２０ １ ８ 届 硕 士 专 业 研 究 生 学位 论 文




分 类 号 学 校 代 码
： ： １ ０ ４４ ６



密 级 ： 公 开 学 号 ： ２ ０ １ ６ ３ ００ １ ６ ５



论 文题 目 ： 基 于 输 入 理 论 的 高 中 英语 写 作 教 学 策 略研 究



院 系 外 国 语 学 院 ：




专 业 学位 类 别 ：

教 育 硕士 



专 业 学位 领域 学 科教 学： （ 英语 ）



论 文 指 导 教 师 张 立 昌
： 副 教授



论 文 作 者 ：

王晓雨 



２０１ ８ 年 ６ 

月
2018 届硕士专业学位研究生学位论文 学号： 2016300165

基于输入理论的高中英语写作教学策略
研究

论 文 作 者 ： 王晓雨

指 导 教 师 ： 张立昌 副教授

培 养 单 位 ： 外国语学院

专业学位类别： 教育硕士

专业学位领域： 学科教学（英语）

2018 年 6 月 11 日

1
 学位论文 原创 性 声 明


本 人 郑 重声 明 ： 所提 交 的 学 位 论文 是 本 人 在 曲 阜 师 范 大 学 攻 读 硕 士 专 业



学位期 间 ，
在 导 师指 导 下 进 行 的 研 究 工 作 和 取 得 的 研 究 成 果 。 除 文 中 已 经注



明 引 用 的 内 容外 ，
本 论 文 不 包 含其 他个 人 （ 或集 体 ） 已 经 发表 或撰 写 过 的研



究 成果 。 其 他个 人 和 集体 对 本 研 究 所做 的 贡 献 均 已 在 论 文 中 作 了 声 明 并 表 示



了谢意Ｚ



作 者签 名 各雨

 ：

曰 期
Ｈ “


学 位 论 文 使 用 授权 声 明


研 究 生 在校 攻读 学 位 期 间 论 文 工 作 的 知 识 产 权 单位 属 曲 阜 师 范 大 学 。


学

校 有 权保存 本 学 位 论 文 的 电 子 和 纸 质 文 档 ，
可 以 借 阅 或 上 网 公 布本 学位 论文



的 部 分或全 部 内 容 ，
可 以采用影 印 、 复 印 等 手 段 保存 、 汇 编本 学位 论 文 。 

学

校 可 以 向 国 家有 关机 关 或 机 构 送 交 论 文 的 电 子 和 纸 质 文 档 ，
允许 论 文 被 查 阅



和借阅 。 （ 保密 论文在解 密 后 遵 守 此 规 定 

）

保密论 文注释 ： 本 学 位 论文 属 于 保 密 论文 ， 保密 期 限 为 年 

。

导 师签 名 ：

０ ４  作 者 签 名 

：

日 期 ； 日 期 ：
ｙ ｙ ／
、

／
、 ／


／
 导 师指 导研究 生 学 位 （ 毕业 ） 论 文 的 承诺


我 指 导 的 研 究 生 毛 ＆ 兩 所 呈 交的 学 位 （ 毕业 ） 论 文 是在 我 指



导 下 独 立 开 展 研 究 工作 及 取 得 的 研 究 结 果 属 于 我 现 岗 职 务 工 作 的 结

 ，

果 ， 并 严 格遵 守 《 曲 阜 师 范 大 学 研 究 生 学 术道 德 规 范 实 施 细 则 》 的 要



求 达 到 学 位论 文 的 学 术 要 求 并 且 我 已 认 真 审 阅
。 。 ，
无 明显抄袭现 象 

，

同 意送 审 

。

如 果违 反 学 校 《 曲 阜师 范 大 学研 究 生 学
木 道德 规 范 实
施细 则 》


，

我 愿 意 接 受 按 学
校 有
关
规定 的 处 罚
处理 并
承担 相 应
导 师
连 带 责
任 

。

签
多



落
：
名 名
导 师 ｆ

曰 ： ， 

曰
期 年 月
｛

研 究
生
学 位
（
毕
业 ） 论 文 的
承 

诺

本 人 所搓 交 的博 士 厂 １ ／ 领士 Ｉ ７
ｆ 论文 《 基 于 输 入 理论 的 高 中 英语 

写

作教 学 复 略研 究 》
．

是 本
人在 导 师 指 导 下 ，
在
曲 阜 师
范次 学
攻 读
博


士

□ ／
硕士 ０ 拳
位 期
间
独 立 进 行研 究
工 作 所取 得 的 成
果 。 论文 中 除注 

明

部
分
外
不 包 含 他人 已 经 发 表 或
撰 写
的 研 究 成 果
。
（ 根据 学
位论文 类 

型

“ ” “ ”
相 应 地 在 □ 划  Ｖ  

）

如 果 违反 学
校 《 曲
阜
师 范
大
学 研 究 生 学 术道德规 范 实
施细 则 》 

，

我 愿 意 接 受 按 学 校 有 关
规 定 的处 罚
处理 并 承担 一

切 法律 责
任 

。

研 究
生 签 名 ：
ｉ
日
＆


＾

日 期
：

年
 ６ 月
／

／


日
 摘要

摘 要

写作是语言综合运用能力的重要体现。作为一种重要的技能，写作也是我国高中英语
教学的重点和难点。如何提高学生的英语写作水平是英语教学中的重要研究课题。“输入”
作为二语习得中的不可忽视的外部因素，其影响着学习者语言习得的质量和速度。Krashen
的“输入假说”提供给了以英语为第二语言的学习者详细而全面的理论框架，对英语教学
有一定的启示。“输入假说”自引入中国以来就被广泛应用于英语教学，然而，将其理论
与高中英语写作教学相结合，最大程度发挥可理解性输入对写作教学作用的实验研究却为
数不多。本研究在中国高中英语写作教学的研究背景下，探究基于输入理论的高中写作教
学策略的实践。
本研究通过准实验研究方法进行设计，试图回答以下两个研究问题：(1) 基于输入理
论的写作教学策略对高中生英语写作水平有何影响？(2) 基于输入理论的写作教学策略对
高中生的英语写作态度有什么影响？
研究者选取了山东济宁市汶上圣泽中学高二年级两个班级 90 名学生为实验对象，在
实验班进行 12 个周的基于输入假说的写作教学，控制班按照原有的教学模式学习写作，
通过对两个班前测与后测写作成绩的收集与分析，结合其对调查问卷的回答，运用
SPSS19.0 对前后测以及问卷数据进行了统计分析，并配合对学生的访谈探讨笔者所提出的
研究问题。
教学实验结束后，对数据的分析表明：基于输入假说的高中英语写作教学策略是有效
可行的，一是基于输入假说的写作教学策略能够有效提高高中生的英语写作水平，其写作
水平的提升在结构、语法、词汇三个方面均有体现；二是基于输入假说的写作教学策略改
善学生的写作态度，具体体现在其写作学习策略，认知思维，情感态度等方面。
本研究证明基于输入理论的写作教学策略在高中英语写作教学中是有效可行的，同时
也为教师提高高中英语写作教学提供了一定的启示和实践指导。笔者认为在今后的高中英
语写作教学中，教师应尝试使用基于输入理论的写作教学策略，并注重输入的质量和数量，
以帮助学生提高其英语写作水平。

关键词：输入假说，高中英语写作教学，可理解输入，写作水平

I
 Abstract

Abstract

Writing, as a comprehensive skill of language use, has always been a difficult and focused
point in high school English teaching, and how to improve students’ English writing skills has
also been an important research topic in English teaching studies. Among all the influencing
factors, input, which influences the quality and speed of learners’ language acquisition, is
regarded as non-negligible in second language acquisition. Krashen’s input hypothesis, a detailed
and comprehensive framework for ESL learning, offers significant implications for English
teaching, and has been widely applied to English teaching ever since it was introduced in China.
However, few studies have been conducted integrating this hypothesis in high school English
writing teaching. This research aims to explore some practical strategies that could be applied to
English writing based on the input hypothesis.
This research intends to answer the following two questions through the quasi-experimental
design: (1) What are the effects of writing teaching strategies based on the input hypothesis on
high school students’ English writing ability? (2) What are the effects of writing teaching
strategies based on the input hypothesis on high school students’ English writing attitude?
In the study, 90 students from two classes in the second grade of Shengze Middle School
in Wenshang, Jining were selected as the experimental subjects. The experimental class had 12
weeks of writing instruction based on the input hypothesis; the control class were taught in the
traditional model. The author collected and analyzed pre-test and post-test writing scores, and
questionnaire surveys were also conducted. SPSS software was used to analyze pre-test and
post-test statistics as well as questionnaire data.
In the end, the author came the following findings. First, the writing teaching strategies
based on the input hypothesis can effectively improve the senior high school students' English
writing. Students’ promotion in writing is reflected in three aspects: structure, grammar, and
vocabulary. Secondly, the writing teaching strategies based on the input hypothesis bring
substantial changes to students’ learning strategies, cognitive thinking, and attitudes towards
writing.
The study proves the effectiveness and feasibility of applying strategies based on the input
hypothesis in high school English teaching. This study provides implications and practical
guidance for teachers to improve high school English writing. It is suggested that high school
English teacher may try to use input based teaching method in their instruction of writing, and
pay more attention to the quality and quantity of input so as to promote students' English writing
ability.

II
 Abstract

Key words: the input hypothesis; high school English writing teaching strategies;
comprehensible input; writing abilities

III
 目录

目 录

摘 要............................................................................................................................................ I
Abstract....................................................................................................................................... II
目 录......................................................................................................................................... IV
表格目录.................................................................................................................................... VI
第一章 引 言............................................................................................................................. 1
1.1 研究背景.......................................................................................................................... 1
1.2 研究目的及意义.............................................................................................................. 2
1.3 论文结构.......................................................................................................................... 3
第二章 文献综述...................................................................................................................... 4
2.1 核心概念界定.................................................................................................................. 4
2.1.1 写作能力............................................................................................................... 4
2.1.2 教学策略................................................................................................................ 4
2.2 英语写作教学.................................................................................................................. 5
2.2.1 国外英语写作教学法研究................................................................................... 5
2.2.2 国内英语写作教学法研究................................................................................... 6
2.3 输入假说理论概述.......................................................................................................... 7
2.3.1 可理解性输入假说............................................................................................... 7
2.3.2 可理解性输入假说国内外研究现状................................................................... 8
2.3.2.1 可理解性输入假说国外研究现状............................................................ 9
2.3.2.2 可理解性输入假说国内研究现状............................................................ 9
2.4 输出假设理论.................................................................................................................11
第三章 研究方法.................................................................................................................... 12
3.1 研究问题........................................................................................................................ 12
3.2 研究对象........................................................................................................................ 12
3.3 研究工具........................................................................................................................ 12
3.3.1 前测..................................................................................................................... 12
3.3.2 问卷..................................................................................................................... 13
3.3.3 后测..................................................................................................................... 13
3.3.4 访谈..................................................................................................................... 13
3.4 实验过程........................................................................................................................ 14
3.4.1 控制班实验过程................................................................................................. 14
3.4.2 实验班实验过程................................................................................................. 14

IV
 目录

第四章 结果与讨论................................................................................................................18
4.1 数据统计........................................................................................................................ 18
4.1.1 控制班与实验班前测整体性评分比较............................................................. 18
4.1.2 控制班与实验班后测整体性评分比较............................................................. 18
4.1.3 两个班前后测整体性评分比较......................................................................... 19
4.1.4 控制班与实验班前测分析性评分比较............................................................. 20
4.1.5 控制班与实验班后测分析性评分比较............................................................. 20
4.1.6 控制班前后测分析性评分比较......................................................................... 21
4.1.7 实验班前后测分析性评分比较......................................................................... 22
4.1.8 调查问卷结果分析............................................................................................. 22
4.1.9 访谈结果分析..................................................................................................... 24
4.2 结果讨论........................................................................................................................ 26
4.2.1 基于输入理论的写作教学策略对高中生写作水平的影响............................. 26
4.2.2 基于输入理论的写作教学策略对高中生写作态度的影响............................. 27
第五章 结论..............................................................................................................................28
5.1 研究主要发现................................................................................................................ 29
5.2 研究教学启示与建议.................................................................................................... 29
5.3 研究的不足及对未来研究的建议................................................................................ 30
参考文献.....................................................................................................................................32
附录.............................................................................................................................................. 35
附录Ⅰ................................................................................................................................... 35
附录 II....................................................................................................................................37
前测作文题................................................................................................................... 37
后测作文题 .............................................................................................................. 37
附录 III................................................................................................................................. 38
附录 IV................................................................................................................................. 40
附录 V....................................................................................................................................41
致谢.............................................................................................................................................. 42

V
 表格目录

表格目录

表 4.1 两个班前测整体性成绩的独立样本 t 检验结果............................................................. 18

表 4.2 两个班后测整体性成绩的独立样本 t 检验结果............................................................. 18
表 4.3 两个班前后测整体性成绩的配对样本 t 检验结果......................................................... 19
表 4.4 两个班前测各分项成绩的独立样本 t 检验结果............................................................. 20
表 4.5 两个班后测各分项成绩的独立样本 t 检验结果............................................................. 21
表 4.6 控制班前后测各分项成绩的配对样本 t 检验结果......................................................... 21
表 4.7 实验班前后测各分项成绩的配对样本 t 检验结果......................................................... 22
表 4.8 实验前实验班和控制班调查问卷独立样本 t 检验结果................................................. 23
表 4.9.实验后实验班和控制班调查问卷的独立样本 t 检验结果............................................. 23
表 4.10 实验前后实验班调查问卷的配对样本 t 检验结果....................................................... 24

