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    LIBRO PARA HISTORIA

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    i > co i UA PUCACCON RECENT INN ATA, Ney MARC (2e12) i Sern ALZ@EMTIAA , eo) = ff i Este libro presenta una version de la historia de la educacion en la Argentina, Se organiza a partir de preguntas, de problemas y de intereses sobre el devenir de fa educacién en nuestro pals. Es un modo de contar la historia que piensa el pasado como un territorio simbélico en al que diversos relatos se dan cita, se auxilian o combaten entre si La educacién tiene su historia, tiene sus historias. En la cantera de relatos que reconstru= yen, cada uno a su modo, Ia historia de la educacién argentina, nos cruzaremos con otros. Por ese motivo creemos que es apropiado inisiar este recorrido poniendo en discusion ta relacién entre la educacién y ta historia, por ser las dos dimensiones que estén necesariamente impli cadas en este camino. En esta primera leccién vamos a sumar interrogantes y a plantear argu mentos respecto de lo que efttendemos que se pone en juego cuando pensamos a la educacién en tétminos histéricos. Partimos de la pregunta qué significa pensar histéricamente sabiendo que lleva con- 0 una afirmacién. La formutamos reconociéndonos en ese gesto docente que muchas veces Plantea una pregunta como una estrategia de anticipacién; ese interrogante retornard en un Conjunto de respuestas que permitirén abrir el juego e hilvanar las hebras del relato. Comencemos por plantear una idea: la educaci6n estd fuertemente atravesada por la di- mensin historica, asf como ensefiar es un oficio que esta cruzado por diversas temporalidades, Por qué? Proponemos pensar este asunto desde dos perspectivas. Desde la perspectiva de los sujetos, la tarea de ensefiar es un quehacer en el que se dan cita distintas generaciones. En ocasiones, ese encuentro generacional se asemeja a la imagen Que deseribe Lévi-Strauss cuando, caminando por la montafa, lograba reconocer ia linea de contacto entre dos capas geolégicas: “De repente ~exclama- el espacio y el tiempo se confunden (1 el pensamiento y la sensibilidad acceden a una dimensién nueva” en donde el encuentro entre el pasado y el presente genera “una inteligiblidad mas densa, en cuyo seno los siglos y los lugares se responden y hablan lenguajes finalmente reconcitiados’” Podemos trasladar esa Imagen a nuestros espacios de formacién: zquién no experimenté alguna vez, ante un maestro, una sensacién semejante? Una buena practica docente podria dis. tinguirse, entre otros aspectos, por'ser capaz de generar las condiciones para que los alunos lispongan de un espacio donde tenge lugar el diélogo entre los viejos y los nuevos saberes én ese mismo sentido, Maria Zambrano sugerfa que un maestro transite, “antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo", donde el alumno puede establecer filaciones, discutir legedos, formular preguntas y definir nuevos rumbos. 19 Urata - Marino t=" Pero este proceso no siempre se produce armoniosamente. 4 veces, para concretar dicho didlogo hay que atravesar momentos de friccién, aclarar melos entendidos, romper silencios in- cémodos. Tomemos el caso de una joven maestra que ingresa por primera vez a trabajar @ una escuela. Es su primer dia, Su entusiasmo deja entrever una mezcla de vocaci6n y compromiso. En la sala de maestros y frente a sus colegas, expresa su deseo de ensefiar y de transmitir lo aprendido. La capacidad de iniciativa compensa la falta de oficio, que iré adquiriendo con el transcurso del tlempo y a partir de las experiencias que enfrente, Ante una pregunta, la joven da su opini6n acerca del abordaje de un determinado tema inmediatamente una colega sen- tencia: “acé las cosas no se hacen de esa manera”, mientras otro suglere que se apegue a las modalidades de ensefianza “consensuadas” entre los maestros. Esta escena podria dar cuenta de cémo cada uno de nosotros cargamos sobre nuestras espaldas tradiciones (compuestes por lenguajes, premisas, sensibilidades, modos de ver y de ser) que no siempre dialogan fl ‘mente entre las generaciones, generando contrapuntos. Desde la perspectiva de fas instituciones, la educacién es —en sus diversas expresiones y modos de conerecién— el espacio simbélice a través del cual una cultura constituye, pro: _ mueve y sostiene el pasaje de la herencia. En efecto, el curriculo escolar opera sobre el acervo ¥ cultural de una sociedad seleccionando ideas, valores y creencias, éstableciondo jerarqufas y adecudndolos a las etapas y ToS P8Gutsitos del proceso de aprendizaje’ En ta construccién de ‘ase legado cultural, viebilizado —principal aunque no exclusivamente— a través de la escuela, quedan afuera acontecimientos, saberes y sujetos. Los diversos actores intervinientes en este proceso (gremiales, politico-partidarios, comunitarios, ectesiales, etc.) construyen acuerdos y mantienen diferencias en cuanto a qué, cémo y por qué algo debe ser ensefiado, o no. La libertad de ensefiar del docente se encuentra, por io tanto, cefiida a esas limitaciones. No abstante, la institucién escolar también habilita espacios de debate en toro alas formas de transmisién de la cultura. Cuando alguien afirma que la lectura se ensefia aplicando el método global, o que’ historia se organiza mejor a partir de las fechas patrias, vale preguntarse: gen qué legado cultural se inscribe? 