Desarrollo Cognitivo y Motor

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR
TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
ÍNDICE
UNIDAD DIDÁCTICA Nº1: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES

Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SENSORIAL 7
1. INTRODUCCIÓN 9
1.1. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DESARROLLO INFANTIL 9
1.2. FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO HUMANO 10
1.3. PAUTAS Y CONSTANTES QUE SE DAN DURANTE EL DESARROLLO 11
1.4. ÁMBITOS DEL DESARROLLO 12
1.5. FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO 13
1.6. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO SENSORIAL,
COGNITIVO Y MOTOR 13
1.7. IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
PARA EL TÉCNICO EN EDUCACIÓN INFANTIL 15
2. DESARROLLO SENSORIAL 16
2.1. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 16
2.2. LA SENSACIÓN 17
2.3. LA PERCEPCIÓN 17
3. CAPACIDADES SENSORIALES EN LOS LACTANTES 19
4. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SENSORIAL
DEL RECIÉN NACIDO, DEL LACTANTE Y DEL ESCOLAR. LOS SENTIDOS 19
4.1. TACTO Y DOLOR 19
4.2. OLFATO 20
4.3. GUSTO 21
4.4. SENSIBILIDAD VESTIBULAR 21
4.5. OÍDO 21
4.6. VISIÓN 22
5. ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA 24
5.1. DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL 24
5.2. DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA 25
5.3. PERCEPCIÓN DE LA FORMA 25
6. IDENTIFICACIÓN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO SENSORIAL 26
6.1. ALTERACIONES DE LA AUDICIÓN 27
6.2. ALTERACIONES DE LA VISIÓN 28
7. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES
7.1. INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DÉFICITS AUDITIVOS 30
7.2. INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DÉFICITS VISUALES 31
7.3. SECUENCIA METODOLÓGICA 33
8. ACTIVIDADES Y RECURSOS. ORGANIZACIÓN
Y DISTRIBUCIÓN DE LOS ESPACIOS 34
9. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SENSORIAL 36
10. VALORACIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LA EXPLORACIÓN
AUTOEVALUACIÓN Nº1 41
UNIDAD DIDÁCTICA Nº2: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y

RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO MOTOR 45
1. INTRODUCCIÓN 47
11. FACTORES QUE DETERMINAN EL DESARROLLO MOTOR 47
12. BASES NEUROFISIOLÓGICAS DEL DESARROLLO MOTOR 48
12.1. EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC) 48
12.2. LAS VÍAS MOTORAS PIRAMIDAL Y EXTRAPIRAMIDAL 49
13. DESARROLLO DE LOS AUTOMATISMOS Y LA POSTURA CORPORAL 49
14. LEYES DEL DESARROLLO MOTOR 50
14.1. FASES DEL DESARROLLO MOTOR 51
15. EL DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO DE CERO A SEIS AÑOS 52
15.1. CARACTERÍSTICAS MOTRICES DEL RECIÉN NACIDO 53
15.2. HITOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO MOTOR 55
15.3. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL TONO Y CONTROL POSTURAL 56
15.4. DESARROLLO DE LA PRENSIÓN MANUAL 57
15.5. EVOLUCIÓN DE LA MARCHA 57
15.6. EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL DESARROLLO MOTOR 58
16. IDENTIFICACIÓN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO MOTOR 59
17. CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS MOTORAS 60
Página 1
17.1. NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL 60

17.2. NIÑOS CON ESPINA BÍFIDA 61
18. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES
EL DESARROLLO MOTOR 62
18.1. ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y DISTRIBUCIÓN TEMPORAL 64
18.2. UTILIZACIÓN DE AYUDAS TÉCNICAS 65
19. OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE LA EDUCACIÓN MOTRIZ 66
19.1. PERÍODOS DE DESARROLLO PARA LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES 66
20. VALORACIÓN DE LOS ESPACIOS SEGUROS PARA FAVORECER
LA MOVILIDAD DE LOS NIÑOS Y NIÑAS 67
UNIDAD DIDÁCTICA Nº3: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y

RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO COGNITIVO 75
1. INTRODUCCIÓN 77
21. EL PROCESO COGNITIVO 77
21.1. LA INTELIGENCIA 77
21.2. ATENCIÓN 83
21.3. MEMORIA 85
21.4. CREATIVIDAD 88
21.5. PENSAMIENTO 90
21.6. REFLEXIÓN Y RAZONAMIENTO 91
21.7. CONOCIMIENTO 92
22. RELACIÓN ENTRE EL DESARROLLO SENSORIO–MOTOR
Y EL DESARROLLO COGNITIVO 94
23. EL PROCESO DE DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET 95
23.1. FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO 97
23.2. DESARROLLO COGNITIVO DE CERO A DOS AÑOS 97
23.3. DESARROLLO COGNITIVO DE DOS A SIETE AÑOS.
LA INTELIGENCIA PREOPERACIONAL 100
24. LA ESTRUCTURACIÓN Y ORGANIZACIÓN ESPACIO–TEMPORAL 107
25. PRINCIPALES TRASTORNOS Y ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO COGNITIVO 109
25.1. RETRASO MENTAL 109
26. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS Y
ALTERACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO 112
26.1. SECUENCIA METODOLÓGICA 113
27. LOS OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
EN EL DESARROLLO COGNITIVO 116
28. VALORACIÓN DEL USO DE LAS TIC COMO RECURSO
PARA EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL 120
UNIDAD DIDÁCTICA Nº4: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS,

ACTIVIDADES Y RECURSOS PSICOMOTRICES 129
1. INTRODUCCIÓN 131
29. LA PSICOMOTRICIDAD: CARACTERÍSTICAS Y EVOLUCIÓN 131
30. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ 133
31. DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 133
32. VALORACIÓN DE LA FUNCIÓN GLOBALIZADORA DE LA PSICOMOTRICIDAD
Y SU DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y MOTRIZ 134
33. LOS CONTENIDOS PSICOMOTRICES 135
33.1. ESQUEMA CORPORAL 135
33.2. ORIENTACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL 138
33.3. LATERALIDAD 141
33.4. EL TIEMPO Y EL RITMO 143
33.5. LA COORDINACIÓN MOTRIZ 145
33.6. EL EQUILIBRIO 147
33.7. EL CONTROL POSTURAL 148
34. LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ 150
34.1. ACTIVIDADES 152
34.2. RECURSOS EN PSICOMOTRICIDAD 156
34.3. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS 163
35. IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL 164
36. ANEXO: ACTIVIDADES PRÁCTICAS 164
36.1. SESIÓN DE PSICOMOTRICIDAD 164
36.2. JUEGOS PSICOMOTRICES 166
Página 2
UNIDAD DIDÁCTICA Nº5: IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES Y

EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN 175
1. INTRODUCCIÓN 177
37. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO,
SENSORIAL, MOTOR Y PSICOMOTOR 177
37.1. PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN 178
37.2. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS 178
37.3. PROPUESTA METODOLÓGICA DE LAS ACTIVIDADES 179
37.4. LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE 180
37.5. FICHERO DE ACTIVIDADES Y LISTADO DE RECURSOS 180
37.6. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO SENSORIAL 183
37.7. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO MOTOR 184
37.8. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO 184
37.9. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL
DESARROLLO PSICOMOTOR 190
38. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO PARA LA REALIZACIÓN
DE ACTIVIDADES FAVORECEDORAS DEL DESARROLLO SENSORIAL,
MOTOR, COGNITIVO Y PSICOMOTOR 193
38.1. PRINCIPIOS PARA UNA ADECUADA DISTRIBUCIÓN ESPACIAL 193
38.2. CREACIÓN DE ESPACIOS 194
39. SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS 195
39.1. MATERIALES PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR 195
39.2. MATERIALES PARA EL DESARROLLO COGNITIVO 196
39.3. MATERIALES PARA EL DESARROLLO SENSORIAL 196
40. RESPETO POR LOS RITMOS EVOLUTIVOS DE LOS NIÑOS 196
41. CREACIÓN DE SITUACIONES AFECTIVAS Y DE CONFIANZA 197
42. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
REALIZADA EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS 198
42.1. EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN 199
42.2. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE 199
42.3. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 200
43. EVALUACIÓN DEL PROCESO Y EL RESULTADO DE LA INTERVENCIÓN
EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS 203
43.1. ÁMBITO SENSORIAL 203
43.2. ÁMBITO MOTOR Y PSICOMOTOR 204
43.3. ÁMBITO COGNITIVO 206
44. VALORACIÓN DE LA EVALUACIÓN COMO RECURSO
PARA LA MEJORA DE LA INTERVENCIÓN 208
SOLUCIÓN A LAS AUTOEVALUACIONES 217

EXAMEN DEL BLOQUE TEMÁTICO Nº6 221
HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN 229
Página 3
Página 4
UNIDAD DIDÁCTICA Nº1: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES

Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SENTORIAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Conocer el objeto de estudio de la psicología evolutiva, como ciencia que explica el desarrollo del niño y
sus características.
 Entender la importancia del estudio de la psicología evolutiva para el Técnico en Educación Infantil.
 Conocer y comprender los conceptos básicos del desarrollo infantil y su aplicación en el conocimiento del
niño.
 Relacionar el enfoque teórico del desarrollo infantil con la práctica educativa en el aula de los pequeños
de 0 a 6 años.
 Conocer los conceptos de "sensación", "percepción" y "atención", que existen en los procesos sensoriales
y perceptivos humanos.
 Comprender la importancia de los procesos sensoriales en el desarrollo del niño.
 Conocer las principales alteraciones en el desarrollo sensorial y saber planificar una intervención
educativa adecuada.
CONTENIDOS ESPECÍFICOS
 La psicología evolutiva y el desarrollo humano: factores y ámbitos de desarrollo.

 Conceptos fundamentales del desarrollo sensorial: sensación y percepción.
 Características del desarrollo sensorial: procesos, tipos de sensaciones y leyes de la percepción.
 Capacidades y características del desarrollo sensorial en el bebé y en el niño.
 Descripción de los distintos sentidos, con relación al desarrollo sensorial.
 Identificación de las principales alteraciones en el desarrollo sensorial.
 Intervención en el ámbito sensorial: actividades, recursos y objetivos.
Página 5
RESUMEN
La psicología evolutiva es la ciencia que estudia el desarrollo tanto psicológico como madurativo desde el
nacimiento hasta la edad adulta; se convierte así en una disciplina de obligado conocimiento para todas aquellas
personas que trabajan con niños. Conocer las etapas evolutivas del desarrollo infantil que nos dará las claves de
nuestra intervención educativa, respetando el período en el cuál se encuentre el niño y trabajando para que se dé
una evolución progresiva y positiva del mismo.
La sensación, la percepción y la atención son los tres procesos básicos que forman parte del desarrollo sensorial y
perceptivo del niño, ya desde las primeras etapas, siendo un bebé.
En la segunda parte de esta unidad veremos la evolución de las capacidades sensoriales, tales como el tacto, el
olfato, el gusto, el oído y la visión, así como los las dificultades más frecuentes que puede encontrarse un educador
infantil en su práctica. Para finalizar se proporcionan diversas estrategias de actuación para favorecer el desarrollo
de los procesos sensoriales en el aula.
Página 6
1. INTRODUCCIÓN
El estudio del desarrollo humano nos plantea CUESTIONES como las siguientes:
 ¿Cómo y por qué las personas cambian con la edad, pero aún así continúan siendo ellas mismas?
 ¿Qué factores influyen en el crecimiento del ser humano y en qué medida éstos son heredados y
cuáles son medioambientales o los adquirimos con la experiencia?
 Cuando nace un bebé, podemos considerar que es un sistema "vacío o hoja en blanco", es decir,
sin experiencias vividas, con aprendizaje cero. ¿Podemos afirmar que esto es así? ¿En qué
medida los aprendizajes posteriores, las características personales, etc., configuran los rasgos y
capacidades como particularidades de este individuo?
 ¿Existe una relación entre el aprendizaje en las primeras etapas de la vida y las que se dan
posteriormente?
 ¿En qué medida afectan las características ambientales, culturales y sociales que rodean el
espacio vital del niño?
La mayor parte de los psicólogos están de acuerdo en la evidencia de que el ser humano aprende y se desarrolla a
través de la interacción entre su carga genética y la relación que establece con su entorno. Nuestra predisposición
genética influye en nuestro entorno y éste, a su–vez, influye y modifica nuestra herencia.
Al todo este proceso de cambios vitales que se dan durante toda la vida del individuo se denomina desarrollo.
1.1. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DESARROLLO INFANTIL
Cuando hablamos del desarrollo del niño estamos haciendo referencia a la Psicología Evolutiva, como aquella
rama de la psicología que estudia el proceso de desarrollo psicológico y madurativo del niño–desde su nacimiento
hasta lo que se considera la edad adulta. Por lo tanto, la psicología evolutiva estudiará todos los cambios
madurativos (de personalidad, físicos, motrices, cognitivos, etc.) que tienen lugar entre el nacimiento y los 18 años
de edad.
Por "desarrollo" debemos entender, no sólo el crecimiento o el aumento cuantitativo de masa o tamaño corporal,
sino aquellos cambios cualitativos y progresivos que se producen de forma ordenada y coherente, anticipando y
definiendo las diferentes etapas por las que pasa el niño.
Estas etapas, no siempre bien diferenciadas, nos permiten identificar aquellos elementos que pueden ser signos de
alerta de cualquier dificultad o anomalía en el niño. Podemos decir entonces que, la forma en que se produce el
desarrollo es claramente "direccional", hacia delante, manteniendo una relación que se puede definir en una etapa
(edad madurativa) determinada, pudiendo pronosticar cuál es la fase que sigue y qué fase la ha precedido.
El proceso de desarrollo de una persona, y en concreto del niño, es fruto del intercambio continuo con el medio, de
manera que cada cambio o nueva adquisición no supone solamente una nueva experiencia, sino una
reestructuración de todo aquello que le precedía y que, por lo tanto, transforma.
Ejemplo: si a un niño que empieza el primer día en preescolar la madre, al llevarlo, le engaña diciéndole que ella
no se irá y, sin embargo, se marcha, además de mentirle puede provocar inseguridad en el niño, quien,
posiblemente, en los próximos días, a la llegada al colegio reaccione con lloros y rabietas exageradas para "hacer
pagar" al adulto su abandono y su mentira.
Algunas investigaciones recientes plantean el desarrollo como un proceso no siempre continuo y lineal: cuando el
adulto coge al bebé por la espalda, poniéndolo de pie, el bebé hace pasos como si caminara, sin embargo no está
capacitado para hacerlo. En un par de meses perderá este acto reflejo y lo retomará cuando, acompañado por el
adulto, a partir de los 9 meses aproximadamente, sea capaz de hacer pasos en el suelo.
1.2. FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO HUMANO
Si decimos que la psicología evolutiva estudia los procesos de cambio psicológico asociados al desarrollo del niño
a lo largo de su vida, hasta llegar a la vida adulta, hemos de tener también en cuenta los cambios que ocurren en
los procesos de crecimiento y las experiencias vitales significativas. Los factores que tendremos en cuenta serán:
 La organización biológica de la persona. El referente es la edad cronológica, que nos servirá

para hablar del desarrollo físico y de la madurez del ser humano como persona. Un ejemplo de
los cambios debidos al paso del tiempo son el desarrollo de habilidades, la fuerza, la resistencia,
la potencia, etc.
Página 7
 Las diferentes etapas de la vida. Según el período temporal en que se encuentre la persona,
podemos encontrar unas características que le son propias. Por ejemplo, no es lo mismo la
inestabilidad personal de confusión que nos encontramos con los cambios orgánicos y físicos de
la adolescencia que los cambios físicos y motrices que nos encontramos en un bebé que empieza
a caminar.
 Las circunstancias culturales, históricas y sociales. No es lo mismo la niñez que tuvieron