VI
 第一章 引言

第一章 引 言

1.1 研究背景

写作是一种用于表达作者思想的书面语言交流方式。在外语教学中，英语写作能力是
学生必须掌握的一项核心技能，也是学生语言能力中不可或缺的组成部分（文秋芳、王立
非，2003），写作一方面需要综合运用听、说、读及其他语言技能，另一方面又能够全面
发展学生听、说、读的能力（王初明，2000）。英语写作在四项基本技能中是难度最高的
一项技能，同时也是高中生英语学习中的薄弱环节，因此学生写作能力的培养需要英语教
师给予更多的关注，写作教学在高中英语教学中有着举足轻重的地位。
《普通高中英语课程标准》（2011）根据高中生认知能力发展的特点和学业发展的需
求对学生的写作能力提出了更加具体而准确的要求：高中英语课程在进一步发展学生综合
语言、运用能力的基础上，更加强调学生要具备用英语进行思维和表达的能力，特别是要
提高学生在具体交际中，运用英语获取和处理信息，分析和解决问题的能力。根据新课标
的要求，高中生的英语水平要达到八级要求，其中对写作的要求是：学生能根据所读文章
进行转述或写摘要；能根据用文字及图表提供的信息写报告或短文；能写出语意连贯且结
构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能在写作中做到文体规范、语句通顺。同时，
《2017 年普通高等学校招生全国统一考试大纲》在英语写作方面考核要求考生根据提示进
行书面表达，进一步要求考生应能清楚、连贯地传递信息，表达意思和有效运用所学语言
知识。但是，高中生英语写作能力在语言技能中相对薄弱，在高中生英语写作中普遍存在
以下问题：（1）掌握并能够准确运用的英语词汇量较少，单词拼写能力有待提高，在进
行写作时不能选择恰当的词汇进行表达。（2）英语写作受母语思维影响较大，习作中存
在较多的中式英语。（3）语法知识欠缺，写作中存在大量的语法错误。（4）写作策略知
识欠缺，不能从整体上构思文章内容，语义不连贯，文章结构松散。虽然很多一线英语教
师早已发现学生英语写作中存在以上诸多问题，然而教师高中写作教学时间较紧，更有大
部分老师认为学生在短时间内提高写作水平较为困难，所以高中英语写作教学并没有有效
进行。
目前，许多研究者以及教学工作者已经重视到英语写作，并且涌现出大量英语写作相
关研究。其中，我国研究者对英语写作的相关研究大部分聚焦于写作过程、写作文本、影
响写作的因素和写作教学法等话题（王立非，2005）。当今，英语写作教学的改革成为二
语写作学者关心的话题，在写作教学方面展开了一系列研究并取得了丰硕的成果（王初明
等，2000；吴锦，张在新，2000）这对英语写作教学起到了一定的促进作用。
但遗憾的是，一方面，大量研究提出学习者在英语写作的出现的问题（杜金榜，2001；

1
 第一章 引言

李红梅，2001；叶云屏，2002）和英语写作教学方法等（杨燕娟，2011；刘宽平、周业芳、
曹小燕，2003），缺少对具体写作教学策略的有效性研究，对新的写作教学策略探讨不够
深入。另一方面，英语写作教学实证类研究未能从高中英语的课堂教学实际出发，探讨英
语写作教学策略。另外，有关英语写作现状调查（赵俊峰、赫晶、高艳明，2010）发现，
我国英语写作研究对象主要大学在校本科生，对于其他研究对象的英语写作相关研究相对
较少。
Krashen 的输入假说自提出以来就受到了二语习得研究者的广泛关注，他的输入假设
及其他相关研究充分揭示了语言习得的本质，为英语教学设计提供了充分的理论与实践依
据，其理论虽然是在国外的环境下产生的，但如果能够结合我国的英语教学现状，对其进
行一定的调整，并应用于对于我国的英语教学实践，特别是高中英语教学，能够为高中英
语写作教学提供新的思路，解决高中英语写作中的问题。
鉴于以上教学现状和理论研究及应用的情况，进一步对基于输入理论的高中英语写作
教学策略展开研究，并将其应用于高中英语写作教学中是有其必要性的。

1.2 研究目的及意义

英语写作能力是高中生英语语言技能的基本能力之一，其作为高中英语教学的重难
点，在高考英语试卷中赋分 25 分，所占分值较高，其重要性不言而喻。但是，在实际的
教学过程中英语写作却得不到应有的重视和训练，许多高中老师没有真正指导学生的写
作，学生在写作前输入不够，导致其在写作部分难以下笔，这种高中英语写作教学的窘境
亟待解决。本研究的目的是通过教学实验，问卷调查与访谈的方法对基于输入假说的高中
英语写作教学策略进行探究。
目前，关于英语写作及其教学的研究日趋增多，研究内容涉及到英语写作教学法、写
作过程、学生写作文本、写作教材、影响写作的因素等方面，但研究对象主要集中于大学
生群体，较少关注高中生，对于输入假说理论在国内高中英语写作教学策略的研究少有人
涉足。从理论意义上来讲，此次研究能够一定程度上弥补理论方面的不足，丰富国内关于
英语写作教学的实证性研究，为英语写作教学提供新思路。
本研究不仅对丰富英语写作教学研究具有理论意义，同时还具有广泛的实践意义。此
次研究还能够将输入假说理论应用于英语写作教学实践之中，为一线的英语教师提供更加
有效的英语写作教学策略，丰富英语教师的写作教学技能，提高写作课堂教学效率，进一
步帮助高中生攻克英语写作这一重难点，解决由于输入严重不足而导致的难以输出的问
题，改善高中英语写作教学现状。总而言之，此次研究具有很大的必要性和一定的积极意
义。

2
 第一章 引言

1.3 论文结构

本文共包括五章内容。
第一章引言。作者分别阐述了本研究的研究背景、研究的目的与意义，以及论文的整
体结构；
第二章文献综述。包括英语写作基本理论及国内外研究现状，输入假说理论及国内外
研究现状，输出假说以及写作教学策略的内容；
第三章研究方法。详细介绍了本研究的研究问题、研究对象、研究工具、数据收集以
及数据处理；
第四章结果与讨论。主要就研究问题，根据数据分析得出研究结果，并对研究结果进
行讨论；
第五章结论。包括研究的主要结果，研究结论对英语教学的启示，本研究的不足及对
未来研究的建议。

3
 第二章 文献综述

第二章 文献综述

本章首先简要地回顾了英语写作的基本理论，包括写作、写作能力，英语写作教学的
方法以及英语写作教学策略的内容，其次是输入假说的相关研究，主要包括 Krashen 输入
假说，输入假说的国内外研究；最后是 Swain 输出假说理论。

2.1 核心概念界定

2.1.1 写作能力

英语写作能力是外语教学中强调的一项核心技能（王立非，2001）。写作能力集中体
现了学生的语言综合能力，在听说读写四种交际能力中，写作能力是最难习得的。
对于写作能力的要求和内涵，不同的流派观点不一。传统的写作能力观认为篇章结构、
语法、标点符号的规范可以使文章意义明确，传授书面语言和形式规范上的知识是写作教
学的重点。认知的写作能力观是基于信息加工理论的，认为良好的写作能力在于能够使用
一套写作修订策略，通过范文模仿和写作评估，在反复修改的过程中经历知识的构建
（Bereiter& Scardamalia, 1987 )。在认知观的影响下，其写作教学的核心是提高学生使用写
作策略的意识和能力。社会的写作能力观要求写作者的语言表达满足不同社会文化环境的
交互要求，在其指导下的写作教学中，学生能够掌握不同社会群体的交互特征，提高语用
能力。后现代的写作能力观的写作教学重在培养学生的独立思考与社会批判意识，学生能
够通过写作来评价社会现实问题。不同的写作能力观都有其不同的视角和侧重点，不可区
分优劣。教师应结合不同的写作能力观视角来改进其教学。
胡春洞（1998）认为写作能力是认识能力和语言表达能力的综合体现。在进行写作的
过程中，人们需要具备大量原有语言素材，从记忆中进行搜索原有的写作素材，然后再进
一步转化为自己的思想表达给读者。在写作的同时也是作者发现问题，分析问题最终解决
问题的过程。
要判断一篇作文是否写得好，不仅需要看这篇作文思想内容是否丰富，而且作者的语
言基本功包括词汇、语法及修辞也需要考察，此外，作文是否采用了英语特有的篇章结构
模式也是重要的一项评价标准（陈立平，2001）。根据此判断标准，结合《普通高中英语
课程标准》中关于英语写作能力的要求，笔者在实验前后测对受试者写作的结构，语法和
词汇各分项进行评分，并结合整体性评分，更加准确的衡量学生写作能力的变化。

2.1.2 教学策略

4
 第二章 文献综述

从 20 世纪 70 年代末提出教学策略这一术语至今，尚无统一的说法。教学策略是“为
完成特定目标所设计的指示性教学技术”。阿姆斯特朗定义为“有系统地安排的教师活动，
用以帮助学生完成某一单元所确定的教学目标”。
我国学者倾向于认为：狭义的教学策略是为达到教学目的而运用某些谋略的技巧和艺
术，主要表现于教师策划，组织教学活动以及课堂教学中出现的问题活动中。广义的教学
策略是根据一定的理论而制定的教学活动的总体计划或方案，包括教学方法的选择，教学
内容的组织，以及师生行为的基本程序等。前者对教师课堂行为具有一定的指导价值；后
者具有较强的理论色彩，要求教师在认识教学过程机理的基础上从活动整体出发筹划策
略。后者的主要代表有皮亚杰“认知发展策略”“信息加工策略”以及布鲁姆的“掌握学
习策略”。
本文所采用的教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中完成教学目
标和适应学生认知需要而制定的教学程序，计划和采取的教学实施措施。在这个表述中体
现了三层基本意思:1.教学设计包含教学策略。2.特定的教学目标和教学对象制约教策略
的制定。3.教学策略包含有观念功能和操作功能。

2.2 英语写作教学

2.2.1 国外英语写作教学法研究

随着教学的不断发展, 各类写作教学法在国外兴起并影响了一定时期内的写作教学，
写作教学法的发展体现了一定时期内研究者对语言学习本质的认识。以下简要回顾几类颇
具影响的写作教学法。
（1）结果教学法
20 世纪 60 年代前，在以英语为母语的写作教学领域里，结果教学法始终都是主流。
写作教学法的教学中心是学生最终具备正确地写出作文的能力，写作的结果在这种教学法
中倍受关注（Richards，1990）。行为主义理论是结果教学法的理论基础，教学的过程中
由教师提供系统的写作训练，是“刺激-反应-巩固”的过程，教师批改作文时对语言知识
特别是词汇、句法和衔接手段的正确使用进行纠错。
（2）过程教学法
过程教学法从 20 世纪 70 年代开始发展起来，与结果教学法恰恰相反，它不仅仅着眼
于最终的作品，教学过程并不是线性的而是把写作视为曲折的，循环的过程。其着重激发
学生潜能，在教学步骤上重视学生的多稿写作，让学生在写作与修改中发现、探索和创造
的认知心理过程。它以交际理论为理论基础，目的是使学生具备一定的交际技能，使用真
实的语言进行交际活动。

5
 第二章 文献综述

（3）体裁教学法
20 世纪 80 年代，体裁教学法流行于澳大利亚和美国，这种方法强调语言有其交际目
的，体裁的图式结构有其制约性和常规性，遵循这种结构才能满足作者的交际目的。教学
中，教师在课堂中注重范文体裁分析，然后围绕语篇的图式结构开展教学活动，使学生掌
握某一类体裁的写作范式。
（4）内容教学法
内容教学法首先在在西方兴起，国内在运用这一教学法时，打破了外语学科的界限，
以不同的专题来组织教学，其倡导“语言与内容相融合的教学”，学生既要具备专业内容
知识又要展现其语言技能，常以专题内容为教学主线，帮助学生在写作过程中拓展和深入
专门知识领域（常俊跃、刘莉，2009），教授作文时专题内容与二语技巧并重。
（5）任务教学法
任务型教学法从二十世纪八十年代逐渐发展起来，它是以任务组织教学，同时以学生
为中心，学生通过参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，学习者通过完成不同的任
务的实现自我认知能力的发展，让学生体验到“做中学”的趣味，调动他们已有的目标语
资源，在实践中感知、认识、应用目标语，目的是促进目标语能力的提高，并且同时要把
主要的关注点放到目标语的意义上，任务教学法有任务前阶段（pre-task）、任务循环阶段
（task cycle）和语言聚焦阶段（language focus）。
对不同的写作教学法存在的不足或者制约条件，国内外的学者的基本观点是这样的：
结果法由于其评估方法过于单一，反馈结果滞后，导致学生更关注分数，而缺乏对语言错
误的纠正，学生犯同类语言错误；过程法需要的写作教学时间较长而实际教学中往往不能
够实行；体裁法的教学活动容易枯燥乏味，难以激发学生的写作兴趣，导致学习者的写作
样式大同小异；内容法对于已有知识结构不完善或目标水平低的学生来说存在一定的难
度，同时对教师的知识结构提出了更高的要求；任务法对写作教师来讲，写作技能训练的
系统性难以把握等（徐昉，2012）。
综上所述，虽然各类教学法的着重点存在差异，但实际上，看待写作教学这同一事物
视角的不同, 产生了不同的教学方法，同时每一种教学方法所强调和淡化的理念不同。只
要根据不同的教学情境，灵活选用不同写作教学法, 教学方法就能更好的服务于写作教学
目标。

