
pontuação máxima de 24 pontos.

4- Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas (Capellini, Smythe, &

Silva, 2012)
Este instrumento tem como objetivo rastrear e avaliar diferentes aspectos do
processamento cognitivo-linguístico de crianças em fase de alfabetização, auxilia na
identificação de crianças com desempenho abaixo do esperado em leitura, em relação
ao seu grupo-classe. É dividido em duas versões: Coletiva - composta pelas
habilidades de escrita, aritmética, processamento auditivo e visual; e Individual -
composta pelas habilidades de leitura, metalinguística, processamento auditivo, visual
e velocidade de processamento. Cada subteste tem uma pontuação máxima e mínima
específicas, por meio delas a criança pode ser classificada com desempenho: superior,
médio ou inferior.

5- Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental

(EAVAP-EF) (Oliveira, Boruchovitch & Santos, 2010)
Esta escala é empregada no diagnóstico psicoeducacional das dificuldades de
aprendizagem, identificadas em crianças do ensino fundamental. Seus itens se referem
basicamente a perguntas relacionadas às atividades de aprendizagem e estudo. Analisa
três fatores: Ausência de estratégias de aprendizagem disfuncionais – revelam a baixa
frequência no uso de estratégias disfuncionais no momento de estudo; Estratégias de

32
aprendizagem cognitivas – constata-se que este congrega itens que requerem
estratégias consideradas mais simples para concretização da aprendizagem; e
Estratégias de aprendizagem metacognitivas – engloba itens que exigem maior
comportamento estratégico, pois envolvem compreensão do próprio processo de
aprender. Composta por 31 itens autoaplicáveis e as alternativas de respostas estão
dispostas em escala likert de três pontos: Sempre (2 pontos), Às vezes (1 ponto) e Nunca
(zero), e a pontuação varia entre 8 e 58 pontos.

6- Escala de Desenvolvimento Motor (Rosa Neto, 2002)

Tem como objetivos analisar os problemas estabelecidos; diferenciar os diversos tipos
de debilidade; suspeitar e afirmar a presença de dificuldades escolares, perturbações
motoras e problemas de conduta; avaliar os progressos da criança, durante seu
desenvolvimento evolutivo; identificar os sinais de alerta nos transtornos
neuroevolutivos; acompanhar a criança em diferentes etapas evolutivas. Aplicada,
individualmente, em crianças que estão na pré-escola, de 1ª a 4ª série e/ou na educação
especial, ou seja, crianças com idade de 2 a 11 anos. São avaliadas sete áreas/categorias:
motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização
espacial, organização temporal e lateralidade. A pontuação pode ser em relação a:
idade motora, quociente motor, escala motora ou perfil motor.

Procedimentos de coleta de dados

A Figura 1. esquematiza a quantidade de sessões, os procedimentos, a duração e os

participantes. Durante as sessões não houve intercorrências.
Figura 1.
Sessões, procedimentos realizados durante o processo avaliativo e duração.

Fonte: Elaborado pela autora.

Resultados e Discussão

Por se tratar do “estudo de caso” de uma criança com 10 anos, que teve como
objetivo avaliar na perspectiva neuropsicopedagógica a suspeita de TDAH e não houve

33
intervenção após a aplicação dos instrumentos, realizamos uma análise descritiva
comparando os resultados de Joaquim com os escores apresentados por cada
instrumento utilizado.
Na tabela 1 apresentamos os resultados obtidos por Joaquim no TAC. Na parte
1 do teste ele utilizou como estratégia, o agrupamento de colunas marcando os
estímulos com riscos no sentido ascendente. Na parte 2, foi utilizada a estratégia de
rastreamento visual e apresentou dificuldade, apesar de obter classificação média. Por
conseguinte, a parte 3 foi realizada satisfatoriamente, porém não conseguiu finalizar a
folha de resposta dentro de 1 minuto permitido e obteve assim, classificação baixa.

Tabela 1.
Teste de Atenção por Cancelamento (TAC)
Escore Escore Pontuação Pontuação Classificação
Bruto Obtido Padrão Obtida
Parte 1 1 – 50 49 25 – 113 111 Média

Parte 2 1–7 4 81 – 127 104 Média

Parte 3 1 – 52 26 4 – 155 78 Baixa
Total 3 – 109 79 0 – 138 99 Média
Nota. Pontuação padrão referente a crianças com 10 anos de idade.

Este teste avaliou a atenção seletiva que é uma das habilidades compreendidas
dentro das funções executivas. Nessa perspectiva, Gazzaniga, Ivry e Magun (2006),
enfantizam que tal elemento é um recurso cognitivo que possibilita processar
informações, pensamentos ou ações relevantes de determinada tarefa de forma rápida
e adequada, ignorando estímulos distratores ou irrelevantes.
No TT, observado na tabela 2, na parte A (sequências), Joaquim demorou 52
segundos para finalizá-la, sendo 28 segundos para a parte das letras e 24 segundos
para os números, e alcançou pontuação total máxima para sua idade. Já na parte B, não
conseguiu finalizar a sequência no tempo máximo do teste, que era de 1 minuto, parou
no F-6, ou seja, aproximadamente na metade. Durante a concretização das sequências,
Joaquim não retirou o lápis do papel enquanto executava.

Tabela 2.
Teste de Trilhas: Parte “A” e “B”
Escore Escore Pontuação Pontuação Classificação
Bruto Obtido Padrão Obtida
Parte A (Sequências) 7 a 24 24 4 a 108 108 Média

Parte B (Sequências) 1 a 24 11 68 a 137 98 Média

Parte B – A -24 a 0 -13 65 a 136 97 Média
Nota. Pontuação padrão referente a crianças com 10 anos de idade.

Assim como o TAC, o Teste de Trilhas, aborda as funções executivas. Este

especificamente avalia a flexibilidade cognitiva, que é a habilidade de alterar o foco do
processamento de uma informação para outra. Portanto, é fundamental para regular o
funcionamento adaptativo do indivíduo na sociedade e influencia no comportamento,

34
no aprendizado e no desempenho escolar, profissional e em outros contextos (Bolfer,
2009; Dias & Tortella, 2012).
Os resultados obtidos com o Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-
Linguísticas, serão apresentados a seguir, primeiro os da versão coletiva, seguido pela
versão individual.
Na versão coletiva, tabela 3, Joaquim alcançou desempenho superior nas
habilidades de leitura e raciocínio lógico, enquanto que no processamento visual,
escrita e processamento auditivo seu desempenho foi médio.

Tabela 3.
Coletiva do Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas
Habilidades Subtestes Pontos Pontos Desempenho
Esperados Obtidos
Leitura Alfabeto 26 26 Superior
Processamento Cópia de formas 4 3 Médio
Visual
Raciocínio Lógico Cálculo matemático 20 18 Superior
Escrita Ditado de Palavras 30 19 Médio
Ditado de Pseudopalavras 10 6 Médio
Processamento Repetição de nº ordem
Auditivo aleatória 10 7 Médio
Nota. A pontuação da coluna Esperados é baseada em crianças do 4º ano.

Na literatura, encontramos um estudo realizado com crianças com TDAH

submetidas a tratamento farmacológico com metilfenidato e sem comorbidades, o qual
evidenciou que elas também não apresentaram desempenho comprometido nas tarefas
que envolviam o processamento auditivo. Estes dados, podem ser atribuídos ao fato de
não apresentarem transtornos de aprendizado associado, ou seja, não seria um déficit
primário nas crianças com TDAH e sim um fenômeno secundário à desatenção
(Cavadas, Pereira & Mattos, 2007).
O Protocolo sugere que a versão individual seja aplicada somente com a criança
com desempenho inferior ou abaixo do esperado para o seu grupo-classe, porém nós
aplicamos para observar as habilidades de Joaquim.
Nas habilidades de leitura, subteste leitura de palavras seu desempenho foi
médio, devido ao excesso de tempo (2min e 27seg). E na rima, subteste da habilidade
de consciência fonológica, seu desempenho médio foi em decorrência do baixo número
de acertos ao verificar a discriminação e categorização das palavras que tinham a
mesma terminação sonora (Tabela 4).
Também alcançou desempenho médio em alguns subtestes do
processamento auditivo. Como na repetição de palavras, não conseguiu reproduzir
uma sequência com 5 palavras; no subteste ritmo, que também avaliava a coordenação
motora, reproduziu apenas 5 sequências dentre as 12 apresentadas; e no subteste
repetição de números invertidos reapresentou apenas sequência com 3 dígitos, sendo
que foram faladas sequências com até 6 dígitos (Tabela 4).
Para alguns conceituados autores da área, para o desenvolvimento e aquisição
da leitura e escrita, que são consideradas como atividades complexas e compostas por
múltiplos processos interdependentes, se faz necessário o acesso ao léxico mental, à

35
memória de trabalho e à consciência fonológica. Estas quando alteradas prejudicam o
domínio do sistema de escrita e os níveis ortográfico e fonológico, diretamente
(Mousinho & Correa, 2009; Silva & Capellini, 2011). Podemos concluir que Joaquim não
apresenta comprometimento nestas atividades, leitura e escrita, já que não apresentou
desempenho inferior em nenhuma versão do Protocolo.

Tabela 4.
Versão Individual do Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas
Habilidades Subtestes Pontos Pontos Desempenho
Esperados Obtidos
Leitura Leitura de palavras 70 36 Médio
Leitura de não palavras 10 10 Superior
Consciência Aliteração 10 9 Superior
Fonológica Rima 20 15 Médio
Segmentação silábica 20 20 Superior
Discriminação de sons 20 20 Superior
Repetição de palavras 6 4 Médio
Processamento Repetição de não palavras 7 6 Superior
Auditivo Ritmo 6 5 Médio
Repetição de nº invertidos 6 3 Médio
Velocidade de Nomeação de figuras 40” 30” Superior
Processamento Nomeação de dígitos 60” 34” e 37” Superior
Processamento Memória visual
Visua 2 cartões 2 2
3 cartões 2 0 Superior
4 cartões 2 1
5 cartões 1 1

*Nota. A pontuação descrita na coluna Esperado, baseia-se em crianças do 4º ano.

Por meio da análise dos itens da EAVAP-EF, que avaliam às estratégias

utilizadas em situações de estudo e aprendizagem, constatamos que o resultado geral
de Joaquim corresponde ao percentil 60 e no percentil por faixa etária foi 45. A criança
demonstrou um desempenho positivo na frequência do uso das estratégias de
aprendizagem. O fato de ter apresentado um percentil 60 revela que recorre às
estratégias de aprendizagem no momento de estudo, porém este desempenho mostra
que aproximadamente 40% dos alunos da amostra normativa alcançaram uma
pontuação maior do que Joaquim neste teste.
Quando consideramos as Estratégias Cognitivas no momento do estudo,
notamos uma limitação de uso desse tipo de estratégia, já que seu percentil foi 20. Com
isto é possível concluir que 80% dos alunos da amostra normativa se saíram melhor
que Joaquim. E sugerimos que as estratégias cognitivas de aprendizagem como ensaio
(especialmente anotar na íntegra ou copiar o material, perguntar e responder, e
responder), elaboração (parafrasear, resumir, criar analogias) e organização (selecionar
ideias, fazer roteiros ou mapas) estão prejudicas e não fazem parte de seu repertório.
Contudo, ao contrário das estratégias cognitivas, a pontuação obtida na
subescala Estratégias Metacognitivas o percentil foi alto (80), o que aponta que apenas
20% dos sujeitos da amostra normativa estiveram melhor que Joaquim nesta parte. E

36
que a criança apresentou resultados positivos no monitoramento (compreensão) e na
regulação (reler, rever e ajustar estratégias).
O percentil 75, na subescala Ausência de Estratégias Metacognitivas
Disfuncionais foi positivo no momento do estudo, pois apenas 25% da amostra
normativa se saíram melhor que a criança estudada, de acordo com a tabela 5.
Ao analisarmos o desempenho de Joaquim foi possível perceber que apresentou
a mesma média de pontuação da amostra normativa. Seus resultados mostraram que
recorre ao uso das estratégias de aprendizagem no momento de estudo, ou seja,
chegamos ao perfil de comportamento estratégico que Joaquim utiliza para sua
aprendizagem, como configura sua identidade estudantil.

Tabela 5.
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental
(EAVAP-EF)
Pontuação Mín-Máx Percentil
Subescalas Geral faixa etária 7 Pontuação Geral Percentil Faixa etária
Mín-Máx a 10 anos Obtida Geral Obtido 7 a 10 anos
A 3 a 26 7 a 26 20 75 55
C 0 a 22 0 a 22 6 20 15
M 2 a 14 2 a 14 12 80 90
Pont. geral 8 a 58 20 a 54 38 60 45
*Nota. A= Ausência de Estratégias Metacognitivas Disfuncionais; C= Estratégias Cognitivas; M=
Estratégias Metacognitivas

Os resultados do presente estudo de caso, são inversos ao que os pesquisadores

relatam, já que a pontuação das estratégias metacognitivas foram superiores as
cognitivas. Pois para muitos pesquisadores as estratégias metacognitivas são mais
complexas, já que têm a função de administrar o processo e envolve o
autoconhecimento da pessoa, o conhecimento das atividades acadêmicas e de quais
estratégias utilizar e o momento certo para fazê-lo. E as estratégias cognitivas estão
relacionadas ao fato da pessoa perceber, de maneira analítica, as partes para poder
entender o todo; e podem ser entendidas como formas adequadas as quais as pessoas
recorrem e conseguem fazer as tarefas (Moro & Branco, 1993).
Joaquim também foi avaliado quanto ao seu perfil motor, por meio da Escala de
Desenvolvimento Motor. Por isso, a seguir serão apresentados os resultados de
algumas áreas avaliadas de maneira separada.
No teste de equilíbrio, Joaquim tentou executar as três tentativas permitidas,
porém sem êxito. Com isto, foi orientado a realizar o teste de idade inferior, ou seja, 9
anos, e neste teste na primeira tentativa com cada perna obteve sucesso na execução.
Quanto ao teste de esquema corporal, também não houve êxito, pois o número
de traços realizados (38 traços) no tempo de 1 minuto foi inferior ao esperado para
idade. Este resultado também foi inferior ao esperado para outras idades menores que
a dele. Portanto, foi realizada a parte do teste para crianças de 2 a 5 anos, e nela
Joaquim fez os 20 itens adequadamente.
No teste de organização espacial, Joaquim apresentou 6 erros durante a
execução de 8 movimentos, portanto foi solicitado que fizesse a prova de 9 anos. Já
nesta idade, ele conseguiu realizar 7 movimentos corretamente dentre os 8 exibidos.

37
 Em relação ao teste organização temporal, obteve a pontuação esperada para
sua idade, 31 pontos, sendo que nas provas, Leitura – reprodução por meio de golpes e
Simbolização de estruturas espaciais, as pontuações foram as máximas possíveis.
Já a lateralidade não está ilustrada na figura abaixo, porém foi avaliada na
Escala. Podemos considerar que Joaquim é destro completo, pois nas três provas (com
as mãos, olhos e pés) executou com o lado direito.

Figura 2.
Perfil motor da criança

Ainda com a Escala do Desenvolvimento Motor, obtivemos a Idade Motora

Geral (IMG), por meio da soma dos resultados obtidos nas provas motoras expresso
em meses e o Quociente Motor Geral (QM), obtido pela divisão entre IMG e idade
cronológica multiplicada por 100. Com esta escala podemos concluir que Joaquim
apresentou resultado “normal médio” (QM = 90,2); idade motora de 9 anos, com atraso
de 12 meses em relação à sua idade cronológica. O esquema corporal foi a área com
maior dificuldade na realização.
O esquema corporal é a percepção que a criança tem do seu próprio corpo e do
mundo ao seu redor, quando esta formação está organizada a criança consegue agir de
maneira segura. Em crianças com TDAH é difícil aprimorá-lo, pois estas tem
dificuldade para controlar e interagir com seu corpo e com o das pessoas a sua volta.
Isto corrobora com o resultado de Joaquim na avaliação da Escala do Desenvolvimento
Motor (Martinoto & Alves, 2012).

Considerações Finais

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade ainda é um assunto muito

pesquisado, mas que necessita de mais atenção, já que afeta o indivíduo em todos os
contextos. Porém muitos diagnósticos ainda são fechados de maneira errônea.

38
 Por isso, é de suma relevância a participação de uma equipe multiprofissional,
especialmente do neuropsicopedagogo, para auxiliar no diagnóstico e na intervenção.
Esta integração torna os atendimentos mais eficientes e menos complicados.
Os testes neuropsicopedagógicos utilizados neste estudo contribuíram para
nortear o pesquisador na avaliação da criança. Alguns instrumentos mostraram que
Joaquim apresenta sinais de TDAH, especificamente desatento, pelas queixas de falta
de atenção apresentadas pela mãe durante a anamnese; e pela atenção seletiva e pela
flexibilidade cognitiva prejudicadas em alguns momentos durante a avaliação, e pelo
esquema corporal também comprometido durante o teste. Porém, algumas habilidades
como, leitura, raciocínio lógico, consciência fonológica, velocidade de processamento e
processamento visual, mostraram desempenhos superiores ao esperado para idade.
Também podemos considerar que Joaquim não apresenta nenhuma
comorbidade junto ao TDAH, já que não teve déficits de leitura e escrita. Apesar de
que os resultados encontrados podem ter sido favorecidos, pois a criança estava sob o
efeito da medicação durante todo o processo avaliativo.