nuestros abuelos (en fase de posguerra) que la niñez de hoy día, que garantiza los mínimos de
salud, alimentación y educación para todo el mundo.
 Las experiencias personales. Son vivencias que pueden condicionar, educar, enseñar las
conductas que podemos tener con posterioridad, incluso el propio desarrollo personal. Una
misma experiencia en sujetos de la misma edad cronológica no necesariamente será
experimentada o vividas de la misma manera por todos.
Un ejemplo sería cuando un bebé comienza a controlar los esfínteres, es muy probable que
durante el día se le pueda escapar el pipi y mojarse la ropa y la parte inferior de su cuerpo. A
algunos pequeños este hecho les pasará desapercibido como experiencia y a otros les resultará
molesto y llorarán de forma desesperada al sentirse mojados.
1.3. PAUTAS Y CONSTANTES QUE SE DAN DURANTE EL DESARROLLO
El desarrollo es un proceso que realiza el niño de manera global y por sí mismo. Esto quiere decir que cada niño
tiene su propio ritmo y que es importante saberlo respetar. El desarrollo es un proceso dinámico en el que cada
niño puede hacer un crecimiento desigual, es decir crecer mucho en unos aspectos y, sin embargo, hacerlo
lentamente en otros. También se produce desigualdad dependiendo del momento: puede hacer un desarrollo
acelerado en un momento determinado y de forma global, mientras que poco tiempo después puede estancarse
durante un cierto tiempo en sus adquisiciones. En consecuencia, debemos ser muy prudentes con el crecimiento y
la maduración de los niños, sobre todo en la primera infancia.
El desarrollo es continuo. Los cambios suceden con el paso de las horas, los días, las semanas, los meses y los
años. Podemos ver los cambios anatómicos y de aprendizajes (crecimiento de los dientes y el paso al gateo o al
caminar) en tan sólo pocos días. Sin embargo, los cambios en la adolescencia se pueden observar en el paso de las
semanas o de los meses. Lo que nos "garantiza" la continuidad es que se van sucediendo a lo largo de la vida.
El desarrollo es acumulativo y direccional. Los cambios se suceden sobre lo ya aprendido anteriormente. Las
respuestas en los niños, como en los adultos, y su capacidad de aprender dependen de las experiencias previas y de
cómo las hayan vivido. Es así como el aprendizaje avanza hacia una mayor complejidad.
Ejemplo: inicialmente un bebé coge una pelota con la mano abierta. Cuando su sistema nervioso y muscular se
desarrolle lo suficiente y sea más hábil, podrá coger la pelota con la mano cerrada; y cuando aumente su
coordinación, será capaz de cogerla en el aire cuando se la lancen.
El desarrollo es organizado. Las habilidades se van integrando lentamente, de forma ordenada y coherente.
Cualquier aspecto del desarrollo, (físico, psíquico, cognitivo o social) depende de los demás, de su interrelación.
Ejemplo: la adquisición del lenguaje depende de la maduración del sistema nervioso (estructuras del cerebro), de
la maduración fisiológica de los órganos que intervienen (boca, dientes, cuello, lengua, etc.), de la maduración
afectiva (lo que le motiva a comunicarse) y de la maduración cognitiva (que le permite relacionar los sonidos con
los objetos o situaciones cada vez más complejas).
El desarrollo del ser humano está marcado por unos momentos significativos y decisivos. En las sociedades
occidentales estos momentos son:
 El nacimiento.
 Comenzar a caminar.
 La entrada en el colegio.
 La adolescencia.
El desarrollo psicológico se realiza siguiendo unas fases o etapas. Cada una de estas etapas se ha de "vivir
plenamente" para poder pasar a la siguiente. En cada una de estas fases se va construyendo la personalidad. Los
estudios en psicología evolutiva han demostrado que existen unos estadios o momentos en que se producen
determinadas características, pero hemos de tener presente que el aprendizaje no se realiza en intervalos o con
"saltos".
Página 8
Por ejemplo, cuando se dice que los niños aprenden a leer y a escribir hacia los 5–6 años, esto nos indica que hay
estudios estadísticos que nos dicen que la mayoría de los niños lo hacen a esta edad.
El desarrollo psicológico se desplaza entre aspectos que son antagónicos: van desde lo concreto a lo abstracto,
desde el egocentrismo al altruismo, desde la dependencia a la autonomía, etc.
El desarrollo da lugar a TRES PROCESOS fundamentados y paralelos, aparentemente contradictorios pero muy
complementarios:
 Socialización: poco a poco, el niño va descubriendo su entorno social con el cual interacciona y
se integra. La interacción que realiza el niño pequeño con los padres, hermanos o educadores le
permite entrar en las normas de relación social.
 Individualización: al mismo tiempo, el niño se hace una imagen de sí mismo, se va

diferenciando progresivamente de los demás y se va creando una identidad propia, a partir de las
relaciones con su entorno.
 La madurez marca el final del período del crecimiento. Se caracteriza por el hecho de que el
joven consigue al final de la etapa adolescente una forma de funcionar y una estructura mental
propia y similar a la de una persona adulta.
1.4. ÁMBITOS DEL DESARROLLO
Berguer y Thompson (Psicología del desarrollo, Panamericana, 1997) consideraron tres ámbitos a tener en
cuenta en el desarrollo:
 Ámbito cognitivo. Incluye todos aquellos procesos mentales que nos permiten pensar, aprender,
conocer y comunicarnos. Dentro de estos procesos mentales superiores (tienen que ver con una
actividad del sistema nervioso central) podemos incluir la percepción, la atención, la memoria, la
imaginación, el lenguaje y la educación formal (escolar) y no formal (familiar, cultural, del
entorno, etc.).
 Ámbito biosocial. Hace referencia al crecimiento, por tanto, a los cambios que se producen en el
cuerpo y en el cerebro y que son debidos a la nutrición, a factores genéticos y de salud en general
por una parte y, por otra, a factores sociales y culturales como la familia, los amigos, la escuela y
las normas que subyacen a éstos.
 Ámbito de desarrollo psicosocial. Se refiere a las emociones, características de la personalidad,

relaciones interpersonales y los contextos sociales que van configurando el desarrollo y el
crecimiento en sociedad. Son especialmente importantes y tienen una estrecha relación con los
anteriores y, en parte, dependen de ellos. En general, la influencia de la familia, los amigos, la
comunidad de vecinos, etc. son significativos en el desarrollo posterior, como también tienen que
ver las normas y valores, las ideas sobre los roles femeninos y masculinos que son transmitidos a
los niños de diferentes culturas.
1.5. FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO
Los psicólogos que estudian el desarrollo han podido observar que la conducta de un sujeto depende tanto de su
naturaleza como de las normas educativas.
Hay autores que piensan que en nuestra personalidad y en nuestras acciones influyen más los factores biológicos
otros, en cambio, opinan que la experiencia que proporciona la interacción con el ambiente es más importante. A
partir de aquí podemos hablar de determinantes biológicos o ambientales.
1.5.1. Determinantes biológicos
Son aquéllos que caracterizan a una especie. Las particularidades genéticas que definen las diferencias entre los
individuos son la herencia de nuestros padres, abuelos, etc. Sólo los gemelos monocigóticos (con igual carga
genética) se desarrollan con características biológicas idénticas, ya que parten de un mismo óvulo.
Estos determinantes biológicos actúan a través de los genes y constituyen nuestra naturaleza, marcando igualdades
y diferencias.
1.5.2. Determinantes ambientales
Son aquellas influencias que recibimos del ambiente, tanto de nuestro entorno físico (barrio, colegio, etc.) como
del entorno social (las demás personas, las costumbres, familia, las creencias, etc.) y el entorno individual que
tiene que ver con nuestras propias experiencias cotidianas.
Página 9
Hay otros tipos de determinantes ambientales que son de contexto cultural (los valores, las actitudes frente a la
vida, etc.), el contexto o momento histórico, étnico, religioso y de compartir unas tradiciones, una lengua y una
educación. La influencia del momento histórico, de la generación a la que se pertenece y sus circunstancias
sociales y económicas también constituyen un factor determinante en el desarrollo.
1.6. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO SENSORIAL, COGNITIVO Y

MOTOR
Las distintas teorías sobre el desarrollo del aprendizaje, en directa relación con el desarrollo cognitivo y motor, ya
han sido estudiadas en el Bloque Temático I (Didáctica de la Educación Infantil), especialmente el conductismo,
la teoría cognitiva y la teoría ambientalista. Por lo tanto, simplemente incluimos la teoría ecológica de
Bronfenbrenner, como complemento a las ya citadas.
Urie Bronfenbrenner (29 de abril de 1917 – 25 de septiembre de 2005) fue un psicólogo

estadounidense que abrió la teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el
individuo a través de su teoría de sistemas ambiente que influyen en el sujeto y en su cambio de
desarrollo.
Bronfenbrenner entiende el desarrollo del niño dentro de un contexto o sistema ecológico. Bronfenbrenner
(1987) propone una perspectiva ecológica del desarrollo de la conducta humana. Esta perspectiva concibe al
ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada
uno de esos niveles contiene al otro. El sistema ecológico sería así un contexto formado por cuatro estructuras que
se interrelacionan y se superponen.
Estas estructuras son:
 El microsistema, que lo constituye el entorno social más inmediato (la familia, el aula, el grupo
de amigos, etc.).
 El mesosistema: es el que establece la relación entre varios sistemas (relación entre padres y
educadores, familia y amigos, etc.).
 El exosistema es el formado por instituciones educativas, culturales, políticas, etc.
 El macrosistema es el sistema que rodea a todos los anteriores. Constituye los valores
culturales, las creencias y las tradiciones de una sociedad.
Los distintos sistemas están superpuestos y entre ellos se establecen dinámicas constantes. Así pues, vemos que se
favorece el desarrollo del niño cuando entre los diversos sistemas no hay tensiones. Por el contrario, las
diferencias de hábitos, costumbres, valores, o bien, desavenencias familiares, etc. son fuente de conflictos o de
desequilibrio para el desarrollo del niño.
Bronfenbrenner y Ceci (1994) han modificado su teoría original y plantean una nueva concepción del desarrollo
humano en su teoría bio–ecológica. Dentro de esta teoría, el desarrollo es concebido como un fenómeno de
continuidad y cambio de las características bio–psicológicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los
individuos. El elemento crítico de este modelo es la experiencia que incluye no sólo las propiedades objetivas sino
también las que son subjetivamente experimentadas por las personas que viven en ese ambiente. Bronfenbrenner y
Ceci (1994) argumentan que, en el transcurso de la vida, el desarrollo toma lugar a través de procesos cada vez
más complejos en un activo organismo bio–psicológico. Por lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de las
características de las personas (incluyendo las genéticas) y del ambiente, tanto el inmediato como el remoto y
dentro de una continuidad de cambios que ocurren en éste a través del tiempo. El modelo teórico es referido como
un modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT).
Página 10
Belsky (1980) retomó el modelo original de Bronfenbrenner y lo aplicó al abuso infantil. En la aplicación de
Belsky, la familia representaba al microsistema; y el autor argumentaba que en este nivel más interno del modelo
se localiza el entorno más inmediato y reducido al que tiene acceso el individuo. El microsistema refiere las
relaciones más próximas de la persona y la familia, es el escenario que conforma este contexto inmediato. Éste
puede funcionar como un contexto efectivo y positivo de desarrollo humano o puede desempeñar un papel
destructivo o disruptor de este desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). El mundo de trabajo, el vecindario, las
relaciones sociales informales y los servicios constituirían al exosistema, y los valores culturales y los sistemas de
creencias se incorporarían en el macrosistema. Como lo mencionábamos, para Belsky (1980) el exosistema es el
segundo nivel y está compuesto por la comunidad más próxima después del grupo familiar. Ésta incluye las
instituciones mediadoras entre los niveles de la cultura y el individual: la escuela, la iglesia, los medios de
comunicación, las instituciones recreativas y los organismos de seguridad. La escuela constituye un lugar
preponderante en el ambiente de los jóvenes; ellos permanecen una gran parte de su tiempo en este lugar, el que
contribuye a su desarrollo intelectual, emocional y social. El macrosistema comprende el ambiente ecológico que
abarca mucho más allá de la situación inmediata que afecta a la persona. Es el contexto más amplio y remite a las
formas de organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o
subcultura (Belsky, 1980; Bronfenbrenner, 1987). En este nivel se considera que la persona se ve afectada
profundamente por hechos en los que la persona ni siquiera está presente. La integración en la sociedad es parte de
la aculturación de los individuos a las instituciones convencionales, las normas y las costumbres (Angenent &
Man, 1996). Emery y Laumann-Billings (1998) utilizaron el modelo ecológico para analizar las causas y las
consecuencias de las relaciones familiares abusivas y establecieron a la familia como el contexto más inmediato.
El contexto ecológico más amplio lo constituyeron las cualidades de la comunidad en las que está inmersa la
familia, tales como la pobreza, la ausencia de servicios, la violencia, la desorganización social, la carencia de
identidad dentro de sus miembros, y la falta de cohesión en ella. Por su parte, el contexto sociocultural estuvo
formado por los valores y las creencias culturales.
1.7. IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA PARA EL TÉCNICO EN

EDUCACIÓN INFANTIL
La psicología evolutiva nos ayuda a conocer las particularidades de cada niño, en la etapa evolutiva en que se
encuentra y, por lo tanto, nos ayuda a educarlo.
Los educadores no pueden intervenir en la herencia, pero sí en el entorno que envuelve al pequeño y lo estimula.
Los educadores deben conocer y organizar aquellas actividades que desarrollen las capacidades, la personalidad y
la autonomía del niño.
La escuela, dado que en ella se genera la adquisición de numerosos aprendizajes y que en ella el pequeño pasa
mucho tiempo, es el lugar donde se realiza la mayor parte de detecciones precoces (cuando hablamos de primera
infancia) y de aprendizajes posteriores, que se pueden derivar a aquellos profesionales de la escuela (maestro de
refuerzo) o externos (centro de detección y estimulación precoz, pedagogo, psicólogo, neurólogo, etc.).
Por otra parte, se ha de tener presente que los conocimientos que poseemos sobre el desarrollo del niño no deben
servirnos para clasificarlo, ni poner etiquetas, sino para prevenir posibles anomalías del desarrollo en sus múltiples
aspectos: motrices, afectivos, conductuales, sociales, de lenguaje, etc.
2. DESARROLLO SENSORIAL
En el momento del nacimiento, el niño se encuentra inmerso en un medio muy diferente del que había vivido
durante la gestación. Este paso conlleva una serie de adaptaciones de tipo biológico necesarias para su
supervivencia: la respiración, la circulación, la digestión, etc., al mismo tiempo que el comienzo de su actividad
sensorial y motora.
El entorno ofrece al niño todo tipo de estímulos (colores, sonidos, sabores, etc.) los cuales son percibidos por éste
a través de sus órganos sensoriales. Las posibilidades de respuesta del recién nacido a estos estímulos son escasas,
solamente los movimientos reflejos y el llanto nos informan de sus necesidades.
El desarrollo sensorial está estrechamente ligado al desarrollo motor, pues, gracias a las informaciones que el niño
recibe de los sentidos, éste reacciona explorando, manipulando y descubriendo el mundo que le rodea. Las
sensaciones y percepciones constituyen los principios básicos del conocimiento. Vemos entonces, como el
desarrollo sensorial también está ligado al desarrollo cognitivo. Los estímulos que el niño recibe debe procesarse y
elaborarse creando cada vez estructuras de pensamiento más complejas.
2.1. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
En el desarrollo sensorial y perceptivo están implicados tres procesos básicos: la sensación, la percepción y la
atención:
 La sensación es la captación y diferenciación de la información que recibimos a través de los

sentidos, es decir, la información sensorial. Mediante los receptores sensitivos estamos
recibiendo información y detectando estímulos (calor, frío, ruido, etc.) del entorno. Los órganos
Página 11
sensoriales son los encargados de recoger la estimulación del exterior y de transmitirla al

cerebro, que es donde se registra esa información y se convierte en sensación.
 La percepción integra las experiencias sensoriales y las interpreta, para, así, poder reconocerlas
e identificarlas. Este proceso es más complejo. Las impresiones recibidas por nuestros centros
nerviosos se ven afectadas por factores tales como nuestra experiencia anterior, el contexto, el
estado afectivo en que nos encontramos, etc. Lo que para alguien puede resultar agradable para
otra persona puede ser incómodo e, incluso, doloroso.
 La atención, muy ligada a las anteriores, establece una percepción selectiva en nuestra mente y
que se suele concentrar en estímulos concretos. Esto implica focalización y selección (unos
estímulos me interesan, otros los desprecio).
2.2. LA SENSACIÓN
El medio físico y social en el que vive el niño es su único proveedor de estímulos. Para que un estímulo sea
captado es necesario que se encuentre un campo receptivo del órgano sensorial correspondiente: campo visual,
auditivo, olfativo, etc. Los órganos sensoriales convierten los estímulos en actividad nerviosa y la conducen hasta
el cerebro. Es ahí donde se experimenta la sensación.
Desde que un estímulo excita un órgano sensorial hasta que el cerebro elabora la sensación, se suceden tres
FASES:
 Estimulación, excitación: el receptor sensorial y las células nerviosas son excitadas por un
estímulo (eje.: la luz excita la retina).
 Transmisión: la excitación es conducida por las vías sensitivas (nervio óptico, auditivo, etc.)
hasta las zonas correspondientes de la corteza cerebral.
 Proyección y elaboración: la información llega hasta las distintas zonas cerebrales y allí es
donde se transforma en sensación y percepción.
Los estímulos que recibimos del entorno son numerosos y de gran complejidad, para poder diferenciarlos podemos
clasificar las sensaciones en tres tipos:
 Sensaciones exteroceptivas: captan los estímulos procedentes del medio exterior. Los
receptores sensoriales se encuentran en cada uno de los órganos de los sentidos. Son las
sensaciones que provienen de la vista, oído, olfato, gusto y tacto.
 Sensaciones propioceptivas: captan y transmiten información sobre la posición relativa de las

partes del cuerpo en el espacio y se encuentran en los músculos, los tendones, las articulaciones,
el laberinto del oído y la piel.
 Sensaciones interoceptivas: informan de las modificaciones internas del organismo y se

encuentran diseminadas por los órganos internos del cuerpo (estómago, corazón, etc.). Pueden
provocar reacciones de malestar o placer y suelen afectar al ámbito de las emociones y estados
de ánimo (calor, hambre, frío, dolor, etc.).
2.3. LA PERCEPCIÓN
La percepción es el proceso mediante el cual los niños descubren, reconocen e interpretan la información
procedente del total de estímulos físicos que reciben.
Entre los principales acontecimientos que recibe el niño podemos distinguir:
 Cosas estáticas, físicas, como lo pueden ser los objetos que le rodean.
 Acontecimientos dinámicos que pasan a lo largo del tiempo, como, por ejemplo, la madre que
está comiendo al lado del hijo y se levanta a coger una cosa próxima.
 El objetivo principal de la percepción es la comprensión de los hechos o sucesos, darles un

sentido emparejándolos con alguna unidad cognitiva que tenemos registrada.
2.3.1. Leyes de la percepción
Página 12
Las leyes de la percepción fueron enunciadas por los psicólogos de la Gestalt1: observaron que el cerebro humano
organiza las percepciones como totalidades (gestalts) de acuerdo con ciertas leyes a las que denominaron "leyes
de la percepción". Estas leyes enuncian principios generales, presentes en cada acto perceptivo, demostrando que
el cerebro hace la mejor organización posible de los elementos que percibe:
 Ley de figura–fondo: la percepción se efectúa en forma de "recortes"; percibimos zonas del