2.2.2 国内英语写作教学法研究

国内关于写作教学的研究主要涉及以下几类：写作教学的问题、教学模式与教学方法；
阅读与写作的关系；写作反馈和评估；以及如何运用技术辅助教学。
在写作教学方法的探索方面，20 世纪 90 年代之后，很多学者提出借鉴学习国外先进
的写作教学法，采用过程教学法进行写作的教学。比如：贾爱武（1998）分析了成稿写作

6
 第二章 文献综述

法的缺点并提出要适时、适度采用过程教学法。要实现向以交际理论为基础的过程教学法
转变，教师应该改进书面反馈方式。他提出写作教学改革的核心是 3-E 原则：激发学生主
动思维的反馈原则、确保学生积极态度的反馈原则、注重学生写作语言的扩展和思想深化
的反馈原则。
我国研究者通过教学实验验证过程教学法是否适用于我国学生。吴锦，张在新（2000）
通过实验证实了写作过程法的第一个阶段即写前阶段在我国是适用的，他们建议在英语课
堂写作教学中采用将成果法与过程法合二为一的新范文教学法，而且尤其强调向学生展示
高质量的与其写作水平相近的学生范文。
此外还有研究尝试不同的教学模式，李福祥，朱菊芬，叶敏等探讨了如何将大学写作
训练融于精读教学之中。这种教学模式是首先要找出段落主题句、展开句，然后分析段落
的连贯性、列出课文提纲，最后有效设问，引导写作。这种教学模式的探讨为大学外语的
读写结合模提供了有益的启发。王初明等人（2000）进行了“写长作文”的英语写作教学
改革试验，通过调节对作文长度的要求来提高学生的英语水平。其调查数据表明，采用一
学期写长法后，相比于之前的写作教学方法，学生更喜欢写长法并且认为自己的英语水平
明显提高，学习英语热情变高和写英语作文的自信心增加，自认为英语水平明显提高。乌
永志提出了一系列训练方法来培养学生获取写作信息的能力，并引导学生运用合乎英语思
维的方式进行书面表达。其写作训练注重对学生思维过程的训练以帮助学生转换思维模
式。
综上所述，众多研究者对写作教学方法各有侧重，从不同角度对写作教学方法提出改
进模式，其中对大学英语写作教学的研究最为丰富，但高中一线教师针对研究对象为高中
生的研究并不多见。研究者基于对高中英语写作的实践，改进写作教学模式仍然有较大的
研究前景。

2.3 输入假说理论概述

输入是指学习者看到、听到或者接触到的语言（何家宁，2002）。从 Corder 提出了输

入这一理论话题，到 Krashen 提出输入假说，再到众多学者如 Gass，Pica 的研究，语言输
入一直是二语习得领域的重要研究话题。其中，Krashen 提出的可理解性输入假说对二语
习得界影响广泛。

2.3.1 可理解性输入假说

20 世纪 70 年代末，Krashen 提出了输入假说（Input Hypothesis)，习得与学得假说(The

Acquisition-learning Hypothesis)，监控假说(Monitor Hypothesis)，自然习得顺序假说(Natural
Order Hypothesis)，情感过滤假说(Affective Filter Hypothesis)五大内在联系的假说。Krashen

7
 第二章 文献综述

阐述并论证了以上假说，他尤其指出并强调“输入假说”的重要地位，他提出输入假说“也
许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”，因为它回答了语言学习中一个关
键问题，即怎样习得语言，尤其是外语（Krashen 1982）。这一假说从理论上为第二语言
学习及外语教学提供了一个新的概念，在外语教学界产生了较为广泛的影响。
在 Krashen 提出的相关语言习得的理论中，其中最关键的组成部分就是输入理论。他
认为，“语言习得者只有接触到‘可理解的语言输入’即略要高于其现有的语言技能水平
的第二语言输入，而习得者又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解
时，才能产生习得。”由此，Krashen 得出了著名的“i+1 公式”，i 代表学习者现有的语
言技能水平，1 代表稍微高于学习者现有的语言技能水平，只要学习者具有足够的语言材
料输入，输入公式便自动生成。在 Krashen 看来，语言输入的根本在于输入给习得者的语
言要在其能够理解的范围之内，即既要高于其已有的语言水平，又要能够被其理解。
克拉申的可理解性输入包括两个推论：（1）“说”，是二语习得的结果而不是习得
起因。话语能力不是由教师教会的，而是通过可理解性输入形成的；（2）如果学习者理
解足够的语言输入，那么语法知识就自动被包含在这些输入里面了。课堂中语言知识的含
量及其重复的频率均以学习者对信息的理解程度为依据，教师不必刻意讲授学习者下一阶
段的语法知识结构。
依据 Krashen 的观点，理想的输入包含了以下四个条件：（1）可理解性。输入的语
言材料必须是“可理解性”的，即 i+1，略高于学习者现有水平。输入材料过难或过易都
会影响输入的效果。（2）有趣且相关。对输入的内容进行加工确保其丰富性且相互关联，
能使学习者将注意力集中于此，提高输入的效率，促进语言输入的意义理解，从而提高输
入的有效性。（3）非语法程序安排。要使习得者在语言环境之中自然的习得语言，不应
按语法顺序进行教学。在 Krashen 看来，根据语法程序来安排输入的语言材料会让习得者
感觉十分枯燥乏味，最终对语言输入造成不良影响。（4）足够输入的量。语言习得过程
中要保证语言输入量要足够大，同时需要保证连续不断地进行可理解性输入。
综上所述，Krashen 的输入假说理论阐明了语言习得必须要有特定的语言输入来帮助
实现，语言教学的重点在于教师要保证最佳语言输入，从而促进学生的语言习得（邓鹂鸣
2007）。语言输入时为了保证学习者的习得质量，要注意控制语言材料的难度，使其能够
在合理的范围之内，在一定程度上，既要略高于学生的已有水平，又能保证在可理解的范
围内。在可理解输入假说中，i 和 l 之间的差距是习得者能够理解的合理范围。习得者利用
自身已有的知识结构，多种语言材料提供的信息等途径试图达到 i+1 的水平。在这一过程
中学生的英语将会得到锻炼，从而提高其语言能力。由此，笔者认为“输入假说”理论应
用于高中英语写作教学，能够发挥该假说的应用价值，进一步为我国高中英语写作教学探
索新路子。

2.3.2 可理解性输入假说国内外研究现状

8
 第二章 文献综述

2.3.2.1 可理解性输入假说国外研究现状

Krashen 的输入假说提出后在学术界引起了广泛的争议与讨论，很多教育界人士在教
育教学中应用这一理论，并进行进一步的探索，还有很多教育家提出与这一理论相应的其
他语言输入理论。
20 世纪 80 年代，Long（1985）首次提出了“交互假设”。他观察研究了本族语者
和非本族语的对话，他提出为了正常语言交流而本族语者和非本族语者需要采用相应的
“交互调整策略”，比如澄清请求、理解监察、重复证实等等。“交互调整策略”有效提
高了输入的可理解性，从而能够使其内容接近学习者的当前语言水平。其“交互假设”是
对“输入假说”的进一步扩展，但区别于 Krashen“可理解输入”的是其主要强调的是互
动式输入，而非单向的输入，他认为互动式的输入更能增加输入的可理解性，提高输入的
质量。
Swain (1985)通过对沉浸式教学的观察，提出可理解性输入是二语习得的必要条件而非
充分条件。可理解性输出的作用是提供检测真实的语言交流的机会以及在上下文中检测目
的语的机会，并且培养学习者从一个单纯的语义分析者到一个句法分析者。
Ellis（1994）把学习者暂时记入大脑的那部分输入称为“吸收”。他提出“吸收”要
被语言学习者容纳到其语言系统中存储为长期记忆，其间要经过学习者的反复实践才可能
实现。
Van Patten 于 90 年代中期提出的“输入加工模式”从深层信息加工的角度考察了输入
如何被吸收或内化的过程。Van Patten (2003) 的“输入加工模式”包含着如下原理:学习者
首先加工输入中的实词；当实词和语法形式表达相同的语义信息时，学习者采取实词加工
优先于语法形式加工的策略；学习者倾向于加工句首位置的语法形式，其次是句末位置的
语法形式等等。总之，他认为语码加工是分步骤、按阶段进行的。与 Krashen 理论不同的
是，他没有把语码输入变成语码吸收的过程全部放置到难以说清的东西—LAD 中去。相反，
他较为清晰地说明了按照加工序列哪些不同语类的语码先得到加工，哪些加工难度较大。
无疑，这些见解要比克拉申的“自然习得顺序”更易操作、更有科学理据。
总之，以上学者的讨论是对 Krashen 的“输入假说”理论的进一步探索和完善，这些
理论成果对外语教学理论具有宝贵的借鉴意义，同时在教学实践中也要取其精华，为我所
用。

2.3.2.2 可理解性输入假说国内研究现状

国内学者对于“输入假说”的关注起于 20 世纪 80 年代，即 Krashen 提出这一理论之

后国内学者的研究就开始了。他们普遍认为，将“输入假说”与我国外语教学实践相结合
能够为我国外语教学提供了一个观察问题的新视角。Krashen 的“输入假说”理论是在外

9
 第二章 文献综述

国语言环境下产生的，虽然国内环境与国外不同，但此理论在国内仍有很多借鉴意义（罗
立胜 2001）。
在实证方面，目前国内涌现了较多研究课堂环境中输入的实证研究。其中，王大伟
（1997）强调非自然输入的优越性和重要性，他通过实验证明了学生背诵大量可理解的词
汇、词组、句型对语言能力提高是有一定作用的，他结合自然和非自然的综合型输入法提
高了学生的六级通过率，由此证明了输入法在英语教学中是有效的，具有一定的借鉴意义。
吴朋将调整后的输入运用于教学，他的教学实验进一步证明调整后输入可有效促进写作水
平和综合英语水平，他的实验研究是针对于英语读写，而孙艳、王大伟（2003）进一步在
将非自然输入应用于口语教学实践中，输入大量以词汇、词组为核心的句子并辅以背诵、
反复练习，取得了良好的实验效果，由此他们提出对口语发展的影响因素中，输入是最首
要的，输出为第二性，在大学英语口语中可采用非自然输入进行教学。董卫（2003）进行
了“背诵式语言输入对非英语专业学习者词汇学习、翻译技能影响”的实证研究，他采用
测试、回顾、报告的方法证明背诵式输入对口语流利度和翻译能力有积极作用，对语感培
养、词汇习得的作用尤为显著。邓鹂鸣（2007）探讨了背诵式语言输入对中国学生二语写
作能力发展的有效性，证明了背诵式输入能够有效促进写作、词汇习得，提高写作整体水
平。以上研究都为探索基于输入假设的高中英语教学实践，提供了有用的线索和启示。
我国学者在肯定输入假说重要性的同时也对其进行了批判和反思。郑银芳在肯定输
入假说对我国英语教学的积极意义的同时，认为其部分思想不适用于我国英语教学，首先，
他认为输入理论过分强调习得的决定性作用，而忽视了学习者的主体作用。其次，他认为
输入理论过分强调输入，忽视和排斥输出，不利于学生交际能力的培养。第三，他还指出
输入理论与习得联系紧密，而与学得几乎无关。和任何其他事物一样，它有存在的理由和
根据，但也有其局限性。Krashen 只是片面地强调“输入”，并没有对“输出”做相应的
解释，这样势必会引起争论。输入假设是在学习者处于目的语语境中的背景下提出来的，
要在我国的外语教学实践中应用绝不能够全盘照搬套用。外语教师要能够取其精华并针对
于中国学生的具体学情，在教学中反复进行修正、完善。
综上所述，国内众多学者探讨了“可理解性输入”在英语听力、阅读和文化教学中的
作用（王晓玲，2000；王烈琴，2008；蒋苏琴，2010），并通过探讨指出 Krashen 的输入
假说在国内的英语教学中具有指导作用。目前，国内对于输入理论的研究的对象更多的集
中于在校大学生（王奇民，2003；蒋苏琴，2010），针对于高中生的研究较少。在实践层
面，研究者倾向于选择将输入理论与英语学习的某一个方面加以结合进行应用型的实验。
除此之外，对于 Krashen“输入假说”的研究，综述型研究占有很大的比重（王小宁，2001），
但遗憾的是，从研究的形式而言，我国的研究更多的是建立在理论分析的基础之上，输入
假说指导下的英语写作教学中的应用研究很少有人涉足。