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Casa do Psicólogo.
Poeta, L.S. & Rosa Neto, F. (2004). Estudo epidemiológico dos sintomas do transtorno
do déficit de atenção/hiperatividade e transtornos de comportamento em escolares da
rede pública de Florianópolis usando EDAH. Rev Bras Psiquiatria, 26(3), 150-155.
doi:10.1590/S1516-44462004000300004
Rosa Neto, F. (2002). Manual de Avaliação Motora. Porto Alegre: Artmed.
Silva, C. & Capellini, S.A. (2011). Desempenho cognitivo-linguístico de escolares com
distúrbios de aprendizagem. Psicologia em Estudo, 16 (1), 131-137.

40
 CARACTERIZAÇÃO E PERFIL DE UM CASO DE DISLEXIA DO
DESENVOLVIMENTO: INVESTIGAÇÕES E APONTAMENTOS
NEUROPSICOPEDAGÓGICOS.

Patrícia Borges França Campos

Resumo: O presente capítulo tem por objetivo analisar as características de um caso suspeito de dislexia,
estabelecer um perfil dos subtipos de dislexia e apontar possíveis intervenções. Criança do gênero
masculino, com 8 anos 2 meses, 3º ano do Ensino Fundamental, em uma escola privada, com queixas de
dificuldades escolares desde o início do processo de alfabetização. Encaminhado para avaliação
fonoaudiológica da leitura e da escrita para definição diagnóstica. Aplicados testes de caráter
neuropsicopedagógicos, entre eles: Nomeação Automática Rápida, Protocolo de Avaliação de Habilidades
Cognitivo-Linguístico, Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras. Os resultados
apontaram déficits significativos em memória operacional, controle inibitório, flexibilidade cognitiva,
consciência fonológica, inabilidade na discriminação e reconhecimentos dos grafemas, déficit em
nomeação. Escrita com restrição lexical, em palavras simples e de alta frequência, ao seu léxico semântico,
além de déficit significativo nas funções corticais superiores que são competências básicas para o
desenvolvimento do aprendizado. Sendo assim, coloca-se a importância de uma avaliação criteriosa, para
identificar as especificidades dos déficits em leitura e escrita, elaborar adequado planejamento
interventivo e preparação adequada do ambiente escolar, a fim de diminuir o fracasso escolar de crianças
com o diagnóstico de dislexia do desenvolvimento.

Palavras chaves: dislexia do desenvolvimento, avaliação, linguagem, intervenção.

Introdução

A condição básica para o uso escrito da língua, é a apropriação do sistema

alfabético, que envolve aprendizados muito específicos relativos aos componentes do
sistema fonológico da língua e às suas interrelações (Barrera & Maluf, 2003).
Portanto, o aprendizado da escrita ocorre pela percepção, dentre outras coisas,
da estreita relação com a linguagem oral, já que o alfabeto é uma representação gráfica
da linguagem no nível do fonema (Deuschle & Cechella, 2009; Nunes, Frota &
Mousinho, 2009).
Assim, um quesito fundamental é que o aprendiz, de alguma forma, e em
algum nível, possa objetivar a palavra, direcionar a atenção para sua estrutura, ter a
habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala de diferentes formas. A
capacidade de percepção dirigida aos segmentos da palavra é denominada consciência
fonológica (Capovilla & Seabra, 2010), a qual pode ser definida como uma capacidade
metalinguística, um conhecimento metafonológico, que se apresenta pela possibilidade
de focar a atenção aos segmentos sonoros da fala e manipulá-los, passando de uma
atividade inconsciente para uma atividade intencional e reflexiva (Avila, 2004).
De acordo com Capovilla e Capovilla (1998) é na idade pré-escolar que a
criança começa a evidenciar a emergência de suas capacidades metafonológicas. Além
disso, vários estudos Snowling e Stackhouse (2004), Pestun (2005), analisaram o
desempenho dessas crianças, pré-escolares, nas tarefas de consciência fonológica,

41
relacionando-o com o sucesso na aprendizagem da leitura e escrita e da sua
importância para a alfabetização.
Sabendo da importância dessas habilidades e pré-requisitos, o início do
processo de escolarização pode ser mais complicado para algumas crianças, que
podem não conseguir realizar de maneira satisfatória as atividades de leitura e escrita.
Assim, segundo Gindri, Keske-Soares e Mota (2007) para o desenvolvimento da
consciência fonológica, é preciso uma relação entre memória operacional e
desempenho em atividades. Quando um déficit nessa relação ocorre os escolares
podem vir a apresentar dificuldades no aprendizado da leitura, comuns em crianças
com dislexia e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).
Entre os transtornos de aprendizagem, a principal característica encontrada é o
baixo rendimento escolar ou o desempenho abaixo do esperado em atividades de
leitura, escrita e/ou em cálculo matemático em relação ao esperado para a idade e
escolaridade. E, apesar destes não serem definitivos para caracterizar as dificuldades
de aprendizagem, dislexia e transtornos de aprendizagem, são necessários para a
detecção de problemas de aprendizagem e, atrasos nas habilidades preditoras (Silva &
Capellini, 2011).
Somado a esses fatores há as condições genético-neurológicas que contribuem
de forma desfavorável para que dificuldades específicas prejudiquem o
desenvolvimento do processo de aprendizagem da leitura e escrita. Entre essas
condições, a dislexia do desenvolvimento, o transtorno de aprendizagem e o transtorno
do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), sendo os dois primeiros, transtornos
relacionados a aprendizagem e o TDAH, transtorno do comportamento, mas com
prejuízos acadêmicos (Capellini, Germano & Cunha, 2009).
Segundo Lima, Azoni e Ciasca (2013) a dislexia do desenvolvimento é
classificada como um transtorno do neurodesenvolvimento e afeta em torno de 5 a 10%
das queixas escolares sendo uma desordem específica de aprendizagem, que pode ser
observada nos primeiros anos escolares, caracterizada por dificuldade na aquisição e
uso da leitura e escrita em função do déficit fonológico da linguagem (Dias, Menezes &
Seabra, 2010), apesar de inteligência normal, com ausência de problemas neurológicos,
instrução escolar e social adequadas e suficientes (Critchley, 1967 apud Salles, Haase &
Malloy-Diniz, 2016).
A dislexia é caracterizada pela dificuldade na fluência correta da leitura, na
habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit no componente
fonológico da linguagem. No entanto, há indivíduos com dislexia que apresentam
déficits cognitivo-linguísticos e acadêmicos em outras áreas, como a atenção, o cálculo
matemático, a soletração e a expressão escrita e, ainda, na habilidade de usar
informações suprassegmentais, como rima e prosódia, na generalização da soletração
de sons para a correspondência entre letra e som (Silva, 2013). De acordo com Dehaene
(2012) a manipulação mental dos fonemas é um déficit encontrado nos indivíduos
disléxicos, em que achados no lobo temporal, demonstram a conectividade alterada e
por isso a ativação da leitura fica prejudicada ou insuficiente, além de apresentarem
maiores dificuldades em relação à rima, segmentação de fonemas e recombinação de
sons na fala.
Segundo a 5ª edição do Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais DSM-5 (2013) a dislexia é citada como um transtorno específico de
aprendizagem e é caracterizada como transtorno do neurodesenvolvimento e podem

42
estar associados a variados níveis de ansiedade e depressão, caracterizada por
manifestações específicas de dificuldades de aprendizagem em três domínios
acadêmicos, ou seja, na leitura, na escrita e na matemática, descritos em quatro critérios
e a inclusão da proposta de resposta à intervenção, em que o diagnóstico não é dado ao
fim da avaliação, mas confirmado após período de intervenção eficaz e cientificamente
embasada.
Estudos recentes, dentre eles, Germano, Pinheiro, Cardoso, Santos, Padula, e
Capellini, (2009) discutem que não há um padrão único de manifestação que afeta o
indivíduo com dislexia. Dessa maneira, atribuir essas manifestações cognitivo-
linguísticas dos disléxicos a uma única teoria seria visão simplista, que não favorece a
compreensão da variedade de manifestações de cada subtipo da dislexia, confirmada
com estudos de neuroimagem (Galaburda & Cestnick, 2003), sendo referidos os
seguintes suptipos de dislexia: auditiva ou fonológica, com dificuldade na leitura oral
de palavras pouca familiares, na conversão letra-som e com desempenho inferior nas
habilidades metafonológicas e de leitura; a dislexia visual, devido déficit no
processamento visual, gerando uma inabilidade de reconhecer palavras como um todo
e a dislexia mista, leitores apresentam problemas dos dois subtipos.
De acordo com Capellini, Oliveira e Cuetos (2010); Germano, Pinheiro e Cunha
(2010); Coltheart (2013), o modelo de dupla rota de leitura ocorre basicamente por duas
vias: a rota fonológica e a lexical. Na rota fonológica a pronúncia da palavra escrita é
constituída por meio da aplicação de regras de correspondência grafo-fonêmica para
que a construção da pronuncia da palavra ocorra. A medida que o leitor se torna mais
competente, essa conversão torna-se mais automática. Na leitura pela rota lexical, em
que o processamento visual está presente, há uma dependência no conhecimento
prévio de uma palavra, memorização e recuperação do significado e pronúncia da
palavra desejada, por uma via direta ao léxico. Dessa forma, a palavra é pronunciada
como um todo.
Em razão da necessidade de estabelecer um perfil para os diferentes subtipos da
dislexia e com base no exposto anteriormente, esse capítulo teve o objetivo de
caracterizar o perfil de um caso de suspeita de dislexia do desenvolvimento e
considerar a importância do processo investigativo, bem como a importância singular
dos apontamentos para possíveis intervenções.

Método

O estudo foi realizado após assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido oferecido aos pais e a escola. O presente caso foi referente a uma criança do
gênero masculino, com 8 anos 2 meses, cursando o 3º ano do Ensino Fundamental, em
uma escola privada de uma cidade de grande porte do interior paulista. A criança veio
para avaliação fonoaudiológica da leitura e escrita para definição diagnóstica,
encaminhada pela neuropsicóloga.
As queixas apresentadas pela mãe foram: dificuldades escolares desde o início
do processo de alfabetização, ainda não sabe ler, escreve o próprio nome de formas
diferentes, desorganizado e não acredita que conseguirá ler escrever. Durante a
avaliação já fazia acompanhamento com professora particular desde o início do ano de
2017, aulas de Matemática e Português no Kumon®, futebol e também aulas circenses.

43
 Após avaliação neuropsicológica, encaminhado para avaliação
fonoaudiológica, devido alterações de linguagem e para definição diagnóstica
relacionada com o risco para dificuldade de aprendizagem. Na avaliação
neuropsicológica déficits significativos em memória operacional, controle inibitório,
flexibilidade cognitiva, desenvolvimento visomotor, visoconstrução, fluência verbal
fonológica, consciência fonológica, leitura, escrita, memória de curto prazo verbal,
fluência de comandos verbal. Também apresentou avaliação do Processamento
Auditivo, em que as habilidades auditivas alteradas eram: figura-fundo para sons
linguísticos, integração e interação binaural, nomeação para padrões de frequência e
resolução temporal.
Bruno5. é o terceiro filho de um casal não consanguíneo, nascido à termo,
gestação planejada, realizou pré-natal, sem intercorrências médicas. Nasceu de parto
cesariano, com 38 semanas. Mãe apresentou depressão pós-parto que segundo ela a
criança não teve atrasos no desenvolvimento motor e de fala. Em relação ao sono, a
criança apresenta um sono agitado, não gosta de dormir sozinho e, desde que colocou
o aparelho ortodôntico, diminuiu o ranger dos dentes, mas com manutenção de
sialorreia. Na escola em que estudava até o ano anterior da avaliação, a criança tinha
muito amigos, conversava bastante e sem queixas de comportamento. O interesse
maior de Bruno era animais e fazenda, local que frequenta semanalmente com o avô
paterno. Não há histórico médico de cirúrgicas ou internações e sem uso de
medicações.
Em relação à escolaridade, Bruno frequentou a educação infantil e os dois
primeiros anos do ensino fundamental na mesma escola. No terceiro ano mudou de
escola, após dificuldade de relacionamento com professor. De acordo com a mãe ele
gosta de matemática e tem um melhor desempenho nesta disciplina. Faz
acompanhamento com professora particular, que o auxilia nas atividades escolares
duas vezes na semana, bem como Kumon® de Português e Matemática. Em relação aos
antecedentes familiares, pais negam dificuldades escolares, ambos são graduados e, os
irmãos mais velhos não apresentam dificuldades escolares, no entanto a família faz
acompanhamento psicoterapêutico.
O processo diagnóstico foi realizado da seguinte maneira:

Pais:
a) Roteiro semi estruturado de anamnese.
b) Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 6 – 18 anos
(CBCL), o qual é composta por 138 sentenças, nas quais 113 referem-se a
problemas de comportamento e à competência social. Nas escalas aparecem
atividades da criança, como brincadeiras, jogos e tarefa; participação em
grupos; relacionamento com familiares e amigos; independência para brincar e
desempenho escolar. Na maior parte destes itens, é solicitado que os pais
comparem o comportamento de seus filhos com o de outras crianças da mesma
idade, nos quesitos desempenho e tempo despendido em cada atividade,
assinalando como abaixo da média, dentro da média ou acima da média. O
instrumento avalia as síndromes reatividade emocional, ansiedade/depressão,

5
Nome fictício

44
 queixas somáticas, problemas de atenção, comportamento agressivo, problemas
de sono e problemas sociais, problemas de pensamento e violação de regras. A
partir dos escores obtidos nessas escalas, a criança ou adolescente pode ser
incluído nas faixas clínica, limítrofe ou normal, em relação ao
seu funcionamento global e nos perfis internalizante e externalizante. Para
inclusão no perfil internalizante, são considerados os itens isolamento, queixas
somáticas, ansiedade/depressão, e para inclusão no perfil externalizante, os
itens avaliados são violação de regras e comportamento agressivo.

Criança: Avaliação Fonoaudiológica

1. Fala e escrita espontânea.
a. A avaliação da fala em situação estruturada de interação com a
avaliadora, de maneira a obter uma amostra de fala espontânea, além de
observar a presença ou ausência dos componentes verbais e não verbais,
como fazer e responder perguntas, iniciar e manter diálogo, contato
visual, expressões visuais e presença ou ausência de substituições
fonológicas.
b. A avaliação da escrita espontânea tem por objetivo analisar a escrita da
criança sem interferências fonológicas. Analisar como a criança organiza
e planeja a construção da escrita.

2. Nomeação Automática Rápida (RAN) avalia a velocidade de acesso ao léxico

em: cores, letra, número e figuras. A velocidade de nomeação de estímulos
encontra-se intimamente relacionada à velocidade de acesso à memória de
curto prazo e à nomeação fonológica, que influenciam diretamente no
desenvolvimento da leitura e escrita. Crianças com dificuldades de leitura
apresentam fluência de leitura alterada e problemas com a compreensão de
leitura em decorrência de alterações de percepção fonológica e baixa
capacidade de armazenamento de informações na memória operacional.

3. Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: Teste de Trilhas e Cancelamento.

a. Teste de Trilha (TT): avalia a flexibilidade cognitiva, associada ao
conhecimento de letras e números, sendo composto por duas partes. Na
parte A é compreendida a avaliação de busca visual, sendo um controle
para a interpretação da parte B, em que se caracteriza uma medida de
atenção, velocidade e, principalmente, a flexibilidade cognitiva.
b. Teste de Cancelamento (TAC): consiste em três matrizes impressas com
diferentes estímulos, em que é necessário analisar todos os estímulos
iguais ao estímulo alvo anteriormente determinado. O objetivo do teste
é a avaliação da atenção seletiva, com aumento no grau de dificuldade e,
com uma demanda de alternância em função da mudança do estímulo
alvo, com execução em 1 minuto.

4. Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguístico (PAHCL): avalia

diferentes aspectos do processamento cognitivo-linguístico de crianças em fase
de alfabetização, auxiliando na identificação de crianças com desempenho
abaixo do esperado em leitura.

45
 5. Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (IPPL): identifica
as dificuldades do uso das habilidades fonológicas precoces que podem
comprometer o desempenho da leitura.

6. Compreensão da Leitura de Palavras e Frases (CLPF): tem por objetivo avaliar

as habilidades iniciais da compreensão de leitura, com extração de significado
de palavras e frases.

7. Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP): avalia

o estágio de desenvolvimento da leitura em três rotas ou estratégias que são a
logográfica, cujo reconhecimento é visual, estratégia fonológica de
decodificação grafofonêmica e a estratégia lexical, de reconhecimento direto da
forma ortográfica.

8. Protocolo para cálculo e raciocínio matemático (Adaptado por Bastos, 2005):

tem por objetivo avaliar as habilidades léxicas e sintáticas, ao transformar os
numerais digitais em escrita e numerais escritos em arábicos e, avaliar as
habilidades em reconhecer grandeza, identificando noção de grandeza com
nível de dificuldade crescente.

Escola: Inventário de comportamentos da infância e adolescência para professores,

com o objetivo de analisar as respostas da escola e família – CBCL.

A avaliação fonoaudiológica foi iniciada no final de outubro de 2017, sendo

realizada em dez sessões. O processo avaliativo foi extenso pelo fato de Bruno recusar-
se, em vários momentos, a executar a atividade proposta.
Os resultados foram analisados de acordo com os critérios de cada
instrumentos e postos a discussão.