campo perceptual en las que centramos la atención y a las que llamamos "figura" y zonas
circundantes que quedan justamente en un plano de menor jerarquía a la que denominamos
"fondo".
 Ley general o de la buena forma: se basa en la observación de que el cerebro intenta organizar
los elementos percibidos de la mejor forma posible, esto incluye el sentido de perspectiva,
volumen, profundidad etc. El cerebro prefiere las formas integradas, completas y estables.
 Ley de cierre: las formas abiertas o inconclusas provocan incomodidad y existe una tendencia a
completar con la imaginación aquello que falta. Percibimos, por ejemplo, un triángulo, aunque
de hecho no esté acabado, lo mismo ocurre al oír una melodía que no acaba. Las formas abiertas
invitan a ser cerradas.
 Ley de proximidad: en general se tienden a considerar como "un todo" al que se atribuyen
conexiones a aquellos elementos que están más próximos.
 Ley se semejanza: los elementos similares tienden a verse como el mismo elemento, como
conjuntos que se pueden separar y diferenciar claramente del resto.
 Movimiento común o destino común: en el orden psíquico, esta ley se manifiesta en las
tendencias a agrupar a las personas o eventos por un rasgo común, como sucede en el caso de la
semejanza. Se diferencia de ésta en que los rasgos se relacionan con el movimiento.
Otras leyes que no forman parte de las enunciadas por la Gestalt, pero que se rigen por una serie de principios
perceptivos, son:
 Ley de constancia perceptiva: a pesar de los cambios en la presentación de los estímulos,

tenemos la tendencia a mantener los efectos perceptivos; los objetos guardarán las mismas
propiedades (lejos, cerca, de frente, etc.).
 Ley de predisposición perceptiva: nuestros esquemas mentales nos llevan a percibir aquello
que encaja con nuestras expectativas o con las ideas previas que tenemos sobre las cosas.
3. CAPACIDADES SENSORIALES EN LOS LACTANTES
Las capacidades sensoriales en los recién nacidos se pueden estudiar a partir de:
 Observar el tiempo que mantienen la mirada en un estímulo dado. Se ha observado que los bebés
prefieren o les atraen más aquellos estímulos que miran más, o los que prestan mayor atención.
 Utilizar aparatos con rayos infrarrojos, que registran con precisión el recorrido visual seguido
por los niños en la exploración de un estímulo.
 Tomar medidas electrofisiológicas de la actividad cerebral, ritmo respiratorio, ritmo cardíaco,

reacción eléctrica de la piel, etc., que proporcionan información sobre el impacto en el sistema
nervioso que generan ciertos estímulos.
 Anotar el número de sonrisas que los bebés emiten como respuesta a algún estímulo
determinado, por los movimientos oculares, movimientos de "excitación" de sus manos y por sus
expresiones faciales o vocales.
También podemos tener en cuenta la información que nos proporcionan algunos reflejos que, cuando implican
estimulaciones táctiles para provocarlos (reflejo de presión de la mano y del pie, reflejo de Babinski, reflejo de
los puntos cardinales, etc.), nos informan sobre la sensibilidad que tiene el pequeño en cuanto al tacto en su piel,
1
La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo
XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt
Koffka y Kurt Lewin. Es importante distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente
humanista, fundada por Fritz Perls, y que surgió en Estados Unidos.
Página 13
en diferentes partes de su cuerpo. De esta manera (haciendo presión, cosquillas, pequeños pellizcos, etc.)
observamos si el sistema nervioso genera respuesta inmediata al estímulo, comprobando de esta manera la
capacidad de estimulación, de respuesta del Sistema Nervioso Central y de sensibilidad del pequeño.
4. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SENSORIAL DEL RECIÉN NACIDO, DEL

LACTANTE Y DEL ESCOLAR. LOS SENTIDOS
4.1. TACTO Y DOLOR
El tacto es el primer sentido que empieza a desarrollarse. Esto incluye, por un lado, la capacidad de reaccionar
ante cambios de temperatura, humedad y presión y, por otro, la exploración voluntaria de los objetos.
El contacto físico de un adulto con el bebé, cuando éste se encuentra nervioso o irritado, consigue que éste:
 Incremente su atención visual, focalizada hacia la persona que lo atiende.
 Favorezca el establecimiento de vínculos afectivos, tan importantes para su desarrollo y

adecuado crecimiento.
 Potencie el desarrollo del sistema inmunológico, estimulando la producción de leucocitos.
Esta reacción ante el contacto físico es universal, y tan sólo podríamos excluir a aquellos niños que padecen un
trastorno profundo del desarrollo, por ejemplo, el autismo (enorme dificultad para compartir emociones y, en
general, para entablar relaciones de empatía con los demás). La respuesta del bebé ante los estímulos táctiles nos
ofrece información sobre si existe algún desarreglo en el crecimiento del bebé.
El recién nacido, a través del tacto, es sensible a su entorno físico. Una caricia, puede ayudar a calmarle.
Recordemos que durante los primeros meses de vida los niños exploran los objetos y empiezan a distinguir sus
características (rígidos, flexibles, suaves o ásperos, etc.) con la boca principalmente.
Más tarde, los niños conceden preferencia a la exploración táctil realizada con sus manos, para después, hacia los
9 ó 10 meses, exploran y son capaces de reconocer objetos familiares con las manos.
De cualquier manera, cuando van evolucionando el resto de los sentidos, la superioridad de la vista (como sentido
integrador) hace que posteriormente se abandone la especialización del sentido del tacto, cosa que no ocurre en las
personas invidentes (que se ven obligadas a ejercitarlo).
4.2. OLFATO
A diferencia de los animales, el ser humano utiliza el olfato para ser consciente de aquellos olores que le puedan
producir rechazo o sensaciones agradables y no como un sentido para protegerse ante el medio u otros peligros.
El olor de la madre calma al bebé, determinados perfumes causan atracción, hay olores que nos causan repulsión
(incluso de ciertas personas), etc.
El olfato presenta una enorme agudeza desde el nacimiento. Así, Steiner (1979) demostró que niños menores de
12 horas respondían ante olores agradables con relajación facial, retracción de la boca e inicio de succión, y ante
los olores desagradables arqueando la boca y echando saliva. Además, bebés de tan sólo 6 días, expuestos a
almohadillas con el olor de su madre y de otra mujer, vuelven el rostro con preferencia hacia aquélla que está
impregnada con el de su madre. Los bebés alimentados con biberón no muestran ninguna preferencia, seguramente
porque no establecen un contacto directo con la piel de la madre. Cuando la elección se establece entre dos
mujeres extrañas, pero una de ellas está amamantando, y, por tanto, huele a leche, es ésta la preferida.
Los bebés son sensibles a olores pronunciados, como el del alcohol, el ajo y el anís, y tienen reacciones aversivas
(apartar su cara, fruncir el ceño, o protestar) ante el olor a amoníaco, a huevos podridos o a pescado en malas
condiciones. En cambio, sonríen o vuelven su rostro hacia olores dulces (vainilla, fresa y plátano) y, al mismo
tiempo, experimentan descenso en sus latidos y ritmo respiratorio.
4.3. GUSTO
Igual que la asociación entre el olfato y la supervivencia se produce a través del rechazo a alimentos
potencialmente tóxicos por su mal olor se repite en el caso del gusto. Los prematuros ya dan respuestas a los
sabores dulce, ácido y amargo similares a las de los niños nacidos a término.
Los bebés hacen gestos de desagrado ante un sabor amargo (abren la boca y la arquean), ácido (fruncen los labios,
arrugan la nariz y cierran los ojos) o muy salado. En cambio, les gusta chupar los sabores dulces (relajación facial)
(Steiner, 1979; Rosenstein y Oster, 1988).
Página 14
4.4. SENSIBILIDAD VESTIBULAR
Se refiere a la capacidad para detectar la gravedad y el movimiento de nuestro cuerpo, con la finalidad de
ayudarnos a mantener la postura corporal y el equilibrio. Este sentido se encuentra en el oído. En los adultos, la
alteración del sentido vestibular causa vértigos e incapacidad de permanecer en pie en equilibrio en la oscuridad.
Los recién nacidos son sensibles a la estimulación vestibular respecto a los tres ejes del movimiento: de delante
hacia atrás, de arriba hacia abajo y de un lado a otro. Esta sensibilidad es la causa de que se les pueda tranquilizar
meciéndolos o paseándolos, o de que muestren aversión a que los coloquen cabeza abajo.
4.5. OÍDO
El recién nacido responde a la estimulación auditiva de forma evidente y observable. Es posible comprobarlo
porque se acelera su ritmo cardíaco y realiza determinados movimientos reflejos, como el reflejo de Moro. El
lactante discrimina aspectos cualitativos del sonido (intensidad, tono, timbre, volumen, tipos de canción, etc.),
pero su umbral absoluto es más elevado y su latencia más larga que la de los niños más mayores, de ahí su mayor
sensibilidad.
La sensibilidad del bebé a las frecuencias bajas es mayor que a las altas, y durante los primeros meses mejora más
su sensibilidad ante los sonidos agudos que ante los graves, de manera que hacia los seis meses ya oye bien los
sonidos agudos.
Reflejo de Moro. Se desencadena en respuesta a un estímulo brusco o a una deflexión brusca de

la cabeza; tiene varias fases: primero el recién nacido abduce los brazos para luego aducirlos en
actitud de abrazo acompañado de flexión del cuerpo y luego llanto
El recién nacido ya muestra preferencias y aversiones por determinados tipos de sonido y por algunas de sus
cualidades. Prefiere los sonidos algo complejos (un ruido, una voz), a los tonos puros. Algunos sonidos calman a
los bebés, mientras que otros les molestan. Así los sonidos de timbre bajo tienden a reconfortarles, mientras que
los de timbre alto pueden provocar en ellos una reacción defensiva. Los sonidos cortos (2 a 3 segundos) suscitan
alerta, y los largos (15 segundos o más), continuos o rítmicos, los tranquilizan y hace que disminuya su actividad.
Hacia los 4 meses son capaces de reconocer frecuencias.
Los niños de pocos días de vida diferencian la voz de la madre de otras voces desconocidas o conocidas y son
sensibles a los patrones sonoros que son característicos del lenguaje, reaccionando de forma distinta según el tono
de voz que se utiliza. Al principio llegan a discriminar incluso fonemas que no son usados en su lengua materna,
pero transcurrido un año, empiezan a tener dificultades para discriminar esos fonemas de lenguas extrañas.
Los niños nacen con sensibilidad a las estructuras musicales, diferencian entre melodías distintas y pueden incluso
discriminar melodías desafinadas. Pero cuando van haciéndose más mayores, su sensibilidad para aquellas
melodías o canciones que forman parte de su entorno cultural aumenta y disminuye la que anteriormente poseían
para otras estructuras que podían proceder de culturas distintas.
La capacidad de localización del sonido, saber de qué dirección viene: de delante, de detrás, de la derecha, de la
izquierda, mejora con la edad. A medida que la cabeza crece y los oídos están más separados, la diferencia de
alcance por parte del sonido de uno y otro oído aumenta. Es más fácil ubicar los sonidos que se acercan que los
que se alejan.
4.6. VISIÓN
La claridad de la visión es el resultado de la coincidencia de dos factores: la agudeza y la acomodación visual.
La agudeza visual es la habilidad para ver los detalles de un objeto cuando lo estamos enfocando o mirando. Para
medir la agudeza visual en un recién nacido o en un lactante, se presenta al niño un estímulo homogéneamente gris
Página 15
y otro de fondo blanco atravesado por rayas grises gruesas y separadas, y se comprueba si los distingue.
Progresivamente se le va mostrando el estímulo de rayas con éstas más finas y más juntas, hasta que notemos que
no lo distingue del gris, porque su agudeza ya no se lo permite. Un recién nacido ve un objeto que está a una
distancia de 6 m como lo vería un adulto a una distancia de 120 m. A los 2 años la agudeza visual ya es muy
parecida a la del adulto.
La acomodación visual es la habilidad de enfocar. Para comprobar esta capacidad basta con alternar la mirada
entre dos objetos situados a diferente distancia y ver la rapidez con que se logra ver ambos con claridad.
Aunque la vista es el sentido menos maduro del recién nacido, a los 4 días de nacer la mayoría de los bebés son
capaces de seguir con la vista un objeto en movimiento y un buen número de ellos son capaces de hacerlo nada
más nacer. Esta capacidad, al igual que muchas otras, va mejorando con la edad.
Durante cierto tiempo pueden ver algo borrosos los objetos que están fuera de una distancia entre 18 y 24 cm, ya
que su capacidad de acomodación a diferentes distancias es algo deficiente hasta los tres meses de edad y no se
consolida hasta los seis meses.
El recién nacido y el lactante manifiestan preferencia por la brillantez, los objetos en movimiento, los de mayor
tamaño, las agrupaciones con mayor cantidad de objetos y aquéllos que son novedosos o de colores más intensos o
llamativos que los de color gris, blanco o negro, siempre y cuando no excedan su capacidad de procesamiento por
ser muy diferentes de los que ya conocen.
Además, curiosamente, los niños de pocos meses muestran más preferencia por contemplar aquellos colores que
los adultos suelen calificar como agradables, como el rojo, que aquellos otros por los que los adultos muestran
menos preferencia, como el verde.
Hacia los dos o tres meses diferencian el color azul y hacia los cuatro meses el amarillo pues, ya discriminan casi
todos los colores; hacia los seis meses su percepción del color es muy similar a la de los adultos.
Además, tienden a prestar especial atención a aquellos estímulos que tienen algún parecido con el rostro humano.
Así, a partir de los dos meses, pueden distinguir caras.
Con la edad, va haciéndose más complejo el recorrido que sigue el niño en la exploración visual de un objeto. Los
niños menores de un mes suelen dirigir su atención hacia la parte exterior de los objetos (bordes); los que están
entre un mes y dos meses tienden a fijarse en un punto concreto y, ya cumplidos los dos meses, examinan tanto el
interior como la periferia. Sin embargo, si en el interior del objeto existen cosas en movimiento, muy llamativas o
muy preferidas por los bebés, hasta los más pequeños prestan atención a la parte interior.
Por último, puede comprobarse que los niños pequeños miran más tiempo los márgenes con contrastes fuertes
(blanco combinado con negro, por ejemplo) y tienden a preferir imágenes que ofrecen muchos bordes con
contrastes (por ejemplo, un tablero de ajedrez), incrementándose esta preferencia con la edad.
5. ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA
La organización perceptiva supone el establecimiento de relaciones a diferentes niveles:
 En un primer nivel, el niño va captando la interrelación entre los diferentes elementos de un

objeto, hasta ser consciente de la totalidad de éste. Por ejemplo, al mirar la cara, percibe los ojos,
la nariz, la boca, las mejillas, el pelo, las orejas y, al final, son percibidos como una cara
completa.
 Un segundo nivel, que implica captar y discriminar diferentes propiedades de los objetos,
rigidez–flexibilidad, continuidad–discontinuidad y sus relaciones con el espacio circundante
como la profundidad, los puntos de referencia, etc.
 En un tercer nivel, se da cuenta de la medida en la que permanecen estables las propiedades del
objeto, de la invariabilidad en el tamaño y de que no hay cambios en el color, por ejemplo.
También se pueden percibir los cambios que pueden introducir en ellas las condiciones
ambientales, se puede ver el objeto más oscuro y menos brillante si hay menos luz en la
habitación. También depende de la situación del sujeto que percibe; por ejemplo se ve el objeto
de distinta forma si me sitúo frente a él o en uno de sus lados.
 Un último nivel, en el que el sujeto va siendo capaz de combinar modalidades sensoriales para
explorar los objetos (oído–vista, tacto–vista, etc.), y también de integrar los estímulos que ha
captado en un mismo objeto por los diferentes canales sensoriales (el olor, el color, la forma y el
tacto de una flor, por ejemplo).
5.1. DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL
Página 16
En el recién nacido podemos observar que ante los cambios de luz se dan unas respuestas reflejas como:
 Reflejos pupilar, palpebral y de orientación.
 Imagen borrosa a partir de 20–25 cm.
 Falta de coordinación binocular (estrabismo).
 Durante el primer mes de vida, ya se puede apreciar una búsqueda activa de objetos dentro de su
campo visual. Se observa mirada inexpresiva y atracción por la luz no muy intensa.
En el segundo mes de vida, se da una fijación de la mirada (coordinación binocular); que se puede distinguir a
través de:
 Atracción por los movimientos (seguimiento).
 Diferenciación de rostros (madre).
 Durante el tercer mes, el bebé irá progresivamente descubriendo partes de su cuerpo (pies y
manos) y mostrará una búsqueda e interés por los objetos lejanos.
A partir del cuarto mes, explora el interior del objeto y se da:
 El reconocimiento de la figura humana.
 Una percepción de la profundidad a los 6 metros (gateo).
5.2. DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA
En el neonato se puede observar una sensibilidad notable a la intensidad de los sonidos, de forma que se da una
diferencia en aquellos sonidos rítmicos y suaves (como, por ejemplo, la voz de la madre). Se da una percepción de
escucha, pero no de búsqueda.
Durante el primer mes de vida se da un afinamiento de la capacidad auditiva, pero aún no hay una búsqueda
activa del sonido, mientras que en el segundo mes se observa un cambio, ya que el bebé realiza:
 Una búsqueda y localización de la fuente del sonido.
 Un reconocimiento de voces que le son familiares.
En el tercer mes se gira y vuelve la cabeza hacia la fuente del sonido, presentando:
 Mayor preferencia por la voz humana.
 Aparición de las primeras imitaciones vocálicas.
Durante el cuarto mes se dará una mayor adquisición de la agudeza y madurez auditiva. A partir del quinto mes
de vida, se observa que hay respuestas de discriminación de tonos e inflexiones de voz, particularmente:
 Presta mayor atención a la persona que habla.
 Muestra sensibilidad al tono voz y a la música.
5.3. PERCEPCIÓN DE LA FORMA
Con relación a la percepción de la forma:
 Hasta el segundo mes: contrastes, contornos externos de los objetos.
 Preferencia por el plano horizontal.
 Preferencia por figuras grandes, redondeadas y complejas.
Página 17
 Desintegración perceptiva. A los 2 meses ya perciben el objeto globalmente.
En la percepción de las caras de los adultos:
 Cualidades perceptivas completas: contraste brillo–sombra, contorno, forma, movimiento,

sonido, etc.
 A los tres meses: reconocimiento del rostro de la madre.
 A los cinco meses: reconocimiento y respuesta ante expresiones faciales y emociones.
 Aspecto de socialización: vínculos afectivos, lenguaje, etc.
En la percepción sobre la profundidad figura–fondo o del objeto en sí mismo:
 A los cuatro meses, el niño reconoce la profundidad y observa la diferencia abismo–superficie,

pero no se muestran precavidos. Sin embargo, a los diez meses, el bebé muestra miedo ante la
misma situación, reconoce la distancia cuando es muy grande como lejana.
6. IDENTIFICACIÓN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL DESARROLLO

SENSORIAL
A lo largo de su vida profesional, los educadores infantiles pueden encontrarse con niños que presentan
alteraciones sensoriales muy diferentes tanto por su etiología corno por su gravedad. Estas alteraciones, en un
sentido amplio, podríamos clasificarlas en:
 Congénitas o hereditarias: debidas a alteraciones genéticas, a veces de tipo degenerativo.