10
 第二章 文献综述

2.4 输出假设理论

在二语习得中，输入、输出是不可分割的。对 Krashen 提出的“语言输入假设”中的

不足，Swain 认为，在习得过程中“可理解性输入”有重要的作用，但要使学习者全面发
展他们的二语水平，使他们的第二语言的使用流利且准确，不仅需要有“可理解性输入”，
“可理解性输出”也不可忽视。Swain 反对大量可理解性输入对语言习得所起的决定性作
用。她认为“可理解输入”并不能保证学习者在语法准确性方面达到近似本族语者的水平。
学习者只有通过使用所学语言才能达到这一点。
根 据 Swain 的 观 点 ， 语 言 输 出 具 有 以 下 三 个 功 能 ： 一 是 促 进 注 意 功 能
（noticing/triggering function）。学习者进行语言输出时，既能够使语言输入保持可理解性，
语言形式有能够被学习者注意，从而更有利于语言的吸收和输出。这种功能使学习者在输
出过程中注意到自身的语言问题，清楚他们想要表达的和他们实际能够表达的之间的差
距，同时注意到自身中介语的缺陷，有利于二语习得。二是检验语言假设的正确性的功能
（hypothesis- testing function）在语言学习过程中，学习者对目的语的结构和语义不断做出
种种假设，并对此假设不断检验和修改，语言输出的功能可以验证这些假设。同时，输出
具有反馈作用，它不仅能反馈教学效果，而且能反映学习过程的理解、吸收、重构等认知
行为的情况，促使学习者修正输出，有利于中介语的发展。三是元语言功能（metalinguistic
function）元语言是指学习者所具有的关于语言的知识总和，即他们通过反思和分析语言得
到的关于语言的形式、结构及语言系统其他方面知识的雏形。Swain 强调:“当学习者反思
他们自己的目标语用法时，输出即起着元语言功能。语言输出反映学习者对目的语的使用
情况，使学习者控制和内化语言知识。”
由此可见，输入与输出是语言习得中必不可少的两个条件，二者反映的是不同的认知
过程，在学习者语言习得中两者相辅相成、缺一不可。在输入过程中，学习者注意的是意
义的理解，而在输出的过程中，学习者将注意力转向语言的形式以避免言语失误, 写作的
需要使学习者必须产出准确、合适、连贯的语言。基于输入假说的高中英语写作教学并不
排斥和否定输出的作用而是在整个教学过程中更侧重于对学习者的可理解性输入。

11
 第三章 研究方法

第三章 研究方法

本章是本文的实证研究部分，笔者展示了本研究实证设计的整体思路：提出了研究问
题，并根据问题对研究对象进行教学实验，问卷调查与访谈，旨在探究基于输入理论的高
中英语写作教学策略的实践，本实验设计过程中保证了数据的准确性和研究结果客观性，
为研究的结果及讨论奠定基础，下文将主要从研究问题、研究对象、研究工具、数据收集、
数据处理五个方面展开论述。

3.1 研究问题

本研究以输入假说为指导，以现有的高中英语写作教学的研究成果为基础，结合高中
英语写作教学现状，具体研究以下问题：
1. 基于输入理论的写作教学策略对高中生的写作水平有什么影响？
2. 基于输入理论的写作教学策略对高中生的英语写作态度有什么影响？

3.2 研究对象

参与本实验研究的学生是山东省济宁市汶上圣泽中学高二年级两个平行班的 90 名高
二学生，他们的英语水平处于年级中等，每个班的学生为 45 人，其中男生女生比例均衡。
其中一个班为控制组，另外一个班为实验组。选择这两个班级有以下原因：（1）从高一
期末考试作文成绩来看，两个班的英语写作成绩无显著性差异。（2）这两个班级都由笔
者本人授课，保证了每个周的英语课时相同，英语课程进度相同，排除外在的干扰因素。
（3）高二学生经过一年多的高中英语学习和生活，英语写作能力已经具备一定的基础。
相对于高一学生的来说，高二学生的写作水平相对稳定，并且学习压力相对高三学生较小，
这些条件都有利于保证本研究的效度。

3.3 研究工具

3.3.1 前测

实验前，对两个班学生进行英语写作水平测试，试题为 2008 全国卷高考英语作文真

题。在实验组和控制组进行作文的前测在英语课上进行，时间为 30 分钟。在进行作文的
评分时，两组的作文混在一起，由两位经验丰富的英语老师按高考英语作文评分标准进行
独立评分，评分分为作文的结构，语法，词汇各分项成绩和整体成绩评分四个成绩。写作

12
 第三章 研究方法

成绩最终取两位老师的平均值（四舍五入后取整数）作为笔者录入电脑的最终数据，最后
利用 SPSS19.0 对实验数据进行分析。

3.3.2 问卷

为了便于实验后期前后测作文成绩和内容的对比分析，笔者在他人问卷的基础上，编
制了问卷，在教学实验前、后均采用调查问卷。在实验前对学生进行问卷调查，目的是了
解高二学生的写作学习策略（1-12），认知思维（13-21），情感态度（22-27）等。实验
后的问卷调查是为了调查学生经过一段时间的基于输入假说的写作教学后，学生的写作学
习策略，认知思维，情感态度变化。为了保证调查问卷的信度和效度，问卷均以中文编制，
所有问题的答案无对错之分，问卷发放前进行了小范围的试测并进行了修正和删除，问卷
实施时全部采用无记名的形式，学生根据自己的实际情况作答，并且在两个班级同时当堂
发放、回收。教学实验结束后，对受试者发放调查问卷，共发放问卷 90 份，有效问卷为
88 份，问卷有效率为 97.78% （问卷具体内容见附录）
问卷的研究结果只是作为笔者此次论文实证研究的第一手资料，对于学生的信息绝对
保密，他们选的答案并没有“好坏对错”之分，希望学生能消除心理障碍，客观做出选择；
学生需要认真读完每个题目表述，根据与自身情况的符合程度，从 1-5 的数字选项中做选
择，遇到问题可以随时向笔者询问。学生利用 15 分钟时间对问卷进行作答。问卷的发放
和收集均由笔者本人亲自完成。

3.3.3 后测

写作实验结束后，对实验班和控制班进行写作水平测试，试题采用的是 2011 年山东高

考英语试题的作文部分，后测难度与前测基本一致，写作时间为课上的 30 分钟限时写作。
后测作文的评分标准严格与前测保持一致，在进行作文的评分时，两组的作文混在一起，
由两位经验丰富的英语老师按高考英语作文评分标准进行独立评分，评分分为整体性成绩
和结构，语法，词汇各分项评分四部分评分。写作成绩最终取两位老师的平均值（四舍五
入后取整数）作为笔者录入电脑的最终数据，最后利用 SPSS19.0 对实验数据进行分析。

3.3.4 访谈

访谈是收集定性数据的一种重要形式，访谈能使研究者通过谈话的形式了解访谈对象
在某个方面的情况（文秋芳，2004）。教学实验结束后，笔者于学校大课间对实验班 6 名
同学分别进行了约 10 分钟的一对一半结构化访谈，访谈地点安排在较为安静的会议室，
在征得学生允许下，笔者对访谈内容进行录音，之后将录音转写成文本，作为对定量数据
的补充。访谈问题如下：

13
 第三章 研究方法

1. 经过本阶段的写作学习，你觉得自己的写作能力有提高吗？如果有，是哪些方面（比
如作文的结构，内容，词汇等）？
2. 你觉得你的写作兴趣和自信心是否有增强？
3. 你觉得原有的写作教学跟现在的比较哪个更好，好在哪里呢？
4. 你对于基于输入假说的写作教学策略有什么看法？

3.4 数据收集

为了实验后期的数据分析与讨论，笔者收集整理了实验数据，其中包括：两组实验对
象的前测，后测成绩的整体性评分以及结构，语法，词汇的各分项评分，以及实验前后对
受试者进行问卷调查和访谈的结果。

3.5 实验过程

在征得学校领导与相关指导老师的允许后，笔者进行了为期 12 个周的教学实验，每
两个周为一个教学实验单元，学生共参加 6 次写作。在实验班的英语写作教学设计中应用
了基于输入假说的的写作教学策略，而对照班则按照原有写作教学模式进行教学。
教学实验结束后，为了进一步验证解释本研究的发现，笔者从实验班中选取了 3 名男
生和 3 名女生，共 6 名学生作为本研究的访谈对象进一步进行访谈，并确保访谈对象中有
不同写作水平层次的学生。

3.5.1 控制班实验过程

实验期间，控制班依然采用传统的写作教学模式进行写作教学，写作题目与实验班一
致。每两周进行一个单元的写作教学，一篇习作分为两节课进行。第一节课，教师在给出
写作题目后，用约 20 分钟的时间讲解写作文体特征，写作的结构，以及写作范文中的词
汇，句式表达以及语法内容，学生利用剩余的 25 分钟根据写作任务完成自己的写作。第
一节课下课后，老师对统一收齐的作文用红色笔进行批改，并给出评价与改进意见。第二
节课的主要任务是教师讲解作文，统一指出学生的篇章结构，语法错误以及词汇，句法不
当等问题。同时展示部分同学的好词佳句，优秀作文供同学们学习传阅。学生利用剩余的
时间当堂修改作文。课后学生进行重新写作以达到巩固的效果。

3.5.2 实验班实验过程

实验班采用基于输入假说的英语写作教学策略进行写作教学，其写作教学的教学步骤

14
 第三章 研究方法

基本可分为写前输入阶段、写作输出阶段、评阅与反馈阶段。第一步为写前输入阶段，在
教学实验过程中要具体从以下几个方面展开：
一是教师要灵活利用好教材。高中生所利用的英语教材包括教科书，配套练习册，录
音带和各种图片等，所以输入的途径比较多样，不仅包括文字，还有声音，图像，情景等。
灵活的选择输入的途径，利用多种配套材料，可以扩大学生的知识面并为写作进行积累。
教师要借助教科书中的阅读材料，引导学生主动积累作文素材。利用好教材要注意以下几
点：
（1）教师要注重对文章背景知识的应用，利用教学手段创设情境，激发学生对学习
内容的兴趣，吸引学生的注意力，并营造轻松愉快的课堂教学环境。
（2）教师利用每个单元的阅读部分的文章作为范例从词汇，句子，段落到整篇文章
逐层分析讲解，通过老师的讲解，学生能够了解文章的结构、段落大意以及文章中心思想
并学会其中的语言知识点，使整篇文章转化为学生的可理解性输入。教师帮助学生从内容
和逻辑连贯的角度着手归纳篇章结构，建构文本知识框架。
（3）教师可利用课本加强词汇、句型归纳及话题拓展，为学生进行各种话题的作文
训练打好基础，特别是对写作有用的词可以多次进行强化练习，为了避免学生孤立的记忆，
提高词汇运用能力，可以采用翻译、造句等形式多次练习。这样，还可以使学生对语境以
及句子结构的应用形成更深刻的认识。比如：在学习第二单元时，课本与教参提供了一些
描写人物性格的形容词（ambitious, energetic, enthusiastic, creative），学习后，笔者发动学
生查词典搜集资料，把这类词加以扩展（humorous, considerate, optimistic, pessimistic），
要求学生对此类词汇加强记忆，并运用于描写具体人物的翻译中（如：我们的数学老师幽
默而乐观，充满活力），再运用于人物描写的基础写作中（如描写我的朋友中等）。
（4）为了保证语言输入的有效性，老师教授时要保证使用生动有趣的语言，并尽量
使用英语，根据学生的水平，尽可能使用高级词汇和句式，既让学生感受到所学知识的实
用性，又能多创造知识重现的机会，帮助学生增强对所输入语言的记忆。
（5）教师从阅读中挑选背诵的段落，并引导学生在课后对所学文章在理解的基础上
进行反复朗读或诵读，以达到更深层次的理解。在要求学生背诵一些难度较大但又有用的
范文时，教师把一些地方结合他们学过的知识改写，或指导学生作同义转换后才进行。而
对于一些基础较差的学生，要承认个体差异的存在，整篇文章背不了，就挑一些实用的句
子让他们背。下一次上课之前，教师检查背诵情况以监督学生按时完成背诵任务。
二是教师要充分发挥范文的作用。范文教学是把阅读与写作教学相结合的最好途径，
更具有针对性、指导性（陈立平，2001）。范文分析应当与教学目标和学生的语言水平相
关，教师提供的范文不能使学生觉得困难，要使他们觉得有进一步学习从而提升的空间。
在选择范文时，教师应该考虑的因素包括范文语篇的结构，文章的连贯和语言表述的质量。
实验期间教师从英文材料和同学写作中选择学生欣赏或选择的段落，多组织学生讨论分
析、比较和欣赏其结构、高级词汇和句式，还有过渡词句等，认识到为什么这些写作值得
15
 第三章 研究方法