Resultados

De acordo com os expostos, a seguir serão descritos todos os resultados dos

instrumentos aplicados. Os mesmos estão divididos pela aplicação: escola, família e
criança.

Escola e Família
Abaixo no quadro 1. estão descritas as questões referentes ao CBCL
respondidas pela família e pela escola, a fim de compreender com mais efetividade os
comportamentos relacionados as suas condutas em ambos ambientes, familiar e
escolar.

46
Comportamentos Família Escola
Tem medo da escola X X
É reservado, fechado, não conta suas coisas para X X
ninguém.
Fala demais X X
Choraminga X X

Como descrito no Quadro 1. dentre as cento e treze possibilidades de análise do

comportamento de B., apenas quatro itens apresentados pelo CBCL à família e à escola,
que corresponderam a mesma avaliação desta díade. Não havendo uma concordância
entre os grupos.
No que se refere aos instrumentos aplicados no processo avaliativo em Bruno,
podemos verificar:

a) Fala: B. não apresentou substituições, omissões ou distorções em sua fala,

mesmo fazendo uso de aparelho ortodôntico. Faz trocas de turno, manutenção
do tema e inicia o diálogo.

b) Escrita Espontânea: B. inicialmente recusou-se a fazê-la, em seguida, escolheu

um tema, cuja produção foi de palavras isoladas relacionadas a este tema por
ele escolhido. A escrita do próprio nome ocorreu com acréscimo de uma vogal
e, nas demais palavras, inversões e acréscimos de sílabas.
c) Nomeação Automática Rápida (RAN):

Tabela 1.
Desempenho de Bruno em Nomeação Rápida

3º ano (8 anos) Sem Dificuldade Com dificuldade Desempenho de B.

Cores 52 segundos 57 segundos 98 segundos

Letras 27 segundos 40 segundos 73 segundos

Dígitos 34 segundos 42 segundos 40 segundos

Figuras 66 segundos 72 segundos 74 segundos

Nota: Adaptação brasileira por Ferreira, Capellini & Tonelotto (2003) de Denckla & Rudel (1972).

Na prancha de cores, Bruno apresentou um tempo de latência para iniciar a

nomeação, não conseguiu acessar a palavra “vermelho”, mesmo após ter sido
verificada todas as cores antes de começar o teste, demonstrando dificuldade de
evocação. Já na primeira linha nomeou o estímulo apresentado erroneamente, fazendo
o mesmo em todas as linhas da prancha de cores. Parou em dois momentos,
demonstrando cansaço mental e físico (memória operacional sobrecarregada).

47
 Na prancha de letras e dígitos, fez ensaio articulatório, leu “ce” para “s” e nomeou
estímulos que não foram apresentados (f, g, h, i). O mesmo ocorreu com os dígitos, em
que leu números que não foram apresentados (8) e pulou uma linha. A última prancha
apresentada, figuras, deixou de nomear alguns estímulos, levantou-se da cadeira para
controlar-se e nomeou estímulos inadequadamente.
Quando comparado com alunos de oito anos e com e sem dificuldade nas provas
de nomeação automática rápida, Bruno demonstra dificuldade ainda maior,
caracterizando uma memória operacional fonológica rebaixada e leitura por meio da
rota fonológica, prejudicando compreensão e a velocidade de leitura,
consequentemente.

Avaliação Neuropsicológica Cognitiva – Testes de Trilhas e Cancelamento

Tabela 2.

Desempenho da criança nos Testes: Trilha e Cancelamento.

Instrumentos Escore bruto Escore padrão Classificação
Teste de Atenção por
Cancelamento
Parte 1 43 113 média
Parte 2 - - -
Parte 3 28 108 média
Total 71 112 média

Teste de Trilhas
Parte A - - -
Parte B 3 89 média
Parte B - A - -

*Nota: Seabra & Dias, 2012.

Não foi classificado por não obter a pontuação na Parte 2 do Teste de Atenção por
Cancelamento (TAC), pois não fez a marcação conforme orientação. Deixou de registar
os estímulos duplos (par) demonstrando impulsividade e falhas na compreensão.
No Teste de Trilhas (TT) seu traçado demonstrou desorganização e falta de
controle. Na Parte A do teste, em que apenas a sequência do alfabeto está presente,
Bruno consegue concluir dentro do tempo estipulado, no entanto, erra a sequência
alfabética, da letra “G” vai para a letra “I”, não pontuando para sua idade e
escolaridade. Na Parte B, consegue executar a sequência e conexão correta A1 – B2, em
seguida só consegue realizar a sequência numérica não se atendo a sequência
alfabética, que deveria estar associada. Não sendo novamente classificado para sua
idade e escolaridade.
O Teste de Trilha para Pré-escolares, mesmo não sendo mais para a idade de Bruno
foi aplicado para verificar questões relacionadas a sequências e conexões, além do
controle inibitório e flexibilidade cognitiva. Na Parte B do teste não consegue concluir

48
corretamente as conexões, demonstrando, mais uma vez, a necessidade do trabalho
com as funções executivas. Antes de realizar a tarefa a criança verbalizou toda a
sequência corretamente, mas ao executá-la, perde-se em seu planejamento.

d) Protocolo de Habilidades Cognitivo-Linguísticas (PAHCL).

Tabela 3.
Desempenho da criança no PAHCL. Pontuação esperada para 3º ano.

Pontos Pontos Bruno

Habilidades do Instrumento esperados Desempenh
o
Escrita do alfabeto em sequência 26 8 inferior
Leitura de palavras (1min.) 70 0 inferior
Leitura de pseudopalavras 10 0 inferior

Escrita sob ditado palavras 30 4 inferior

Escrita sob ditado pseudopalavras 10 0 inferior

Cópia de formas 4 2 médio

Cálculo Matemático 20 3 inferior

*Nota: Capellini, Smythe & Silva (2012)

Análise qualitativa do protocolo:

 Escrita do alfabeto: B. não conseguiu escrevê-lo completamente, apresentando a
sequência de A – J, com omissão das letras E e I.
 Escrita sob ditado: substituições de [p] por [b]; [lh] por [l]; [g] por [d] e [k];
omissões de arquifonemas: [r] e [s]; inversões e regras ortográficas.
 Leitura de palavras e pseudopalavras: não conseguiu ler nenhuma palavra
corretamente, para que tentasse realizar a leitura foi dado apoio digital, para
percepção da sílaba, pela avaliadora, sem resultado. Realizou leitura por
adivinhação e encontra-se no nível de leitura logográfico.
Nas provas de Leitura de Palavras e Pseudopalavras, Bruno apresentou muita
dificuldade levando mais de três minutos para tentar ler 15 palavras. Nesta leitura
Bruno utiliza como recurso o ensaio articulatório para análise grafema-fonema,
utilizando-se apenas da rota fonológica para a leitura.
Diante de suas dificuldades, o protocolo cognitivo linguístico não foi aplicado na
íntegra, sendo oferecido as atividades propostas pelo Protocolo de Identificação
Precoce dos Problemas de Leitura.

e) Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (IPPL).

Como visto anteriormente, Bruno ainda não tem conhecimento da sequência do
alfabeto, tão pouco o reconhece. Apesar de estar com índices abaixo do sob atenção, ele
identifica mais rimas do que as produz (tarefa que exige memória operacional). Na
tarefa de nomeação automática rápida, não pulou linhas, mas nomeou erroneamente as

49
imagens, demonstrando dificuldade de evocação. Resultado adequado e esperado,
conforme apresentado na Tabela 4, em compreensão de sentenças a partir de figuras,
demonstrando a importância do suporte visual como apoio

Tabela 4.
Desempenho de Bruno no IPPL (Provas para 2º ano).
Acertos Sob Desempenho
Bruno atenção esperado
Conhecimento do alfabeto 21 22 23
Produção de rima 0 3 5
Identificação de rima 9 15 16
Segmentação silábica 21 19 20
Produção de palavras a partir de fonema dado 18 17 18
Síntese fonêmica 2 3 4
Análise fonêmica 0 0 1
Identificação do fonema inicial 6 5 6
Memória operacional fonológica 19 20 21
Nomeação automática rápida 38 seg. 29 seg. 30 seg.
Leitura silenciosa 6 10 10
Compreensão auditiva de sentenças a partir de figuras 19 17 18
Leitura de palavras e pseudopalavras 2 33 34

*Nota: Capellini, César e Germano, 2017.

f) Compreensão da Leitura de Palavras e Frases.

Na avaliação da compreensão da Leitura de Palavras e Frases (CLPF), na prova de

leitura de compreensão de palavras escritas, B. realizou a leitura 13 palavras das 20
apresentadas, conforme descrito na tabela 5. Essa leitura foi realizada apenas quando
eram apresentadas as figuras, ou seja, sua leitura ocorreu por meio da
contextualização. Nas provas de compreensão de sentenças escritas e compreensão de
sentenças a partir de figuras, B. não conseguiu realizar a leitura completa das frases,
demonstrando cansaço, não concluído a avaliação, sendo seu desempenho classificado
como inferior nas três provas que compõem este teste.

Tabela 5.
Desempenho de Bruno no CLPF.
CPF CFE CFF
Pontuação 13 acertos 0 acertos 0 acertos

Desempenho INFERIOR INFERIOR INFERIOR

*Nota: Oliveira & Capellini, 2014.

Legenda: CPF: compreensão de palavras escritas; CFE: compreensão de sentenças escritas; CFF:
compreensão de sentenças a partir de figuras.

50
 g) Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP).

Tabela 6.
Desempenho de Bruno no TCLPP.
CR CI VS VV VF PH PE Total

Pontuação /10 8 10 5 4 5 10 52

Pontuação 108,7 92,45 107 57,88 74,28 91,37 106,3 80,87

padrão

Classificação média média média muito baixa média média baixa

baixa

*Nota: Seabra & Capovilla, 2010.

Legenda: CR: corretas regulares; CI: corretas irregulares; VS: vizinhas semânticas; VV: vizinhas
visuais; VF: vizinhas fonológicas; PH: pseudopalavras homófonas; PE: pseudopalavras estranhas.

Bruno foi classificado como muito baixa e baixa, em palavras vizinhas visuais e
fonológicas, respectivamente, o que reflete uma leitura pela rota fonológica ainda
incipiente. Apresentando desta forma uma inabilidade em atividades que exijam
discriminação auditiva e visual, dificultando a percepção e identificação na leitura.

h) Protocolo para Cálculo e Raciocínio Matemático (Bastos): devido à dificuldade

apresentada no teste matemático do PAHCL, Bruno passou pela prova
matemática adaptada por Bastos, mas realizou apenas a primeira atividade
proposta, com apoio da avaliadora.

Nessas condições, os resultados do processo avaliativo foram compatíveis com

o transtorno específico de leitura, Dislexia do Desenvolvimento, do subtipo mista. Para
o fechamento do diagnóstico da dislexia, foram excluídas o rebaixamento intelectual,
déficit sensorial, sociocultural.
Feito o diagnóstico, o tratamento centrado na reeducação da leitura e escrita,
com planejamento para cada etapa, seguindo uma cronologia adequada. A conduta
interdisciplinar se deu por meio de encaminhamento para psicopedagogo e psicólogo,
com o objetivo de maximizar as habilidades de leitura escrita.

Discussão

Diante do objetivo desse artigo foi evidenciado a importância de uma

investigação detalhada referente ao perfil da criança disléxica, bem como os
apontamentos que devem ser realizados para programar um conjunto de atividades
efetivas e eficazes para esse caso.
É importante também lançarmos mão das competências adaptativas que devem
incluir: apoio educacional remediativo específico; modificação do conteúdo e das
estratégias de ensino; modificação do processo de avaliação da aprendizagem;

51
utilização de recursos eletrônicos de suporte, e modificação do ambiente escolar caso
haja necessidade.
A compreensão da dislexia como um fenômeno complexo, proveniente da
interação de muitos fatores nos permite contextualizar a intervenção
neuropsicopedagógica nesta área do mesmo modo. Tal intervenção requer a
consideração da complexidade que caracteriza esse transtorno, considerando os
diferentes aspectos que interagem nesta condição (neurobiológicos, cognitivos,
ambientais), o que sugere um trabalho conjunto de uma equipe inter e multidisciplinar,
conforme pudemos observar nos resultados referente ao caso apresentado.
Na análise realizada foi possível evidenciar uma das principais discrepâncias e
critérios de exclusão observados nos indivíduos com transtornos de aprendizagem a
saber: a dificuldade nas habilidades escolares apesar do adequado nível intelectual e
oportunidade escolar, conforme descrito por Critchley (1967) apud Salles, Haase &
Malloy-Diniz (2016). Somado a isso observou-se os déficits em funções corticais
superiores, claramente evidenciadas na aplicação dos testes, como o controle inibitório,
flexibilidade cognitiva, e memória operacional, consciência fonológica, competências
básicas para o desenvolvimento do aprendizado, não apresentando recursos para
planejamento e auto-monitoramento em estratégias mais complexas de aprendizagem,
o que condiz com os critérios do Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mantais DSM-5 (2014), em relação as características do quadro de dislexia. Acrescenta-
se a isso as alterações do processamento auditivo e visual, que prejudicam a conversão
grafema-fonema, que intensificam a dificuldade na integração das informações para o
processo de leitura e escrita.

Conclusão

Conforme descrito neste artigo, as alterações da decodificação e fluência de

leitura são as principais manifestações da dislexia. Essas alterações ocasionam leitura
lenta e imprecisa de palavras, comprometendo a compreensão leitora, como
verificamos no caso exposto e objeto de estudo deste trabalho.
Além disso, o déficit em habilidades de consciência fonológica apresenta-se
como um dos principais indicadores no diagnóstico de dislexia e necessita de uma
avaliação criteriosa para estabelecer o perfil para os diferentes subtipos de dislexia e,
consequentemente delimitar a intervenção, em equipe, visando o seu desenvolvimento.
Dessa forma, fica clara a importância da avaliação criteriosa, a fim de identificar
a extensão e especificidades dos déficits e promover uma correta relação dos resultados
das diferentes áreas do conhecimento para correta ponderação diagnóstica e adequado
programa de intervenção.
Uma avaliação criteriosa auxilia na programação da preparação da intervenção
que visem diminuir o fracasso escolar de crianças com diagnóstico de dislexia, já que
diante de atividades propícias e com estratégias adequadas, podem proporcionar o
adequado desenvolvimento das habilidades alteradas.

52
Referências

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54
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E TRANSTORNO DE DÉFICT DE ATENÇÃO
E HIPERATIVIDADE, UM QUADRO COMÓRBIDO

Daniela Guilhen

Resumo: A Deficiência Intelectual (DI) não predetermina o limite de desenvolvimento do indivíduo, dessa
forma é importante verificar por meio de um processo avaliativo do desempenho da mesma. O objetivo
deste estudo foi avaliar uma criança com queixa de dificuldades de aprendizagem e comportamentos
inadequados para sua idade. Foram aplicados testes neuropsicopedagógicos cujos dados e seus resultados
foram descritos e discutidos de acordo com os critérios estabelecidos. Os resultados observacionais
apresentados pela criança apontam prejuízos nas áreas adaptativas, destacando grande dificuldade nas
habilidades sociais e habilidades práticas como, falta de responsabilidade, desorganização, não
compreensão de regras sociais, comunicação incoerente, desatenção, sugerindo um direcionamento para a
hipótese diagnóstica de DI. Os testes realizados para análise das questões educacionais apontaram
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) do tipo combinado, uma vez que a criança
compreende o que é solicitado em cada tarefa, mas por questões atencionais não atinge a pontuação
esperada para sua idade. Dessa forma, conclui-se que na avaliação neuropsicopedagógica realizada a
hipótese diagnóstica de DI sugere a comorbidade com o TDAH do tipo combinado.

Palavras-chaves: Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade. Deficiência Intelectual.

Comorbidade.

