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  • Antologà A Grupo de Desarrollo Personal III-2

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    CULIACAN SINALOA C.P. 80014 CENTRO UNIVERSITARIO MAR DE CORTES, S.C. CARRETERA A IMALA 3210 NTE., FRACC. LOS ANGELES TEL 6677168444 sstria en: | Desarrollo Humano en la Docencia rupo de Desarrollo Personal Ml" TERCER SEMESTRE Dra, Maria Toresa Garcia Lior TrTUtaR FECHA: Primera Sesiin: (2y (3 de Febrero 2026 Segunda Sesién: (9 y 20 de Febrero 2020 Tarcera Sesién: 26 y 27 de Febrero 202¢ Cuarta Sesién: 05 y 06 cle marzo 2026 Somana de ovaluaciin del 07 alt2 de Marzo 202¢ Cubaciin, Siralon, Febreray Marzo 202¢ CENTRO UNIVERSITARIO MAR DE CORTES, S.C. MAESTRIA EN DESARROLLO HUMANOEN LA DOCENCIA MATERIA: GRUPODE DESARROLLO PERSONAL It PRESENTACION La experiencia de los Grupos de Desarrollo Personales fundamentalen los programas educativos tanto de Maestria como de Doctorado en Desarrollo Humanoen virtud de que esa travésde este espacio curricular en donde los participantes tienen la oportunidad de revisar y reflexionar, en el contexto de Ia experiencia propia, los aspectos que en el proceso dela interaccién consigo mismos y con los demas (actitudes, comportamientos y estrategias de comunicacién) faciitan u obstaculizan sus relaciones en los diversos ambitos en los que se desenvuelven: persona, pareja, familia, escuela, organizacién, comunidad y sociedad. En raz6n de lo anterior, el programa a desarrollar no es teérico sino vivencial, en virtud de que lo constituyen el conjunto de experiencias de los patticipantes, sus inquietudes, sus miedos y temores, las dificultades que experimentan para fluir de manera adecuada en sus relaciones humanas y, por supuesto, los aspectos que reconocen como gratificantes de su desarrollo como personas. Las lecturas que se recomiendan durante la experienciatiene el propdsito de reforzar y ampliar el conocimiento que se tiene en torno al tépico central de la misma ala vez que estimular y aclarar sus ideas en torno a los temas objeto de sus investigaciones. PROPOSITOS Constituirse en un espacio de encuentro intra e interpersonalen elque los participantes detecte n y reconozcan en si mismos los aspectos que interfieren o contribuyen en la adecuada comunicacién consigo mismos y con los demas y en su permanente crecimiento, Contribuir a la expansién de la conciencia de los recursos de que disponen para afrontar favorablemente las experiencias de la vida cotidiana. Estimular el autoconocimiento continuo tanto como el conocimiento de los demas y las implicaciones que ello tiene en la calidad de sus vidas. Promover la reflexién en torno a las implicaciones del estudio del campo del Desarrollo Humano enel desarrollo y bienestarsocial en general. CCRITERIOS DE EVALUACION Los aspectos a considerar en la evaluacién sonlos siguientes: 1) Asistencia (6 puntos, un punto por Jornada matutina 0 vespertina), 2} Participacién (1 punto), c) Autorreporte (1 punto) yd) Reporte de lectura. El autorreporte deberd incluir lo siguiente: a) Mi aportacién al grupo desde la participacién personal, b) Aportacién del grupoa mi personay¢) Mis aspectosa mejorar. El reporte de lectura deberd reflejar: a) Los aspectos relevantes delautor, b) Las ideas con las que no esté de acuerdo yas razonesy ¢) Los sentimientos ¢ inquietudes que le generé la lectura. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA © Rogers, Carl. (2004), Grupos de encuentro. Espaita. Amorrortu editores. Reimpresion 2004. © Barcelé, Bartomeu. (2003). Crecer en grupo. Una aproximacién desde el Enfoque Centrado en Ia Persona. Espatia. Ediciones Desclée De Brouwer, S.A. Coleccién Serendipity. © Chavez, Rosario., & Michel, Sergio, (2013). | maestro facilitador. Editora Norte-Sur. $a0 Paulo. Santiago. México. © Gomez de! Campo, Inés., & Gémez del Campo, José. 2002. Evaluaciin de las condiciones faciltadoras del crecimiento segtin Carl Rogers en Revista Prometeo No. 30, Fuego para el propio conocimiento. Revista Mexicana trimestral de Psicologia Humanista y Desarrollo Humano. México. Impreso en Formas lfer, S.A. de C.V * Araiza, Mariano. 