Suelen ser de carácter grave y son detectadas generalmente durante el primer año de vida.
 Adquiridas: que a su vez podrían subdividirse en:
I. Infecciosas: provocadas por enfermedades que se han adquirido antes o después del
nacimiento. Algunas enfermedades consideradas normales en la infancia podrían en
algunos casos dejar secuelas.
II. Traumáticas: producidas por golpes, accidentes, juegos, etc.
También podríamos clasificarlas en función de las fases del proceso sensorial:
 Alteraciones en el órgano receptor y transmisor: en función de su gravedad, podrían dar lugar

a la imposibilidad total para recibir los estímulos, o dificultar la recepción, incidiendo de forma
determinante en el desarrollo global del niño.
 Alteraciones en las vías nerviosas y/o en los centros nerviosos cerebrales: cerebro, médula,
etc., responsables de procesar la información enviada por los órganos receptores.
Cuando estas alteraciones son de carácter grave, lo más normal es que el educador infantil se encuentre con el niño
perfectamente diagnosticado y tratado. Generalmente dispondrá del apoyo de especialistas que van a orientar y
hacer seguimiento de su actuación.
No obstante, las alteraciones sensoriales menos graves son frecuentes en la infancia y precisamente por ser más
leves resultan más difíciles de detectar y suelen pasar inadvertidas. Es precisamente en esa función de detección
precoz en la que el educador, como profesional, ocupa un papel trascendental a la hora de colaborar con la familia.
Los padres carecen en muchos casos de experiencia y, siempre, de perspectiva global para poder conocer la
existencia de un problema.
6.1. ALTERACIONES DE LA AUDICIÓN
En general, cuando se habla de alteraciones auditivas nos referimos a sujetos que tienen una pérdida auditiva en
mayor o menor grado. Cuando la pérdida es total hablamos de sordera, y cuando la pérdida es parcial hablamos
de hipoacusia (leve, moderada o severa, en función del grado de decibelios que se es capaz de percibir):
 Deficiencia auditiva ligera o leve. Su umbral está entre 20 y 40 dB, por lo que, en condiciones
normales, pueden pasar desapercibidos. Sin embargo, en medios ruidosos pueden tener
dificultades para entender de forma precisa los mensajes (en la escuela, las pérdidas leves de
Página 18
audición pueden estar en el origen de algunas dificultades de lenguaje ya que no pueden

discriminar bien los fonemas).
 Deficiencia auditiva media. Su umbral de audición se sitúa entre 40 y 70 dB. Aunque ésta es la
intensidad a la que se emite una conversación normal, estos sujetos oyen cuanto se les dice, pero
no suelen comprender más que una parte del mensaje Suelen tener un lenguaje productivo
limitado, una articulación defectuosa y los afectados identifican sólo las vocales. Necesitan
apoyo logopédico.
 Deficiencia auditiva severa. Son aquéllos con unas pérdidas auditivas de entre 70 y 90, dB.
Sólo pueden percibir algunas palabras amplificadas. Plantean importantes problemas para la
comunicación hablada y para la adquisición del lenguaje oral. Son considerados sordos.
 Deficiencia auditiva profunda. Son aquellos sujetos con pérdidas auditivas superiores a los 90
dB. Tan solo percibirán ruidos muy intensos y algunos de ellos sólo percibirán vibraciones. Los
sujetos con este tipo de pérdidas no son capaces de aprender a hablar espontáneamente, no
pueden percibir el lenguaje oral por vía auditiva y necesitan ayuda especializada (logopedia), así
como de apoyos técnicos, pedagógicos y/o didácticos. Son considerados sordos profundos.
Los síntomas de alarma en los primeros meses serían:
 El niño no reacciona a los sonidos altos (no manifiesta sorpresa o no llora).
 No vuelve la cabeza o no deja de llorar cuando oye la voz o los pasos de los padres o educador.
 El niño empieza a balbucear en los primeros meses y posteriormente deja de hacerlo. Los
primeros sonidos que el niño emite son o bien vocalizaciones reflejas o bien ensayos del aparato
fonador. Son universales e independientes del idioma que el niño escuche. Los niños que nacen
sordos también las emiten, pero precisamente su deficiencia auditiva no permite que descubra su
entorno sonoro y provoca su desaparición durante el segundo trimestre.
Estos síntomas deben ser confirmados, a partir de la observación, y derivados al especialista adecuado para su
evaluación y diagnóstico.
Se ha de tener siempre presente que los recursos de los niños son imprevisibles, y si uno de ellos se ha visto
obligado a actuar con limitaciones auditivas desde su nacimiento, es muy probable que no se detecte fácilmente. Si
hay sospechas de la presencia de un problema auditivo, se debe observar al niño individualmente (a veces pueden
presentar la cabeza ladeada) y hacer algún tipo de prueba: ruidos fuertes fuera de su vista, hablarle de espaldas,
etc. Ante la duda no hay que dejar de hablar con la familia y de orientarlos hacia el especialista.
Cualitativamente, podemos también distinguir entre diferentes alteraciones auditivas en función del tipo de
estímulo que no se discrimina o capta. Así nos encontraríamos con dificultades o incapacidad para discriminar o
captar sonidos graves o agudos para reconocer melodías para identificar sonidos no verbales, etc.
6.2. ALTERACIONES DE LA VISIÓN
Las anomalías anatómicas u orgánicas del ojo producen defectos en la función visual hasta su ausencia en grado
extremo. En los primeros casos, hablamos de deficiencia visual o baja visión y, en la ausencia, de función visual
de ceguera.
Las alteraciones de visión pueden venir acompañadas por anomalías en la apariencia externa de los ojos que
facilitan su detección. Pero, aunque no se manifiesten externamente, son más fáciles de reconocer que las
alteraciones auditivas.
Los síntomas de alarma en la visión de los bebés serían:
 No se vuelve hacia las luces o no trata de seguir con sus ojos un objeto en movimiento.
 No intenta coger objetos que se encuentran a su alcance.
 No se esfuerza en enfocar las cosas que le acercamos.
 No cierra los ojos ante luces demasiado intensas y brillantes.
 No responde a la expresión gestual de las personas.
Página 19
Además de la ceguera, los problemas más comunes en los niños serán las alteraciones en la agudeza visual,
corregibles con lentes siempre que sean detectadas. Estos problemas son:
 La miopía, que plantea dificultades para ver de lejos.
 La hipermetropía, que provoca dificultades en la visión cercana y fatiga ocular. El niño no

muestra interés en las actividades que le supongan fijar la mirada. Tendrá gran incidencia en los
momentos de iniciar el aprendizaje de la lectura, ya que podría acarrear retraso en el aprendizaje.
 El astigmatismo, frecuentemente acompaña a la miopía y a la hipermetropía. Suele provocar

dolor de cabeza y nerviosismo.

El estrabismo, provocado por el desequilibrio en la acción de los músculos extraoculares. Es de
fácil detección y tratamiento.
 La ambliopía u "ojo vago" suele acompañar a la hipermetropía y al estrabismo. El niño que tiene
un problema en un ojo suele utilizar más el sano ya que le resulta más rentable; el ojo enfermo
acaba así por atrofiarse y poco a poco va perdiendo su funcionalidad. Es una alteración de fácil
solución si es detectada en las primeras edades, pero de enorme dificultad si se hace después de
los seis años. En función de su gravedad, se puede corregir mediante lentes, con el uso de parche
oclusivo, con ejercicios oculares o con cirugía.
Más dificultades plantearía la detección de problemas en la discriminación y percepción de estímulos visuales,

mucho más raros que los anteriores, y que exigirían también una diagnóstico profesional: incapacidad de distinguir
colores, de reconocer objetos, etc. (daltonismo: no perciben y confunden ciertos colores, generalmente el rojo y el
verde).
El educador infantil debe estar muy atento a ciertos detalles que pueden informar de una posible alteración visual o
auditiva. Nos referimos a las posturas del niño.
Un niño que oye mal por un oído tiende a situar la cabeza girada con el fin de facilitar la recepción de ondas
sonoras por el lado sano. De igual manera, un niño con dificultades visuales se delata a la hora de examinar
objetos, que acerca en exceso; si su problema reside en un solo ojo tiende también a mantener una postura con la
cabeza girada e, incluso, cuando pinta en la hoja de papel se situará de manera que el dibujo quede dentro del
campo visual del órgano sano. También se podría sospechar cuando un niño suficientemente experimentado pinta
únicamente en un solo lado de la hoja y siempre en el mismo, en este caso sería necesario observar otros muchos
aspectos.
7. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO

SENSORIAL
A continuación, vamos a estudiar las necesidades específicas que presentan los niños con deficiencias auditivas y
visuales.
7.1. INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DÉFICITS AUDITIVOS
Las necesidades y respuestas educativas que requieren los niños con déficits visuales son las siguientes:
 Adquirir el concepto de su propia identidad. Hay que tener en cuenta que estos niños no se
han identificado con su propio nombre, ya que nunca lo han oído. La necesidad de disponer de
un nombre propio se trabaja a partir de adjudicarle un signo que será reconocido e identificado
por el niño. Es conveniente que sean los propios padres quienes lo seleccionen. El signo ocupa el
mismo lugar que la palabra con que se nos identifica a los oyentes. Los demás niños sabrán así
cómo dirigirse a su compañero y será un elemento importante en la elaboración de su propia
identidad.
 Relacionarse con su entorno social: compañeros, adultos, expresar sus afectos, participar de la
vida colectiva, jugar en grupo, etc.
 A nivel sensorial y perceptivo, será necesario centrarse en potenciar la exploración del niño a
través de los sentidos que no están dañados, para suplir, en la medida de lo posible, la ausencia
de los estímulos auditivos que el niño no podrá captar.
La presencia de estímulos visuales, es ahora prioritaria, ya que el niño con un déficit auditivo
rentabiliza más este tipo de sentido a la hora de conseguir información del medio. Estos
estímulos deben ser significativos. Los símbolos, los distintivos, los paneles informativos,
Página 20
adquieren ahora un sentido especial. Lo que el niño quizá no llegue a comprender si se lo

transmitimos con palabras le llegará mucho más claramente a través de la visión.
El niño sordo profundo puede captar otros tipos de sensaciones que para los oyentes pasan
inadvertidos, nos referimos a las vibraciones que el sonido emite. No se debe olvidar este aspecto
y trabajar también contenidos de expresión musical, que permitan al niño sentir en su cuerpo la
música y el ritmo. Tocar el pandero, poner las manos sobre el altavoz, etc.
 A nivel psicomotriz, deberemos esforzarnos en que el niño desarrolle al máximo sus

capacidades, ya que el dominio de sus movimientos, su control tónico y postural van a ser la base
de su comunicación durante estos primeros años y fundamentales a lo largo de su vida.
 A nivel cognitivo, será necesario apoyar la exploración y el descubrimiento del niño, pero muy
prioritariamente trabajar los procesos de atención y razonamiento que puedan posibilitarle poco a
poco aprendizajes de dificultad creciente (lenguaje de signos y, posteriormente, la expresión oral
y la lectura labial).
Programar en el grupo situaciones que no impliquen únicamente respuestas orales, sino que,
preferentemente, éstas puedan ser transmitidas a través de acciones, de gestos, de movimientos,
de expresión plástica, etc.
Se debe hablar al niño siempre de frente, cuidando la vocalización que debe ser correcta y
acompañada de la adecuada expresión gestual.
Es necesario vigilar la ubicación del niño, procurando que pueda captar claves visuales, que
perciba adecuadamente las caras; evitando deslumbramientos y la cercanía de ruidos
distorsionadores. Se le debe permitir la movilidad para que pueda acercarse a la persona que
habla o al objeto sonoro.
Siempre se le debe confirmar que se ha entendido su mensaje, valorando sus avances. Se ha de

hacer un esfuerzo continuo para que el niño no se sienta excluido de ninguna situación que se
produzca y animarle a participar en todas las manifestaciones.
Hay que contemplar períodos de descanso, ya que el niño sordo realiza un mayor esfuerzo para
captar las situaciones y mantener su atención.
Hay que intentar infundirle la necesidad de comunicarse y, siempre que se pueda, con palabras.
7.2. INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DÉFICITS VISUALES
Las necesidades y respuestas educativas que requieren los niños con déficits visuales son las siguientes:
 Los materiales que se han de emplear tienen que estar adaptados a las características de su
percepción (un trazo más grueso de lo normal, un papel no satinado, objetos de ciertos colores,
etc.).
 La distancia entre el objeto visual y el niño: puede incidir en el tipo de silla y de mesa que
conviene utilizar en cada caso, en el lugar en que se sitúe el niño a la hora de trabajar, etc.
 Es necesario valorar y revisar el período de tiempo que es aconsejable mantener al niño en

actividades sin producirle fatiga visual.
 Se debe adaptar el espacio. Éste ha de ser estable para facilitar su exploración y dominio (sin
objetos fuera de sitio).
 Hay que esforzarse desde los primeros días para que el niño se familiarice con el nuevo entorno
y para ello se deberá acompañarle y "presentarle" las características y componentes que
presentamos. Explicándole oralmente todos los aspectos: ubicación del mobiliario y materiales,
haciéndole tocar los objetos y las superficies con el fin de conseguir su reconocimiento.
 La adquisición de seguridad es un paso previo necesario para que el niño empiece a explorar
sus posibilidades motrices; sin embargo, seguirán existiendo dificultades añadidas a la hora de
llevar a cabo ciertos movimientos: el salto, la carrera, etc. Deberán ser trabajados a nivel
individual.
Página 21
 En las situaciones de juego, el educador debe estar pendiente de intervenir y ayudar con su
explicación verbal y servir de guía en las acciones motrices del niño que lo requieran.
 El balanceo y otros movimientos estereotipados suelen darse con frecuencia en estos niños. En
estos casos se ha de actuar siempre motivando al niño hacia otras acciones más apropiadas:
darle objetos para explorar, involucrarle en una situación de juego, hablarle, etc.
 La manipulación también debe ser reforzada de forma especial, ya que espontáneamente

será más difícil que surja. En los niños muy pequeños será el educador quien le acerque el
objeto, quien se lo ponga en la situación más adecuada para que lo perciba y pueda tocarlo y
explorarlo (sonajeros, objetos que al golpearlos produzcan sonidos, etc.).
 Sería muy adecuado disponer de materiales específicos: libros de texturas, algún cuento en
Braille, etc., mayor número de objetos de estimulación táctil y auditiva, etc.
 Para trabajar los aspectos cognitivos, en niños con deficiencias visuales será imprescindible
dedicar atención especial a su lenguaje oral, vigilando su corrección.
 No deben darse mensajes poco definidos que podrían ser suficientemente explícitos para otros
niños, pero que en este caso no le permitirían una comprensión total de la situación demandada.
"Vosotros dos, recoged los juguetes", es una expresión que suele acompañarse con un gesto o
una mirada hacia los implicados, pero no transmite suficiente información a la hora de dirigirnos
a niños con problemas visuales.
 Hay que esforzarse en describir exhaustivamente los objetos y las acciones a realizar, con el fin
de que el niño adquiera la mayor información posible.
 Favorecer el diálogo, las preguntas del propio niño, procurando que correspondan siempre a
pautas adecuadas de comunicación y no a conductas estereotipadas, supondrá siempre un apoyo
de sus aprendizajes.
 Se deberán aprovechar cuantas ocasiones se presenten para conseguir que el niño elabore
aspectos relacionados con el esquema corporal, la imagen global de las personas, etc. necesarios
para conseguir el conocimiento de la propia identidad. Se trabajará a partir de proporcionarle,
siempre que sea posible, imágenes táctiles sobre el cuerpo, el movimiento, etc. Acompañando
sus manos y verbalizando y describiendo lo que toca; favoreciendo juegos de contacto corporal,
mientras se describen las características, semejanzas y diferencias de cada uno.
 La representación, principalmente a través del juego simbólico, precisará una intervención

especial por parte del educador, que deberá estimular y potenciar de forma individual al
principio. Jugar con el niño a dar de comer a los muñecos, a hacerse el dormido, a representar
acciones, que dadas sus dificultades perceptivas todavía no son demasiado claras. Ahora nos
vamos a dormir, cerramos los ojos, nos tumbamos, etc. Es necesario verbalizar, describir,
acompañar y guiar las acciones.
 Los aspectos relacionados con la autonomía personal serán fundamentales para su vida futura.
Hay que evitar actitudes sobreprotectoras y permitirle actuar por sí mismo.
 Será conveniente preparar aspectos del entorno. Distintivos que le dirijan la acción y que puedan
ser percibidos por él. Sus objetos pueden estar señalados con algún tipo de textura: su cajonera,
su bolsa, su cepillo de dientes, su vaso, etc. Utilizar ritos de percepción auditiva a la hora de
trabajar las rutinas: una melodía concreta, un sonido, etc.
7.3. SECUENCIA METODOLÓGICA
Con el fin de ordenar en una secuencia lógica los contenidos que se trabajarán en este ámbito del desarrollo,
partiremos de la ordenación de las tareas perceptivas en función de la cantidad de información que se precisa en
cada una de ellas:
 La detección de estímulos, fundamentalmente sensorial. Se realiza a nivel de receptores: luces,

sonidos, contactos táctiles, etc.; encontrar objetos que suenan; detectar lo suave, lo áspero, etc.;
descubrir colores o formas, etc.
 La discriminación se trata de un proceso eminentemente sensorial basado en los contrastes:
Página 22
I. Visual: de formas, colores, distancias, tamaños, etc.