Introdução

Segundo o Manual Estatístico e Diagnóstico das Doenças Mentais - DMS-5

(Apa, 2013), o Transtorno do Desenvolvimento Intelectual (DI), pode ser consequência
de uma lesão adquirida no período do desenvolvimento ou consequência de
traumatismo craniano grave, sendo diagnosticado quando o indivíduo não atinge os
padrões de desenvolvimento esperado pelo funcionamento intelectual normal e se
caracteriza por déficits nas capacidades mentais, problemas de planejamento,
pensamento abstrato, raciocínio, soluções de problemas, aprendizagem acadêmica e
aprendizagem pela experiência.
Esses déficits resultam no prejuízo do funcionamento adaptativo, o indivíduo
não consegue atingir os padrões de independência e responsabilidade social em um ou
mais aspectos da vida, incluindo a comunicação, a participação social, o funcionamento
acadêmico ou profissional e a independência pessoal em casa ou na comunidade (Apa,
2013).
O Brasil, sendo signatário da Classificação Internacional de Doenças - CID-10
(OMS, 1995), para esse compêndio os tipos de diagnósticos são F70 – F79, que definem
a deficiência intelectual como um desenvolvimento incompleto do funcionamento
intelectual, caracterizado pelo comprometimento das funções cognitivas, estabelecidas
a partir do sistema nervoso central. Essas limitações prejudicam as capacidades de
linguagem, de aquisição da informação, percepção, memória, raciocínio e pensamento,

55
prejudicando a realização de tarefas como leitura, escrita, cálculos, definição de
conceitos entre outros.
Vale destacar que o quadro da deficiência intelectual também é marcado pelo
comprometimento na capacidade de responsabilidade, compreensão de regras sociais,
autonomia, independência, controle emocional, tanto agressivo quanto passivo,
desenvolvimento neuropsicomotor, interação interpessoal, autocuidado no que se
refere a higiene e saúde (Santos, 2012).
Segundo Almeida (2004), as primeiras definições de deficiência intelectual
tinham como principal foco o estado de defeito mental, incapacidade de desempenhar
tarefas como membro da sociedade e incurabilidade, um status permanente de retardo
mental, indicavam a segregação para pessoas que apresentava essa deficiência.
Com o surgimento dos testes psicométricos e padronizados para investigações
no processo de avaliação, as definições de deficiência intelectual passaram então a
mensurar o funcionamento intelectual do indivíduo e o teste de “Quoeficiente de
Inteligência” (QI) - WISC-IV, se tornou o caminho para classificar as pessoas com
deficiência e os níveis por elas apresentados (leve, moderado, severo e profundo). A
pontuação que indica uma limitação no funcionamento intelectual atinge um
escore/desempenho equivalente a 70 ou 75 de QI.
De acordo com Santos (2012), a deficiência intelectual não significa uma
incapacidade intelectual, considerando que as limitações podem variar de pessoa para
pessoa, dependendo do grau de comprometimento, dessa forma, as possibilidades de
adaptação e aprendizagem justifica-se pelas peculiaridades de cada sujeito.
Em contrapartida, a deficiência intelectual necessita ser suplementada não só
Pelos testes de QI, mas também por ferramentas capazes de verificar habilidade
mental, o aprendizado,o raciocínio, a resolução de problemas entre outros.
Porém, como descreve Almeida, Boueri e Postalli (2016) outros testes devem
auxiliar no diagnóstico, tais como Vineland Social Maturity Scale Progress Assessment
Chart (PAC) e Escala de Intensidade de Suporte (SIS), podem ser utilizados para
determinar as limitações no comportamento adaptativo.
Das habilidades investigadas na Escala SIS, destacam-se:habilidades conceituais –
linguagem e alfabetização; dinheiro, tempo e conceito de número, e autodireção; as
habilidades sociais – habilidades interpessoais, responsabilidade social, autoestima,
credulidade, ingenuidade, resolução de problemas sociais, a capacidade de seguir
regras, obedecer às leis e evitar ser vítima; as habilidades práticas – atividades da vida
diária (higiene pessoal), qualificação profissional, saúde, viagens/transporte,
horários/rotina, segurança, uso de dinheiro, uso do telefone. Fatores como: ambiente
cultural, comunidade, diversidade linguística, diferenças culturais e comportamento
devem ser considerados na avaliação.
Assim, segundo os apontamentos de Costa (2011), o indivíduo só será
considerado deficiente intelectual uma vez que forem realizados testes de inteligência,
testes de conduta adaptativas e avaliações educacionais. Nessa perspectiva, as pessoas
com deficiência intelectual são classificadas como: treinável, educável e grave ou
profundo.
Para Santos (2012), a pessoa com deficiência intelectual possui condições
estruturais e funcionais que comprometem a adaptação ao ambiente e a aquisição de
informações. Nesse caso, o processo de ensino e aprendizagem tradicional oferecido

56
nas escolas passam a ser insuficientes para a construção do conhecimento do aluno, de
modo a serem necessárias estratégias especializadas de ensino
O Decreto nº 5.296 (Brasil, 2004) de acessibilidade, assegura à prioridade de
atendimento as pessoas com deficiências e a lei estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção de acessibilidade para esse público.
No art. 5º parágrafo I: é considerada portadora da deficiência intelectual a
pessoa cujo funcionamento intelectual é inferior à média, com manifestações antes dos
18 anos e possui incapacidade ou limitações para o desempenho de atividades nas
áreas das habilidades adaptativas: 1. comunicação; 2. cuidado pessoal; 3. habilidades
sociais; 4. utilização dos recursos da comunidade; 5. saúde e segurança; 6. habilidades
acadêmicas; 7. lazer; e 8. trabalho.
Sendo assim, com a abrangência do diagnóstico de Deficiência Intelectual,
principalmente nos aspectos referentes às disfunções adaptativas, pode-se refletir sobre
as comorbidades, dentre elas com o TDAH. Embora, a literatura se apresente restrita
nessa relação em função da apresentação etiológica e clínica, principalmente àqueles
com menor capacidade cognitiva (QI <70) que acabam sendo excluídos do diagnóstico
de TDAH (Lindsey, 2002).
Dessa forma, de acordo com Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-5), o TDAH é um distúrbio neurocomportamental caracterizado por
inquietação psicomotora, desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade, aparentes
antes dos 7 anos, com persistência mínima de 6 meses, causando prejuízo nas
atividades acadêmicas, sociais e profissionais vivenciadas pela criança.
Segundo Araújo (2002), o diagnóstico é fundamentalmente clínico, podendo ser
usados como auxílio na avaliação os testes psicológicos, neuropsicológicos e escalas
(SNAP-IV). É imprescindível uma boa anamnese, com investigação detalhada da
história do paciente e análise de relatórios encaminhados por profissionais do contexto
escolar, para identificar as características que configuram o TDAH de acordo com os
critérios diagnósticos determinados pelo DSM-5.
Das características estabelecidas pelo DSM-5 o TDAH pode ser subdividido
pela presença ou ausência de desatenção, hiperatividade e impulsividade, determinadas por
subtipos que o classificam como: combinado, predominantemente desatento,
predominantemente hiperativo/impulsivo.
O TDAH é um transtorno que pode aparecer isolado ou estar associado com
várias comorbidades, dificultando assim um diagnóstico preciso. Considerando os
critérios diagnósticos estabelecidos pelo DSM-5, comportamentos como dificuldades
escolares, desorganização, alteração na comunicação, participação social prejudicada,
dificuldade em cumprir combinados, relacionam-se as alterações nos processos
cognitivos, consequência de outras disfunções psicológicas como a deficiência
intelectual (Alves, Neme & Cardia, 2014).
Assim, tanto a DI como o TDAH devem ser investigadas por áreas
multidisciplinares e seu diagnóstico deve ser realizado pela área médica capacitada,
subsidiada por instrumentos qualitativos e quantitativos.
Dessa maneira no documento, Política Nacional da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) é apontada a importância de uma
reestruturação no sistema de ensino e reconhece a dificuldade em criar alternativas
para eliminar práticas discriminatórias que superem a exclusão, uma mudança

57
estrutural e cultural permitindo que todos os alunos tenham suas especificidades
atendidas.
A questão está em propiciar um ambiente que trabalhe as necessidades
individuais de cada aluno, interações significativas para que as pessoas com deficiência
intelectual possam superar suas dificuldades e tenham a oportunidade de aprender e
se desenvolver.
Segundo Oliveira e Campos (2005),é imprescindível conhecer o que a criança é
capaz de realizar, para que a elaboração de estratégias de ensino sejam adequadas a
cada aluno de forma individual. Neste contexto, a avaliação tem a finalidade de
diagnosticar e verificar o desempenho do aluno, para planejar o desenvolvimento do
percurso acadêmico.
A condição de deficiência intelectual não predetermina o limite de
desenvolvimento do indivíduo, dessa forma, a avaliação indica o atual desempenho da
criança e a forma como ela enfrenta determinadas situações. As práticas para atingir os
objetivos traçados para o aluno orientam-se com base nas concepções teóricas dos
diferentes tipos de currículos adotados no projeto político pedagógico da escola.
Dessa maneira o objetivo deste trabalho foi realizar uma avaliação na área
neuropsicopedagógica em uma criança com queixa de dificuldades específicas de
aprendizagem e suspeita de deficiência intelectual.

Metodologia

Trata-se de um estudo de caso de cunho descritivo. Esse estudo fez uma análise
avaliativa com base em instrumentos padronizados, voltados para caracterização da
área Neuropsicopedagógica.

Participante e Local
A criança avaliada foi denominada de M6. com 11 anos,do gênero masculino,
que frequenta o 5º ano do Ensino Fundamental em uma cidade de grande porte do
interior paulista, com queixa e histórico de dificuldades de aprendizagem e
comportamento.
A avaliação foi realizada na própria residência da criança, situada na região
norte da cidade.

Procedimentos
Os procedimentos de avaliação marcaram duas fases, nas quais serão
apresentadas informações e instrumentos utilizados:

1 – Anamnese: foi realizada com a mãe da criança, a fim de obter uma

quantidade máxima de informações desde a gestação até os dias atuais. As queixas
apresentadas referem-se as dificuldades de aprendizagens e problemas de
comportamentos principalmente em contextos sociais.

2 – Instrumentos:

6
M. corresponde a inicial do nome da criança e por motivos éticos seu nome não será divulgado, para
preservar seu anonimato e o da sua família.

58
a-) Escala Swanson, Nolan e Pelham-IV (SNAP-IV), (Mattos, Pinheiro, Rohde& Pinto,
2006) é um questionário que tem por objetivo fazer o levantamento de alguns possíveis
sintomas do TDAH – atenção, hiperatividade, impulsividade e o TOD. A escala SNAP-
IV possui quatro opções de resposta: nem um pouco (0), um pouco (1), bastante (2),
demais (3), e as notas serão somadas e divididas por 26, sugerindo as possibilidades
dos diagnósticos que são descritos.

b-) Teste de Atenção por Cancelamento (Seabra & Dias 2012): consiste em três matrizes
impressas com diferentes tipos de estímulos. A primeira parte do instrumento avalia a
atenção seletiva e consiste em uma prova de cancelamento de figuras numa matriz
impressa com seis tipos de estímulos (círculo, quadrado, triângulo, cruz, estrela,
retângulo), num total de 300 figuras dispostas aleatoriamente, tendo como alvo a figura
indicada na parte superior da folha. A segunda parte também avalia a atenção seletiva,
porém num grau maior de dificuldade, a tarefa é semelhante a da primeira parte, mas
o alvo é composto por figuras duplas. Na terceira parte a atenção seletiva continua
sendo avaliada, porém com a demanda de alternância é necessário mudar o foco de
atenção em cada linha.

c-) Teste de Trilhas para Pré- escolares (Seabra & Dias 2012): dividido em duas partes,
tanto a parte “A” quanto a parte “B”, o teste avalia a atenção, percepção, rastreamento
visual, velocidade e rastreamento visuomotor, atenção sustentada e velocidade no
processamento, porém a parte “B” incorpora maior complexidade, avaliando a
flexibilidade cognitiva. Em ambas as partes do teste o sujeito deve desempenhar a
tarefa o mais rápido que conseguir, pois a principal medida que o teste fornece é a do
tempo gasto para completar cada uma das partes.

d-) Teste de Trilhas: Partes A e B(Seabra &Dias 2012), o objetivo do teste é avaliar as
funções executivas e, especificamente, da flexibilidade cognitiva, atenção visual,
velocidade e rastreamento visomotor, percepção, atenção sustentada e velocidade do
processamento. O teste é dividido em duas partes, onde os itens devem ser ligados
segundo uma sequência pré-determinadas. A parte “A” se refere como uma medida de
busca visual, na maioria das vezes servindo de base para interpretar o desempenho do
aluno na parte “B”. Composta por folhas, uma para letras e uma para números, na
primeira folha são apresentadas 12 letras de A a M (anterior a reforma ortográfica),
dispostas aleatoriamente, tendo o participante que ligá-las de acordo com a ordem
alfabética. Na folha de números serão apresentados 12 números de 1 a 12, também
dispostos aleatoriamente, da mesma forma o participante terá que ligá-los em ordem
crescente.

e-) Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas (Capellini; Smythe & Silva,

2012); tem por objetivo avaliar os diferentes aspectos do processamento cognitivo
linguístico da criança na fase da alfabetização, auxiliando na identificação de crianças
com desempenho em leitura abaixo do esperado com relação ao seu grupo – classe.
Composto por duas versões:
- Versão coletiva: é composta pelas habilidades de escrita, aritmética, processamento
auditivo e processamento visual.

59
- Versão Individual: é composta pelas habilidades da leitura, metalinguistica,
processamento auditivo, processamento visual e velocidade de processamento.

f-) Provas de Avaliação dos Processos de Leitura– Prolec (Cuetos; Rodrigues & Ruano;
2015):pretende-se avaliar os diferentes processos e subprocessos que interferem na
leitura para identificar os casos de dificuldades em sua aprendizagem. Utiliza o
modelo que define a leitura como um processo que envolve a mediação fonológica
(rota fonológica) ou um processo visual direto (rota lexical). Na rota fonológica espera-
se que o indivíduo conheça as regras de conversão entre grafema e fonema para
construir a pronúncia da palavra. Na rota lexical é necessário o conhecimento prévio
de uma palavra, a memorização no sistema de reconhecimento visual da palavra, da
recuperação do significado e da pronúncia da mesma como um todo.
Composto por diferentes tarefas que objetivam explorar todos os processos que
interferem na leitura, desde os mais simples aos mais complexos, o PROLEC possibilita
compreender as dificuldades de leitura, compreender os mecanismos que não estão
funcionando adequadamente para realizar uma boa leitura e ter auxílio na análise do
diagnóstico dos transtornos de aprendizagem.
3 - Dados Observacionais
Tendo em vista uma melhor avaliação do caso optou-se por realizar
observações embasadas na Escala de Intensidade de Suporte - SIS7 (Almeida, Boueri e
Postalli (2016), esse instrumento deverá ser utilizado para medir a competência pessoal
centrada no nível de habilidade que o indivíduo manifesta habitualmente nas tarefas
do cotidiano com aspectos da inteligência conceitual, prática e social, avaliando as
necessidades de apoio. Dessa forma verificou-se as habilidades sociais e práticas
apresentadas pela criança.

Resultados e Discussão

Os resultados obtidos serão descritos de acordo com cada etapa mencionada no

procedimento de forma sequencial.
Mediante o questionário respondido pela professora do 5° ano, os resultados
examinados por meio da escala de avaliação SNAP-IV a criança apresentou pontuação
1.92, sugerindo TDAH do tipo Combinado.
De acordo com os resultados apresentados, na Tabela 1, verificam-se que o
Teste de Atenção por Cancelamento e Teste de Trilhas Partes A e B, mostraram um
baixo desempenho na execução das tarefas de acordo com o nível escolar da criança.
Tais testes apresentaram correlações significativas, indicando possíveis evidências de
déficits executivos e atencionais, uma vez que a criança já apresentou sinais de
TDAH.O Teste de Trilhas para Pré-escolares que avalia a flexibilidade cognitiva,
relacionadas às habilidades de percepção, atenção sustentada, rastreamento
visuomotor e velocidade de processamento, a criança não apresentou nenhuma
classificação, demonstrando estar aquém do seu desenvolvimento, uma vez que o teste
é indicado para crianças de 4 a 6 anos.

7A Escala de Intensidade de Suporte –SIS encontra-se em validação para a realidade brasileira, porém este
instrumento tem como finalidade mensurar a intensidade da necessidade de suporte/apoio que uma pessoa com
deficiência intelectual precisa para relacionar-se, viver e conviver de acordo com as demandas da sociedade atual.

60
 Tabela 1.
Resultados do Teste de Atenção por Cancelamento, Teste de Trilhas: Partes A e B e
Teste de Trilhas para Pré- escolares
TESTES PONTUAÇÃO PONTUAÇAO CLASSIFICAÇÃO
OBTIDA PADRÃO

TAC parte 1 69 < 70 Muito baixa

TAC parte 2 91 entre 85 e 114 Media
TAC parte 3 66 < 70 Muito baixa
TAC total 61 < 70 Muito baixa
TTP parte A * - Sem classificação
TTP parte B * - Sem classificação
TT parte A 108 entre 85 e 114 Média
TT parte B 81 entre 70 e 84 Baixa
TT B – A 79 entre 70 e 84 Baixa

Nota: Legenda TAC – Teste Cancelamento TT – Teste de trilha pré-escolar TT – Teste de trilha A e B
* O teste não apresenta pontuação padrão por ser referente a idade máxima de 6 anos, no entanto a criança
não apresentou um desempenho adequado.

Segundo Tortellae e Dias (2012), a atenção seletiva é umas das habilidades

envolvidas nas funções executivas, ou seja, esse mecanismo cognitivo permite ao
indivíduo processar informações, ignorando estímulos distratores e irrelevantes para
realização de uma determinada tarefa. As funções executivas são fundamentais para o
funcionamento do individuo na sociedade, influenciam no seu comportamento, no
aprendizado, no desempenho escolar e em outros contextos.
Nas tarefas do Protocolo Cognitivo Linguístico, apresentado na Tabela 2,a
criança apresentou desempenho inferior apenas na realização da escrita sob ditado de
pseudopalavras. Podemos observar signiticativos erros de irregularidades da língua /s/
por /x/, /s/ por /z/, omissão de letras, trocas de discriminação dos sons e erros
ortográficos (Ex: gipe, gradi, ciparra, juses, leoes, esenplo, busina, ino, amãonham). A leitura
também se mostrou deficitária tanto para a decodificação, como para a compreensão.
Apresentaram déficits na velocidade leitora, falhas no ritmo e na entonação. Ao
comparar o desempenho pela faixa etária, ficou aquém do esperado de acordo com a
classificação oferecida pelo instrumento.