欣赏。接着要求学生摘抄优美句子或片段，让学生自己感受如何写，最后学生模仿范文并
将所学应用于他们的习作中。
三是教师引导学生积累写作常用高频词汇、语块、模板等。在写作前，教师可让学生
通过参考书积累一些作文常用词汇、短语。比如 （1）能够表达顺序作用的词汇、语块：
firstly, secondly, thirdly/the first, the second, the third/first of all, next, at last. （2）表示要提出
自己观点的语块: in my view/in my opinion/ as far as I’m concerned 等。（3）表示自己支持
某种观点的词汇、语块：agree/ support/ in favor of . （4）用于最后表示总结的语块：in a word,
all in all, on the whole 等。另外，要引导学生在日常学习中注意同义词的积累和替换，掌握
衔接词增强文章的逻辑性，使语篇更加连贯。教师还可教学生掌握一些作文模版，例如遇
到要求写观点对立式的议论文时（A.有人认为 X 是好事，赞成 X，为什么？B.有人认为 X
是 坏 事 ， 反 对 X ， 为 什 么 ? C. 我 的 看 法 ） 学 生 可 以 运 用 以 下 模 版 : Some people
believe/think/argue that 观点 1. But other people take an opposite side. They firmly believe that
观点 2. As for me, I think that .There asons are obvious. For one thing,论据 1. For another,论据 2.
Last but not the least, 论据 3. In a word, we should 总结观点/表决心。此外，还有批驳观点
型和社会现象式议论文的模版，地点描写、人物描写、应聘自我简介、通知、请假条、倡
议书的模版等。
四是教师要保证学生写作前有足够的输入量。教师补充与写作话题相关的阅读材料供
同学们课后阅读，并积累阅读材料。阅读内容可来源于教辅资料和课外书籍中短小精悍的
文章。要让学生广泛阅读各种体裁和题材的文章，比如记叙文、说明文、应用文、议论文；
话题围绕学校生活、个人感情、饮食与健康、旅游与交通、历史与地理、社会热点、文娱
与体育、文学与艺术等等。老师帮助学生分析文章结构、修辞、连接词、有深度的高级词
汇和句式并强调让学生摘抄并背诵，只有坚持积累，写起作文来才能水到渠成，高效地输
出。
写作输出阶段教师根据输入的相关内容，布置一篇相关的作文，学生进行写作，教师
在整个过程中注重写作过程的指导。
写后评阅与反馈阶段：教师给学生提供写作评价的标准，包括文章修改标记，写作诸
要素评价（包括结构，语法，词汇等，每个方面为 5 颗星），整体评价（包括 Excellent，
Good，To be improved 三个等级）三部分。
文章修改标记
Symbol Aspect
Framework
～～～～～ Good sentences
Missing words
Mistakes

16
 第三章 研究方法

教师简要分析三个评价指标之间的关系：三者构成了整个评价的流程，又互为评价的
依据，比如写作的要素分项评价要建立在对文章具体内容修改的基础之上，而对习作的总
体评价是以对各个分要素的评价的综合体现。然后，教师依据所给出的标准对学生习作进
行修改与评价示范，解答学生疑问。学生根据标准自行修改基本错误，如标点、语法等。
最后同桌间交换批改习作，同时教师再请一名同学示范修改、评价另一篇习作。
在本节课结束之后，教师在将学生的写作收集起来，课后进行评阅和批改，并利用自
习课的时间表扬学生习作中的好词好句，并对学生的共性问题和错误进行讲解，学生课下
重写本篇作文，改正文中的错误并达到强化学习的目的。
在进行写作教学的过程中，不论是老师还是学生，都要持之以恒。学生写作水平的提
高，不可能一蹴而就，需要坚持不懈的努力。这不仅是对学生的要求,也是对老师的要求。
所以老师更要为学生起到积极的示范作用，特别是当学生在背诵或写作中产生排斥畏难的
心理时，老师不能强制逼迫学生而要积极引导，帮助他们调整心态。保持学生学习的积极
性是非常有必要的，因此要合理安排学生定期回顾自己的习作并与其他同学交流，使学生
在与同伴交流中相互学习并感受到自身进步，产生获得感，从而更加努力。老师也要对语
言输入的效果进行跟踪，发现学生在某方面的写作有困难时，及时对他们进行再输入，以
确保输入的实效。

17
 第四章 结果与讨论

第四章 结果与讨论

本章共包括数据统计结果的展示和讨论两部分。教学实验结束后，为了检验基于输入
理论的教学策略对学生写作水平的的影响，笔者收集实验班与对照班学生的前后测整体性
成绩以及结构、词汇、语法各分项成绩，整理实验数据后，使用 SPSS19.0 对实验数据进行
分析，以获得相应结论。

4.1 数据统计

4.1.1 控制班与实验班前测整体性评分比较

笔者利用 SPSS19.0 对实验班与控制班的前测整体性成绩进行对比，检验实验前两个班

的学生英语写作水平是否存在显著性差异，两个班写作前测整体性成绩独立样本 T 检验结
果如下：

表 4.1 两个班前测整体性成绩的独立样本 t 检验结果

班级 N 均值 均值差 标准差 T P
控制班 45 14.84 0.49 4.421 0.467 0.642
实验班 45 15.33 5.465

表 4.1 的数据显示，控制班与实验班的前测整体性成绩均值分别为 14.84 和 15.33，两

个班英语写作成绩仅仅相差 0.49，相差较小。独立样本 t 检验中 P 值大于 0.05（0.642>0.05），
表明实验班与控制班英语写作整体性成绩不存在统计学意义上的显著差异，两个班英语写
作整体性水平在实验前基本相当。而写作教学策略是实验组和控制组的唯一实验变量，因
此，在实验结束后若受试者英语写作整体性成绩出现显著差异，可推测是两个班学生由于
接受了不同写作教学策略，对其产生影响不同。

4.1.2 控制班与实验班后测整体性评分比较

在教学实验后，笔者利用 SPSS19.0 对实验班与控制班的后测整体性成绩进行对比，检

验实验后两个班的学生英语写作水平是否存在显著性差异，两个班写作后测整体性评分独
立样本 T 检验结果如下：

18
 第四章 结果与讨论
表 4.2 两个班后测整体性成绩的独立样本 t 检验结果

班级 N 均值 均值差 标准差 T P
控制班 45 15.38 1.93 4.376 2.038 0.045
实验班 45 17.31 4.621

表 4.2 的数据显示，控制班实验后的均值为 15.38，而实验班的均值为 17.31，二者的

均值相差 1.93，实验前均值差仅为 0.49，实验后两个班整体性成绩的均值差变大。独立样
本 t 检验结果中 P 值小于 0.05（0.045<0.05），表明实验班与控制班英语写作后测整体性成
绩存在统计学意义的显著差异，实验班学生的后测整体性成绩要显著高于控制班的后测成
绩。因此，可推测教学实验后，采用不同的写作教学策略对两个班写作整体性成绩产生的
影响不同，传统写作教学策略与基于输入理论的写作教学策略对学生写作水平的影响存在
显著差异。

4.1.3 两个班前后测整体性评分比较

通过两个班前测成绩的对比分析，以及后测成绩的对比分析，我们发现两个班在前测
整体性成绩差异不显著的条件下，教学实验后，实验班和控制班学生的后测成绩出现了显
著差异。为了对比两个班内部前后测的成绩差异，笔者采用 SPSS19.0 对两个班实验前和实
验后的整体性成绩进行了配对样本 t 检验，结果如下：

表 4.3 两个班前后测整体性成绩的配对样本 t 检验结果

组别 N 均值 均值差 标准差 T P
控制班 前测 45 14.84 0.54 4.421 -2.667 0.011
后测 45 15.38 4.376
实验班 前测 45 15.33 1.98 5.465 -7.360 0.000
后测 45 17.31 4.621

根据表 4.3 两个班前后测整体性成绩的配对样本 t 检验中的数据，可以看出：控制班

学生的写作成绩由 14.84 提升至 15.38，而实验班由 15.33 提升至 17.31，两个班的成绩都
有提高，控制班的 P 值小于 0.05（0.011<0.05），实验班的 P 值也小于 0.05 (0.000<0.05)，
说明两个班前后测整体性成绩都存在统计学意义上的显著差异，两个班实验后测的整体性
成绩都比前测高，进一步说明传统写作教学策略与基于输入假说写作教学策略均促进了学
生英语写作整体性水平的提高。进一步的比较发现，控制班整体性成绩仅提高了 0.54 而实
验班得提升幅度却达到了 1.98，显然，实验班写作整体性成绩提升的分数更多，提升幅度
比控制班大，说明两种写作教学策略对学生写作成绩的影响是存在差异的。同时，在标准
差方面的具体数据变化是：实验后，控制班标准差由 4.421 降低为 4.376，降低幅度为 0.045；

19
 第四章 结果与讨论

而实验班从 5.465 减少到 4.621，降低了 0.844。由两个班前后测标准差的数据可以看出：

经过一段时间的写作学习，控制组与实验组学生写作整体性成绩的标准差都在变小，说明
在两个班级内部，学生写作差距都在缩小。但实验班标准差缩小的幅度更大一些，说明相
对于控制班，实验班学生写作差距减小的更多，实验班的写作教学策略比传统写作教学法
更利于提高低水平的学生写作成绩。综上所述，教学实验结束后，实验班在接受了基于输
入理论的写作教学后，较控制班相比，英语整体写作成绩提高幅度大，班级内部写作成绩
的差距显著缩小。
笔者分析对比了实验班与对照班整体性成绩后，为了进一步探究实验前后两个班作文
的各分项成绩差异，对两个班前后测成绩进行了分析性评分比较。

4.1.4 控制班与实验班前测分析性评分比较

为了验证控制班和实验班学生在实验前英语写作各分项分数是否存在差异，笔者使用
SPSS19.0 对控制班和实验班前测各分项成绩进行独立样本 t 检验，结果如下：

表 4.4 两个班前测各分项成绩的独立样本 t 检验结果

分项内容 N 均值 均值 标准差 T P
差
结构 控制班 50 6.44 0.02 1.778 —0.054 0.957
实验班 50 6.42 2.127
语法 控制班 50 4.82 0.31 1.736 0.716 0.476
实验班 50 5.13 2.341
词汇 控制班 50 3.69 0.04 1.362 0.153 0.879
实验班 50 3.73 1.388

表 4.4 的两个班的前测各分项成绩数据显示：实验前，控制班与实验班的结构项均值
差为 0.02，语法项均值差为 0.31，词汇项均值差为 0.04，在三个分项均值上两个班相差不
大。各分项独立样本 t 检验的 P 值均大于 0.05（0.957>0.05,0.476>0.05,0.879>0.05），表明
控制班与实验班英语写作前测中各分项成绩不存在统计学意义的显著性差异，在结构，语
法和词汇三个分项成绩上，两个班级的水平相近。两个班学生各分项写作成绩若在实验结
束后出现显著差异，可推测是两个班学生由于接受不同写作教学策略，使其写作各分项成
绩产生差异。

4.1.5 控制班与实验班后测分析性评分比较

20
 第四章 结果与讨论

表 4.5 两个班后测各分项成绩的独立样本 t 检验结果

分项内容 N 均值 均值差 标准差 T P
结构 控制班 45 6.64 0.89 2.052 2.666 0.009
实验班 45 7.53 1.816
语法 控制班 45 4.96 0.53 1.705 1.486 0.141
实验班 45 5.49 1.701
词汇 控制班 45 4.09 0.13 1.294 0.485 0.133
实验班 45 4.22 1.312

表4.5的数据显示，后测中实验班的结构，语法和词汇成绩都高于控制班，控制班和实
验班实验后测的结构项、语法项、词汇项均值差分别为0.89，0.53，0.13，相对于前测的各
分 项 成 绩 ， 三 项 均 值 差 均 变 大 。 独 立 样 本 t 检 验 中 三 项 P 值 仅 有 结 构 项 小 于 0.05
（0.009<0.05），表明控制班与实验班英语写作成绩在结构项上存在统计学意义的显著性
差异，实验后，实验班结构项成绩显著高于控制班。因此，可推测相比于传统的写作教学，
基于输入理论写作教学的能够有效促进学生写作结构的改变。

4.1.6 控制班前后测分析性评分比较

表 4.6 控制班前后测各分项成绩的配对样本 t 检验结果

分项内容 N 均值 均值差 标准差 T P
结构 前测 45 6.40 0.04 1.711 -0.389 0.700
后测 45 6.44 1.829
语法 前测 45 4.82 0.14 1.736 -1.062 0.294
后测 45 4.96 1.705
词汇 前测 45 3.69 0.38 1.362 -3.261 0.002
后测 45 4.07 1.268

表 4.6 的数据显示，教学实验后，控制班结构、语法、词汇项平均值均有提高，学生
成绩有进步，但总体成绩提高幅度不大。其中结构项和语法项均值分别提高 0.04，0.14，
结构项和语法项的 P 值均大于 0.05（0.700>0.05, 0.294>0.05)，说明这两项的成绩提高不具
有统计学意义上的显著差异，词汇项均值由 3.69 提升到了 4.07，提升了 0.38，其 P 值小于
0.05（0.002<0.05），说明词汇项存在统计学意义上的显著差异，学生在词汇方面有了显著
的提高。综上所述，控制班学生各分项成绩均有小幅度提升，词汇项成绩提升幅度最大，
只有词汇项前后测存在统计学上的显著差异。

21
 第四章 结果与讨论

4.1.7 实验班前后测分析性评分比较

表 4.7 实验班前后测各分项成绩的配对样本 t 检验结果

分项内容 N 均值 均值差 标准差 T P
结构 前测 45 6.44 0.94 2.138 -6.667 0.000
后测 45 7.38 2.048
语法 前测 45 5.16 0.42 2.345 -2.446 0.018
后测 45 5.58 1.699
词汇 前测 45 3.73 0.45 1.388 -2.944 0.005
后测 45 4.18 1.386