II. Auditiva: ruido–silencio; voces, sonidos característicos de objetos cotidianos y del
entorno cercano, sonidos de instrumentos musicales, etc.
III. Táctil: discriminación de texturas, temperatura, proporción, tamaño, etc.
IV. Olfativa: aromas, olores fuertes, suaves, agradables, desagradables, etc.
V. Gustativa: dulces, salado, ácido, amargo.
 El reconocimiento o inclusión de lo percibido en una clase determinada. Intervienen, además de

los procesos sensoriales correspondientes, aspectos cognitivos, fundamentalmente de memoria y
aprendizaje. Reconocer sonidos, formas, tamaños, colores, sabores, olores, tactos, etc. implica ya
un proceso mental y un conocimiento del medio. El sonido de los instrumentos musicales, los
sonidos del aula, los trinos de los pájaros, etc.
 La identificación, en la que intervienen ya procesos sensoriales y mentales, incluyendo lo

percibido en una clase más restringida. La información que proporcionan los estímulos es
mínima y cada vez será mayor la importancia de la memoria y el aprendizaje. Identificar la voz
del educador; el sonido del viento; el sonido del pandero; identificar un objeto por su forma,
visualmente, a través de una silueta o táctilmente.
 La reproducción, o copia de un modelo sin estar presente. Es un tipo de tarea donde lo sensorial
ya no interviene y el verdadero interés se centra en los procesos cognitivos: la memoria visual,
auditiva, etc. Esta tarea perceptiva implica la representación gráfica, oral, corporal, musical, etc.
La aplicación de la secuencia obtenida a los diferentes estímulos nos permite obtener una estructura de contenidos
adecuada para nuestro trabajo.
Una propuesta lineal de actividades diferenciadas en el ámbito sensorial se centraría únicamente en programar y
desarrollar los aspectos de detección y discriminación de estímulos, dejando para otros ámbitos el resto de tareas
perceptivas.
Las situaciones de aprendizaje cotidianas nos proporcionan momentos adecuados para estimular y potenciar los
aspectos sensoriales, ya que las actividades serán más idóneas y efectivas cuanto más contextualizadas sean.
Siempre será más adecuado rentabilizar estos momentos que programar actividades artificiales específicas.
Igualmente, sería adecuado recrear juegos, inventar historias, que estimulen al niño a oler, ver, saborear, etc.
Ejemplo: jugamos a los animales y somos perros, gatos, etc. ¿Cuál es el sonido que caracteriza a cada uno de
nuestros amigos? (con una cinta de casete podemos jugar a reconocer, a identificar, a representar, etc.).
8. ACTIVIDADES Y RECURSOS. ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE LOS

ESPACIOS
La organización del espacio en la educación infantil está supeditada a las necesidades de los niños en esta edad;
fundamentalmente están vinculadas a sus ritmos de actividad, sus necesidades de alimentación, higiene y
descanso.
En los espacios de los más pequeños (1 año) se priorizará que los materiales resulten cercanos y familiares. Se
permitirá que traigan sus propias sábanas para que reconozcan los colores, su muñeco de peluche, incluso una
prenda de ropa con la colonia de la madre o el padre.
En la zona de la alfombra pondremos a su alcance cojines y una manta sensorial para experimentar diferentes
texturas; objetos sonoros como sonajeros, cajas de música, objetos de goma para chupar, etc.
No deben desaprovecharse las horas de la comida, de la higiene, etc. para estimular al bebé a que experimente todo
tipo de sensaciones con los materiales de uso cotidiano.
 El cesto de los tesoros. El "cesto de los tesoros" es un recurso dirigido a los más pequeños (6–12
meses). Consiste en poner una cesta redonda de mimbre con muchos objetos para estimular la
manipulación de los niños. Algunos de estos objetos se mantendrán durante todo curso para que
sirvan de referencia, pero otros se irán cambiando cada cierto tiempo.
Página 23
El cesto de los tesoros, juego propuesto por la pedagoga inglesa Elinor Goldschmied, favorece
la "curiosidad innata" por descubrir las cualidades de las cosas.
El material del "cesto de los tesoros" podrá seleccionarse según el criterio del educador;
generalmente son objetos de la vida cotidiana y deben presentar ciertas cualidades sensoriales
para que los niños puedan experimentar. Los objetos introducidos deben tener dos condiciones
básicas: contribuir a despertar los sentidos y deben dar referencias precisas de cada característica
sensorial. Entre los objetos que se pueden introducir tenemos: sonajeros, pelotas de distintos
tamaños y texturas, objetos perfumados, botellas de plástico con objetos en su interior, llaves,
utensilios de madera, corcho, papel, etc.
 El juego heurístico. El juego heurístico es un recurso que está dirigido a niños de 1 a 2 años. Se
trata de una actividad lúdica de exploración y experimentación de objetos.
El espacio del aula debe de ser lo más amplio y diáfano posible, evitando los materiales que
pudieran distraer su atención. También es necesario crear un clima tranquilo con el menor
número de interrupciones posibles. Los niños, a través de los sentidos, descubren las
características de los objetos que manipulan.
En la sesión de juego heurístico, el material se coloca en tres focos, en los que colocaremos tres
tipos diferentes de materiales y a los que les añadiremos contenedores (objetos también naturales
con los que el niño puede transportar, trasvasar, etc. los materiales durante la sesión).
La sesión de juego heurístico se divide en dos partes importantes:
I. La primera es la fase del juego, donde los niños experimentarán con los objetos.
II. La segunda es la fase de la recogida, en la que tendrán que Clasificar y organizar el
material en su lugar correspondiente.
El juego heurístico. Aprovechando la enorme curiosidad de los pequeños, esta actividad permite
desarrollar sus capacidades y favorecer sus habilidades sociales y de comunicación.
Los objetivos de la sesión de juego heurístico son:
I. Explorar, manipular y experimentar con los objetos y materiales propuestos.

II. Favorecer el aprendizaje por descubrimiento a través de la acción sensorio–motora.
III. Seleccionar y desarrollar acciones experimentando las cualidades perceptivas de los
objetos.
Página 24
 Los rincones de juego. Los rincones son espacios privilegiados para los niños de tres a seis
años. La creación de diferentes tipos de rincones dependerá de los criterios educativos y de los
objetivos que se deseen conseguir. El "rincón sensorial" permitirá a los niños explorar y
experimentar los cinco sentidos. Los materiales propuestos en el rincón de los sentidos pueden
ser más complejos que los de etapas anteriores.
9. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SENSORIAL
El despertar de los sentidos tiene un carácter progresivo y la metodología de intervención educativa debe respetar
los ritmos individuales y formular unos objetivos de acuerdo a la secuencia de dicha intervención:
 Mejorar las capacidades sensoriales quinestésicas del niño.
 Lograr rapidez y velocidad en la transmisión sensorial y en las respuestas motoras.
 Potenciar el desarrollo cognitivo.
 Favorecer los aprendizajes básicos (reconocimiento de letras, discriminación de fonemas, etc.) a

partir de la educación de los sentidos.
 Mejorar la diferenciación de los estímulos sensoriales a través del tacto, la vista, el oído y el
gusto.
 Desarrollar la capacidad para estructurar la información recibida a través de los sentidos.
 Posibilitar el conocimiento de los objetos mediante el contacto directo con ellos.
10. VALORACIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LA EXPLORACIÓN EN EL

DESARROLLO SENSORIAL
La mayor o menor atención que un niño pequeño presta a un estímulo depende, en gran medida, de las
características del estímulo.
Los niños más mayores también ven atraída su atención por estímulos con esas características, pero en ellos existe
una diferencia importante respecto a los más pequeños. Ya empiezan a autorregular su atención, mejorando el
control, la adaptación, la planificación y las estrategias. Además de la experiencia perceptiva que van adquiriendo
a medida que crecen, sobre estas diferencias influyen, en gran parte, los cambios neurológicos que van
experimentando.
La capacidad para concentrar y mantener la atención en una situación dada, un objeto, una imagen, etc., y evitar
que haya distracciones aumenta de forma constante entre el primer y el cuarto año de vida. No obstante, no se
establece como atención correcta o adecuada hasta los cinco o seis años de edad.
Por ejemplo, los niños muy pequeños pierden enseguida el interés por el juego, necesitan cambiar rápidamente de
actividad. En los primeros tres años de vida, el tiempo medio que pasa un niño en una actividad es de 7 minutos
(aproximadamente).
Con la edad también mejora la capacidad de adaptación, que implica prestar más atención a lo que tiene más
importancia que a lo irrelevante. Concentrar la atención de forma voluntaria en estímulos concretos, poder cambiar
la atención de un estímulo a otro alternativamente, así como distribuir la atención basándose en la ejecución, serán
capacidades que se adquirirán con la maduración.
En referencia a la planificación, los niños, a partir de la experiencia, van consiguiendo ser más sistemáticos al
explorar y comparar, objetos, situaciones, etc.
Por ejemplo: si se les pide a dos niños de distinta edad (tres y cinco años) que comprueben las semejanzas y
diferencias de unos dibujos sencillos, observaremos que el más pequeño no explora sistemáticamente antes de
responder, el más mayor sí.
Si se les pide que busquen cinco cosas determinadas entre las estanterías de una habitación llenas de juguetes, el
pequeño se lanza a la búsqueda sin un plan, el segundo realiza un examen previo y luego va cogiendo los objetos
y, como resultado de esta planificación, el más mayor hace recorridos más cortos.
También se mejora progresivamente en el ajuste de las estrategias utilizadas para atender al estímulo. Los niños
más mayores serán capaces de discriminar la información que les interesa, los pequeños no sabrán qué
información es previa para realizar una acción.
Página 25
Gracias a estos cambios en la regulación de la atención, los niños de estas edades son ya bastante más eficientes en
la exploración visual que los bebés, pero aún no lo hacen de forma sistemática: su mirada tiende a dirigirse sin
eficacia de un lugar a otro, tienen tendencia a dejar su exploración antes de tener toda la información que
necesitan. La maduración y la experiencia influyen para conseguir que los niños más mayores sean más eficaces
en sus exploraciones visuales.
Todo esto conduce a que los niños más mayores tengan una mayor capacidad para realizar actividades propuestas
y la consiguen a través de una coordinación más eficaz entre percepción y movimientos o del ensayo de estrategias
más variadas, las cuales les conducen a descubrir progresivamente aquéllas que son las más adecuadas para la
consecución de objetivos.
Página 26
ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDÁCTICA Nº1
Desarrollo humano.
 Factores: biología de la persona, etapas de la vida, circunstancias sociales y culturales,

experiencias personales.
 Características: global, continuo, acumulativo, direccional y organizado.
 Ámbitos: cognitivo, social, psicosocial.
Desarrollo sensorial:
 Sensación: exteroceptiva, propioceptiva e interoceptiva.
 Percepción: Gestalt.
 Sentidos: tacto, olfato, gusto, sensibilidad vestibular, oído, vista (agudeza y acomodación
visual).
Alteraciones sensoriales:
 Deficiencia auditiva (leve, media, severa y profunda).
 Deficiencia visual: ceguera, miopía, hipermetropía, astigmatismo, estrabismo, ambliopía.
Intervención:
 A nivel social.
 A nivel sensorial y perceptivo.
 A nivel psicomotriz.
 A nivel cognitivo.
Página 27
Página 28
UNIDAD DIDÁCTICA Nº1 AUTOEVALUACIÓN Nº1
1. El ser humano aprende y se desarrolla a través de la interacción ente su código genético y su entorno.
 Verdadero.
 Falso.
2. La genética nos diferencia a todos, aún perteneciendo a la misma especie.
 Verdadero.
 Falso.
3. La Zona de Desarrollo Próximo es un concepto acuñado por Vigotsky.
 Verdadero.
 Falso.
4. Los procesos implicados en el desarrollo sensorial y perceptivo son: sensación, percepción y atención.
 Verdadero.
 Falso.
5. Por "percepción" entendemos la captación y diferenciación de la información recibida a través de los

sentidos.
 Verdadero.
 Falso.
6. A través de algunos reflejos, podemos comprobar la capacidad de estimulación, de respuesta del Sistema
Nervioso Central y de sensibilidad.
 Verdadero.
 Falso.
7. El primer sentido en desarrollarse es el del tacto.
 Verdadero.
 Falso.
8. El tacto no favorece el establecimiento de vínculos afectivos.
 Verdadero.
 Falso.
9. En un primer momento, la boca es el principal receptor táctil.
 Verdadero.
 Falso.
10. El recién nacido está más preparado para hacer frente al calor que al frío.
 Verdadero
 Falso.
11. El sabor amargo provoca reacciones de agrado en los bebés.
 Verdadero
 Falso.
12. El sentido del olfato está más desarrollado en el ser humano que en otras especies.
 Verdadero
 Falso.
13. La sensibilidad vestibular hace referencia a la capacidad para detectar la gravedad y el movimiento de
nuestro cuerpo.
 Verdadero
 Falso.
Página 29
14. A los pocos días de haber nacido, el bebé ya es capaz de reconocer la voz materna.
 Verdadero
 Falso.
15. La agudeza visual es la capacidad de enfocar los objetos.
 Verdadero
 Falso.
16. La fijación de la mirada se da sobre los dos meses de vida, aproximadamente.
 Verdadero
 Falso.
17. El bebé se gira y vuelve la cabeza frente a un sonido desde el primer día de nacimiento.
 Verdadero
 Falso.
18. Con la maduración del niño mejorará la capacidad de adaptación.
 Verdadero
 Falso.
19. Un educador puede detectar déficits que en la vida cotidiana pueden pasar inadvertidos.
 Verdadero
 Falso.
20. Los niños afectados de ceguera no podrán aprovechar las actividades realizadas en la "cesta de los
tesoros".
 Verdadero
 Falso.
Página 30
Página 31

ACTIVIDADES Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN
EN EL ÁMBITO MOTOR
 Conocer los principales factores que condicionan el desarrollo psicomotriz del niño.
 Aprender cuáles son los órganos encargados del movimiento.
 Distinguir los diferentes tipos de actividad muscular y sus características.
 Entender la importancia del estudio del proceso de mielinización en el ser humano.
 Conocer las leyes que rigen el desarrollo neuromotor.
 Profundizar en el conocimiento de las fases planteadas por los diferentes autores y sus particularidades.
 Aprender las diferentes etapas del desarrollo motor y sus principales características en los niños de 0 a 6
años.
 Entender la importancia de la evolución del tono muscular y control postural, de la prensión manual y de
la marcha en el bebé.
 Profundizar en el funcionamiento del desarrollo neuromotor y los órganos implicados en éste.
 Plantear los objetivos y actividades motrices de esta etapa de educación infantil.
 Descripción de los factores que influyen en el desarrollo motor y explicación del las estructuras del SNC.
 Tipología de la actividad muscular.
 Leyes y fases del desarrollo motor.
 Características motrices e hitos evolutivos en las distintas edades del niño: reflejos, tonos, movimientos,
prensión, marcha, etc.
 Identificación y clasificación de las principales alteraciones en el desarrollo motor.
 Intervención educativa sobre niños con alteraciones motrices.
 Determinación de objetivos y actividades.
Página 32
RESUMEN
El desarrollo motor o psicomotriz está condicionado, por un lado, por el desarrollo neuromuscular y, por otro, por
el desarrollo psicológico. Estos factores son los encargados del movimiento y de la madurez progresiva del niño.
Los músculos, al recibir la orden del Sistema Nervioso Central, pueden proporcionar actividad muscular estática o
cinética (reflejos, movimientos voluntarios o movimientos automáticos).
La maduración, tanto anatómica como funcional, así como la tonicidad de los músculos se complementan con el
proceso de mielinización (la mielina es una sustancia lípida blanca) que recubre las células nerviosas y que resulta
indispensable para el correcto desarrollo motor.
De los 0 a los 6 años el niño pasa por diferentes etapas del desarrollo cognitivo que vienen marcadas por el
aprendizaje y la madurez progresiva. Primero, aparecen los movimientos reflejos, después, los primeros
movimientos voluntarios y, por último, las habilidades motrices básicas. A partir de los 5 años, el niño va
adquiriendo madurez motora e independencia a nivel motriz.
Página 33
1. INTRODUCCIÓN
Los importantes cambios que adquiere el niño a nivel motriz son impresionantes, ya que, en un período
relativamente corto de tiempo, pasa de ser un sujeto pasivo y dependiente del adulto a moverse con autonomía y
desarrollar una motricidad segmentada (por partes, tronco, extremidades, dedos, cabeza, etc.) y total, más o menos
coordinada y de forma "acelerada" respecto al resto de su vida.
Los principales factores que condicionan este desarrollo serían:
 El desarrollo neuromuscular, que le permitirá adquirir el tono muscular adecuado para poder
mantener y cambiar las posturas, arrastrarse, saltar, andar, correr, etc.
 El desarrollo psicológico, a través de las manifestaciones afectivas y cognitivas que obtendrá.
2. FACTORES QUE DETERMINAN EL DESARROLLO MOTOR
Según Robert Rigal, los factores que determinan el desarrollo motor del niño son:
 Factores internos: los genes, el sexo, las hormonas y las alteraciones psicológicas y biológicas
importantes.
 Factores externos: la nutrición, las drogas, la etnia, el clima, la clase social, la educación, la
evolución de la especie, etc.
Cyrille Koupernik piensa que hay unos factores que influyen en el desarrollo y la transformación que sufre el
niño entre cero y tres años:
 Componentes constitucionales del comportamiento: que tienen que ver con la constitución
psicoquímica del cerebro (que condicionan la forma de reaccionar ante los estímulos que nos
llegan). También estarían las experiencias personales que nos influencian desde antes del
nacimiento y cómo se desarrolla el sistema nervioso a partir de la interacción del sujeto con el
medio.
 Componentes ambientales: como el aprendizaje sensorio–motor y los afectos que se dan a lo

largo de la vida del niño.
Entonces podemos decir que influyen:
 Su particular forma de madurar física y neurológicamente.
 La calidad y variedad de las experiencias que vive y las condiciones que posee, tanto genética
como ambientalmente.
 La afectividad y la seguridad que recibe del adulto, que hacen que favorezca su proceso de
autonomía.
3. BASES NEUROFISIOLÓGICAS DEL DESARROLLO MOTOR
El cerebro es el motor de la motricidad humana y ésta, a su vez, es la que permite relacionarse al ser humano con
el medio.
Lo que provoca el movimiento es inicialmente el impulso que se genera en el Sistema Nervioso Central y que,
conducido a través de las vías motoras a los músculos como efectores (productores) del movimiento.
3.1. EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC)
Robert Rigal explica las bases neurológicas de la motricidad partiendo de la descripción anatómica y funcional
del Sistema Nervioso Central. Las ESTRUCTURAS que lo conforman son:
 El cerebro. Es el motor del movimiento y en él cabe considerar el córtex o corteza cerebral, que
es el origen entre la relación consciente y voluntaria. Participa en la motricidad intencional y es
donde nacen las decisiones e iniciativas motrices y las acciones controladas que se ejercen sobre
el medio. El córtex se divide en:
Página 34
I. Lóbulos parietales, occipitales y temporales. Constituyen el cerebro del

conocimiento, donde se recibe, analiza y descifra la información que se recibe del
exterior, y donde se almacena.
II. Lóbulos frontales. Representan el cerebro motor y donde se realiza el control de todos
los actos voluntarios. Aquí se forman los comportamientos motores intencionales.
Mantienen la atención y la preparan para la actuación.
III. Estructuras subcorticales o núcleos grises centrales. Situados en el interior del
cerebro, están formando parte el tálamo que es la parte en que se selecciona la
información. También están los núcleos grises de base que se asocian con otras zonas
corticales donde se produce el origen del movimiento. Éstos ejercen la función de
coordinación de los movimientos del cuerpo y favorecen la ejecución de los actos
voluntarios especializados.
 El tronco cerebral. Está situado en la base del cerebro, entre la médula y los núcleos grises
centrales. Forman parte de él el bulbo raquídeo y la formación reticular, que actúa como
activador de estado de vigilancia.
 El cerebelo. Está situado sobre el tronco y es un órgano que controla el tono y el equilibrio
estático y dinámico, en la posición de pie y en marcha. Permite, junto al córtex, la ejecución de
los movimientos voluntarios y automáticos, regulando su coordinación.
 La médula espinal. Conduce los impulsos nerviosos de entrada (aferentes) y de salida