1997. Los grupos de encuentro en la formacién de alumnos del Departamento de Psicologia de a Universidad Iberoamericana. Tesis presentada parala obtencién del grado de Maestroen Orientacién y Desarrollo Humano en la Universidad Iberoamericana. México. © Lafarga, Juan. (2013). Desarrollo Humano, El crecimiento personal. México. Editorial Trillas ‘® Prometeo. Fuego para el propio conocimiento. E! grupo. Revista Mexicana trimestral de Psicologia Humanista y Desarrallo Humano, No. 50. Primavera 2007. Impreso en Formas Alfer, S.A. de C.V. © Lafarga, Juan., & Gémez del Campo, J. (2015), Desarrollo Humano en México. SOafios de Agua Viva. México. RevistaPrometeo, Grupo Espiral. Se sugiere la revisién y lectura de las tesis de Maestria y Doctorado en Desarrollo Humano de la Universidad Iberoamericana disponibles en linea en texto completo: https:/fibero.mx/biblioteca. Se sugiere consultar la pagina web del Instituto Nacional de Investigacién en Desarrollo Humano (inidh.org.mx), en el apartado de Publicaciones, los cuadernos. De igual forma, consultar la pagina web de la Asociacién de Desarrollo Humano en México, ADEHUM (adehum.org.mx) lo relativo a las convocatorias de los congresos que anualmente se realizan, asi como los requisitos de certificacién como facilitadores. Lourdes Rosario Arenas Mazo. Facilitadora. lou_amanecer@hotmail.com El Maestro Facilitador La construccion de seguri- dad psicologica y aprendizaje interpersonal en el salon de clase. Rosario Chavez y Sergio Michel Copyright Sergio & Rosario Michel 4° Edicion: Oct/2013. cipremex@yahoo.com www espacioprotegidodeldialogo.com Disefio de portada: Juan Carlos Morales Rios, indice INTRODUCCION CAPITULOI Eduear para la vida. De la Inteligencia a la Empatia. El Conflicto como Drama Cotidiano en la Escuela. Bullying: Acoso Fisico y Psicolégico Educacién para la paz CAPITULO II Propuesta de los Circulos de Aprendizaje Interpersonal (CA) El Maestro facilitador de Vocaciones Secuencia basica de una sesién CAT 31 38 50 53 61 7 Eleccién de Tépicos Modalidades de los CAI Los Axiomas de Watzlawick Respuestas Autométicas Bloqueadoras CAPITULO IIL De la escucha a la expresin Circulos de Retroalimentacién Manejo del Conflicto CAI Confluente CAPITULO IV El Maestro: Testimonio de vida. Competencia cero Epilogo Bibliografia 4 81 91 95 102 109 116 119 127 143 146 149 INTRODUCCION Nuestro trabajo con maestros empez6 con nuestra vida profesional a partir de una tesis de licenciatura, y prosiguié con contactos ulteriores en diferentes épocas ya través de diversos talleres y experiencias de apren- dizaje. En 1998 empezamos a trabajar de manera ofi- cial con maestros de educacién publica del estado de Guanajuato. Al principio resultaba toda una odisea el convocar a un grupo de ellos para llevar a cabo: prime- ro los talleres de “relaciones humanas”; luego los de “relaciones interpersonales” que finalmente terminar- fan Ilamandose de “desarrollo humano”. Independien- temente del nombre, la experiencia era recurrente: Al principio asistfan ~como puede asistir un miembro mas del aparato burocrético— un poco por disciplina, con algo de desconfianza, otto poco con aburrimiento, algo de curiosidad, y muy a menudo con bastante cansancio por jornadas agotadoras, turnos dobles, y falta de reco- nocimiento institucional. Para muchos asistir represen- taba a menudo una piedrita mas en el higado por todo el trabajo que a causa de tal asistencia se seguirla acu- mulando (reportes retrasados, preparacién del proyecto escolar, preparacién del proximo festival, olimpiada del conocimiento, concurso de escoltas, visita del su- pervisor, cumpleatios de la directora...). Para algunos maestros, asistir era “de los males el menor”, una espe- cie de oportunidad para cambiar un poco la ratina de ir aun centro de trabajo poco estimulante. La asistencia a los talleres iniciales, al calor de un clima de apertura, confianza, y respeto a Jas diferentes 5.) formas de ser y de pensar, gradualmente permitia aflo- rar una dimension que terminaba por penetrar en las fachadas iniciales; Empezaban a surgir del interior de cada persona, experiencias personales de una gran ri- queza que servian de contexto para entender su heroica bisqueda por encontrarle sentido a sus vidas como maestros y como seres humanos. Muchos de los maestros, durante su proceso de do- mesticacion institucional, habian involucionado: de ser jévenes entusiastas egresadas de la normal, dispuestas a dar lo mejor de si mismas en cualquier comunidad Iejana en el norte del estado, se habian convertido en sujetos desvitalizados abrumados por la cultura de la grilla magisterial y por las condiciones estructurales de un sistema contradictorio. E] maestro que hacia treinta afios brillaba a través de sus ojos con el privilegio de ensefiat a leer y a escribir, y con la deliciosa experien- cia de acompafiar en el descubrimiento del mundo del