61
Tabela 2.

Resultados do Protocolo De Avaliação Cognitiva Linguística

Habilidades Classificação Classificação ano/ série

Resultados Alcançado Esperado

Escrita do alfabeto D.M 22 26
Cópia de formas D.M 3 4
Cálculo matemático D.M 10 -
Escrita sob ditado de palavras D.M 18 30
Escrita sob ditado de pseudopalavras D.I 2 10
Repetição de números em ordem aleatória D.S 9 10
Leitura de palavras D.M 34* 70
Leitura de não palavras D.S 9 10
Aliteração D.M 7 10
Rima D.M 15 20
Repetição de palavras D.M 4 6
Repetição de não palavras D.M 3 7
Ritmo D.M 6 6
Segmentação silábia D.S 18 20
Nomeação rápida de figuras D.M 1’06’’** 40’’
Nomeação rápida de dígitos D.M 1’09’’ *** 60’’
Memória visual para formas D.M 2 a 3 figuras 2
Discriminação de sons D.S 19 20
Repetição de números em ordem inversa D.M 3 6
Legenda: Desempenho Superior (D.S) - Desempenho Médio (D.M) - Desempenho Inferior (D.I)

Nota: * palavras lidas corretamente em 1’

** embora o tempo de nomeação rápida de figuras corresponda a um desempenho médio, a criança
apresentou um tempo de latência para busca do léxico.
*** embora o tempo corresponda a um desempenho médio, a criança apresentou uma queda da velocidade
de processamento para a nomeação dos dígitos.
- Segundo a autora, o aplicador deve considerar se a criança já foi submetida ao aprendizado da tabuada e
se todas as equações já foram ensinadas na escola, levando em conta apenas o que ela é capaz de elaborar

De acordo com Capellini, Smythe e Silva(2012), crianças que apresentam uma

pontuação inferior nas provas deste protocolo devem ser investigadas, buscando
identificar as origens que causam um baixo desempenho, podendo ser elas um
transtorno de aprendizagem, dificuldades de aprendizagens ou problemas atencionais.
Nesse caso, o resultado obtido pela criança demonstrou dificuldade em realizar a
escrita sob ditado de pseudopalavras, referenciando o resultado alcançado com o
resultado esperado para cada série, corroborando com os autores acima.
Na Prova de Avaliação dos Processos de Leitura, visualmente descrito na
Tabela 3, a criança apresentou muitas dificuldades em realizar as tarefas relacionadas a
leitura, demonstrou cansaço e resistência em concluir a avaliação. A leitura aconteceu
lentamente, sem entonação, e de forma silabada, o que sugere uma leitura subléxica,
própria de escolares em etapa alfabética (Capellini, 2014).

62
 Dessa forma, a decisão lexical, a leitura de palavras não frequentes e a leitura de
pseudopalavras se apresentaram com dificuldades significativas o que culminou em
uma grande dificuldade de compreensão textual.

Tabela 3.
Resultados das Provas de Avaliação dos Processos de Leitura – PROLEC.
Acertos Total de Classificação
Provas Esperados para acertos
idade
Nome ou som das letras 20 20 Normal
Igual – Diferente 20 16 Dificuldade Grande
Decisão Léxica 27-30 9 Dificuldade Grande
Leitura de Palavras 29-30 28 Dificuldade
Leitura de Pseudopalavras 26-30 25 Dificuldade
Leitura de Palavras Frequentes 20 19 Dificuldade

Leitura de Palavras não Frequentes 18-20 15 Dificuldade Grande

Leitura de Pseudopalavras 18-20 15 Dificuldade Grande

Estruturas Gramaticais 11-15 12 Normal
Sinais de Pontuação 4-10 11 Normal
Compreensão de Orações 12 10 Dificuldade
Compreensão de Textos 12-16 3 Dificuldade Grande

Nas Provas de Avaliação dos Processos de Leitura, Capellini (2014) declara a

importância de um repertório amplo, pois aumenta as capacidades de leitura,
passando pelo conhecimento das letras até medidas de compreensão textual, passando
pela leitura de pseudopalavras. Dentre os processos de reconhecimento das palavras,
podem-se referenciar duas rotas diferentes: a rota lexical e a rota fonológica. Para
realizar uma boa leitura é preciso ter ambas as rotas bem desenvolvidas, a fonológica
para ler palavras desconhecidas e a lexical para ler com maior rapidez as palavras
conhecidas. O processo mais difícil de ser aprendido é o de converter os grafemas em
fonemas, uma vez que nas letras não há nada que indique como elas devem ser
pronunciadas.
Além do mais, Pfanner e Marcheschi (2008), relatam que crianças com
deficiência intelectual podem não estarem prontas para o processo de aprendizagem
da leitura e escrita em idades correlatas ao padrão, pois elas necessitam de estímulos
suplementares com estratégias específicas de cognição e linguagem.
Nos dados observacionais, realizados pela pesquisadora com a finalidade de
complementação do escopo desse caso, tem-se:
Das habilidades sociais: a criança não apresenta responsabilidade social,
extremamente desorganizada, ingênua, não apresenta uma comunicação coerente em
contextos sociais, dificuldades em enfrentar regras e combinados, autoestima muito
baixa, chora por qualquer motivo solicitando a proteção da família e relata o tempo
todo que é incapaz - “burra”.

63
 Das habilidades práticas: as atividades de vida diária estão bastante
comprometidas, pois a criança não tem uma rotina pré-estabelecida, para realizar sua
higiene pessoal precisa do auxílio da família, se alimenta compulsivamente e chora
quando não lhe permitem comer, não tem noção do tempo (não sabe ver horas), não
sabe o valor do dinheiro, não tem noção da própria segurança, atravessa a rua sem se
preocupar com o trânsito, fala com estranhos e questiona assuntos pessoais que não lhe
diz respeito.

Conclusão

Concluímos que a avaliação realizada para a hipótese diagnóstica de DI sugere

a comorbidade com o TDAH do tipo combinado, mediante presença de sintomas
identificados como desatenção, hiperatividade e baixo desempenho acadêmico,
relacionados aos fatores de habilidades intelectuais, como o comportamento
adaptativo, a interação e a socialização.
Dessa forma, este estudo pode auxiliar na compreensão do caso em questão, a
fim de possibilitar análises futura para propostas interventivas, em contribuição ao
desempenho acadêmico e social do avaliado.

Referência Bibliográfica

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65
66
 AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA:
UM ESTUDO DE CASO NA SÍNDROME DE DOWN

Fernanda Passsarini Melo

Resumo
O presente capítulo objetivou reavaliar e comparar os dados obtidos na avaliação neuropsicopedagógica
de uma criança com Síndrome de Down. Estudo de caso de uma criança síndrome de down que passou
por avaliação neuropsicopedagógica antes e depois do período de intervenção. De acordo com os dados
comparativos os resultados da avaliação pós intervenção, ficou comprovado o desenvolvimento da criança
nas habilidades avaliadas. Ressalta-se a importância da avaliação neuropsicopedagógica e de um plano de
intervenção correto, pois mostra ser possível o desenvolvimento da criança síndrome de down, mesmo
sendo deficiente intelectual, mostra-se que precisa de estímulos adequados.

Palavras chaves: Síndrome de Down; Deficiência Intelectual; Transtornos do Neurodesenvolvimento.

Introdução

A neuropsicopedagogia procura reunir e integrar os estudos do

desenvolvimento, das estruturas, das funções e das disfunções do cérebro, ao mesmo
tempo em que estuda os processos psicocognitivos responsáveis pela aprendizagem e
os processos psicopedagógicos responsáveis pelo ensino. É a ciência do ensino e da
aprendizagem.
Fonseca (2014) afirma que esta ciência pode ter um impacto positivo no
desenvolvimento profissional dos professores e no sucesso intra e interpessoal dos
alunos. Como novo paradigma transdisciplinar, ela abre caminho à noção dos estilos
de ensino e de estilos de aprendizagem, e na base das suas investigações, rompe com
os mistérios de como o cérebro humano processa informação e aprende.
De acordo com as suas formulações conceituais, o ensino já não é mais
concebido como uma instrução, mas como uma transmissão cultural que combina a
ciência com a arte, para criar sistemas de aprendizagem mais produtivos e onde todas
as crianças aprendam, tendo em consideração a sua neurodiversidade. (Fonseca, 2014)
Dessa forma o neurodesenvolvimento inclui as habilidades de motricidade,
competências sensoriais, comunicação e linguagem, comportamentos, competências
cognitivas, afetos e as emoções. (Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, 2013)
Os transtornos do desenvolvimento afetam a organização do sistema
neurocognitivo, expressando alterações em um conjunto de funções, que interferem no
bem-estar das crianças e de suas famílias. Tais condições clínicas tornam cada vez mais
importantes as investigações sobre métodos de avaliação, para propiciar diagnósticos
mais rápidos e precisos e intervenções efetivas, que reduzam os sintomas e aumentem
o funcionamento adaptativo dessas crianças. (Taurines, 2012).
Podem ser caracterizados por déficits no desenvolvimento que geram prejuízos
no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional (American Psychiatric
Association, 2014), os quais podem se apresentar de forma associada entre eles ou com

67
outros transtornos ou deficiências. De acordo com Barbosa (2012), nos transtornos do
neurodesenvolvimento encontra-se a Deficiência Intelectual (transtorno do
desenvolvimento intelectual) que se caracteriza por déficit nas habilidades básicas e no
funcionamento adaptativo.
A Deficiência Intelectual é considerada um prejuízo na funcionalidade
caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto
no comportamento adaptativo (conceitual, social e prático). Uma deficiência é a
expressão das limitações no funcionamento individual dentro de um contexto social e
representa uma desvantagem substancial para o indivíduo. (Gonçalves & Machado,
2012)
De acordo com dados recentes do Ministério da Educação (Brasil, 2008; Brasil,
2009) dos 700.824 alunos matriculados em modalidades de educação especial, 330.794
(aproximadamente 47%) apresentam deficiência intelectual. Embora a política
educacional vigente privilegie a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais em turmas comuns, e, inclusive, incentive a descontinuidade dos serviços
especializados substitutivos, alunos com deficiência intelectual continuam,
majoritariamente, matriculadas em classes e/ou escolas especiais (226.429, num total de
330.794, mais de 68%). A inclusão de alunos com deficiência intelectual em turmas
comuns já vem acontecendo em nosso país desde a década de 1990. No entanto, a
partir da publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e das Diretrizes do Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade de educação especial (Brasil, 2009) esta
questão tem recebido atenção especial nas discussões acadêmicas e até mesmo na
mídia. (Pletsch & Glat, 2012).
Sabe-se que crianças com alguma necessidade especial – seja ela física ou
mental – apresentam um desenvolvimento mais tardio das funções motoras e
cognitivas, o que não significa que não venham a atingir um grau de normalidade ou
até mesmo superior nos diferentes âmbitos e estágios de desenvolvimento.
Segundo alguns autores (Ferreira & Lamônica, 2012; Mancini, Silva, Golçalves,
& Martins, 2003; Moreira, Charbel & Gusmão, 2000; Valdívia, Pfeifer, Pinto, Ferreira &
Anhão 2013) é compreendido que crianças Síndromes de Down (SD) possuem um
atraso quando comparado com o de crianças com desenvolvimento neuropsicomotor
padrão. A estimulação dessa criança é essencial durante seu processo de
desenvolvimento, promovendo maiores oportunidades de experiências, minimizando
as grandes defasagens associadas a ela.
A SD é a causa genética mais comum de deficiência intelectual. É prevista
alteração global do desenvolvimento que engloba as áreas motoras, cognitiva,
linguística, de autocuidados e socialização. São esperadas características fenotípicas
relacionadas ao comportamento de linguagem, incluindo alterações na sintaxe
expressiva, na emissão de morfemas gramaticais, na inteligibilidade de fala, na
memória verbal, visuo-espacial e de curto-prazo e no vocabulário receptivo e expres-
sivo. Entretanto, apesar do fenótipo das características físicas da SD ser bem descrito e
fundamentado, com características linguísticas específicas previstas, a aquisição e o
ritmo de desenvolvimento de linguagem de cada criança é particular. (Ferreira &
Lamônica, 2012)
A SD é considerada uma das mais frequentes anomalias numéricas dos
cromossomos autossômicos e representa a mais antiga causa genética de deficiência

68
intelectual. Dados epidemiológicos brasileiros revelam incidência de 1:600 nascidos
vivos. Avanços tecnológicos e científicos têm aumentado significativamente a
sobrevida dessas crianças. Além disso, movimentos socioculturais têm buscado incluir
estes indivíduos na sociedade, estimulando sua participação em diferentes contextos
sociais, e promovendo o exercício da cidadania. (Mancini et al., 2003)
Diversos estudos disponibilizam evidências sobre características do
desempenho motor e cognitivo de crianças portadoras de SD. No que se refere ao
desenvolvimento de habilidades motoras, as evidências revelam que estas crianças
apresentam atraso nas aquisições de marcos motores básicos, indicando que estes
marcos emergem em tempo diferenciado (superior) ao de crianças com
desenvolvimento normal. De acordo com Ferreira e Lamônica (2012) e outras
literaturas (Mancini et al., 2003; Moreira et al., 2000; Valdívia et al., 2013) também
apresenta informações sobre o desempenho cognitivo de crianças portadoras de SD,
indicando que estas crianças apresentam atraso ou deficiência intelectual, que na
verdade, é a manifestação de um sintoma desta condição genética. Do ponto de vista
cognitivo, observa-se um maior comprometimento destas crianças na área da
linguagem. As limitações motoras e cognitivas estão bem descritas na literatura, sendo
que se observa uma predominância dos déficits motores no período referente à
primeira infância e uma predominância dos déficits cognitivos na idade escolar.
Entretanto, a magnitude das diferenças do desempenho motor e cognitivo de crianças
com SD em relação a crianças com desenvolvimento normal, pode não permanecer
constante ao longo do desenvolvimento, caracterizando-se então, como uma hipótese a
ser investigada. (Mancini et al., 2003)
Em relação ao prognóstico, verifica-se que a prevalência da condição tem
aumentado na população geral em consequência do aumento de sua sobrevida.
Tratamentos e terapias, em especial a estimulação precoce com uma equipe
multidisciplinar, mostram uma evidente contribuição para melhor desenvolvimento e
desempenho social do portador da síndrome de Down. Deve ser também ressaltado
que as habilidades intelectuais do Down têm sido historicamente subestimadas. A
melhor capacidade cognitiva tem sido atribuída ao mosaicismo cromossômico, além de
outros fatores como o conjunto genético do indivíduo e a influência de fatores
epigenéticos e ambientais. (Moreira, Charbel & Gusmão, 2000)
A diversidade dos fatores biológicos, funções e realizações que existem em
todos os seres humanos estão presentes, também, em crianças com SD. O
desenvolvimento mental e as habilidades intelectuais dessas crianças abrangem uma
larga extensão entre a deficiência intelectual e a inteligência próxima aos padrões
considerados normais. (Valdívia et al., 2013)
Segundo Bassani (2012), as crianças SD podem ter uma vida normal e realizar
atividades diárias como qualquer outra pessoa, mesmo apresentando algumas
dificuldades e limitações. Sabe-se que essa criança, precisará de condições especiais
orientado por profissionais (psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, fisioterapeuta,
entre outros especialistas) para que o seu aprendizado ocorra de forma mais prazerosa.
É importante lembrar que também o papel da família é de suma importância, pois é
por meio das atividades do dia a dia, da participação conjunta dos pais que começará o
processo de estimulação precoce, proporcionando maior colaboração no processo de
aprendizagem desse indivíduo.