2A qué tradiciones pedagdgicas remite? eQué concepciones pedagégicas cifran sus modos de ensefiar, de concebir al alumno o de pensar las practicas do centes? {Cuéles son las marcas culturales ya internalizadas de la cultura escolar que expresan estas ideas? Pero, sobre todo, goon quién esté discutiendo? Ensayar una respuesta a estas preguntas nos exige la capacidad de pensar histéricamente. Por lo pronto, sialgo caracteriza el buen trabajo dacente es que estimula y acompafia a los alumnos a hacerse y hacer preguntas. Estas suelen operar como hipstesis y en ocasiones son los mojones en una-secuencia didéctica ya probada. A veces la respuesta se encuentra donde ‘se ja esperaba y a veces no, pero la respuesta que encontremos dependara de la formulacién de la pregunta Una idea més: no va necesariamente de suyo que quienes educan también estén intere sados por la historia. Sin embargo, ésta opera y atraviesa a los sujetos més allé de sus inclina: clones. Los sujetos se expresan situados en un momento particular de la cultura ¢ intervienen en ella, sean conscientes 0 no, de que forman parte de la historia. Se puede pensar omitiendo el cardcter histérico de nuestras Ideas o desconociendo.|a trayectaria de una Institucién, pero estas omisiones no diluyen la condicién de historicidad de los sujetos y de las sociedades. Mas atin: la ausencia de un pensamiento histérico puede generar fuertes obstaculos en el proceso de ensefianza, porque desconoce [a existencia de las relaciones entre las dimensiones pasado 20 — seem Qué signitca pensar histoncamontes i. Bresente futuro. Una conexién superficial con la temporalided diticuta Saber de donde ven imos, in entender donde estamos, imaginar futuros posibles. na En esi lecci6n, ensayaremos tun recorido por alguns problemas de indole teérica que 30. estén alojados en el coraz6n de la historia dela educacion. Pero, antes, abordaremos ia relancs lo Gls noso\ros como sujetos establecemos con el tiempo, presentando las distintas formas de el problematizario. en on. tas a Pensar el tiempo ie E! tiempo, la experiencia y la conclencia que se tienen de 6! han sido objeto de reflexién © lo lero de fa historia de la humanidad. 2Qué es? zComo explicarlo? La filosoti la ciencia, le Ieratura y ol arte nos muestran fa actualidad recurrente del tiempo como problema especif. 1s camente humano. La experiencia del tiempo se manifiesta en su transcurtr, en su devenir, io ie Percibimos en su duracién y nos pone en contacto con [a finitud, A pesar de que cada cultura ie én la que nos desenvolvemos lo experimenta de diferentes maneras, los huimanos tenemos en pal comtin el estar hechos de tiempo. Pero, sila historia de nuestras culturas nos ha enzendado hed iltiples y diversos, ¢cémo dar cuenta de eso que nos constituye? En sus Confesiones, eseritas.a fines del sigio IV, San Agustin afirmaba que él sabia qué era a 6! tiempo si nadie se lo preguntaba, pero si le pedian que lo explicase no hallaba las palabras para hacerlo. Situado histéricamente en Un periodo de profundos cambios y frente a la crisis - dle! Mundo Antiguo, Agustin se preguntaba acerca del pasado y del futuro: cémo podian “ser Es sie! pasado ya no era y l futuro atin no se manifestaba. Y si el pasado ya no era, zquién podia a medio? muy enen zona 5 fac. como jetivi- ofiio, Btica, vente. teen ocido Junto auna EI Que significa pensar histércamented objetividad superior; por el contrario, se privaria a sf mismo del verdadero instrumento de todo pensamiento historico’. La historia se mueve La conoepcién de la historla fue cambiando a la largo de los siglos, segén las cosmovisio- nes y filosoffas que imperaron en cada época. Algunas sociedades consideraron que el tiempo se desarrollaba ciclicamente, otras lo concibieran como una linea que se dirigia hacia adelante, hacia el futuro. Con el cristianismo, por ejemplo, se Introdujo un cambio notable en términos del sentido de la reconstruccién histérica, La experiencia del “devenir” se constituyé a partir de ia idea de que existe una direccién providencial del acontecer histérico. Surgia asi una concep: ci6n de le historia que se basaba en un movimiento universal y progresivo. Esta visiOn inauguré una experiencia de la temporalidad y de la historia que tenfa un punto de arribo: la realizacién definitiva del plan de salvacién divino. Ese modo de representarla se desplegaba en una linea ascendente, definida de antemano de acuerdo con ese fin, es decir, teleol6gica. “Corrie Modemhidadise produjo un nuevo quiebre en la historia y en ef modo de construir el relato sobre la historia. Su génesis se puede encontrar en los procesos socioeconémicus y politico-cutturales que se produjeron armabmanes dsHertransicion del feudalismo al capitalismo. Sin duda, @ la reflexién que se condens6 en el pensamiente humanista