(eferentes). Es la base de la motricidad refleja. Aquí están las neuronas especializadas en el tono
y el control postural, y las que tienen que ver con la motricidad automática y la voluntaria.
3.2. LAS VÍAS MOTORAS PIRAMIDAL Y EXTRAPIRAMIDAL
Como dice Robert Rigal, la motricidad del niño evoluciona aumentando el control de los movimientos
voluntarios, y con el desarrollo y la educación, la adquisición de los movimientos motores autónomos voluntarios.
Los sistemas motores piramidal y extrapiramidal tienen gran importancia en los movimientos voluntarios y en
los automáticos. Estos sistemas son fibras nerviosas que nacen en áreas corticales y en los núcleos subcorticales y
terminan en la médula espinal.
Las diferencias entre estas vías motoras están relacionadas con las funciones que realizan. El sistema piramidal
controla y rige la motricidad voluntaria y los movimientos finos, precisos y rápidos (movimientos de las manos,
dedos, etc.). El sistema extrapiramidal realiza la motricidad automática de base antes de la mielinización 2 del
piramidal. Este sistema se encarga de la motricidad gruesa o los movimientos de coordinación dinámica general y
de las posturas.
4. DESARROLLO DE LOS AUTOMATISMOS Y LA POSTURA CORPORAL
Los órganos efectores del movimiento son los músculos que realizan la actividad muscular cuando la energía
nerviosa que se genera en el cerebro se transforma en energía mecánica. La actividad muscular puede ser:
 Actividad muscular estática. Está relacionada con la tonicidad de los músculos y estrechamente
ligada a la actividad cinética. La base de ambas es el tono, o grado de tensión de los músculos
que permite controlar los movimientos, realizar gestos, cambiar posturas, etc. Un mal
funcionamiento en los centros que regulan el tono pueden producir anomalías como
hipotonicidad, hipertonicidad u otras patologías.
 Actividad muscular cinética. Son los movimientos que realizamos y se pueden dividir en tres
tipos:
I. Movimientos reflejos. Es la forma más simple de motricidad. Es una descarga

muscular de carácter automático e incontrolado. Son movimientos innatos; la primera
manifestación motriz que tiene el recién nacido. La realización de actos reflejos no es
2
La mielinización, que significa básicamente el recubrimiento de las conexiones entre las neuronas con una
membrana especializada que permite una adecuada transmisión de los impulsos nerviosos, es fundamentalmente
un hecho post natal, que ocurre en ciclos, con una secuencia ordenada predeterminada, en dirección caudo–rostral.
Al finalizar el 2º trimestre de la gestación se han mielinizado las raíces y médula espinales y se ha iniciado en el
tronco–encéfalo.
Con el desarrollo de nuevas tecnologías de resonancia magnética, se ha logrado identificar alteraciones en la

mielina asociadas a retardo del desarrollo. La técnica MRDTI (Magnetic Resonance Difussion Tensor Imaging)
detectó diferencias entre los niños con desarrollo normal y aquellos con retraso, los cuales no mostraban
alteraciones estructurales en la resonancia magnética convencional.
Página 35
consciente y están regulados por el tronco cerebral y la médula. Estos actos reflejos
desaparecen, dando paso a la actividad muscular consciente.
II. Movimientos voluntarios. Son intencionales y previamente representados
mentalmente. Para su realización es importante la coordinación de diferentes músculos.
Su control depende de la corteza cerebral y del sistema piramidal.
III. Movimientos automáticos. Son movimientos inicialmente intencionales que, tras
realizarlos repetidamente, se automatizan y no requieren representación para
ejecutarlos. Necesitan poca atención y energía. La realización continuada de
movimientos voluntarios se integra de forma automática y se convierten en hábitos
(montar en bicicleta, caminar, escribir, etc.).
Los movimientos evolucionan desde los actos reflejos innatos e involuntarios hasta convertirlos, con la madurez
neuromuscular, en movimientos coordinados y precisos como los automatizados y voluntarios. Esta evolución es
posible gracias a la maduración anatómica y funcional del sistema nervioso.
Este proceso se completa con el de mielinización o la formación de una vaina de mielina (sustancia lípida blanca)
que recubre las células nerviosas. Esta mielinización es una condición indispensable para un correcto desarrollo
motor del niño.
Según Robert Rigal, el proceso de mielinización comienza en el cuarto mes de vida fetal y termina en la
adolescencia, aunque es un proceso que se encuentra en estado muy avanzado a los cuatro años (de ahí el gran
incremento de adquisiciones motrices que realiza el niño en la primera etapa de la infancia). Este proceso se
realiza en función de las necesidades que va teniendo el propio niño durante su desarrollo.
5. LEYES DEL DESARROLLO MOTOR
Los patrones que siguen las leyes del movimiento en el desarrollo siguen el sentido céfalo–caudal y próximo–
distal.
LEY CÉFALO–CAUDAL – LEY PRÓXIMO–DISTAL
Figura 1. Sentidos céfalo–caudal y próximo–distal.
La ley céfalo–caudal establece que la organización de las respuestas motrices se realiza de forma descendente,
desde la cabeza hasta los pies; es la manera como se van controlando los movimientos con el desarrollo.
La ley próximo–distal nos indica que la organización de las respuestas motrices se efectúa desde la parte más
próxima al eje del cuerpo a la parte más alejada. Así es como observamos que el niño controla antes los
movimientos de los hombros que los movimientos de los dedos.
En el desarrollo del movimiento del niño también debe tenerse en cuenta el tipo de respuestas que da: de lo global
o general a lo más específico o particular.
5.1. FASES DEL DESARROLLO MOTOR
Ajuriaguerra establece unas fases para el desarrollo motor:
 Primera fase. Organización del esqueleto motor. Lo que más caracteriza esta fase es la
organización de un tono de fondo, por lo tanto, desaparecen la hipertonicidad y la hipotonicidad
del recién nacido. Desaparecen también los reflejos innatos y se adquiere la sensibilidad
propioceptiva (de las propias sensaciones).
Página 36
 Segunda fase. Se organiza el plano motor y la motricidad voluntaria; se adquiere armonía en los
movimientos.
 Tercera fase. Se automatizan los movimientos adquiridos en la segunda fase y, por lo tanto, el
niño puede realizar los movimientos aprendidos en la fase anterior de forma más rápida y
automática. El tono muscular se va estabilizando y esto le ayuda a consolidar el movimiento que
se vuelve más coordinado.
Julián de Ajuriaguerra, (7 de enero de 1911 – 23 de marzo de 1993) fue un neuropsiquiatra y

psicoanalista francés de origen español.
Otros autores, como David Gallahue, hablan de otros estadios o fases de desarrollo que se encontrarían entre los
cuatro meses del embarazo hasta los catorce años. En cada fase tendríamos unas conductas motrices diferentes y
unos estadios característicos de cada fase.
Este autor propone:
 Fase de movimientos reflejos, hasta el primer año de vida.

 Fase de movimientos rudimentarios, hasta los dos años.
 Fase de habilidades motrices básicas, hasta los siete años.
 Fase de habilidades motrices específicas, hasta los trece años.
 Fase de habilidades motrices especializadas, a partir de los catorce años.
David Gallahue.
En los principales manuales sobre psicología evolutiva, encontraremos las fases que describió Wallon, especialista
en el desarrollo evolutivo de los niños, y que se describe en la siguiente tabla:
PERÍODOS CRONOLÓGICOS FASES DEL DESARROLLO ESTADIOS DEL DESARROLLO

APROXIMADOS MOTOR MOTOR
Estadio de captación de la
Concepción – 4 meses Fase de movimientos reflejos
información
4 meses – 9 meses Estadio de procesamiento
Nacimiento – 1er año Fase de movimientos rudimentarios Estadio de inhibición refleja
Estadio de precontrol
Página 37
1 – 2 años
2 – 3 años Estadio inicial
4 –5 años Fase de habilidades motrices básicas Estadio elemental
6 – 7 años Estadio maduro
7 – 10 años Fase de habilidades motrices Estadio transaccional
11 – 13 años específicas Estadio específico
Fase de habilidades motrices
14 años en adelante Estadio especializado
especializadas
Tabla 1. Fases del desarrollo motor propuestas por Wallon.
6. EL DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO DE CERO A SEIS AÑOS
El desarrollo psicomotor y motor del niño se basa en la madurez progresiva del niño, siempre sosteniéndose en la
etapa anterior que le sirve como base.
A lo largo de las diferentes etapas, los movimientos voluntarios e intencionales serán más adaptados y la
adquisición de la psicomotricidad más fina y sus movimientos precisos harán que el niño se convierta en un ser
más maduro y evolucionado.
El desarrollo motor y psicomotor supone una evolución paralela a:
 La maduración neuromuscular, que permite al niño adquirir el tono de los músculos necesario
para mantener las posiciones (cabeza recta, subir y bajar, sentarse, etc.) y el dominio de la
coordinación motriz (aplaudir, caminar, hacer la pinza, coger objetos, etc.).
 La maduración psicológica, que supone una madurez cognitiva y afectiva.
A este desarrollo madurativo hay que añadir la correcta alimentación, las horas de sueño adecuadas, una higiene y
condiciones de vida saludable y, sobre todo, un buen clima afectivo.
6.1. CARACTERÍSTICAS MOTRICES DEL RECIÉN NACIDO
Cuando el bebé nace, el proceso de mielinización sólo llega a los centros subcorticales; esto hace que sea un ser
"automático". Los centros neuromotores que rigen los movimientos voluntarios todavía no funcionan, por lo que el
niño reacciona a los estímulos con movimientos que aún no puede controlar.
Que el niño posea reflejos es un indicador de salud y, por tanto, que no tiene problemas o lesiones neurológicas.
Koupernik distingue los siguientes reflejos como aquéllos que son muy importantes en el recién nacido:
 Reflejo de marcha automática. La estimulación de las plantas de los pies determina un

movimiento en las piernas que recuerda la marcha.
 Reflejo del enderezamiento estático. Tendencia a extender las piernas cuando se ejerce una
presión sobre la planta del pie. Desaparece a los 10 meses de edad.
 Reflejo de Babinsky. La estimulación suave de la planta del pie provoca la apertura de los dedos
en abanico y el giro del pie hacia adentro. Puede durar hasta los dos años.
 Reflejo de Moro o de "brazos en cruz". Cuando un sonido fuerte o cualquier otra cosa asusta
al niño, éste reacciona separando los brazos bruscamente para después volverlos a poner sobre su
pecho.
 Reflejo de grasping o de prensión. La estimulación de la palma de la mano mediante un objeto

produce un movimiento de flexión de los dedos sobre el objeto. Tiende a desaparecer hacia el
tercer mes de edad.
 Reflejo de succión. Cuando los labios del recién nacido se excitan al ponerse en contacto con un
objeto, esto produce un reflejo rítmico de succión.
 Reflejo respiratorio. Básico para la vida, se produce con la entrada de aire en los pulmones.
 Reflejo de los puntos cardinales. La excitación de la comisura de los labios provoca una
rotación de la cabeza en el sentido de la estimulación.
Página 38
Marcha automática. Al sostener al niño desde el tronco e inclinándolo Babinski. Se obtiene frotando el borde externo del pie de atrás hacia
levemente hacia delante, da unos pasos en forma automática. delante con un objeto romo, el niño responde con la flexión plantar de
todos los dedos del pie menos el primero que reacciona con extensión
dorsal.
Además existen otros reflejos que maduran de forma diferente y que también posee el pequeño cuando nace. De
éstos, unos permanecen para el resto de la vida, como serían el estornudo, el parpadeo y nos sirven de protección
ante el ambiente, y otros que desaparecen con el tiempo (Moro) y otros se convierten en voluntarios (succión,
prensión).
Succión. Movimiento rítmico y coordinado de lengua y boca al colocar Prensión palmar y plantar. Al aplicar presión en las palmas de las
un objeto (chupete o dedo), dentro de esta. manos y plantas de los pies, el niño flexiona sus dedos empuñando la
mano o flectando los dedos del pie.
Hay otras características que se pueden observar en el recién nacido y que serían:
 El tono muscular. Al nacer, el pequeño posee una hipertonía en las extremidades y una
hipotonía en el tronco y la cabeza. Esto se puede observar en el mantenimiento de las posturas.
 Las posiciones. Cuando se sostiene al bebé sentado, observamos que no controla los músculos
del tronco y, por tanto, los suele torcer en forma de curva. No puede mantenerlos rectos.
Tampoco puede mantener la cabeza erguida por una insuficiente tonicidad en los músculos de la
nuca. Debido a su hipertonía, no puede extender las extremidades y las mantendrá flexionadas.
 Los movimientos espontáneos. Hay movimientos globales, explosivos, inadaptados y

anárquicos que se dan a causa de la estimulación brusca que puedan tener.
 La prensión. Caracterizada por el reflejo de grasping.
6.2. HITOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO MOTOR
EDAD CARACTERÍSTICAS MOTRICES

Motricidad primaria: reflejos arcaicos. Se sobresalta fácilmente.
Movimientos de brazos y piernas.
En posición ventral el tono del tronco y cabeza es bajo, esto le impide mantener posturas. Hipotonía y conservación de la
1 – 2 meses
posición fetal.
En posición dorsal se mantiene flexionado.
Disminuye la prensión de las manos hacia los dos meses.
3 – 4 meses Van desapareciendo los reflejos primitivos.
Decrecen los movimientos en brazos y piernas progresivamente.
Página 39
Sentado mantiene la cabeza erguida, aumenta el tono del tronco y nuca. La parte lumbar necesita tener apoyo (no puede
sentarse solo).
En posición ventral se puede apoyar sobre los brazos y levantar la cabeza.
En posición dorsal intenta poner el pie sobre la rodilla.
Las extremidades están en extensión.
Utiliza las manos indistintamente y con mayor habilidad, pero aún no sabe coger los objetos aunque los puede retener unos
segundos.
Apoyado sobre el tórax, mueve brazos y piernas haciendo el “avión”.
A los 6 meses se sostiene sentado, aunque le cuesta y cae hacia un lado.
En posición ventral, el bebé puede levantar la cabeza y gran parte del tronco con firmeza, apoyándose en los antebrazos y a
los 6 meses con las manos.
5 – 6 meses Puede manipular un juguete en posición ventral.
En posición dorsal intentará sentarse sólo, pero no podrá.
Deja de mirarse las manos para cogerse los pies.
Al final del período, si lo cogemos por las manos, hará saltitos.
A los 5 meses aparece la prensión voluntaria, coge los objetos y los chupa.
A los 8 meses tendrá tonicidad en el tronco y esto le permite sentarse guardando mejor el equilibrio sin sujeción.
En posición ventral puede girarse sobre sí mismo y pasar a la posición dorsal.
7 – 8 meses Con el dominio del giro podrá comenzar a gatear.
Intenta coger en pinza inferior (pulgar–meñique). Es capaz de mantener un objeto en la mano, aunque se le ofrezca otro. Lo
pasa de una mano a otra y golpea con él. Le encanta tirar objetos al suelo y hacer ruido con ellos.
Le encanta moverse reptando o arrastrándose. A veces, se desplaza hacia atrás.
Con 10 meses disfruta gateando.
Sentado puede inclinarse hacia adelante sin perder el equilibrio e, incluso, hacia los lados, aunque le cuesta un poco más.
9 – 10 meses Con 9 meses puede ponerse de pie sujetándose a muebles u objetos que le sirven de apoyo y, a los 10 meses, dar pasos
sujetándose.
La presión manual ya está resuelta y coge los objetos con mayor habilidad. Puede hacer la pinza superior (pulgar–índice) y
podrá coger objetos más pequeños. Puede meter y sacar objetos de cajas.
Página 40
Gatea con mayor rapidez y se mueve apoyándose en las manos y pies.