表 4.7 的数据显示，实验班结构、语法、词汇项平均值均有所提高，学生成绩有进步，
结构项、语法项与词汇项 P 值均小于 0.05（0.000<0.05，0.018<0.05, 0.005<0.05），说明这
三项成绩前后测均存在统计学意义上的显著差异，实验班的结构，语法和词汇成绩在实验
后显著提升，结构项、语法项与词汇项均值分别提高 0.94, 0.42, 0.45。可以看出，实验班
结构项成绩提高最多，其次为词汇项、语法项。通过标准差数据得知，实验班学生各分项
成绩的内部差距均在缩小，结构、语法、词汇三项前后测标准差分别缩小 0.09，0.646，0.002，
其中语法项的标准差降低幅度最大。综上所述，实验班学生结构、语法、词汇三项成绩均
有所提升，且结构方面提升最多；实验班结构项、语法项与词汇项标准差均呈现变小趋势。
基于输入理论的写作教学策略提高了学生的结构、语法、词汇水平，同时使学生内部成绩
差距变小，成绩更加集中。
无论基于输入理论的写作教学策略还是传统写作教学，都在一定程度上提升了学生的
英语总体写作成绩与各分项写作成绩，但相对于控制班传统写作教学来说，实验班学生采
用基于输入理论的写作教学策略后，其不论是在写作整体性成绩还是词汇，语法和结构各
分项成绩上都有更显著的提升，学生内部差距也在不断缩小。综上所述，经过为期 12 周
的写作教学，证实了基于输入假说的写作教学策略对高中生英语写作的有效性和可行性，
该写作教学策略能够提高学生的英语写作水平，学生写作水平的提高体现在结构、语法、
词汇三个方面。

4.1.8 调查问卷结果分析

笔者在实验前后对实验班和控制班的学生分别进行问卷调查，进行数据收集并分析学
生在实验前后对于写作学习策略、写作认知思维以及情感态度三个维度的变化：

22
 第四章 结果与讨论

表 4.8 实验前实验班和控制班调查问卷的独立样本 t 检验结果

实验前 实验组 控制组 T P
平均数 标准差 平均数 标准差
学习策略 32.60 6.84 32.60 6.71 0.003 0.997
认知思维 22.57 3.90 22.93 3.76 -0.417 0.678
情感态度 16.53 2.39 16.36 2.42 0.316 0.753

表 4.8 数据显示：实验前，在学习策略方面，实验班和控制班的平均数都是 32.60，实

验组的标准差为 6.84 而控制班的为 6.71，P＞0.05，表明两组在学习策略方面不存在显著
差异。在认知思维方面，实验组的平均数略低于控制组，但相差不大，也不存在显著差异
（P＜0.05）在情感态度方面，实验组平均数为 16.53 而对照组为 16.36，相差 0.17，P 值为
0.753，P 值大于 0.05，表明实验前在情感态度方面两组不存在显著差异。
综上所述，实验组和控制组对于问卷的结果表明实验前两组在三个维度都不存在显著
性差异。
表 4.9 实验后实验班和控制班调查问卷的独立样本 t 检验结果
实验后 实验组 控制组 T P
平均数 标准差 平均数 标准差
学习策略 42.23 6.05 33.76 6.42 5.675 0.000
认知思维 30.90 3.38 24.02 3.95 6.906 0.000
情感态度 21.70 2.39 17.26 2.53 8.174 0.000

实验后，在学习策略方面实验组的平均数为 42.23，标准差为 6.05， 而控制组的平均

数为 33.76，标准差为 6.42，实验后实验组与控制组的平均数差相比于实验前平均数差明
显变大，P 值为 0.000，小于 0.05，表明实验后实验组与控制组学习者学习策略存在显著差
异，而实验前两组无显著性差异，说明实验组的教学模式促进了学习策略的提高。在认知
思维方面，实验组平均数为 30.9，控制组为 24.02，相对于实验前平均数差距拉大，实验
班的标准差较控制组来说也小。P 值小于 0.05（0.000＜0.05）表明两组学习者的认知思维
存在显著差异，基于输入假设的教学模式有效促进了学生写作认知思维的改变。在对于写
作的情感态度方面，实验组的平均数为 21.70，远高于控制组 17.26 的平均分，P 值为 0.000，
小于 0.05，所以实验后实验组和控制组在情感态度方面存在显著差异，基于输入假说的写
作教学促进学生情感态度的好转。
综上，实验组和控制组在实验后学习策略，认知思维，情感态度均表现出显著的差异，
表明基于输入假说的写作教学更能有效提高学生的写作态度，具体表现在使用学习策略，
写作认知思维和情感态度三个方面。

23
 第四章 结果与讨论

表 4.10 实验前后实验班调查问卷的配对样本 t 检验结果

实验班 实验前 实验后 t P
平均数 标准差 平均数 标准差
学习策略 32.60 6.84 42.23 6.05 -6.196 0.000
认知思维 22.57 3.90 30.90 3.38 -8.321 0.000
情感态度 16.53 2.39 21.7 2.39 -9.696 0.000

表 4.10 的数据显示：实验班在学习策略方面，实验前平均数为 32.6，实验后为 42.23，

提高较为明显，标准差由实验前的 6.68 降为 6.05，P 值为 0.000（小于 0.05）说明实验前
后学习策略存在显著差异，基于输入假说的写作教学促进了其写作学习策略的提高，且班
级内写作学习策略的个体差异变小。在认知思维方面，学生在实验前为 22.57 而实验后提
高到 30.90，标准差有 3.90 变为 3.38, P＜0.05 说明认知思维在实验后有了显著差异，提高
明显，基于输入理论的写作教学策略对学生写作认知思维有帮助。在情感态度方面，实验
前后的标准差并未变化，但平均数依然有较大幅度提高，P 值小于 0.05，说明实验前后存
在显著性差异，实验班的教学模式使学生的情感态度明显好转。
综上，根据实验后实验组与控制组的独立样本 T 检验结果表明：实验组经过 12 周的
基于输入假说的写作教学法后，在学习策略，认知思维，情感态度与控制组比较均表现出
显著的差异，在这三个方面都有较大的提升。

4.1.9 访谈结果分析

为了了解学生对于基于输入理论的写作教学策略的态度，研究者对六名受试者进行了
访谈，受试者均表示出对基于输入理论的写作教学策略的肯定态度，他们认为这种教学策
略能够有效提高他们的写作水平。（见示例一、示例二）
示例一：S1
“我觉得这个学期的写作课比以前的课更适合我，我以前写英语作文的时候觉得无处
下手，但是这段时间老师在课上讲了很多作文结构，用词等方面的知识，我考试写作文的
时候也能用得上，对我的写作很有帮助的，我觉得自己作文进步很大，我希望老师可以用
这种方法继续教我写作。”
示例二：S2
“我很喜欢现在的写作课，以前上完写作课我总是抓不到重点，毫无头绪，这一段时
间学习写作后，我觉得写作也并没有我想象的那么困难，老师上课教的作文的结构，行文
连贯等写作技巧很吸引我，我想接下来继续好好学写作，我作文肯定会有提高。”
经过进一步对访谈的分析发现：学生对基于输入理论的写作教学策略的积极态度主要

24
 第四章 结果与讨论

体现在两个方面：一方面是对于英语写作的学习态度好转，学生的写作兴趣提高（见示例
三、示例四），学生更喜欢基于输入假说的英语写作教学，他们觉得写作课不再像原来那
么枯燥而是觉得写作课堂变得能够吸引他们，使他们有兴趣参与到课堂活动，对写作也更
加充满自信（见示例五，示例六）。
示例三：S2
“我现在不像以前一样害怕写作了，老师，说真的，我以前看到作文就头疼，但经过
这段时间的写作学习，我对写作并没有那么排斥了。反而每次还有点期待上写作课，原来
我觉得我的英语基础不好，也不会写好作文的，现在我觉得我以前的想法不对，写作也是
有技巧的，我想学好写作，我觉得写作课很有意思。”
示例四：S3
“以前英语考试的时候，我最担心的就是我的写作，越这样想我就更发挥不出我的写
作正常水准，我觉得写作的提高太难了，但是经过老师的指导，我已经养成了阅读积累的
习惯，遇到了好的句子我还能主动积累下来，早读的时候读读背背，对写作有帮助的。课
外阅读的积累使我的观点变得更加全面，写作时不会不知道从哪说起了。我对写作越来越
感兴趣了。”
示例五：S4
“现在我很愿意多读多看，课上也喜欢回答问题了，课下也与老师、同学交流，还会
背诵一些作文素材，以前对写作课没有很大的兴趣，但我现在对写作有信心了，写作热情
高涨，通过写作学习我真的收获了很多，虽然我现在的写作成绩还不是很理想，但是我觉
得我还是有潜力的。”
示例六：S2
“我的英语基础不好，我觉得我的写作在考试中也得不到好的分数，但是我这次考试
老师都夸我的写作进步了，我觉得我应该可以表现得更好。要是我继续用老师的这种方法
利用好写作课，课后注意积累，我的写作进步空间还是很大的，写作也没有我想象中的那
么难呀！”
另一方面笔者发现学生对写作态度的转变体现在学生英语写作的学习动机有所提升
（见示例七，示例八，示例九），能够主动发现自己在写作方面的不足之处，有了自主学
习写作的欲望和进一步提高自己写作成绩的决心。
示例七：S5
“老师，您的写作课让我觉得我的写作还有很多地方可以提升，下一步我得好好努力，
继续认真积累，把我的作文成绩提上来。”
示例八：S6
“在写作课上收获确实很多，但我也更加意识到我的写作还存在很多问题，比如：自
己的作文表面上看起来没有错误，但在语言表达上还是不够地道，单词量还是欠缺，我要
多阅读多背诵，多多向写作比较好的同学学习，老师讲解的范文我以后也要认真学习。”
25
 第四章 结果与讨论

示例九：S3
“我以前对英语写作不够重视，每次习作都是应付了事，但是通过上写作课，与同学
进行习作的批改、交流之后，我很羡慕那些作文写得很棒的同学，我跟他们相比还有很大
的差距，我想好好练习，平常多写，与同学交流，多多向他们学习。”

4.2 结果讨论

前一节统计并分析了实验班与控制班的整体性前后测成绩，两个班的各分项前后测成
绩，调查问卷以及访谈收集的数据，本节将根据数据分析的结果，对以下两个研究问题做
进一步分析：1. 基于输入理论的写作教学策略对高中生的写作水平有什么影响？2. 基于
输入理论的写作教学策略在何种程度上影响高中生的英语写作态度？

4.2.1 基于输入理论的写作教学策略对高中生写作水平的影响

在实验前，对两个班的前测数据表明，两个班不论是在整体性评分还是在结构，词汇，
语法各分项成绩上均无显著差异。然而实验后测实验数据表明实验班的学生写作水平与其
前测相比，在结构，词汇，语法各分项评分以及整体性评分上都存在了显著差异，实验班
的各分项成绩中，结构项成绩提升最大，其次是词汇，语法项相比而言提升最小。控制班
各项成绩也均有小幅提升，但仅有词汇项成绩有了显著的提高。实验班的后测成绩要显著
高于控制班。同时，实验班前后测相比较，其结构项、语法项与词汇项成绩标准差均呈现
变小趋势。基于输入理论的写作教学策略提高了学生的写作水平，具体表现在其写作结构、
语法、词汇水平的提高，同时使学生内部成绩差距变小，成绩更加集中。
胡春洞（1990）提出在人类习得语言的实践中，吸收总是领先于表达，也可以说输入
总是领先于输出，这是一条普遍的规律。写作更是一种严谨的，强化信息加工的输出方式，
基于输入理论的写作教学策略充分利用了语言输入的各种途径，在写前阶段对学习者进行
了充分的语言输入。写作者在表达思想感情的同时，要用词精确，结构严谨，因此它对大
脑本身所储存信息，即“输入”的质与量要求是很高的。因此要使学习者的写作流利自然
并且地道，在写前阶段使其关注与写作话题相关的常用词汇、词组和和句式是必不可少的。
实验班教师灵活运用教材，其输入从词到句到篇章，由浅入深，循序渐进，符合学生的学
习规律。
语言习得理论认为，语言学习的顺序为“看先于写”。不多读不利于写，若想“下笔
如有神”，必须“读书破万卷”。阅读是语言输入的主要途径之一，阅读与写作相结合，
能够促进学习者的词汇、语法、语篇理解和应用。实验班注重在在进行阅读教学的同时，
培养学生的写作能力。特别是通过在阅读教学中进行写作方面的有关输入，对于写作常用