69
 Com relação aos marcos de desenvolvimento, as crianças com SD apresentam
alguns atrasos em relação as crianças típicas. Há grande variabilidade no período de
realizações do desenvolvimento em crianças com SD. Inúmeros fatores podem causar
esse atraso, mas o principal deles é a ausência, no ambiente em que a criança vive, de
condições para estímulos precoces e frequentes. (Valdívia et al., 2013)
Em relação às habilidades intelectuais, sabe-se que a deficiência intelectual é um
quadro bastante frequente, havendo, entretanto, grande variabilidade das funções
cognitivas para cada criança, já que a limitação de experiências físicas pode dificultar a
exploração de objetos e do ambiente, interferindo no desenvolvimento cognitivo. As
crianças com deficiência intelectual apresentam semelhança no desenvolvimento
cognitivo, percorrendo as mesmas etapas que uma criança de desenvolvimento típico,
só que de forma mais lenta, sendo que, com o passar dos anos, o processo de
desenvolvimento das crianças com SD tende a se aproximar do que é tipicamente
esperado, desde que sejam bem estimuladas. (Valdívia et al., 2013)
Ainda de acordo com Valdívia (2013), a criança com necessidades especiais de
educação tem plenas condições para aprender diferentes habilidades, principalmente
quando lhe são proporcionados meios que favoreçam esse desenvolvimento, ou seja,
quando são feitas as adaptações e modificações necessárias.
Os resultados apontados pelos autores Santos, Weiss, e Almeida (2010) e outros
pesquisadores (Ferreira & Lamônica, 2012; Mancini et al., 2003; Valdívia et al., 2013)
demonstram a necessidade de se entender e promover a inclusão não meramente na
esfera física, mas principalmente na esfera social, possibilitando uma participação mais
ativa das pessoas com SD no processo de aprendizagem e interações sociais, em que
haja realmente uma pratica inclusiva e transformadora no ambiente escolar. Destacam-
se aspectos que, uma vez garantidos, podem maximizar a possibilidade de sucesso no
processo de inclusão, podendo destacar sugestões para o contexto educacional, tais
como: o planejamento desde a localização do aluno com necessidades especiais na sala
de aula, até os cuidados com a qualificação dos professores para lidar com a
diversidade de exigências, os cuidados na proposição de normas e procedimentos que
regulam a organização de ensino.
A convivência em um ambiente solicitador, que promova uma diversidade de
estímulos e diferentes possibilidades de descobertas, permitirá a reorganização e a
plasticidade cerebral do indivíduo. É inegável que os adultos são extremamente
influentes na vida de uma criança em relação ao desenvolvimento cognitivo e social,
entretanto, as crianças também podem aprender com seus pares. (Valdívia et al., 2013)
A inclusão escolar é uma prática cada vez mais frequente e a maneira como ela
acontece esta intimamente relacionada a cultura local e sua política e por isso pode
acontecer de maneira variada nas cidades, regiões e países. Estudos mostram que a
inclusão propicia as crianças com deficiência ganhos em vários aspectos, não apenas
quanto aos benefícios acadêmicos, mas também referente as habilidades relativas a fala
e ao comportamento social. Ao se fazer uma interligação entre o processo de interação
social e a inclusão escolar de crianças com SD, é possível considerar que, ao entrarem
na escola, a relação interpessoal com os colegas abre-lhes uma maior variabilidade de
modelos e demandas para a aquisição de novas habilidades sociais. (Valdívia et al.,
2013)
Além do âmbito familiar e escolar, uma criança SD necessita de estímulos, para
ser realmente incluída no contexto escolar. O atual sistema brasileiro muitas vezes não

70
consegue realizar totalmente essa inclusão e socialização dessas crianças. Para
acompanhar esse processo, é fundamental o auxílio psicopedagógico,
neuropsicopedagógico que além de realizar intervenções com a criança, irá dar
orientações à escola. (Valdívia et al., 2013)
Segundo Fonseca (2014), nessa perspectiva, o profissional, quando avalia um
indivíduo, necessita de visão consciente na escolha do instrumento de testagem e,
posteriormente, para a interpretação. O continente em que o indivíduo se encontra
inserido revela dados significativos e seletivos na sua organização: portanto, cabe ao
profissional observar o histórico pessoal do aluno (deficiência motora e sensoriais
associadas, linguagem e bagagem sociocultural), evitando conduzir a investigação para
considerações que evidenciem resultados incorretos, diante da limitação de
desempenho do aluno com deficiência intelectual.
Dessa forma, o presente capítulo objetivou reavaliar e comparar os dados
obtidos na avaliação neuropsicopedagógica de uma criança com SD.

Método

Este trabalho consiste em um estudo de caso de uma criança com Síndrome de

Down.

Participante
A criança, denominada como Maria, avaliada primeiramente com 12 anos e
posteriormente com 15 anos. A primeira avaliação neuropsicopedagógica foi feita em maio
de 2014 e a reavaliação em março de 2018. No período entre as duas avaliações
neuropsicopedagógica, foi realizado uma intervenção, na qual foram desenvolvidas as
habilidades esquema corporal, lateralidade, reconhecimento de posição, direção,
tamanhos, quantidades, formas, discriminação visual, auditiva, verbalização de palavras,
análise e sintetize e coordenação motora fina, além da alfabetização e do estágio operatório
do desenvolvimento.
A inclusão de Maria na escola aconteceu desde os 2 anos de idade, em escola
particular. Foi em uma escola que não realizava a inclusão no seu sentido amplo da
palavra, fato comprovado pela falta de socialização na qual a criança estava em 2014.
Após mudar e ir para uma escola que desenvolve a singularidade e as inteligências
múltiplas, Maria foi realmente incluída nessa parte da sociedade, entendendo que é
parte, que pode e deve conviver com todos, pois cada um tem seu tempo de
desenvolvimento. Através da singularidade, das inteligências múltiplas e da pedagogia
de projetos, a escola na qual Maria estuda pode enxerga-la além da SD.

Queixa
A principal queixa da família era a falta de socialização e a falta de avanços na
alfabetização. Mesmo estando com 12 anos, só sabia escrever seu nome. A queixa da
escola na qual a aluna está matriculada desde 2014, trouxe as mesmas queixas, mas foi
ressaltado que observavam potencial na aluna para se desenvolver.

Anamnese
Durante a anamnese, foi relatado que a mãe teve a criança tardiamente, com 38
anos. O pai ao saber que a criança tinha Síndrome de Down, não assumiu, portanto a

71
criança foi criada apenas pela mãe e pelos avós maternos, um ambiente totalmente
adulto. A gravidez foi tranquila, descobriu que a criança era Síndrome de Down
apenas no nascimento. Não houve complicações durante a gestão, no parto e no pós
parto. A criança nasceu prematura, com 7 meses devido a bolsa da mãe romper. Não
conseguiu ter uma boa sucção e por isso não foi amamentada pela mãe.
Faz terapias desde os 3 meses, inicialmente na área da fonoaudiologia e
fisioterapia. Em idade escolar iniciou psicopedagogia. Teve um desenvolvimento com
atraso, pertinente à síndrome. Teve e tem problemas estomacais e no intestino, o que
acaba fazendo com que falte na escola e das terapias. Foi para a escola desde os 2 anos,
permanecendo na mesma até o final do 4º ano. Mudou de escola no 5º ano, foi para
uma escola privada de uma cidade grande porte do interior do estado de São Paulo,
que trabalha com a pedagogia de projetos, inteligência múltipla e singularidade. Em
2014 estava alfabetizada, apenas realizava cópias e havia decorado seu primeiro nome,
não tinha boa socialização e também não realizava raciocínio lógico.
Instrumentos
Instrumentos padronizados têm sido cada vez mais utilizados como auxiliares
na avaliação de diferentes aspectos do desenvolvimento de crianças e adolescentes. Na
prática clínica, tais instrumentos permitem a documentação do atendimento clínico e
muitas vezes podem ser importantes auxiliares no diagnóstico e na avaliação da
eficácia do tratamento realizado. (Duarte & Bordin, 2000)
Na avaliação neuropsicopedagógica foram aplicadas as provas piagetianas e
IAR.

Provas Piagetianas
De acordo com Ruas (2012) as provas operatórias objetivam avaliar a lógica do
pensamento. Estas auxiliam na compreensão do desenvolvimento cognitivo e
estabelecem em qual estágio a criança se encontra. Estes estágios são: sensório-motor,
pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Avaliação do comportamento operatório (lógico) para observar o nível já
alcançado no processo evolutivo das estruturas cognitivas do pensamento infantil
segundo a Epistemologia Genética de Piaget, em especial nos estágios Pré-Operacional
ou Intuitivo (2 a 6 anos) e no Estágio de Operações Concretas (7 a 11 anos).
Segundo Weiss (2012) as provas operatórias possuem como objetivo a avaliação
do desenvolvimento cognitivo da criança, mostrando seu nível de pensamento, ou seja,
o nível de estrutura cognitiva com que ela opera.

72
Quadro 1.
Os tipos de provas operatórias e a sua finalidade/objetivo

Fonte: Visca, 2008

73
 Uma avaliação eficaz não se dará apenas pela análise das respostas obtidas nas
provas. O aplicador deve observar o contexto geral: reações, postura, fala, inquietações,
reação diante do desconhecido, argumentos, organização e manipulação do material
(Sampaio, 2014).
O nível que a criança irá alcançar em cada uma das etapas revelará o grau de
sua estrutura operatória. Desta forma, será possível identificar o nível do pensamento
alcançado por ela. De acordo com Visca (2008) e Sampaio (2014), as respostas podem
ser classificadas dentro de três níveis: nível 1, não conserva; nível 2, intermediário;
nível 3, aquisição da noção.

IAR - Instrumento de avaliação do repertório básico para a alfabetização

Este instrumento (Leite, 1984) avalia as funções preparatórias para a
alfabetização. Investiga as seguintes habilidades: esquema corporal, lateralidade,
reconhece posição, direção, tamanhos, quantidades, formas, discriminação visual,
auditiva, verbalização de palavras, analise e sintetize e coordenação motora fina.
Intervenção
A intervenção realizada com Maria iniciou-se após a avaliação
neuropsicopedagógica feita em 2014, no início de junho. Essa intervenção aconteceu até
o final de 2016, totalizando 2 anos e 6 meses. Foi realizada duas sessões semanais, com
duração de 50 minutos cada sessão, tendo pausa apenas nas férias de dezembro e
janeiro.
Durante a intervenção foram realizadas conversas com a família e escola para
dar sugestões e orientações para obter um melhor resultado com a intervenção.
Primeiramente, o foco da intervenção foram os resultados obtidos no instrumento IAR,
pois os resultados mostraram que Maria não possuía as funções preparatórias para a
alfabetização. Depois, juntamente com o desenvolvimento de tais funções, foi
desenvolvido questões para adequar seu estágio operatório, que deveria ser o estágio
operatório formal e em muitas provas a criança ainda se encontrava no estágio
sensório-motor (2 a 6 anos). Segue um resumo do processo interventivo na Tabela1.

74
Tabela 1.
Resumo do processo de intervenção.
Número de sessões Habilidades trabalhadas Orientações pais Orientação a escola
20 Esquema Corporal. Desenvolver a autonomia da Desenvolver atividades
Lateralidade, posição, criança, para que fosse capaz de relacionadas às habilidades,
direção, tamanho e espaço pensar e executar sozinha utilizando jogos, dinâmicas e
algumas ações simples, como se brincadeiras.
vestir.
18 Quantidade Diante de situações diárias que Diante de situações diárias
envolvam a quantidade, que envolvam a quantidade,
estimular a criança raciocinar. estimular a criança raciocinar,
desenvolver atividades
relacionadas à quantidade.
16 Forma Desenvolver através de jogos, Desenvolver através de jogos,
brincadeiras. brincadeiras e atividades de
educação infantil que
desenvolve o conceito de
formas.
20 Discriminação Visual e Incentivar a criança a Desenvolver atividades e
Discriminação Auditiva compreender o que ouve e o brincadeiras que trabalhem
que enxerga. tais habilidades, como Jogo
dos 7 erros, Rima,
Instrumentos Musicais, Gato
mia, atividades relacionadas
ao som das letras e palavras,
entre outros.
20 Verbalização das palavras Permitir a criança verbalizar o Desenvolver a fala da criança,
que ela quer. incentivando a ela falar o que
pensa, deseja, expor suas
dúvidas e questionamentos,
podendo utilizar jogos,
teatros, música para isso.
18 Análise e Síntese Incentivar com jogos Desenvolver a habilidade de
pedagógicos, como quebra- analisar e sintetizar, através
cabeça, monta-monta, brincar de atividades com sílabas,
juntamente com ela. compor e decompor palavras
e desenhos, entre outros.
18 Coordenação motora fina Permitir que a criança faça Desenvolver atividades de
ações simples, como amarrar o psicomotricidade, como
sapato, se vestir sozinha, pontilhados, recortes e
escovar os dentes, comer com colagem, entre outros.
talheres.
16 Raciocínio Lógico, Desenvolver a autonomia da Desenvolver atividades que
conservação, classificação, criança para que ela se trabalhem o raciocínio lógico e
volume e pensamento desenvolva, a deixar raciocinar. ir aumentando o nível de
formal dificuldade. Trabalhar com
receitas.

Fonte: elaborado pela autora.

Resultados

Provas Piagetianas
Em 2014, Maria, devido sua idade (mais de 12 anos) realizou todas as provas
piagetianas. Em 2018 foi novamente aplicado as mesmas provas. Na tabela 2, segue os
dados obtidos:

75
Tabela 2.
Resultados obtidos na aplicação das provas piagetianas
IDADE PROVA/ PROVA/TIPO RESULTADO RESULTADO
CATEGORIA 2014 2018
6 anos Conservação Pequenos conjuntos Nível 2 Nível 3
discretos de elementos
Seriação Seriação de Palitos Nível 1 Nível 3
7 anos Seriação Seriação de Palitos Nível 1 Nível 3
Conservação Pequenos conjuntos Nível 1 Nível 3
discretos de elementos,
matéria, comprimento,
superfície, líquido
Prova de espaço Unidimensional Nível 1 Nível 3
8 e 9 anos Conservação Massa, Comprimento, Nível 1 Nível 3
Superfície, Líquido,
Peso
Classificação Mudança de Critério, Nível 1 Nível 3
Quantificação de
Inclusão de Classes,
Interseção de Classes
Espaço Unidimensional e Nível 1 Nível 3
Bidimensional
10 – 12 Conservação Massa, Comprimento, Nível 1 Nível 3
anos Superfície, Líquido,
Peso
Classificação Mudança de Critério, Nível 1 Nível 3
Quantificação de
Inclusão de Classes,
Interseção de Classes
Espaço Unidimensional e Nível 1 Nível 3
Bidimensional
Conservação Volume Nível 1 Nível 3
+ de 12 Conservação Volume Nível 1 Nível 3
anos Pensamento Formal Combinação de Fichas, Nível 1 Nível 3
Permutação de Fichas,
Predição
Espaço Tridimensional Nível 1 Nível 3
Nota
Nível 1
Não conserva, não atinge nível operatório nesse domínio
Nível 2
Intermediário: respostas oscilantes, instáveis ou incompletas: hora conserva, hora não
conserva
Nível 3
respostas firmes, demonstram aquisição da noção.

Fonte: adaptado de Sampaio, 2014

76
IAR - Instrumento de avaliação do repertório básico para a alfabetização
Em junho de 2014 foi aplicado o manual IAR (Leite, 1984). Em março de 2018,
após um período de intervenção, foi aplicado o mesmo teste IAR, obtendo os seguintes
resultados apresentados na tabela 3:

Tabela 3.
Resultado do manual IAR da criança SD
Resultado Resultado
Habilidades 2014 2018
Esquema Corporal
Lateralidade
Posição
Direção
Tamanho
Espaço
Quantidade
Forma
Discriminação Visual
Discriminação Auditiva
Verbalização de Palavras
Análise Síntese
Coord.Motora Fina
Nota
100% de acerto
+ de 50% de acerto
- de 50% de acerto

Discussão

Durante muito tempo, pairou dúvidas sobre o desenvolvimento de uma criança

com SD. Essa crença se mantinha, pois elas eram rotuladas como inferiores e doentes,
devido as suas dificuldades na linguagem, autonomia, motricidade. Por esses motivos
eram excluídas do convívio social. Hoje, apesar das várias informações acessíveis sobre
a SD, o preconceito e o rótulo estão sendo gradativamente quebrados por meio de
conscientização e pesquisas; dessa forma estudos comprovam que a criança com SD
pode se desenvolver dentro de um repertório individual, um processo de
desenvolvimento um pouco mais lento, devido ao fato de apresentarem características
próprias da síndrome, o que consequentemente irá prejudicar o seu aprendizado.
(Bassani, 2012)
Podemos observar que Maria, diante dos estímulos e orientações certas,
conseguiu se desenvolver, dentro do seu tempo. Após desenvolver as habilidades
necessárias para a alfabetização conseguiu se alfabetizar e hoje consegue ler e escrever
com independência. Também após adequar ao estágio do raciocínio pode desenvolver
as questões matemáticas, entre outras.
Entenda-se por avaliação neuropsicopedagógica o processo que permite
investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do

77
processo de investigação das possibilidades e limites de aprendizagem das crianças.
(Ruas, 2012).
De acordo com Bassani (2012), a metodologia utilizada para ensinar habilidades
matemáticas ou de leitura/escrita, a criança SD, devem desenvolver tarefas específicas,
adaptadas as características individuais de cada criança, proporcionando situações que
deem sentido aos conhecimentos que devem ser ensinados, para que os portadores da
síndrome possam se superar no processo de aprendizagem.
De acordo com a idade de Maria em 2014, ela deveria estar no estágio
“Operações formais”, que ocorre a partir dos 11 ou 12 anos e é a última das fases
descritas por Piaget. É a conquista de um novo caráter de raciocínio que não incide
somente sobre os objetos e as realidades diretamente representáveis, mas, também,
sobre hipóteses. Isto é, sobre as proposições de que é possível tirar as necessárias
consequências sem decidir sobre sua verdade ou falsidade antes de se ter examinado o
resultado dessas implicações. (Arantes & Namo, 2012)
Quando se trata de alunos com deficiência intelectual, pode haver alguma
diferença no desenvolvimento dos períodos, no entanto, elas ocorrem e podem ser
plenamente exploradas para o desenvolvimento da aprendizagem efetiva. (Arantes &
Namo, 2012)
Ficou evidenciado pelos resultados da avaliação que a criança conseguiu
evoluir de um estágio para o outrodo estágio sensório-motor para o estágio “Operações
Formais”, conseguindo observar evolução no desenvolvimento de sua aprendizagem.
A classificação quanto à seriação são processos que podem ser considerados
críticos para o desenvolvimento cognitivo, uma vez que favorecem à criança triar e
organizar as inúmeras e variadas informações que recebe do meio, como também
reorganizá-las adequando-as à demanda contextual. (Arantes & Namo, 2012)
Com referência direta à linguagem, a classificação apresenta-se, enquanto
estrutura, na sintaxe e na semântica. No momento do maior crescimento do
vocabulário, a criança começa a mostrar a capacidade de classificar conjuntos de
objetos em várias categorias. Autores apontam a mútua influência na relação entre o
desenvolvimento do vocabulário e da noção de classificação, que implementará os dois
aspectos fundamentais constituintes dessa noção: a compreensão e a extensão. (Arantes
& Namo, 2012)
Por sua vez, a noção de seriação tem sua importância, ao se considerar a
linguagem, no fato de que esta noção favorece o aparecimento do sistema de números
e o uso das relações estabelecidas nas comparações realizadas pela criança quanto à
ordenação das diferenças entre objetos. Assim, a criança usará, na linguagem oral,
termos comparativos e superlativos, como “maior que”, “menor que”, “primeiro”,
“último”, “do/ no meio”, “antes de”, “depois de”, “o maior” e “o menor”, inseridos em
construção sintática adequada. (Arantes & Namo, 2012)
A criança com (SD) apresenta desenvolvimento atrasado em todas as áreas e há
referência para o desenvolvimento neuropsicomotor, com diferenciação quanto à
quantidade e qualidade na realização de movimentos e para o desenvolvimento
cognitivo, que é considerado superior ao de linguagem. Neste caso, apesar da
compreensão ser melhor que a expressão oral, autores apontam que a linguagem
dessas crianças é caracterizada por déficits variados nas diferentes competências
linguísticas, para as quais a construção das noções de classificação e seriação concorre
de maneira importante. (Limongi, Carvalho, Silva, Picchi & Andrade, 2010)