conocimiento a un nifio de cualquier clase social; de pronto se encontraba escatimando su tiempo y su cali- dad de diferentes maneras, por ejemplo: diseiiando es- tancias de un afio en algiin lugar como maestro con mas horas clase, 0 como director, supervisora 0 jefe de sector en regiones “poco atractivas” y o lejanas para después acceder a algiin mejor lugar 0 a mejores con- diciones de jubilacién. Durante esas cortas estancias tan comunes y corrientes, la escuela o supervision en turno muchas veces funcionaba, no como una oportu- nidad para dejar huella o para participar en el maravi- lloso proceso de educacién para la vida; funcionaba mAs bien como un grotesco y habitual escalén para po- derse retirar 0 acomodar con un mejor salario. Aun cuando entendemos la personal por asegurar mejores condiciones materiales de vida, también experimentamos tristeza por la forma como ello se logra y por el costo que implica para la educacién del principal afectado; el supuesto usuario, quien le da sentido a la educaci6n: “el alumno”. Para mal y para bien, las escuelitas comunitarias re- sultan ser un triste trampolin emergente donde la edu- cacién pasa a un plano completamente secundario; En otras ocasiones, también es justo reconocerlo, los plan- teles rurales se llegan a convertir en espacios anénimos y heroicos donde brota como agua cristalina la genero- sa solidaridad humana promovida por innumerables maestros fieles a su vocacién —de esos que la prensa jamés reporta por no ser noticia amarillista—. Durante nuestro prolongado contacto con el mundo del magisterio, ha surgido un mutuo proceso de revita- lizacién. Para nosotros, facilitadores del crecimiento, compartir su espacio y también sus modestos sueldos, no ha sido para nada sacrificio inmolador, ni cosa por el estilo; ha sido un verdadero privilegio. Una de las experiencias mas estimulantes ha sido la de ser testigos de los procesos de evolucién: de maestros valientes y heroicos buscadores del crecimiento; de maestros que han entendido que mas que en cualquier otra profesién, en la suya, es su propia persona el principal instrumen- to para facilitar el desarrollo de sus estudiantes. Un maestro, en la busqueda de su propio crecimiento co- mo persona, eventualmente deja atrés estados de con- oT ciencia primitivos; estados de conciencia donde la per- sona se siente objeto de una estructura que lo hace ex- perimentarse a si mismo como victima de sus circuns- tancias y que lo enreda en estériles luchas de poder en- tre sus hermanos de gremio -como las hermanas ga- viotas de Juan Salvador Gaviota’ que se pasaban la vi- da rifiendo entre si para atesorar deshechos de los pes- cadores y migajas de pan. Los maestros que un dia se encuentran listos para trascender la conciencia primitiva (de primer orden) ya no ven a la “Secretaria” como ese ente ajeno y etéreo compuesto por funcionarios igualmente inconscientes: Cada maestro se ve a si mismo, por el contrario, como parte co-responsable de una Secretaria donde a cada quien le toca, independientemente de las decisiones de arriba, ser leal consigo mismo y con la educacién “cen- trada en la vocacién y en el desarrollo humano del es- tudiante” -educacién que no requiere ni del permiso ni del aplauso-. A esos maestros va dedicado este libro; a aquellos que aunque a veces se encuentran enredados cn multiples juegos de sobrevivencia y de poder que Jos alejan de su misién, también estén desarrollando un espacio abierto en su coraz6n para intuir, como lo ha sostenido Miguel Jarquin que s6lo promueve a ser aquel que es. En otras palabras, han encontrado que la mejor manera de mejorar la educacién, la mejor mane- ra de promover en sus alumnos seres mds sanos, mas 1 5. §. Gaviota es un Personaje creado por el Bach escritor- fotégrafo, cuya misién, no compartida por su comunidad fue descubrir formas inéditas de vuelo. respetuosos, més libres, y mas preparadas para la vida; es siendo, ellos mismos mejores personas; mds sanas, mis conscientes y mds libres. A manera de pretexto este libro, por tiltimo, sirve como material de apoyo a Jos maestros-facilitadores de nuestras redes de capaci- tacién en el estado de Guanajuato y a todos aquellos de otros rincones involucrados en proceso de preparacién permanente como promotores del desarrollo humano. Va pues esta obra como un mensaje de aprecio y respe- to profundo para quienes el mayor mérito es finalmen- te certificarse a si mismos a través de su testimonio como “Facilitadores del Aprendizaje”. Sergio y Rosario Michel