26
 第四章 结果与讨论

词汇，语块以及句式进行拓展强化。老师尽可能在学生可理解的范围内使用英语，保证了
输入是相关的，有趣的，易于理解的，增强了语言输入的有效性。写作与阅读教学相结合
丰富了学生的写作内容，使其文体特征鲜明，段落的衔接更为流畅，所以大大提高学生作
文结构项水平的提高，这也进一步证明了李福祥，朱菊芬，叶敏等人提出将写作融于精读
教学中可提高学生写作水平的研究发现，丰富了研究成果。
实验班的范文教学不是仅仅让学生浏览一下范文，草草点评。而是让学生讨论、发现
背诵并模仿。模仿是初学者的捷径，是符合认知规律的。不少学生会反映写作时不知如何
下笔，但看完范文后就发现其实写作也不是很难，范文中所用词句有很多都是以前学过的。
这些词句学生之前可能已经掌握，但是通过范文的背诵，他们学会将这些东西应用于自己
的习作中。证明了邓鹂鸣（2007）提出的背诵式输入能够有效促进写作、词汇习得，提高
写作整体水平。
教师提供给学生作文高频词汇、语块及模板，强化输入了一些重点词句，这对学生写
作的提高也起到了重要的作用，学生在写作过程中可迅速在记忆中提取可用的词、句，文
思泉涌，游刃有余；特别是对于一些基础较差的学生，背诵以后，写起一些相关的作文时
能够有话可说。所以相对于控制班，实验班的低水平的学生写作水平提高更大，其内部差
距缩小，实验班学生间的英语写作差距呈缩小趋势。
传统写作教学法也能提高学生的写作成绩，我们不能否认其自身的优越性。但实验班
在基于输入理论的写作教学策略下，学生的成绩提升更多。本研究证实了基于输入理论的
写作教学策略能够提高高中生的英语写作水平，且提高幅度大于控制班。

4.2.2 基于输入理论的写作教学策略对高中生写作态度的影响

笔者在实验前后在两个班发放调查问卷，并在实验后对实验班的 6 名学生进行了访谈，
旨在是为了调查实验班学生经过一段时间的基于输入假说的写作教学后，学生的写作态度
的变化。
问卷共包括写作学习策略（1-12），认知思维（13-21），情感态度（22-27）三个维
度，共 27 个题目，以莱克特量表（Likert Scale）的形式呈现，实验前后采用了相同的问卷
以分析学生实验期间的变化。
题目 1-12 调查学生英语写作的学习策略。实验前后的问卷对比发现，学生在实验后写
作的计划性，目标性增强，写作时也会依据一定的写作标准，比如文体，主题句，文章整
体结构等。题目 13-21 对学生的写作认知思维调查发现，学生认识到写作文时转变自己的
思维方式，写作前列提纲，不再根据汉语逐句进行翻译，并能考虑自身的内容表达是否完
整，学生在平时更加注重对范文背诵的积累，在写作后修改中，会关注自己的选词，句子
结构，语法，拼写及标点符号的是否正确。在情感态度（22-27）方面，实验后对英语写作
有自信的学生增多，更多的学生喜欢背诵短文来促进他们的写作，写作的主动性提高。

27
 第四章 结果与讨论

对学生的访谈结果显示：学生对写作的态度转变体现在学生对写作更有兴趣，写作自
信增强，还有就是写作动机有效提高，学生能发现自身存在的不足并主动提高自身写作水
平。
实验班采用的基于输入理论的写作教学策略，老师在教学过程中关注到学生的个体差
异，因材施教，给学生的写作反馈中主要以表扬为主，发现学生身上的闪光点，给学生营
造了相对较轻松的写作学习氛围，学生不再畏惧在写作中犯错误，老师及时大力表扬，让
学生发现自己的努力真的有回报，从而更积极主动地完成老师布置的任务，学习主动性增
强。
由于实验班学生在写作前得到了预先的语言输入，写起作文来就感觉比较容易，写作
兴趣就会有所提高。通过老师的可理解输入，范文讲解与背诵输入等步骤，学生发现老师
要求记住的东西在写作是很有用的，学生在以后背课文或好句子时动力就会比较大，学习
效果较好。
写作后，学生可在生生互动中，发现同伴写作中的闪光点与错误，有利于相互借鉴与
学习，发挥教师的主导作用，尊重学生在课堂中的主体地位，调动学生学习的积极性与主
动性。也促进了学生之间的合作学习，学生更愿意在与同学的交流中进行学习，因此越来
越多的学生倾向于写作后与同学交流。
综上所述，对调查问卷和访谈的分析表明实验后学生写作态度有所改变，提升了写作
兴趣、写作信心，写作主动性也不断增强，学生对该写作教学法持支持态度，大部分学生
愿意今后继续采用该教学法。

28
 第五章 结论

第五章 结论

本章主要是基于数据结果与讨论，阐述了本研究的主要发现，概括本研究的教学启示，
并且指出了本研究的不足及对未来研究的相关建议。

5.1 研究主要发现

国内外已有研究证明输入能促进二语写作，但有关基于输入假说的英语写作策略对高
中英语写作具体方面的影响研究仍存在很大的研究空间，本研究探讨了基于输入假说的写
作教学对英语写作整体水平以及结构、语法、词汇四个方面的影响。笔者经实验与数据分
析有以下主要发现：
一、本研究通过基于输入假说的写作教学和传统的写作教学，对比实验数据发现前测
数据显示：实验班与控制班两组学生写作水平不存在显著差异，经过一段时间的基于不同
写作教学方法的训练。对比实验后测数据发现：两个班的写作成绩都有提高，两个班实验
后测的成绩与实验前相比存在统计学意义上的显著差异，证明写作成绩的提高具有显著
性。进一步说明两种教学法都能促进学生写作水平的提高。
二、本实验最终证明基于输入假说的写作教学比传统的写作教学更有益于提高学生的
写作水平。两组学生的写作成绩在整体水平上都有显著提高，但相对于控制班，实验班学
生的写作水平提高的更快，其各分项成绩：结构，内容和词汇水平也都有显著提高。通过
问卷发现，实验组学生在写作学习策略，认知思维，情感态度与控制组比较均表现出显著
的差异，表明基于输入假说的写作教学更能有效提高学生的写作能力，具体表现在学习策
略，认知思维和情感态度三个方面。
三、实验结束后实验班的学生对写作的态度有了积极的转变，并且大部分的学生对基
于输入假说的写作教学策略持肯定的态度。语言知识的积累与写作成绩的提高使得学生对
写作更加自信，对写作的情感焦虑也会相应降低，学生对写作的兴趣逐渐提高。

5.2 研究教学启示与建议

实验结果表明，基于输入假说的英语写作教学策略比传统写作教学更能促进学生写作
水平的提高（具体体现在学生写作的结构，语法，词汇等方面），同时学生对于基于输入
假说的写作教学法持肯定的态度。因此，笔者针对高中英语写作教学提出以下建议：
一，输入对提高学生的语言输出有着至关重要的作用，对于英语写作的教学来说，输
入必不可少。根据 Krashen 的输入假说，只有对学生进行大量的可理解输入，写作的输出
才有基础。教师应重视英语写作的输入，保证输入的量，提供给学生大量的可理解性输入，

29
 第五章 结论

在课堂内外都使学生能接触到大量的可理解性输入。
二，教师在保证输入的量的同时，也要注重输入的质，精心挑选语言输入的材料。语
言输入的材料难度要适中，不能够过难或过易，教师要控制好材料难度，使其略高于学生
的当前水平。语言输入的内容要是相关有趣的，并且贴近学生的生活，学生根据已有的认
知结构能够达到理解。教师在写作教学中，要善于将语言材料通过形式多样的教学活动呈
现给学生，同时在输入的过程中，要注重输入的内容和形式的内在联系。输入的顺序也要
有一定规律，由浅入深，循序渐进。
三，在输入的过程中，输入的方法要合理。背诵输入，是语言输入的一种重要的方法，
可将其运用于高中英语写作教学当中，运用背诵可以对可理解输入进一步巩固，也能培养
和提高学生的认知能力及写作水平，学生根据积累的词汇、句型、段落、篇章结构和文体
特征进行写作。
四，情感过滤—学生的情感状态也是影响语言学习的重要因素之一。Krashen 认为如
果过滤率过高,语言输入就不会到达学习者的“语言习得机制”，因而就不能被理解、吸收。
作为英语教师，在写作教学时应努力要通过层层递进的可理解输入，培养学生的英语思维
习惯，足够的语言材料的输入，能够降低学生写作焦虑，同时教师要营造轻松愉快的学习
环境，激发学生的学习兴趣，增强其学习动机，降低其焦虑感，培养其自信心，从而学生
在写作中能够大胆创新。

5.3 研究的不足及对未来研究的建议

尽管本研究借鉴国内外输入假说理论和研究成果，探索了基于输入理论的高中英语写
作教学策略，并将输入假说应用于高中英语写作教学实践之中，结果证明基于输入假说的
英语写作教学能够有效促进学生的英语水平的提高和写作态度的转变。但本研究仍存在着
一定局限和不足之处：
首先，本研究样本数量较少，笔者只选取了一所学校的 90 名高二学生作为研究对象。
研究对象的选取虽然已经具备了一定的代表性，但在数量和范围上仍然可以扩大，可进一
步以多个学校和地区高中不同年级的学生作为研究对象，研究结果会更具说服力。
其次，本研究教学实验周期相对较短，本次实验持续时间为 12 个周，学生共有六次
写作练习的机会，但写作的提高相对于其他方面能力来说需要的时间更长，所以，实验过
程周期应延长，写作次数应增多，这样实验数据会更具有科学性与有效性。
最后，在本研究中实验实施的过程中，虽然已经严格控制了除写作教学模式不同外，
其他方面均采用统一的教学标准，但教学具有一定的主观性，很难保证除实验变量外，其
他方面达到完全一致。对于实验结果的分析，笔者采用的对写作成绩进行分析的方法，但
是即使评分者根据高考英语作文评分标准，也不能完全不受主观心理的影响，写作成绩也

30
 第五章 结论

会存在一定的主观性。
基于以上的研究结论与研究不足之处，笔者对以后研究提出以下两点建议：首先，教
学实验周期可以适当延长，同时在实验研究中可将受试者的每次习作成绩都进行评分，同
时纳入数据分析范围，以便更加精确的观察到受试者写作能力的变化过程。其次，可以扩
大受试者范围，多选取不同地区的代表性学校，使所得数据在信度与效度方面更具说服力，
从而为高中英语写作教学提供更加科学且具有可行性的建议。

31
 参考文献

参考文献

[1] Bereiter, C. & Scardamalia, M. The psychology of written composition. Hillsdale, NJ:
Erlbaum, 1987.
[2] Ellis, R. The Study of second language acquisition [M]. Shanghai: Shanghai Foreign
Language Education Press, 1999.
[3] Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford: Pergamon
Press, 1982.
[4] Krashen, S. Writing, research, theory, and applications [M]. Oxford: Pergamon Press, 1984.
[5] Krashen, S. Comprehensible input? [J]. System, 1998, (26): 175-182.
[6] Long, M. Input and second language acquisition theory. Input in second language
acquisition: 1985, 377-393.
[8] Nunan, D. Second Language Teaching and Learning [M]. USA: Thomson Learning, 1999.
[9] Penny, U. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Beijing: Foreign Language
Teaching and Research Press, 2000.
[10] Rost, M. Listening in language learning [M]. Harlow: Longman, 1990.
[11] Swain, M. The output hypothesis: Just speaking and writing aren’t enough, 1993, (1):
132-141.
[12] Swain, M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and
comprehensible output in its development [A]. In S. Gass ＆ C. Madden (eds.). Input in
Second Language Acquisition [C]. Rowly, MA: Newbury House, 1985: 235-253．
[13] Wray, A. Formulaic sequences in second language teaching: Principles and practice. Applied
Linguistics 21 [J]. 2000: 463-489.
[14] 常俊跃, 刘莉. “内容依托”教学模式及对大学双语教学的启示 [J]. 江苏高教, 2009,
(1): 81-83.
[15] 陈立平. 从阅读与写作的关系看写作教学中的范文教学 [J]. 外语与外语教学, 2001,
(4): 28-29.
[16] 邓鹏鸣. 注重背诵输入克服英语写作中的负迁移 [J]. 外语教学, 2001, (4):42-44.
[17] 邓鹂鸣, 刘红, 陈芃, 陈艳, 章毓文. 过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学
改革的启示 [J]. 外语教学, 2003, (6): 58-62.
[18] 丁言仁. 背诵英语课文：现代中国高等院校中传统的语文学习方法 [M]. 西安：陕西
师范大学出版社, 2000.
[19] 董卫, 付黎旭. 背诵式输入在大学英语教学中的作用 [J]. 外语界, 2003, (4): 56-59.
[20] 杜金榜. 从学生英语写作错误看写作教学 [J].外语教学,2001, (2)：43-47.

32
 参考文献

[21] 何家宁. 关于大学生英语背诵的调查报告 [J]. 山东外语教学，2006, (1): 60-63.