78
 Na intervenção, foi traçado estratégias e atividades para que Maria conseguisse
atingir cada estágio operatório, passando por cada etapa, pois conforme a literatura
utilizada neste trabalho diz, para ir para outro estágio, a criança precisa ter consolidado
o estágio anterior.
A linguagem falada é considerada como uma das primeiras formas de
socialização do ser humano. Por possuírem um atraso no desenvolvimento global, a
criança síndrome de Down, têm dificuldades na aquisição da linguagem, sendo
considerado uma problemática para familiares e professores da criança. Geralmente
essa dificuldade começa com a palavra falada. A criança irá compreender mais e
expressar menos as palavras. Consequentemente este processo interferirá tanto na
leitura como na escrita, quando esta criança ingressar na escola. (Bassani, 2012)
Nos resultados obtidos inicialmente através do IAR, comprovou-se que mesmo
Maria tendo 12 anos, estando no 5º ano do ensino fundamental, ela não possuía as
funções necessárias para ser alfabetizada, resultando em apenas decodificação de
letras.
Foi trabalhado a consciência fonológica juntamente com as funções necessárias
para a alfabetização, envolvendo atividades de esquema corporal, lateralidade,
posição, direção, tamanho, espaço, quantidade e forma. Posteriormente trabalhou-se a
discriminação visual, auditiva, verbalização de palavras, análise e síntese e também
sua coordenação motora fina. A coordenação motora fina foi o único item que não
atingiu o resultado máximo, mas houve melhoras significativas. Sabe-se que uma das
características da síndrome é a hipotonia (fraqueza muscular). A criança com SD
apresenta grande hipotonia, originária do sistema nervoso central, afetando toda a sua
musculatura e a parte ligamentar da criança (dificuldade para sulgar, engolir, sustentar
a cabeça e os membros). Por esse motivo a criança apresentará significativamente
poucos movimentos do corpo e segundo Schwartzman (citado por Bassani, 2012) essa
hipotonia contribui muito para o atraso motor, o que pode interferir em outros
aspectos como: sua aprendizagem, pois a exploração do ambiente é essencial para que
a criança construa o seu conhecimento de mundo.
Como estratégia dada à família e escola, foi orientado Maria continuar
realizando fisioterapia e terapia ocupacional para continuar desenvolvendo sua
coordenação motora fina, que precisa sempre ser estimulada.
Após o período de intervenção, notou-se grandes avanços, comprovados pelos
testes reaplicados em 2018. Maria conseguiu mostrar que não importa a deficiência
intelectual, a síndrome de Down, ela é capaz de se desenvolver, desde que tenha o
estímulo correto.

Conclusão

Este trabalho comparou os dados de uma avaliação neuropsicopedagógica pré e

pós-intervenção, demostrando a evolução obtida pela Maria após um período de
intervenção neuropsicopedagógica. Deste modo, mostrou que uma criança com
deficiência intelectual, especificamente, Síndrome de Down, diante de intervenções,
estímulos, pode evoluir.
O neuropsicopedagogo deve conhecer o indivíduo que aprende, respeitar seus
estágios de desenvolvimento mental segundo Piaget, ter embasamento teórico-prático

79
das funções necessárias para a alfabetização a fim de que possa planejar e executar a
avaliação e intervenção.

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81
82
 ESTUDO DE CASO NA PERSPECTIVA NEUROPSICOPEDAGÓGICA
DE UMA CRIANÇA AUTISTA

Camila Catan Justino

Resumo: O presente capítulo aborda um estudo de caso, cuja pesquisa foi realizada em uma instituição do
interior paulista e objetivou relatar a avaliação na área neuropsicopedagógica de uma criança de cinco
anos, diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista. As informações foram obtidas por meio de
revisão de prontuário, entrevistas com o responsável pela criança, testes neuropsicopedagógicos e
observações no ambiente escolar. Após o caso estudado, foi planejado para o ambiente escolar programa
educacional individual, tendo como base a comunicação funcional, instruções em habilidades sociais,
métodos positivos e práticos que apoiam o comportamento para o desenvolvimento da criança acima
citada.

Palavras-chave: Autismo, Educação Especial, Estudo de Caso.

Introdução

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

(DSM – V, 2013), o transtorno do Espectro Autismo (TEA) é uma condição geral para
um grupo de desordens complexas do desenvolvimento do cérebro, antes, durante ou
logo após o nascimento. Fatores prognósticos como ambientais, genéticos ou
fisiológicos, são mensurados no momento do diagnóstico. Esse Transtorno do
neurodesenvolvimento mostra uma escassez persistente na comunicação social e na
interação social em múltiplos contextos, havendo déficits na reciprocidade
socioemocional, déficits nos comportamentos comunicativos e déficits para
desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Essas limitações fazem com que
o processo ensino aprendizagem fique comprometido.
A Associação de Psiquiatria Americana (DSM – V, 2013) propôs novos critérios
para o Autismo, a proposta afirma que os sintomas dos Transtornos do Espectro do
Autismo representam sucessão de grau leve a grave, em vez do diagnóstico de uma
doença específica. Os critérios diagnósticos propostos para este Transtorno descrevem
uma gama de gravidade, bem como especificam o estado geral de desenvolvimento na
comunicação social, na cognição e no comportamento do indivíduo. Nos Autistas os
déficits em comunicação e comportamentos são inseparáveis, considerados como um
único conjunto de sintomas com especificadores contextuais e ambientais.
O diagnóstico TEA expressa dessemelhança dentre sua população, sendo de
extrema importância proceder de maneira correta para o registro, pois quando a
capacidade cognitiva do indivíduo é acima da média, ele será autônomo nas atividades
da vida diária e da vida prática. Quando a capacidade intelectual é preservada, será
necessário apenas um apoio substancial. No caso de autistas comórbidos (associado a
alguma condição médica, genética, fator ambiental ou Transtorno do
Neurodesenvolvimento mental ou comportamental), a gravidade deve ser registrada

83
com o nível de apoio necessário a cada um dos dois domínios psicopatológicos. Os
especificadores de gravidade podem ser usados para descrever de maneira sucinta a
sintomatologia atual, com o reconhecimento de que a gravidade pode variar de acordo
com o contexto ou oscilar com o tempo. Níveis de gravidade para o Transtorno
Espectro Autista, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM – V, 2013):
 Nível 1 (exigindo apoio). Na ausência de apoio, prejuízos notáveis na
comunicação social, dificuldade nas interações sociais, respostas atípicas a
aberturas sociais dos outros. Inflexibilidade de comportamento causa
interferência significativa no funcionamento dos contextos. Problemas para
organização e planejamento são obstáculos à independência.
 Nível 2 (exigindo apoio substancial). Déficits nas habilidades de comunicação,
prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio, resposta reduzida ou
anormal a aberturas sociais que partem de outros. Comportamentos restritos e
repetitivos aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao
observador casual e interferem no funcionamento em uma variedade de
contextos. Sofrimento em mudar o foco ou ações.
 Nível 3 (exigindo apoio muito substancial). Déficits graves nas habilidades de
comunicação social verbal e não verbal, grande limitação em dar início a
interação social e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros.
Possui inflexibilidade de comportamento, dificuldade em lidar com mudanças
ou outros comportamentos restritos, repetitivos que interferem acentuadamente
no funcionamento em todas as esferas.
Esses sintomas estão presentes desde o início da infância e limitam ou
prejudicam o funcionamento diário, sendo que o prejuízo funcional fica evidente de
acordo com características do indivíduo, gravidade da condição autista, nível de
desenvolvimento, idade cronológica e seu ambiente de convívio.
De acordo com o Decreto Nº 8.368 de Dezembro de 2014 que institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Lei
nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012) é dever do Estado, da família, da comunidade
escolar e da sociedade assegurar o direito à educação, garantindo a transversalidade na
educação e se necessário à educação especial, desde a educação infantil até a educação
superior.
Para as crianças com este tipo de problemática, que não possui as mesmas
capacidades de aprendizagem, a escola não deve ser sinônimo de exclusão, mas ao
contrário, deve ser sinônimo de encontros, trocas, interações sociais com outros, para
que suas capacidades se desenvolvam a partir do ambiente escolar.
Conforme o artigo abaixo referido, a avaliação neuropsicopedagógica é
relevante, pois consiste em investigar minuciosamente as funções cognitivas,
sensoriais, motoras, emocionais e sociais das pessoas. Identificam o comprometimento
funcional neurológico e as áreas preservadas por meio de testes e procedimentos
padronizados, os quais analisam a relação entre o comportamento do indivíduo e seu
funcionamento cerebral, com isto, auxiliam no diagnóstico, na proposta terapêutica e
proporcionam uma resposta adequada às necessidades da Pessoa com Espectro do
Autismo. As intervenções terapêuticas insidem, de maneira equilibrada, em três níveis:
assistencial, educacional e psicológica (Oliveira, 2011).

84
 Na intervenção assistencial, considera-se o bem estar físico, de segurança,
higiene e saúde. A intervenção educacional pretende modificar alguns
comportamentos, como no contexto relacionado à escola, casa, família e sociedade. Já a
intervenção psicológica, visa atingir os fatores não claramente visíveis, como por
exemplo estruturar e potencializar o biopsicoemocional equilibrado (Oliveira, 2011).
Dessa forma, esse capítulo se propôs a avaliar, especificar e descrever o
desenvolvimento da criança, além de proporcionar aos pais informações e serviços
abrangentes, para que os auxilie a planejar com os educadores programa educacional
individual para o processo de escolarização.

Método

Participante
O caso estudado está relacionado a uma criança do sexo masculino, com 5
anos de idade, com hipótese diagnóstica de TEA (Transtorno do Espectro Autista),
regularmente matriculado em uma instituição, frequenta a Educação Infantil no
período da manhã, das 7h às 12horas. Para as condições de aplicação e
desenvolvimento do estudo o responsável pela criança preencheu o termo de
consentimento livre e esclarecido.

Queixa principal
Dificuldade para desenvolver comportamentos comunicativos, déficit na
socialização e atraso no desenvolvimento escolar.

Anamnese
Durante a entrevista realizada com a mãe da criança, a mesma relatou
que seu filho havia recebido um diagnóstico de TEA de uma médica neuropediatra,
ressalvando que a criança havia frequentado uma Creche Municipal, onde não houve
rendimento escolar, pois o mesmo se autoagredia, não socializava e nem se
comunicava. Diante deste comportamento a Creche o encaminhou para especialista,
após diagnóstico a criança foi encaminhada para uma instituição, para
acompanhamento multidisciplinar e atividades escolares aplicadas por profissionais
especializados. Devido a este histórico a criança passou por avaliação na Instituição de
Educação Especial, confirmando a necessidade do acompanhamento que a mesma
oferece. Ainda em entrevista, a mãe informou que após a criança iniciar atendimentos
junto não apresentou mais queixas sobre autoagressão e percebeu um avanço na fala e
na socialização.
Com relação ao histórico familiar, a mãe relatou que existe caso na família de
Autismo e Deficiência Intelectual. A mesma mencionou que a criança só convive com
os pais, tem contato esporádico com os avós e que evitam ambientes diferentes devido
ao comportamento que apresenta quando sai de sua rotina. Os demais familiares e
amigos da família não compreendem a situação e evitam contato com a criança.
Quanto à gestação, a mãe relatou que a gravidez não foi planejada, quando
descobriu estava de quatro meses, mas ela e o marido ficaram felizes com a notícia. A
entrevistada falou que usava antidepressivo, mas assim que descobriu a gravidez
suspendeu-o. Teve vômito e enjoo até os cinco meses de gestação. O parto foi realizado
no nono mês por meio de Cesariana.

85
 Com relação a primeira infância, a mãe relata que desde quando ele nasceu
observou um desenvolvimento diferente aos outros bebês que a família convivia.
Sustentou a cabeça e sentou com apoio por volta dos 6 meses, sentou sem apoio com 10
meses, rolou e ficou em pé usando apoio com 12 meses, a criança não engatinhou
(ficava no andador), caminhou usando apoio dos móveis com 14 meses e andou com 15
meses. O desfralde ainda não foi possível, pois a criança não tem controle esfíncteres.
Referente a alimentação, a entrevistada diz que a criança não mamou no peito,
pois não tinha sucção, mas sempre se alimentou bem, tem um paladar amplo. Em
relação ao sono, a criança dorme somente à noite, por volta das 19hrs, a mãe relatou
que ele dorme cedo pois toma medicação (Respiridona 0,5ml pela manhã e pela noite),
tem sono tranquilo, porém baba bastante e ainda dorme com os pais. A criança não tem
interesse por brinquedos, começou a se interessar um pouco por brincar depois que
começou a frequentar a APAE, normalmente assiste TV em casa ou fica andando,
pulando pela casa.
As ações cotidianas são realizadas com apoio de adultos.

Instrumentos
Para a avaliação neuropsicopedagógica foram utilizados os seguintes testes:
Escala de Avaliação de Traços Autísticos (ATA)
Foi traduzida, adaptada e validada para uso no Brasil em 1999 e um novo estudo de
validação foi realizado em 2008. Trata-se de um protocolo de triagem e sua
aplicabilidade é fácil, acessível aos profissionais que possuem contato direto com a
criança com suspeita de Autismo e pode ser utilizada para identificar o diagnóstico e
também para acompanhamento da evolução daqueles que estão em tratamento.
A escala é composta por 22 subescalas, cada uma dividida em diferentes itens, sua
elaboração baseou-se em critérios diagnósticos do DSM III, DSM-R e do CID-10, sendo
utilizadas também as correções dos critérios do DSM-IV. Quinze das suas subescalas
são representativas de três critérios básicos, e somente as subescalas 08,10 e 15 são
apontadas como itens adicionais nas escalas. A escala pontua-se com base nos
seguintes critérios: cada subescala da prova tem o intervalo de 0 a 2, pontuando-se a
escala como positiva no momento em que um dos itens for positivo. A pontuação
global da escala se faz a partir da soma aritmética de todos os valores positivos da
subescala. O ponto de corte é 15.
Pontua-se zero se não houver a presença de nenhum sintoma, 01 se houver apenas um
sintoma e 02 se houver mais de um sintoma em cada um dos 36 itens.

Escala para Rastreamento Precoce de Autismo (M-CHAT)

Foi desenvolvida para rastrear a partir da população geral (típica), que
permite levantar um determinado risco para o TEA em uma observação de criança
típica em um ambiente com outras crianças da mesma faixa etária. Essa escala é
composta por 23 itens, criada a partir de evidências de sintomas do Autismo e de
outros sinais comuns que aparecem com o TEA, distribuídas de forma aleatória. Nesses
itens, 17 não são específicos para o TEA, mas possuem relação com o autismo. E 06
itens representam sinais específicos do TEA. Observando o comportamento da criança
suspeita, dentro de um grupo de crianças, aplicam-se as perguntas baseadas nos itens
de 01 a 23, incluindo os 06 itens mais importantes, que são: 02, 07, 09, 13, 14 e 15. São
perguntas com respostas fechadas: SIM/NÃO, para cada item. Se a criança for NÃO

86
para 02 itens dos mais importantes ou NÃO para 03 itens qualquer da escala, esta
criança apresenta risco para o TEA, e deve ser encaminhada para uma investigação
com equipe especializada. Essas observações são importantes, pois permitem que as
perguntas sejam realizadas, sem a indução dos resultados e possível falha no
diagnóstico. Muitos itens avaliam a atenção compartilhada, as relações interpessoais, a
intencionalidade comunicativa e o desenvolvimento motor. (Robins et al., 2001 & Gerg
et al., 2005).