El Capulin de Bustos Gto./ 5* Edicién. Octubre 2013. CAPITULO I EDUCACION ;PARA LA VIDA? En las ultimas décadas, se ha abierto en el campo de ja educacién, un fuerte cuestionamiento sobre el im- pacto que la educacién escolarizada ejerce en las com- petencias que las personas adultas y graduadas desarro- Ilan para enfrentarse a la vida real. Trueba (1989) se refirid a los dos productos la capacidad de expresion, y la capacidad de relacién interpersonal— que la labor educativa deberia minimamente lograr para considerar- se exitosa en su misién de preparar para la vida’ En 2009 Machiavelo se refiere, desde la perspectiva del modelo de competencias, a la competencia cero como el conjunto de valores, contenidos, destrezas y habilidades que establecen los cimientos para que la persona pueda funcionar con confianza, respeto y transparencia, es decir con seguridad psicolégica en cualquier 4mbito de relacién interpersonal. Desgraciadamente, la ausencia de una cultura parti- cipativa construida desde sus cimientos, es decir desde la competencia cero, en el salén de clase, hace que el informe de la UNESCO, elaborado por Jaques Delors en 1996, se quede en una buena intencién totalmente alejada de la practica educativa cotidiana. Los tres grandes retos de la educacién consignados ya a finales del siglo pasado por el equipo de Delors: Aprender a hacer, aprender a aprender, y especialmente importan- -10- te, en el contexto de este libro, aprender a ser y a con- vivir, no son sdlo algo roméntico y deseable desde el Pp pais y de una aldea global. Son “algo” urgente ¢ inaplazable, si se quiere como humanidad reducir la brecha entre el asombroso desarrollo cientifico-tecnoldgico frente al subdesarrollo de la persona, de su conciencia, y de su libertad inter- ior. En un trabajo péstumo publicado en 1981, Erich Fromm ya referia algo que desafortunadamente sigue siendo valido en los albores del tercer milenio: “...si bien estamos viviendo técnicamente en la era atmica, Ia mayoria de los hombres —incluidos aquellos que estén en el poder- viven aun emocionalmente en la edad de piedra”. EDUCACION EMOCIONAL Y RELACION HUMANA Para Zukav (1990), el camino hacia el descubri- miento y desarrollo de la esencia o “alma” del ser humano, se recore necesariamente, antes que con la razon y la comprensién intelectual, a través del contac- to con los propios sentimientos. Por nuestra parte, ya en algin trabajo anterior vinculamos la idea de “esen- cia” con la vocacién (Michel y Chavez 2002). Desde nuestra perspectiva; la educacién formal e informal en iltima instancia cumplen su misién, slo en la medida que se convierten en un recurso para el encuentro de cada estudiante con sus carismas e intereses personales més profundos, es decir, con su vocacién y potencial de desarrollo humano. li- A su paso por la escuela, a través de su experiencia como “estudiante”, el joven, paraddjicamente, va per- diendo cada vez més el contacto con su propia voca- cién. Pues, ,como va a entrar en contacto un estudiante con su vocacién si se encuentra en constante contacto con maestros igualmente desconectados de la suya? Ciertamente en la escuela se promueven diferentes ti- pos de aprendizajes, unos interesantes, otros iitiles, im- portantes y algunos hasta divertidos, sin embargo, la mayoria de ellos son absolutamente lejanos a los inter- eses vitales del estudiante, y totalmente irrelevantes para su vida futura. Asi, excepto cuando se trata de re- presentar a la escuela en uno de esos concursos enci- clopedistas de la radio, la tele o de la Secretaria de Educacién —para el caso da lo mismo-, las ensefianzas de la escuela, mds alla de ser un instrumento para competir y obtener la aprobacién y el aplauso de los demis, representan para la mayoria de los alumnos al- go de muy poco interés intrinseco. Fierro (1999), ha sostenido que la calidad educativa depende en illima instaucia de la relacién pedagégica, es decir, de la relacion humana entre el educador y el educando. En 1990, Salovey y Mayer propusieron el témino de "Inteligencia Emocional" para referirse a aquellos elementos de la “inteligencia social” claves en el éxito de las personas, cuando al graduarse de la es- cuela, se enfrentan las dimensiones social, laboral y familiar del mundo "real" (ver Goleman 1997). El interés posterior de la comunidad educativa por la “inteligencia” social y emocional es entendible a partir de una observacién facilmente verificable: Existen per-

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