y que se expresé a través Gel arte, de la reforme:protestantd y de ia reyglucion cientifiea, se Sumaron las transformaciones sociales, econémicas y politicas como la revolucién industrial y las reweluciones contra el aby solutisma—, que favorecleron la constitucién de la (ypaissesia como clase rectora y hegeménica del nuevo orden, Si hay algo que caracteriz6 a lasMedemidad fue el surgimiento de una nueva subjetivi- dad. A partir del Renacimiento, ge produlo un giro en el modo en que el hombre se pensaba a si mismo y @ sus semejantes, a su cultura, a la sociedad a la que pertenecia, al tiempo y ala historia, Conforme se sucedieron los periodos, el pensamiento modemo ofrecié distintos modos de expresar esos cambios: el racionalismo, la llustracion del XVII{ 0 el romantictsmo y el cientif- cismo del XIX son las principales variantes del pensamiento moderno a través de las cuales se represent el mundo. Con el pensamiento moderno surgié una nocién de tiempo que planteaba una fuerte rup- tura con el pasado. Para Reinhart Koselieck, e! concepto modemno de historia fue una creacién del siglo XVIII. Hasta entonces, la historia habia sido considerada una magistra vitae, es decir, una eantera de sabiduria de la que ia humanidad podia extraer ensefianzas. Si de algo 0 de alguien podiamos aprender, eso estaba en el pasado. En cambio, condaamodernidad, surgi un + concepto de “historia en general” ligado a una nueva idea de tiempo, que renunciaba a la rofes rencia a Dios, caracteristioa de los tiempos medievalessLa modernidad escindid a la expectativa de Ia experiencia, es decit, separé el futuro de fa tradici6n, De ese modo, el porvenir Ievanté vuelo liberandose del pasado. Sin embargo, el cardcter teleolégico para explicar la historia resurgi6, esta vez desde concepciones laicas. La idea de que el devenir humano tiene un sentido que se desenvuelve en el tiempo ha sido un organizador del discurso hist6rico. Par'ajemplo, ¢! positivismo planted 25 183 —a partis.del concopte-deeualueién— la ides de que fa huranidad marcha hacia el progresowel , marsmo sostuvo, por su parte, que Ia lucha de clases es el motor de la historia, que avanza ; inexorable hacia la concrecién de una sociedad sin clases como expresién de justicia e igualdad universales. Esidecir, el ele que organiza un relato historico depende de las concen la teorfa que siga et historiador. nes ode Presentemos algunos ejemplos que nos sirvan para ilustrar la idea que venimos desarro- llando: imaginemos un clérigo del siglo XVI o XVII que escribe una crénica sobre la historia de las Indias Occidentales. En ella, la llegada de los espafioles a América se presenta como una expresisn de la voluntad de Dios, que se realiza con el fin de poner en marcha el mancato de evangelizar a los indigenas. El fundamento sobre el que apoya su relato desborda la historia de los hombres, es trascendental. En cambio, qntsiwtattedot positivistd, situado en el siglo XIX, in- tentaria narrar con objetividad cientifica los hechos “tal y como sucedieron”. Muy posiblemente su relato estaria marcado por una visién eurocéntrica y, en ese sentido, la cultura indigena seria presentada y conceptualizada en términos de inferioridad respecto de la cultura de los conquistadores, a la que considerarfa més evolucionada, Esa superioridad atribuida a la cultura ouropea es fo que explicaria y legitimarfa, para ese historiador, la imposicién sobre las culturas autéctonas. Bhimandista; por su parte; seguramente tomaria en cuenta las grandes estructuras ‘econdmicas, ensayaria una explicacién de la conquista en términos de la expansi6n del capi- talismo mercantil y el surgimiento de una economia dividida en zonas centrales y periféricas. Desde su punto de vista, ef choque entre la cultura europea y fas americanas oxpresaria una forma de dominacién, en este caso cultural, que legitimaria las relaciones de explotacién del trabajo indigena impuestas por los conquistadores. Por lo tanto, las respuestas a las que se arribe estarén marcadas por los enfoques de quienes pregunten. Los modos de preguntar, de reconstruir los datos o de formular conelusiones conservardn esa marca de origen. Por otro lado, @iSMprelgUsse pracliquellalNistOrlayinosacom, ‘sentido del tiempo y el ritmo de las transformaciones. En el cruce que permite pensar fa felac entre los enfoques historiograficos y nuestra propia subjetividad, nos interesa ahora dar yuelta ia pagina y pensar estos problemas en clave educativa. ta historia piensa a la educacién y esta se mira en su historia: La educacién tiene un pasado yes objeto de fa historia. Desde los tlempos del paleoiitico, las sociedades intervienen de diversas formas para tramitar su herencia, para incorporar a los recién llegados como sujetos de su cultura. Esa persistencia cuenta con milenios de duracién y se expresa singularmente, segsin las condiciones sociales, econémicas, politicas e ideolégicas en las que se desenvueive. Traslademos nuestra atencién al terreno educative y, mas concreta- mente, a nuestro propio legado pedagégico.

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