Escala de Avaliação do Autismo na Infância (CARS)

Trata-se de uma escala com 15 itens que auxiliam no diagnóstico e identificação de
crianças com autismo, além de ser sensível na distinção entre o autismo e outros
atrasos no desenvolvimento. A sua importância é baseada na capacidade de
diferenciar o grau de comprometimento do autismo entre leve, moderado e severo.
Sua aplicação é rápida e adequada a qualquer criança com mais de dois anos de idade.
A escala avalia o comportamento em 14 domínios geralmente afetados no autismo,
somadas a uma categoria única para descrição de impressões gerais. Os 15 quesitos de
avaliação são os seguintes: (1) interação com as pessoas, (2) imitação, (3) resposta
emocional, (4) uso do corpo, (5) uso de objetos, (6) adaptação à mudança, (7) reação a
estímulos visuais e (8) auditivos, (9) resposta e uso da gustação, olfato e tato, (10) medo
ou nervosismo, (11) comunicação verbal, (12) comunicação não verbal, (13) nível de
atividade, (14) nível e coerência da resposta intelectual e, finalmente, (15) impressões
gerais. A pontuação atribuída a cada domínio varia de 1 (dentro dos limites da
normalidade) a 4 (sintomas autísticos graves). A pontuação total varia de 15-60 e o
ponto de corte para o autismo é 30 (Schopler, Reichler & Renner, 1988).

Perfil psicoeducacional revisado (PEP-R)

É um instrumento de medida da idade de desenvolvimento de crianças com
autismo ou com transtornos correlatos da comunicação. Ele surgiu em função da
necessidade de identificar padrões irregulares de aprendizagem, visando a
subsequente elaboração do planejamento psicoeducacional. O PEP-R é composto por
duas escalas, à primeira (de desenvolvimento) foi construída a partir de normas
estabelecidas empiricamente, de acordo com o desempenho obtido em crianças norte-
americanas, com desenvolvimento típico. A segunda (de comportamento) baseou-se
no CARS (Escala de Avaliação do Autismo na Infância, 1988) e nos critérios de Creak
(1961). Crianças com autismo têm sido consideradas como “não testáveis”,
provavelmente pela pouca cooperação em situações de testagem, seja pela dificuldade
em estabelecer contato com o examinador, ou pela dificuldade em compreendê-las.
Tomando por base a necessidade de se considerar às peculiaridades do
comportamento de indivíduos com autismo e as dificuldades de administração de
instrumentos tradicionais nessa população foi desenvolvido o Perfil Psicoeducacional
(PEP) como um instrumento referencial para a apreciação tanto das áreas de
habilidade, quanto das deficitárias, em crianças com autismo ou com transtornos
correlatos da comunicação. Este instrumento foi concebido para identificar padrões
de aprendizagem irregulares e idiossincráticos, destinando a crianças cuja faixa etária
varia entre 1 a 12 anos. As dimensões avaliadas são: coordenação motora ampla,
coordenação motora fina, coordenação visuo-motora, percepção, imitação,

87
desempenho cognitivo e cognição verbal (escala de desenvolvimento), e as áreas de
relacionamento e afeto, brincar e interesse por materiais, respostas sensoriais e
linguagem (escala de Comportamento). Para cada área, foi desenvolvida uma escala
específica com tarefas a serem realizadas ou comportamentos a serem observados
(Schopler & cols., 1990).

Procedimentos de coleta de dados

A escala ATA foi preenchido pela professora, mas o aplicador ficou durante um
período de 40 minutos em sala de aula, observando o comportamento da criança
estudada, identificando as áreas deficitárias e características do TEA.

Resultados

De acordo com os resultados obtidos, foram identificados traços autísticos, pois

a criança só não pontuou no item de distúrbio do sono. Ressaltando que, a pontuação
da ATA é 0 (se não houver a presença de nenhum sintoma), 1 (se houver a presença de
um sintoma) e 2 (se houver mais de um sintoma). Obtendo um resultado final de 39
pontos.
A escala para Rastreamento Precoce de Autismo foi respondida pela mãe com
duração de 30 minutos e pela professora. Dentro do rastreamento, podemos observar o
resultado na figura abaixo e confirmar o risco de TEA, já que na escala respondida pela
mãe resultou em 02 itens críticos e na escala respondida pela professora resultou em 03
itens críticos, ressaltando que, 03 falhas em 03 itens no total ou em 02 itens
considerados críticos, equivalem ao risco para TEA (Figura 1).

Figura 1.
Escala para rastreamento precoce de Autismo.

Já a escala CARS foi preenchida apenas pela professora, podendo identificar na

Figura 2 as características autísticas presente na criança estudada e sendo possível
caracterizar o grau do autismo leve/moderado, pois seu resultado final foi 31,5. Fica
evidente esta característica de acordo com a orientações para correção da escala,

88
resultado final: normal (15 a 29,5), Autismo Leve / Moderado (30 a 36,5) e Autismo
Grave (acima de 37).

Figura 2.
Escala da Classificação de Autismo na Infância
CARS
(CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE)
DOMÍNIOS Professor
I Relação com pessoas 1,5
II Imitação 2
III Resposta emocional 2
IV Uso corporal 3
V Uso de objetos 1,5
VI Adaptação à mudança 2
VII Resposta visual 2
VIII Resposta auditiva – ao som 1,5
IX Resposta ao paladar, olfato e 1
tacto
X Medo ou ansiedade 3
XI Comunicação verbal 2
XII Comunicação não verbal 2
XIII Nível de atividade 3
XIV Nível e consistência da resposta 2
intelectual
XV Impressão global 3
Cotação Total: 31,5

* Nota: elaborado pela autora.

O PEP-R foi aplicado a fim de medir a idade de desenvolvimento da criança

estudada e acentuar o perfil de comportamento e desenvolvimento, adequando os
programas educacionais a serem desenvolvidos.
O teste foi aplicado em 5 sessões, sendo que em duas não foi possível a
aplicação pois a criança estava agitada e chorosa. Nas outras 3 sessões, a criança teve
interesse parcial nos brinquedos e recusou alguns objetos.
Podemos observar por meio dos resultados das Figuras 3 e 4, que no Perfil de
Escala Comportamental, o maior comprometimento é na área da linguagem, seguida
pelos interesses por jogos, materiais apresentados e a área sensorial, apesar dos
compromentimentos apresentados, a criança consegue se relacionar e demonstrar
afeto. Na Escala do Perfil de Desenvolvimento, pontuou-se o total de 43 emergentes,
calculando a idade mental de 1 ano e 7 meses.

89
Figura 3.
Perfil de Escala Comportamental

Nota: extraído da avaliação

Figura 4.
Escala do Perfil de Desenvolvimento

Nota: extraído da avaliação

Discussão

O objetivo do trabalho aqui apresentado foi analisar uma criança de 5 anos de

idade com diagnóstico de autismo dentro do seu ambiente escolar. Para realizar a
sondagem, utilzou-se de entrevistas com os responsáveis e testes

90
neuropsicopedagógicos que pudessem descrever o estado geral de desenvolvimento da
criança, traçando terapias e orientações para que o processo de aprendizagem ocorra
de maneira apropriada e abrangente.
O participante foi diagnosticado com TEA aos 3 anos de idade, e após a
descoberta do transtorno, a família seguiu as orientações de especialistas para obter um
melhor desenvolvimento do filho. Sendo assim, o mesmo foi encaminhado para uma
institução de sua cidade, onde passou por avaliação multidisciplinar e notou-se a
necessidade da sua matricula na Instituição de Educação Especial para estimulação
precoce. A criança apresentava um repertório limitado no que se refere às condutas
iniciais do desenvolvimento infantil, como pode ser verificado nos resultados dos
testes aplicados.
O participante frequenta a educação especial há 2 anos e segundo relatos em
entrevista, a mãe afirmou um avanço na fala e na socialização após o filho frequentar a
Institução. Nessa pesquisa é importante ressaltar a importância de um ambiente
favorável, um ensino individualizado e profissionais capacitados para este tipo de
atendimento especializado, assim torna o ambiente institucional mais propício à
aprendizagem, possibilita a aquisição de novas habilidades e o pleno desenvolvimento
de seu potencial.
Tanto a mãe quanto o participador cooperaram de forma positiva em todos os
momentos da pesquisa. De acordo com os resultados dos testes aplicados, todos
resultaram para Autismo nível 2 (exige apoio substancial), pois a criança estudada
possui déficits na comunicação, prejuízos sociais mesmo com apoio, comportamentos
restritos e repetitivos que interferem no desenvolvimento do mesmo.
Destaca-se a importancia da avaliação no processo psicoeducacional para
elaboração de um programa que traga um repertório de desenvolvimento da criança e
a correlação com a família, autores como Cunha, Bordini e Caetano (2015) retratam o
quanto a escola precisa ser parceira da família orientando os diferentes manejos de
comportamento e de desenvolvimento no processo de aprendizagem.

Conclusão

Com base nos estudos referidos no decorrer do trabalho, pode-se concluir que
crianças/alunos com Autismo tem condições de se desenvolver, porém ressalta a
importância de um diagnóstico precoce, terapias e escola com profissionais
especializados na área. Contudo, não podemos generalizar, já que o diagnóstico é
dividido em três níveis e cada criança tem características particulares.
O desenvolvimento da comunicação/linguagem, a interação social e os déficits
existentes fazem com que o processo ensino-aprendizagem fique comprometido, mas o
importante é lembrar que essas crianças precisam de muito estímulos (escola, família,
meio social) e um olhar individualizado, que lhes deem credibilidade.
Diante disso, fica clara a importância de uma avaliação criteriosa a fim de
identificar o quanto antes o diagnóstico presente no indivíduo, estimulando-o
adequadamente.
Não pretendeu-se neste trabalho esgotar o estudo sobre TEA (Transtorno do
Espectro Autismo), o mesmo pode ser ampliado com novos e variados tipos de estudo
de caso, a fim de ampliar o conhecimento científico dos profissionais da área

91
neuropsicopedagógica e melhorar o acompanhamento das crianças diagnosticadas com
Autismo.

Possíveis encaminhamentos

Com base nos testes aplicados e da observação no ambiente escolar, acredita-se

que é de suma importância que a criança alvo deste estudo seja encaminhada para
seguimento com psicopedagoga, fonoaudiológa e terapeuta ocupacional. Pois estes
profissionais irão atuar na estimulação das áreas deficitárias, na orientação dos
responsáveis e educador escolar.

Referências

APA. DSM – V Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - American

Psychiatric Associoation, 2013, editora ARTMED – Grupo A.
Cunha, G.R. da., Bordini D. & Caetano, S.C. (2015). Autismo, transtorno do espectro do
autismo. In: Caetano, S.C.; Lima-Herreira, M.C.;Paula, F.V. Resende, B.D & Módolo, M
(2015) Autismo, Linguagem e Cognição. Jundia. Paco Editora.
Giardinetto, A.R.D.S.B., Lourenço, A.C. & Capellini,V.L.M.F. (2013). O professor da
Educação Especial e o processo de ensino-aprendizagem de alunos com
autismo. Revista Educação Especial, 26(46), 385-400.
Goes, R.S.D. (2012). A escola de educação especial: uma escolha para crianças autistas e
com deficiência intelectual associada de 0 a 5 anos. Dissertação de Mestrado em
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, Universidade de São Paulo, São
Paulo.
Oliveira, E. F. D. (2011). A criança e o mundo do autismo: estudo de caso. Trabalho de
Conclusão de Curso, Curso de Pós-graduação em Educação Especial, Escola Superior
de Educação de Paula Frassinetti, Porto. Acesso em 15 abr 2017. Disponível em
http://repositorio.esepf.pt/handle/20.500.11796/802
Freitas, A. B. M. D. (2008). O espectro autista no contexto institucional: aspectos
constitutivos do desenvolvimento. Revista Psicopedagogia, 25(76), 49-61.
Robins DL, Fein D, Barton ML, Green JA. (2001). The Modified Checklist for Autism in
Toddlers: an initial study investigating the early detection of autism and pervasive
developmental disorders. J Autism Dev Disord. 31(2),131-44.
Rellini E, Tortolani D, Trillo S, Carbone S, Montecchi F. (2004). Childhood
AutismRating Scale (CARS)and Autism Behavior Checklist (ABC) correspondence and
conflicts with DSM-IV criteria in diagnosis of autism. J Autism Dev Disord. 34, 703-8.
Schopler, E., Reichler, R. J., Bashford, A., Lansing, M.D. & Marcus, L.M. (1990).
Psychoeducational Profile Revised (PEP-R). Texas: Pro-ed.
Ballabriga MCJ, Escudé RMC, Llaberia ED. (1994). Escala d'avaluació dels trests
autistes (A.T.A.): validez y fiabilidad de una escala para el examen de las conductas
autistas. Rev Psiquiatria Infanto-Juvenil. 4, 254-263.

92
 Organizadoras

Andréa Carla Machado, Formada em Letras e Pedagogia, especialização em Psicopedagogia

Clinica e Institucional, Mestrado e Doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos, UFSCar. Estágio Doutoral em Special Education na University of Georgia – UGA,
Athens, GA, nos Estados Unidos, EUA. Pós-Doutorado no Departamento de Psicologia da
UFSCar, Pós-Doutoranda no Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista,
UNESP, campus Marília. Atualmente é Pesquisadora e Psicopedagoga do Centro de Pesquisa e
Desenvolvimento Infantil, CPEDi, com sede em São José do Rio Preto, SP, Atua como
professora nos cursos de pós-graduação do Instituto de Psicologia, IPECS em São José do Rio
Preto.

Suzelei Faria Bello, Formada em Fonoaudiologia e Pedagogia, especialização em

Psicopedagogia Clínica e Institucional, Mestrado e Doutorado em Educação Especial pela
Universidade Federal de São Carlos, UFSCar. Pós-Doutorado no Programa de Ciencia
Tecnologia e Sociedade- UFSCar Desenvolvimento Infantil, CPEDi. Atua como professora de
graduação da União das Faculdades dos Grandes Lagos-Unilago e pós-graduação do Instituto
de Psicologia, IPECS em São José do Rio Preto. Co-fundadora, Pesquisadora e Fonoaudióloga
do Centro de Pesquisa e

Karina Kelly Borges, Psicóloga e Neuropsicóloga, Doutora em Ciências da Saúde pela

Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto – FAMERP, Supervisora e Preceptora do
Programa de aprimoramento e Residência multiprofissional (FAMERP/FUNFARME),
Coordenadora de cursos Lato Sensu em Instituto de Psicologia, Educação, Comportamento e
Saúde (IPECS).

Autoras

Camila Catan Justino, Pedagoga pela Faculdade Dom Bosco, Monte aprazível, SP,
Neuropsicopedagoga pelo IPECS, São José do Rio Preto e Mestranda em Gestão e Educação em
Saúde pela FAMERP, Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto, SP.

Daniela Guilhen, Licenciatura em Pedagogia pelas Faculdades Integradas dos Grande Lagos
(UNILAGO), Pós-Graduação em Formação em Neuropsicopedagogia pelo, Instituto de
Psicologia de São José do Rio Preto, IPECS, SP. Coordenadora Pedagógica da Escola Aprender e
Viver em São José do Rio Preto, SP.

Drielli Naiara Camilo Tonzar Dosse, Pós- graduação em Neuropsicopedagogia pelo Instituto
de Psicologia de São José do Rio Preto (IPECS); graduação em Pedagogia pela Faculdade da
Aldeia de Carapicuíba (FALC); pós graduação em Ensino de Línguas (formação de professores

93
em Ensino de Línguas) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho -
UNESP/IBILCE, São José do Rio Preto/SP; graduação em Letras - Português e Espanhol,
também pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP/IBILCE, São José
do Rio Preto/SP.

Fernanda Passsarini Melo, Professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Licenciada em
Pedagogia. Possui Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Clínica e Institucional e
Formação em Neuropsicopedagogia. Mestranda do Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu
da Faculdade de Medicina de Rio Preto (FAMERP) na linha de Gestão e Educação em Saúde.

Graziele Valerio Rocha, Pedagoga formada pelo Centro Universitário da Fundação

Educacional de Barretos - UNIFEB, com formação em Neuropsicopedagogia pelo Instituto de
Psicologia, Educação, Comportamento e Saúde Rio Preto - IPECS.

Natalia Calil Ambrosio Molinari, Terapeuta Ocupacional com pós-graduação em

Neuropsicopedagogia pelo Instituto de Psicologia, Educação, Comportamento e Saúde – IPECS
e Mestre em Psicologia e Saúde pela Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto/SP

Patrícia Borges França Campos, Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade Estadual

Paulista - UNESP de Marília/SP. Pós graduação em Motricidade Oral com enfoque em Disfagia
Neonatal e em Lactentes pela Stimulusense - Campinas/SP. Pedagogia em Licenciatura Plena
pelo Centro Universitário Barão de Mauá - Ribeirão Preto/SP. Neuropsicopedagogia pelo
Instituto de Psicologia - IPECS de São José do Rio Preto/SP. Fonoaudióloga Educacional e
Clínica - PhonoEduk - Clínica de Avaliação e Terapia nos Desvios de Aprendizagem em
Ribeirão Preto/SP. Orientadora Pedagógica no Instituto Liceu Albert Sabin em Ribeirão
Preto/SP.

94
 Neste
livro foi reunido um
conjunto de textos que,
direta ou indiretamente fazem
uma análise do processo avaliativo na
área neuropsicopedagógica com
fundamentos e evidencias da atualidade.

Trata-se de uma coletânea relevante e

de urgência para o contexto clinico da
área, e sobre mais os resultados poderão
auxiliar o entendimento sobre a
aprendizagem das crianças avaliadas.
assim gostaríamos de reconstruir
novas visões pelo que estes
autores propõem e fazem
acontecer em suas práticas.

ISBN. 978-85-7993-502-2