[22] 胡春洞. 外语教学法的综合化多元化趋势 [J]. 外语教学与研究, 1983 (4): 33-36.
[23] 胡春洞. 英语教学法 [M]. 北京：高等教育出版社, 1990.
[24] 贾爱武. 英语写作教学的改进：从成稿写作法到过程写作法 [J]. 解放军外国语学院学
报, 1998, (5): 33-37.
[25] 李福祥. 精读课中的写作教学 [J]. 外语界, 1997, (2): 17-20.
[26] 蒋苏琴. 克拉申二语习得理论和多媒体辅助英语听力教学——一项基于大学英语教改
模式的实证研究 [J]. 外语学刊, 2010, (3): 140-143.
[27] 教育部. 义务教育英语课程标准(2011 年版) [Z]. 北京:北京师范大学出版社, 2012．
[28] 李红梅. 大学在校生书面英语表达错误的调查及分析 [J]. 山东外语教学, 2003, (2):
46-49.
[29] 刘宽平, 周业芳, 曹小燕. 提高中国学生英语写作能力的有效途径 [J]. 外语教学,
2003, (6): 68-71.
[30] 鲁子问, 康淑敏. 英语教学设计 [M]. 上海：华中大学出版社, 2008.
[31] 罗 立 胜 , 李 子 男 , 葛 岚 . 克 拉 申 语 言 输 入 说 与 外 语 教 学 [J]. 清 华 大 学 学 报 ( 哲
学社会科学版)，2001, (4): 71-74.
[32] 秦晓晴. 外语教学研究中的定量数据分析 [M]. 武汉: 华中科技大学出版社, 2004.
[33] 秦秀白. 体裁教学法述评 [J]. 外语教学与研究. 2000, (1): 42-46.
[34] 任立新. 高中英语写作教学中语言输入的有效性. [J]. 基础英语教育. 2008, (2): 63-68.
[35] 王初明. 外语写长法 [J]. 中国外语, 2005, (1): 45-49.
[32] 王大伟. “输入”新论 [J]. 外语界, 1997, (4): 43-48.
[36] 王大伟. 关于非自然输入促进输出能力的思辨与实验 [J]. 外语界, 2002, (5):50-55.
[37] 王立非. 我国英语写作实证研究:现状与思考 [J]. 中国外语, 2005, (1): 50-55.
[38] 王小宁. 克拉申的习得/学得假设与外语教学 [J]. 外语界, 2001, (1): 28-31.
[39] 王烈琴. 论克拉申的 i+1 语言输入假说与中国的外语教学 [J]. 渭南师范学院学报，
2008, (3): 83-86.
[40] 王奇民. 大学英语教学中的输入与输出探究——中西教学模式比较及其对大学英语教
学的启示 [J]. 外语教学，2003, (3): 66-69.
[41] 文秋芳, 王立非. 英语写作研究 [C]. 西安: 陕西师范大学出版社, 2003.
[42] 吴锦, 张在新. 英语写作教学新探——论写前阶段的可行性 [J]. 外语教学与研究,
2000, (3): 213-218.
[43] 乌永志. 英语写作常见问题分析与训练 [J]. 外语教学, 2000, (3): 23-27.
[44] 徐昉. 英语专业学生二语限时写作提取语块的思维特征，外语与外语教学. 2010 , (1):
23-27.
[45] 徐昉. 英语写作教学与研究 [M]. 外语教学与研究出版社, 2012.
33
 参考文献

[46] 叶云屏. 从学生习作中的语言错误看写作教学中的薄弱环节 [J].外语教学, 2002,

(4)：77-81.
[47] 张在新. 我国英语写作教学中的主要问题 [J]. 外语教学与研究, 1995, (4): 43-50.
[48] 郑银芳. 克拉申输入假说与外语教学 [J]. 广西社会科学, 2003, (3): 179-180.
[49] 朱菊芬，叶敏. 融大学英语写作训练于英语精读教学之中 [J]. 外语与外语教学增刊,
1996.

34
 附录

附录

附录Ⅰ

亲爱的同学：
你好！本调查问卷旨在了解高中学生的英语写作现状，对你所提供的答案会予以保密，
调查结果仅供教学研究使用，不会对你产生不良影响，请放心作答，希望你能根据自己的
实际情况如实作答。本问卷不记名，感谢您的诚实作答。谢谢合作! 其中 5 表示“完全同
意”；4 表示“同意”；3 表示“一般”；2 表示“不同意”；1 表示“极不同意”。
1.我给自己制定写作计划，要经常练习英语写作，例如每周写一篇。 1 2 3 4 5
2.平时我会给自己创造一些写作的机会，如与朋友，网友或笔友通信，给校报投稿，参加
征文大赛，演讲赛等。 1 2 3 4 5
3.我会给自己规定短期或长期的写作目标，比如在一个学期内提高写作水平，通过等级考
试。 1 2 3 4 5
4.我把平常看到或学到的好的词汇句型结果等摘抄在笔记本上，并运用到写作中。
1 2 3 4 5
5.平时我会主动学习一些写作理论，并主动地应用于英语写作中。 1 2 3 4 5
6.平时我会读很多英语短文以提高写作水平。 1 2 3 4 5
7.开始写作时，我会认真分析题目，明确写作重点，构建内容框架。 1 2 3 4 5
8.在写作中，我会注意文章的论点以及每一段的主题句是否正确。 1 2 3 4 5
9.当我写作文时我会注意文章的整体布局结构，做到段落清晰，要点明确。
1 2 3 4 5
10.当我写作文时我会注意检查自己在拼写，标点符号，语法，词汇，结构等方面是否有
错误。 1 2 3 4 5
11.我会认真地去看老师给我指出的缺点和错误，搞清楚出错的原因，努力下次不再犯同
类错误。 1 2 3 4 5
12.我会通过使用一定的标准或与同学的作文或范文进行对比并给自己的文章打分。
1 2 3 4 5
13.当我写作文时，我常意识到应尽量避免逐字逐句的翻译，而是直接用英语思考。
1 2 3 4 5
14.我常认为平时应该背诵一些范文或写得好的句子段落文章，在写作文时有意识地运用。
1 2 3 4 5
15.当我写作文时，我常意识到应该用熟悉的词或词组代替无把握的词。

35
 附录

1 2 3 4 5
16.我经常使用一些修辞手段（如比喻，拟人，引用谚语或名人名言，反问，排比等），
以使文章生动有趣。 1 2 3 4 5
17.我经常在写文章前先列个提纲。 1 2 3 4 5
18.我经常先写完初稿，然后再修改，定稿。 1 2 3 4 5
19.在修改作文时，我经常考虑思想内容是否表达清楚，并调整文章的段落组织结构。
1 2 3 4 5
20.在修改作文时，我经常考虑选词，句子结构，语法，拼写及标点符号等符号是否正确。
1 2 3 4 5
21.在写英语作文时，我经常使用一些话语联系语（如 and, but, however, firstly, secondly, in a
word, in short, to conclude 等），以使内容具有逻辑性，文章衔接自如。 1 2 3 4 5
22.我经常用英语写自己的所想所感。 1 2 3 4 5
23.我经常在课外找任何可能的机会来练习写英语作文。 1 2 3 4 5
24.我喜欢在英语学习中背诵一些有助于英语写作的短文。 1 2 3 4 5
25.我常觉得背诵短文有助于我的写作。 1 2 3 4 5
26.我常对提高写作能力有信心。 1 2 3 4 5
27.我常认为现在的教学方式对提高写作能力效果不大。 1 2 3 4 5

36
 附录

附录II

前测作文题

假设你是新华中学的学生张华，班里从外地转来一名同学李明，他一时无法融入到新
的班集体中，感到很苦恼。请根据下列要点用英语给他写封信：
1、帮他分析原因；
2、给他提出建议；
3、陈述你帮助他的具体打算。
注意：词数 120 ~150

后测作文题

假设你是李华，你的美国朋友 Tom 上个月来到北京学习。七月份你将去北京参加暑期

中学生英语演讲比赛(speech contest)，你在资料搜集、语言运用等方面遇到了困难。请根据
以下要点给 Tom 写一封电子邮件：
1．询问 Tom 的生活和学习情况；
2．谈谈你的困难并请 Tom 帮忙；
3．告诉 Tom 你打算赛后去看他。
注意：1．词数：120-150； 2．可适当增加细节，以使行文连贯。

37
 附录

附录 III

全国普通高等学校入学考试（NMET）整体性评分标准

等级 水平 细节 分数
等 级 5 Excellent 完全完成了试题规定的任务。
（21-25） --覆盖所有内容要点。
--应用了较多语法结构和词汇。
--语法结构或词汇方面有些许错误，但
为尽力使用较复杂结构或较高级词汇所致。
--有效的使用了语句间的连接成分，使
全文结构紧凑。
完全达到了预期的写作目的。
等 级 4 Good 完成了试题规定的任务。
（15-20） --虽然漏掉一两个次重点，但覆盖所有
主要内容。
--应用的语法结构和词汇能满足任务要
求。
--语法结构或词汇方面应用基本准确，
些许错误主要是因尝试复杂语法结构或词汇
所致。
--应用简单的语句间连接成分，使全文
结构紧凑。
达到了预期的写作目的。
等 级 3 Normal 基本完成了试题规定的任务。
（11-15） --虽然漏掉一些内容，但覆盖所有主要
内容。
--应用的语法结构和词汇能满足任务要
求。
--有一些语法结构或词汇方面的错误，
但不影响理解。
--应用简单的语句间连接成分，使全文
结构连贯。
整体而言，基本达到了预期的写作目的。

38
 附录

等 级 2 Bad 未恰当完成试题规定的任务。
（6-10） --漏掉或未描述清楚一些主要内容，写
了一些无关内容。
--语法结构单调，词汇知识有限。
--有一些语法结构或词汇方面的错误，
影响了对写作内容的理解。
--较少使用语句间的连接成分，内容缺
少连贯性。
信息未能清楚的传达给读者。
等 级 1 Very Bad 未完成试题规定的任务。
（1-5） --明显遗漏主要内容，写了一些无关内
容，原因可能是未理解试题要求。
--语法结构单调，词汇知识有限。
--较多语法结构或词汇方面的错误，影
响了对写作内容的理解。
--缺乏语句间的连接成分，内容不连贯。
信息未能传达给读者。
0分 - 信息未能传达给读者任何信息，内容太
少，无法评判；所写内容均与内容要求无关
获所写内容无法看清。

全国普通高等学校入学考试（NMET）分析性评分标准

项目 分数

结构 内容（4 分）
（11 分） 段落（4 分）
文体（2 分）
标点（1 分）
语法 时态（3 分）
（8 分） 句式表达（5 分）

词汇 拼写（3 分）
（6 分） 词汇应用（3 分）

39
 附录

附录 IV

普通高中英语课程标准（部分）
普通高中英语课程标准-写作技能目标（六级至九级）
六级
1.能用恰当的格式写便条和简单的信函；
2.能简单地描述人物或事件，并简单地表达自己的意见；
3.能用恰当的语言书写问候卡；
4.能给朋友、笔友写信，交流信息和情感；
5.能对所写内容进行修改。
七级
1.能用文字及图表提供信息并进行简单描述；
2.能写出常见体裁的应用文，例如：信函和一般通知等；
3.能描述人物或事件，并进行简单的评论；
4.能填写有关个人情况的表格，例如：申请表等；
5.能以小组形式根据课文改编短剧。
八级
1.能根据所读文章进行转述或写摘要；
2.能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告；
3.能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；
4.能在写作中做到文体规范、语句通顺。
九级
1.能用英文书写摘要、报告、通知和公务信函等；
2.能比较详细和生动地用英语描述情景、态度或感情；
3.能阐述自己的观点和评述他人的观点，文体恰当，用词准确；
4.能在写作中恰当地处理引用的资料及他人的原话；
5.能填写各种表格，写个人简历和申请书，用语基本正确、得当；
6.能做简单的笔头翻译；
7.能在以上写作过程中做到文字通顺，格式正确。

40
 附录

附录V

访谈提纲：

1. 经过本阶段的写作学习，你觉得自己的写作能力有提高吗？如果有，是哪些方面（比
如作文的结构，内容，词汇等）？
2. 你觉得你的写作兴趣和自信心是否有增强？
3. 你觉得原有的写作教学跟现在的比较哪个更好，好在哪里呢？
4. 你对于基于输入假说的写作教学策略有什么看法？

41
 致谢

致谢

时光荏苒，两年的研究生生活即将接近尾声，对曲园的不舍之情却与日俱增，在曲阜
师范大学六年的学习和生活会是我终生珍藏的回忆。同时，在即将完成学业而离开母校之
际，我的内心也充满了无尽的感激之情，在此，我谨向我的母校、我的老师、同学、朋友
和家人表达我衷心的谢意！
首先，我要感谢我的导师张立昌副教授。不论是在学术上，还是在工作与生活中，张
老师都是我最为敬重和钦佩的人。我在本次论文的完成过程中，张老师一直耐心给予我指
导和关怀，激励我克服论文写作中的困难。从论文的选题开题、教学实验的实施到论文写
作与修改，每一点的收获与进步都离不开张老师对我的谆谆教诲。在此，谨向张老师致以
诚挚的谢意和崇高的敬意。同时，我要感谢自己在曲阜师范大学外国语学院的各位老师，
论文开题时各位指导老师所给予的宝贵建议，论文预答辩给我指出的研究不足之处，引导
自己更加深入地探讨论文研究中的有关问题。
其次，我要感谢我的朋友和同学，我们心怀梦想，无畏前行，正是因为有你们的相伴，
共同奋斗，相互勉励，我才能对自己充满信心。
我还要感谢我的家人，你们给予我的包容与支持是我前行的最大动力，即使遇到了再
大的困难我也能勇往直前。
最后，感谢答辩委员会的各位老师在百忙之中参加我的论文评审与答辩。在此，衷心
祝愿我的老师、同学、家人在未来的日子里一切顺利！

42