Camina agarrándose a los muebles y cogido de la mano.
Entre los 12 y los 15 meses caminará solo. Al principio pequeños desplazamientos entre muebles u objetos a los que se pueda
11 – 12 meses coger.
Mejora su equilibrio y será capaz de coger un objeto estando de pie y volviéndose a ponerse de pie sin caerse.
Perfecciona la prensión con la pinza y mejora su capacidad para soltar los objetos. Le encanta señalar con el índice y jugar a
meter y sacar objetos.
Su movilidad es más segura y va perdiendo el miedo. Le gusta desplazarse y desplaza los objetos. Puede arrodillarse sin
ayuda y subir escaleras gateando.
15 meses
Su prensión es más relajada de tono y fina.
Intenta reproducir un trazo, encajar piezas, construir torres, coger la cuchara, etc.
Es capaz de subir escaleras cogido de la mano.
Mejora su equilibrio y esto le permite saltar con los dos pies. Se agacha para coger las cosas y se vuelve a poner derecho sin
18 meses perder el equilibrio.
Puede lanzar una pelota sin caerse, se puede quitar los zapatos y la ropa sin botones ni cremalleras.
Puede comer poniéndose la cuchara en la boca.
En esta edad se suelen dar cambios del tipo, saltar, correr, subir y bajar objetos o escaleras (aunque apoye los dos pies en el
mismo escalón), puede saltar sobre un pie. Es más ágil ó motrizmente y adquiere cada vez mayor seguridad y equilibrio de su
2 años cuerpo.
Comienza a hacer una buena prensión fina, hará garabatos, reproducirá trazos, podrá pasar las hojas de un libro, abrir y cerrar
puertas, etc.
Su equilibrio ha adquirido mucha flexibilidad y ha establecido bien la motricidad fina. Puede camina de puntillas, saltar con
un pie, llevar un triciclo y subir y bajar escaleras con alternancia de los pies.
Maneja la cuchara correctamente en la prensión y en el uso.
3 años Puede construir una torre de 9 cubos y colocar las piezas de un encajable.
La coordinación óculo–motriz es bastante buena, así podrá enhebrar piezas pequeñas en un cordón, dibujar un círculo y
comenzar a dibujar un "esquema corporal".
Le gusta imitar las acciones del adulto, comienza a tener unos buenos hábitos de autonomía y de higiene personal.
El niño de esta edad corre dominando el ritmo de la carrera y controlando la parada y los obstáculos.
Es capaz de trepar a objetos escalonados y saltar cómodamente sobre un solo pie. Salta con los dos pies juntos y maneja el
triciclo de forma coordinada y eficaz.
4 años Su coordinación manual puede presentar sincinesias (movimientos que apoyan a otros, se asocian a éstos, por ejemplo cuando
escribe sacar la lengua como si esto le ayudara).
Su prensión en el manejo del lápiz es correcta, pero aún puede ser torpe en el manejo de las grafías.
Come solo pero aún le cuesta utilizar correctamente el cuchillo debido a que es incapaz de disociar los movimientos de ambas
manos.
El niño de esta edad corre dominando el ritmo de la carrera y controlando la parada y los obstáculos.
Es capaz de trepar a objetos escalonados y saltar cómodamente sobre un solo pie. Salta con los dos pies juntos y maneja el
triciclo de forma coordinada y eficaz.
A partir de 5 Su coordinación manual puede presentar sincinesias (movimientos que apoyan a otros, se asocian a éstos, por ejemplo cuando
años escribe sacar la lengua como si esto le ayudará).
Su prensión en el manejo del lápiz es correcta, pero aún puede ser torpe en el manejo de las grafías.
Come solo pero aún le cuesta utilizar correctamente el cuchillo debido a que es incapaz de disociar los movimientos de ambas
manos.
Tabla 2. Hitos evolutivos del desarrollo motor.
6.3. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL TONO Y CONTROL POSTURAL
La evolución del tono tiene una gran importancia en el control postural, las actitudes y el dominio de la motricidad
fina y gruesa.
En el nacimiento, el tono del tronco está hipotónico (débil de tono) mientras que el de las extremidades presenta
una hipertonicidad (fuerza de tono, mayor movimiento) en los músculos flexores, de ahí que el bebé recién
nacido presente una posición de flexión (recordemos el espacio tan pequeño en el que se hallaba antes de nacer).
La evolución de la tonicidad a nivel de eje corporal le permite al niño levantar la cabeza, sentarse, ponerse de pie
y caminar.
Rigal establece una secuencia en la adquisición del tono y las posturas por parte del niño:
 Hacia el tercer mes, el tono muscular del cuello le permite poder tener la cabeza erguida
(aunque se le pueda ir hacia un lado aún). Puede mantener la cabeza en un eje con la línea de la
espalda.
 Hacia los siete u ocho meses, el niño domina la posición de sentado, ya que el tronco ha ido
madurando y ha ganado tonicidad. En este período el niño puede mantener recta la espalda (a
nivel de columna), aunque pierda el equilibrio, yero puede aguantarse sentado con el apoyo de
las manos hacia delante.
 Con nueve meses puede mantenerse en pie con el soporte o ayuda de objetos cercanos, muebles,
y la ayuda del adulto. En la postura que adopta mantiene el tronco hacia delante para mantener el
equilibrio. Hacia los diez a doce meses endereza del todo el tronco y puede mantenerse en pie sin
ayuda; a partir de ese momento estará preparado para caminar, al principio con ayuda, enseguida
lo hará por sí solo.
6.4. DESARROLLO DE LA PRENSIÓN MANUAL
Página 41
Koupernik afirma que existe una relación entre la prensión y la maduración psíquica, más que entre la prensión y
la motricidad. Este autor establece dos secuencias en la prensión palmar:
 Prensión palmar simple. Es fácilmente observable cuando el niño quiere alcanzar un objeto
pequeño y lo hace en zarpa o garra (con los últimos tres o cuatro dedos).
 Palmar–pulgar o radio palmar. Desde los siete u ocho meses se observa una prensión
voluntaria de la pinza inferior. El bebé podrá coger los objetos con el pulgar y el meñique.
Evoluciona cogiendo y relajando los flexores para soltar de forma voluntaria y pasarse los
objetos de una mano a otra. A los nueve o diez meses, se dará la prensión voluntaria en pinza
superior, ya será capaz de hacer la pinza con el pulgar y el dedo índice. El pequeño de diez
meses habrá logrado una buena y definitiva prensión, aunque aún abrirá demasiado las manos
para coger los objetos (no tiene una adecuada representación mental del tamaño). Desde los doce
a quince meses habrá una prensión más fina y precisa, tanto para coger como para soltar los
objetos de forma voluntaria.
6.5. EVOLUCIÓN DE LA MARCHA
El hecho de que un niño pueda mantenerse de pie es una señal de madurez neurológica a nivel de cerebelo, esto le
permitirá desplazarse en cuanto sea capaz de coordinar los movimientos y mantener el equilibrio:
 Un niño a los diez meses es capaz de sentarse él solo y pararse, aunque sus movimientos son
poco coordinados. Le falta la independencia y el equilibrio para estar de pie sin una base de
apoyo.
 Hacia los once meses ensaya los primeros pasos con necesidad de cogerse o apoyarse en algún
lugar, y con ambas manos. A los doce meses es capaz de caminar agarrado con una mano y a los
quince meses ya lo hace sin ayuda.
 De los dieciocho a los veinticuatro meses afirma su equilibrio dinámico, aprende a subir
escaleras cogido de la mano y apoyando los dos pies en el mismo escalón. También es capaz de
arrastrar juguetes con él mientras camina.
 A partir de los dos años es capaz de caminar y realizar actividades con las manos
simultáneamente. Puede correr sin caerse, aunque no controla bien el detenerse y pierde el
equilibrio. Una postura que se suele dar en esta edad es la de permanecer en cuclillas mientras
está manipulando y jugando con objetos en el suelo. Aún no es capaz de dar patadas a una pelota
sin perder el equilibrio e, incluso, caerse.
 A los tres años perfecciona su motricidad gruesa (tronco y extremidades). Puede caminar de
puntillas, mantenerse en equilibrio sobre un pie, subir escaleras alternando los pies aunque, para
bajarlas, necesita apoyar los dos pies en el mismo escalón.
6.6. EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL DESARROLLO MOTOR
El educador infantil debe tener en cuenta algunos aspectos con relación las primeras adquisiciones motoras de los
niños. Son los que siguen:
 El niño no puede mantener una postura mientras no tenga suficientemente madurado el control
de los músculos correspondientes. El sentar al niño sin apoyo antes de tiempo puede producir
problemas graves en su columna.
 El tiempo total que el niño puede mantener una postura es muy corto en los primeros momentos
y hay que evitar forzarlo.
 A pesar de lo que hemos señalado en el punto anterior, no se debe olvidar que la estimulación
adecuada puede dar al niño la oportunidad de experimentar y ejercitar su control postural. Un
objeto interesante en el lugar adecuado motiva al niño para conseguir cambiar su postura y lograr
los primeros giros voluntarios.
 Los apoyos a la posición sedente, las sillitas y hamacas de bebés existentes en el mercado, son un
buen instrumento para permitir al niño una observación más cómoda y completa de su entorno,
así como una mayor posibilidad comunicativa.
Página 42
 Las sillas de los primeros meses han de disponer de un respaldo rígido que permita apoyar la
columna y la cabeza. Una vez adquirido el control suficiente, el respaldo debe aportar un punto
de apoyo adecuado para descansar del esfuerzo que le puede suponer mantener una postura con
su control postural todavía incipiente.
 Aunque un niño ya sea capaz de permanecer sentado en silla de respaldo recto (lo que
normalmente se suele conseguir a finales del primer año), no quiere decir que lo pueda hacer
durante intervalos muy largos. Será necesario que dosifiquemos convenientemente las
actividades que requieran mantener esa posición.
 La etapa de educación infantil es el momento ideal para cuidar los hábitos posturales. Es
necesario vigilar principalmente su postura en todas las actividades que se realicen sentados ante
las mesas y detectar y corregir vicios posturales, ya que si no se corrigen, se verán agravados
posteriormente en el largo período de escolaridad del niño.
7. IDENTIFICACIÓN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL DESARROLLO

MOTOR
Los trastornos que afectan a la motricidad se pueden clasificar en dos grupos:
 Trastornos relacionados con la psicomotricidad. Tienen una base más amplia, ya que están
afectados lo motriz y lo psicológico.
 Trastornos relacionados con disfunciones o déficits en las bases anatómicas, funcionales o

neurológicas de la motricidad. Niños con déficits motores.
En el primer grupo tenemos:
 Problemas de ambidextrismo en edades en que ya deberían estar lateralizados. En estos casos,

conviene dirigir el aprendizaje al lado derecho.
 Falta de disociación de los gestos y de coordinación en los movimientos. Al niño le costará

realizar movimientos alternos y/o presenta sincinesias.
 Problemas de desregulación del tono muscular. Normalmente con exceso de hipertonía en las
manos y en las piernas. Suele observarse en el agarrotamiento de los dedos al coger el lápiz.
 Problemas con la regulación de la respiración. Son niños que no han hecho un aprendizaje
adecuado de este aspecto y suelen presentar problemas de cansancio y de atención.
Todos estos problemas sólo se podrán detectar en el segundo ciclo de la etapa, con los niños mayorcitos, ya que la
inmadurez de alguno de estos aspectos en el primer ciclo sería normal.
Aunque estos problemas descritos podrían darse aisladamente, es frecuente que sean producidos por una
inmadurez motora general, que debería ser trabajada a nivel psicomotriz global si queremos evitar problemas
posteriores.
El niño torpe puede tener problemas en su aprendizaje, ya que manipula y percibe peor, pero también jugará peor
(suelen ser niños excesivamente pacíficos que prefieren evitar el juego) y, en consecuencia, tiende a relacionarse
menos con sus compañeros.
No obstante, existe un segundo grupo con otras alteraciones cuyo origen puede estar ocasionado por anomalías
del sistema nervioso, muscular u óseo e, incluso, a veces por combinaciones de anomalías en varios de ellos. Las
dificultades que pueden producir son muy variadas, y van desde la paralización de todos los miembros, hasta
alteraciones localizadas en uno solo, problemas de control muscular, descoordinación, etc.
Estas anomalías pueden venir, a veces, acompañadas de otro tipo de deficiencias: cognitivas, sensoriales,
perceptivas, conductuales y emocionales.
8. CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS MOTORAS
 Atendiendo a la fecha de aparición:
I. Desde el nacimiento: espina bífida, luxación congénita de cadera.

II. Después del nacimiento: parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos.
Página 43
 Según la etiología: por transmisión genética, infecciones microbianas, accidentes y de origen

desconocido, como la espina bífida.
 Atendiendo a la localización: parálisis y paresias.
 Según el origen:
I. De origen cerebral, como la parálisis cerebral y traumatismos craneoencefálicos.

II. De origen espinal, como la espina bífida y traumatismos medulares.
III. De origen muscular, como las miopatías (distrofias musculares).
IV. De origen óseo–articular, como malformaciones congénitas (luxaciones).
Vamos a centrarnos en dos tipos de, alteraciones: parálisis cerebral y espina bífida.
8.1. NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL
La parálisis cerebral infantil hace referencia a las alteraciones posturales y motrices que tienen su origen en una
lesión cerebral que se ha producido antes de que el sistema nervioso haya completado su desarrollo. Aunque se
denomine parálisis, no todas las dificultades motrices provocadas por lesión comportan paralización, sino que
podría ser un problema de descoordinación, de hipertonía, falta de equilibrio, rigidez, etc.
Según donde se localiza la lesión, la parálisis puede ser:
 Espástica (piramidal). Se caracteriza por un aumento del tono muscular. Existen problemas de
control del equilibrio, poca coordinación y escaso control postural. Suelen dar lugar a
alteraciones de lenguaje.
 Atetósica (extrapiramidal). Se producen movimientos incontrolados. El tono muscular es

variable y suelen aparecer estereotipias (repetición de gestos y movimientos).
 Atáxica (cerebelo). Se caracteriza por movimientos descoordinados, tanto en la motricidad fina

como gruesa, y un bajo control postura. Suelen ser niños con movimientos lentos y torpes.
 Mixta. Suelen ser los casos más habituales.
Clasificación de las parálisis cerebrales:
 Hemiplejia: afectado un lado del cuerpo.
 Tetraplejia: afectados los cuatro miembros del cuerpo.
 Paraplejia: mitad inferior del cuerpo.
El niño con problemas motrices suele presentar alteraciones y retrasos importantes en su desarrollo, aunque
disponga de un buen potencial cognitivo. La disminución de la movilidad le sitúa en inferioridad de condiciones a
la hora de explorar el medio. El problema será mayor si tiene, además, dificultades manipulativas o perceptivas.
La capacidad cognitiva del niño se detecta a través de sus manifestaciones externas. Es fácil comprender las
dificultades que nos podemos encontrar a la hora de concretar la capacidad cognitiva del niño cuando éste no
puede comunicárnosla ni con sus palabras ni con su acción.
Será muy frecuente encontrarse con niños diagnosticados como paralíticos cerebrales cuya evaluación no esté
completada y exija, por parte del educador, un cuidado especial de observación y comprobación de sus
potencialidades en el día a día. En la convivencia con los otros niños, en su forma de reaccionar, se podrá ir
descubriendo aspectos hasta entonces desconocidos y difíciles de captar en las escasas entrevistas de evaluación
que haya hecho el especialista.
8.2. NIÑOS CON ESPINA BÍFIDA
Puede darse la circunstancia de que la lesión neurológica que afecta a los niños con problemas motrices no se
encuentre situada en el cerebro, sino en la médula espinal. Aunque esta lesión podría tener diferentes causas
(accidentes, enfermedades, etc.), los casos más frecuentes son niños afectados de espina bífida. Se trata de una
lesión congénita, en la que una o varias vértebras no cierran bien y provocan que se tengan paralizados los
miembros cuyos nervios estén afectados. Su gravedad y consecuencias dependerán de la cantidad de nervios
afectados en función de su situación. Cuanto más cerca de la cabeza se localice, la lesión será más grave.
Página 44
Las principales dificultades que ocasiona son:
 Pérdida de sensibilidad por debajo del nivel donde se sitúe la lesión.
 Debilidad o parálisis muscular por debajo del nivel de la lesión.
 Descontrol de esfínteres.
 Hidrocefalia.
La principal causa de la espina bífida es la deficiencia de ácido fólico (vitamina B9) en la madre durante los meses
previos al embarazo y en los tres meses siguientes, aunque existe un 5% de los casos cuya causa es desconocida.
Ya hoy en día se ha comprobado que la espina bífida no tiene un componente hereditario, lo que se heredaría sería
la dificultad de la madre para procesar el ácido fólico, lo que ocurre en muy pocos casos. También se comprobó
que una persona con espina bífida no tendrá necesariamente hijos con la misma discapacidad. Básicamente existen
dos tipos de espina bífida, la espina bífida oculta y la espina bífida abierta o quística.
9. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO

MOTOR
Las ayudas que precisan los niños con alteraciones motoras son específicas y dependerán del grado y tipo de
dificultad que presenten.
Los niños más gravemente afectados suelen estar escolarizados en centros específicos de Educación Especial,
donde disponen de personal especializado (fisioterapeuta, logopeda, etc.), sin embargo, otros muchos acuden a
centros ordinarios donde necesitarán serán específicas en cada caso.
Los aspectos a tener en cuenta son:
 Desarrollar, en función de sus posibilidades, la máxima autonomía motriz. Postural,

desplazamientos al nivel que pueda, reptando, andando, manipulaciones, etc.
 El entorno que tiene a su alcance es mucho más limitado que en sus compañeros, ya que su
movilidad está limitada; por otra parte, su sensibilidad suele estar muy dañada. Hay que
facilitarle el mayor número posible de experiencias de reconocimiento y exploración del medio y
de sí mismo. Podemos comprender que el niño paralítico tiene muchos motivos para no tener una
imagen demasiado positiva de sí mismo. Tiene dificultades para percibirlo y, además, le ha
proporcionado en muchos casos experiencias poco agradables: molestias, operaciones
quirúrgicas, sesiones de ejercicios fisioterapéuticos, etc.
 Es necesario favorecer su comunicación y relación con su entorno social. Los niños paralíticos
corren el peligro de permanecer aislados de muchas de las situaciones que se dan en su grupo; en
muchos casos simplemente por su imposibilidad de desplazamiento; en otros, también por sus
dificultades expresivas (no poder abrazar, sonreír, etc.).
 Hay que potenciar al máximo su autonomía personal en la vida cotidiana. A pesar de sus
limitaciones, podrá haber siempre aspectos que deban ser mejorados y que faciliten su propia
actuación. Comer solos, controlar esfínteres, etc.
Con relación al desarrollo del ámbito motriz:
 Conviene destacar la importancia de los tratamientos especializados de fisioterapia para la

rehabilitación de estos casos.
 En continuidad con los tratamientos específicos, el educador debe recibir orientación de los
especialistas sobre lo que se puede o no se puede hacer; es decir, conocer qué posturas y
movimientos son los que el niño puede adoptar o hacer.
 Será necesario adaptar el espacio a las necesidades específicas que el niño presente: eliminar
barreras, situar el mobiliario en la posición más adecuada para evitar obstáculos y para facilitar
su apoyo.
 Se deberá disponer de los apoyos materiales necesarios para favorecer su control postural y su
movimiento: andador, poyete para los pies, etc.
Página 45
 Se debe conocer el tiempo en que conviene mantener al niño en una misma postura y las
necesidades de variación que presenta.
Con el fin de facilitarle la exploración y el conocimiento de sí mismo y del entorno, convendrá:
 Mantenerle en las posturas más adecuadas para facilitarle la acción, cuidando, además, su
comodidad.
 Posibilitarle situaciones de juego que le permitan disfrutar, sentir caricias, conseguir pequeños
avances (aunque sean muy pequeños), etc.
 Acercarle y/o poner a su alcance objetos, imágenes, adaptados a sus posibilidades motrices o
perceptivas.
Para conseguir su relación y comunicación social (imprescindible para su desarrollo cognitivo y su conocimiento
del medio social):
 Será fundamental integrarle en cuantas situaciones se produzcan, dirigiéndonos personalmente a

él a pesar de que parezca no entender y que no manifieste responder a nuestro mensaje.
 Acercarle físicamente al lugar donde se produce la situación, intentando que colabore, en la

medida de sus posibilidades, en los desplazamientos.
 Cuando el niño no utilice lenguaje oral, puede deberse a que su desarrollo cognitivo no ha
alcanzado el nivel suficiente para lograrlo, pero en bastantes casos nos encontramos con
dificultades específicas que impiden su expresión. En estos casos conviene buscar los
instrumentos más adecuados para que el niño pueda comunicarse: gestos, movimientos de las
partes no afectadas.
Con relación a los aspectos de autonomía personal:
 Los niños con problemas motores encuentran grandes dificultades, ya que todos estos aspectos
suponen la ejecución de acciones motrices que no siempre estarán a su alcance.
 Existe el problema añadido de que, a veces, presentan dificultades específicas.. Problemas de

deglución, de masticación, que pueden dificultar todavía más la consecución de autonomía en la
comida. En estos casos será necesario apoyarse en los profesionales más expertos en el tema.
Sin embargo, siempre habrá aspectos que puedan ser mejorados con una intervención educativa adecuada, siempre
que se busquen los recursos y las estrategias oportunas. Es más fácil abrir o cerrar un cierre velcro que abrochar
botones, por ejemplo.
9.1. ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y DISTRIBUCIÓN TEMPORAL
En el aula, es conveniente que el alumno con problemas motores pueda maniobrar libremente y alcanzar cualquier
objeto que necesite. Para ello es necesario disponer de espacio suficiente para que pueda desplazarse con las
ayudas que precise, silla de ruedas, andador, muletas, etc.
Hay que tener presente que el alumno pueda:
 Desplazarse por toda el aula.
 Acceder fácilmente a su mesa en la clase.
 Acceder a la puerta de salida, para ir al baño, salir al recreo, etc.
 Acceder a los diferentes rincones de la clase y a los materiales que se encuentran en ellos:
juguetes, libros, material de trabajo, etc.
 Acceder a armarios, estanterías, pizarra, alfombra, biblioteca de aula, etc.
La mejor manera de acertar en la organización del aula es colocarnos en la situación del niño, bien en una silla,
bien en el suelo, y comprobar desde ahí las posibilidades de acceso a los espacios y materiales.
Página 46
A la hora de organizar físicamente el aula, se ha de tener amplitud suficiente para permitir los desplazamientos y
giros de una silla de ruedas, modificar la altura de la pizarra y resto de mobiliario de pared (perchero, estanterías,
etc.), se pueden colocar pasamanos en paredes y junto a la pizarra; se debe disponer también de rulos, cuñas,
cojines o colchonetas para trabajar y jugar en el suelo, etc.
Será necesaria también una distribución del tiempo del aula a partir de las necesidades del niño con deficiencia
motora. Deberemos tener en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:
 Evitar que las horas de sesiones de apoyo fuera del aula coincidan con las actividades colectivas
y lúdicas.
 Confeccionar el horario de las distintas áreas teniendo en cuenta las ausencias del niño debido a
las sesiones de fisioterapia o de logopedia.
 A la hora de distribuir el horario de las actividades grupales, prever el tiempo necesario para la
atención individual al niño con dificultades motoras.
 Equilibrar los tiempos de juego en agrupamientos diversos para favorecer la interacción del niño
con sus compañeros.
9.2. UTILIZACIÓN DE AYUDAS TÉCNICAS
Los niños con alteraciones motoras necesitan algún tipo de adaptación y de ayudas técnicas para la realización de
las actividades dependiendo del grado de discapacidad.
Para facilitar el desplazamiento y el control postural tenemos sillas adaptadas, cojines, tiradores fáciles de agarrar,
plataformas con ruedas para deslizarse por el suelo, reposacabezas, topes laterales, cinchas para la sujeción del
tronco, peldaño para apoyar los pies, hendidura en la mesa para el control del tronco, planos inclinados y atriles
para mejorar la visión, etc.
Para facilitar el acceso a la comunicación es frecuente la utilización de un ordenador con el teclado adaptado,
tableros de comunicación, láminas visuales, fotografías, pictogramas, etc.
Para facilitar la manipulación de los objetos, conviene recurrir a diferentes métodos para asegurar que los objetos
no caigan con facilidad. Por ejemplo, puede colocarse ventosas, velcro o cinta adhesiva de doble cara en los
materiales que utilice: recipientes con agua o pintura. Como adaptaciones para el agarre de utensilios para pintar o
escribir, podemos citar los engrosadores de lápices, pinceles, etc. También sirven como adaptación los punteros
para señalar, teclear, etc.
Los puzles, los encajables, los dominós, los juegos de seriaciones y otros materiales para trabajar conceptos,
contenidos espaciales o temporales y como facilitadores de la expresión y la interacción, pueden ser adaptados
aumentando su tamaño y/o su peso.
10. OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE LA EDUCACIÓN MOTRIZ
Los objetivos en la educación motriz se establecen según el desarrollo motriz del niño, en base a lo que puede o
debe hacer según la madurez de su sistema neuromotor. Por esto es tan importante conocer las características
propias de cada etapa, conociendo las conductas motoras específicas, su grado de madurez y la evolución que
corresponde en cada momento, es cuando podemos plantear los objetivos a trabajar, para obtener una respuesta
adecuada o para estimular una acción a conseguir.
En los tres primeros años es muy importante estimular todo el desarrollo motor y psicomotor, ya que en este
primer período evolutivo esta estimulación afecta a todo el desarrollo cognitivo en general.
Por lo tanto, en la programación que haremos del aula se tendrán en cuenta las características evolutivas en los
períodos que se han descrito en este tema para incidir en aquellos aspectos que los pequeños son capaces de hacer.
10.1. PERÍODOS DE DESARROLLO PARA LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES
Las capacidades básicas u objetivos educativos que propondremos según las edades serán las que se describen a
continuación.
 De cero a seis meses:
I. Adquirir un buen control de la cabeza.

II. Favorecer el desarrollo de la tonicidad del tronco.
III. Estimular y potenciar la sedestación (capacidad para sentarse) con apoyo.
IV. Estimular la prensión voluntaria.
Página 47
Materiales: móviles, bolas, tiras de colores, mantita para estirarlo, juguetes que realicen sonidos,
anillas, objetos pequeños que permitan el agarre, llaves, etc.
 De seis a doce meses:
I. Estimular y favorecer la sedestación sin apoyo.

II. Potenciar el arrastre y el gateo.
III. Fortalecer el tono y el equilibrio estático.
IV. Estimular la pinza y la manipulación.
V. Fortalecer el tono de las extremidades inferiores.
Materiales: cubos de colores, carretes, bolas de colores, cojines, juguetes de diversos tamaños
que hagan sonidos, diferentes formas y con sujeciones diferentes, llaves de plástico, rulos de giro
(cilindros de espuma o plástico hinchables), globos de colores, cuentos de cartón etc.
 De doce a dieciocho meses:
I. Afianzar los desplazamientos, variando los puntos de apoyo (reptando, arrastre,

caminando, agacharse y levantarse).
II. Afianzar y fortalecer el equilibrio estático y dinámico.
III. Favorecer y estimular la prensión y la manipulación de objetos.
Materiales: juguetes desmontables (piezas grandes), pelotas, encajables, juguetes con cuerdas,
anillas, papel de diferentes colores y texturas (papel seda o de celofán), cuentos de cartón,
colores o ceras no tóxicas, botellas de plástico con tapones, etc.
 De dos a tres años:
I. Incrementar la coordinación en los desplazamientos.

II. Adquirir mejor dominio y control postural.
III. Potenciar el equilibrio estático y dinámico.
IV. Adquirir mayor precisión y equilibrio en la prensión y la manipulación de los objetos.
Materiales: cajas con tapas, cremalleras, objetos psicomotrices como escaleras de espuma,
conos, anillas, objetos para subir y bajar, colchones, toboganes, pelotas, triciclos, encajables,
cubos de diferentes tamaños que se puedan encajar unos dentro de otros, cordones y objetos para
insertar, etc.
 De cuatro a seis años:
I. Aumentar un control y coordinación crecientes en la locomoción y las actividades

manipulativas.
II. Mejorar el equilibrio estático y dinámico propio de la edad.
III. Conseguir un mayor ajuste postural.
IV. Fortalecer la musculatura de las extremidades, tanto inferiores como superiores.
V. Adquirir mayor destreza manipulativa y precisión en las ejecuciones.
VI. Potenciar y estimular las diferentes formas de desplazamiento.
Materiales: para trabajar la motricidad gruesa, columpios, escaleras, cuerdas, pelotas, piscinas
de bolas, recorridos o circuitos con objetos (con diferentes dificultades según la edad).
Para la motricidad fina y coordinación óculo–manual: plastilina, colores, punzones, tijeras,

pegatinas, barro, etc. Cuentos para reconocer imágenes y letras, con páginas de papel para
pasarlas, revistas, etc.
11. VALORACIÓN DE LOS ESPACIOS SEGUROS PARA FAVORECER LA MOVILIDAD

DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
El primer obstáculo que un niño con discapacidad motora suele encontrar suele ser las barreras arquitectónicas,
que se suman a las limitaciones de movilidad que ya él mismo tiene.
Facilitar la movilidad y el desplazamiento en un entorno adaptado a las necesidades de los niños con dificultades
motoras es un compromiso que debe incluir a toda la comunidad educativa y facilitar los medios y recurso
necesarios para favorecer las mejores oportunidades de socialización.
Serán precisas algunas modificaciones, la mayoría de las veces pequeñas, que sustituyan las barreras
arquitectónicas por rampas de acceso, con suelo antideslizante, barandillas para los alumnos con marcha inestable
Página 48
y pasamanos, tanto en las rampas como en los pasillos: anchura de las puertas, de forma que pueda pasar una silla
de ruedas; interruptores colocados a poca altura; existencia de ascensor, etc.
La importancia de los espacios del centro escolar incide de forma decisiva en la optimización del desarrollo, el
aprendizaje y la calidad de vida de los niños. Se trata de facilitar al niño con discapacidad motora un entorno
seguro que le ayude a conseguir la mayor autonomía posible.
Página 49
ESQUEMA DE ESTUDIO
Desarrollo motor:
Sistema Nervioso Central:
 Cerebro: lóbulos, estructuras subcorticales.
 Tronco cerebral.
 Cerebelo.
 Médula espinal.
Actividad muscular:
 Estática.
 Cinética (movimientos reflejos y movimientos voluntarios, automáticos).
Características motrices en el recién nacido:
 Reflejos: marcha automática, enderezamiento estático, de Babinsky, de Moro, grasping, de

succión, respiratorio.
 Tono, posiciones, movimientos, marcha y prensión.
Alteraciones: psicomotrices y disfunciones. Parálisis cerebral y espina bífida.
Intervención en todas las edades:
 A nivel social.
 A nivel sensorial y perceptivo. A nivel psicomotriz.
 A nivel cognitivo.
Ayudas técnicas.
Página 50
Página 51
1. En su inicio, los movimientos automáticos son movimientos intencionados.
 Verdadero.
 Falso.
2. En el córtex radica el origen entre la relación consciente y voluntaria.
 Verdadero.
 Falso.
3. En los lóbulos parietales, occipitales y temporales se realiza el control de todos los actos voluntarios.
 Verdadero.
 Falso.
4. Los núcleos grises ejercen la función de coordinación del movimiento y de los actos voluntarios.
 Verdadero.
 Falso.
5. El tono y el equilibrio estático y dinámico son controlados por el cerebelo.
 Verdadero.
 Falso.
6. El sistema extrapiramidal controla y rige la motricidad voluntaria.
 Verdadero.
 Falso.
7. Los reflejos representan la primera actividad motriz de los recién nacidos.
 Verdadero.
 Falso.
8. La mielinización comienza a los cuatro meses de vida del niño.
 Verdadero.
 Falso.
9. La organización de las respuestas motrices se realiza de forma ascendente, de los pies a la cabeza.
 Verdadero.
 Falso.
10. La presencia de reflejos en el recién nacido es un indicador de salud.
 Verdadero.
 Falso.
11. La flexión de los dedos al estimular la palma de la mano responde al reflejo de grasping.
 Verdadero.
 Falso.
12. Al nacer, el niño tiene hipotonía en las extremidades e hipertonía en el tronco y cabeza.
 Verdadero.
 Falso.
13. La pinza superior se manifiesta a los cinco meses.
 Verdadero.
 Falso.
14. En la prensión palmar simple, el niño coge los objetos con los últimos tres o cuatro dedos.
 Verdadero.
Página 52
 Falso.
15. El tiempo total en el que un niño de pocos meses puede mantener una postura es corto y hay que evitar
forzarlo.
 Verdadero.
 Falso.
16. Los trastornos que afectan a la motricidad cuyo origen es del sistema nervioso, muscular u óseo, suelen
afectar al desarrollo cognitivo del niño.
 Verdadero.
 Falso.
17. Un niño afectado de parálisis cerebral puede trabajar con un ordenador adaptado.
 Verdadero.
 Falso.
18. Las observaciones en el día a día del educador pueden completar la evaluación hecha por los especialistas.
 Verdadero.
 Falso.
19. La lesión neurológica de los niños con espina bífida se sitúa en la médula espinal.
 Verdadero.
 Falso.
20. En la espina bífida, cuanto más cercana a la cabeza esté la lesión, más grave será ésta.
 Verdadero.
 Falso.
Página 53
Página 54

ACTIVIDADES Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN
EN EL ÁMBITO COGNITIVO
 Profundizar en el conocimiento de la teoría del desarrollo de la inteligencia de J. Piaget, y descubrir la

importancia de ésta en los planteamientos educativos en el aula.
 Aprender las diferentes etapas del desarrollo cognitivo y sus principales características en los niños de 0 a
6 años.
 Interpretar la teoría de Piaget respecto al desarrollo cognitivo infantil en las diferentes edades.
 Conocer las alteraciones más importantes del desarrollo cognitivo y su tratamiento educativo.
 Relacionar el enfoque teórico del desarrollo infantil con la práctica educativa en el aula de los pequeños
de 0 a 6 años.
 Definición y descripción de "inteligencia": componentes.

 Definición y descripción de "atención" y "memoria": tipos.
 Estrategias para trabajar la inteligencia, la atención y la memoria en el niño.
 Definición y descripción de "creatividad"; estrategias de intervención.
 Definición y descripción del "pensamiento", "reflexión" y "razonamiento".
 Definición y descripción del "conocimiento": tipos.
 Explicación de la relación entre desarrollo motor y desarrollo cognitivo.
 El desarrollo cognitivo: proceso, fases y evolución según la edad (hitos).
 Descripción de las principales alteraciones en el desarrollo cognitivo.
 Intervención educativa sobre niños con alteraciones en el desarrollo cognitivo.
 Determinación de objetivos, factores y actividades.
Página 55
RESUMEN
En esta unidad didáctica estudiamos la teoría de Piaget en torno al pensamiento y los diferentes estadios en que se
encuentra el niño en función de su proceso madurativo. El conocimiento del proceso de desarrollo cognitivo nos
dará las claves para nuestra intervención educativa, respetando el período en el cual se encuentre el niño para que
se dé una evolución progresiva y positiva del mismo. Abordamos también las alteraciones más frecuentes que se
dan en la primera infancia: retraso mental, trastornos del espectro autista y trastornos de conducta a causa de
déficits de atención e hiperactividad y los puntos esenciales del tratamiento e intervención educativa.
Página 56
1. INTRODUCCIÓN
Existen muchos momentos de la vida cotidiana de un niño que son una fuente inmejorable de información para el
profesional de la Educación Infantil. A lo largo de esta unidad didáctica abordaremos la información básica
necesaria para aprender a interpretar las manifestaciones cognitivas del niño para, posteriormente, poder intervenir
apoyando y potenciando su evolución.
Antes de introducirnos en el desarrollo cognitivo propiamente dicho, presentamos unas cuestiones teóricas básicas
que nos permitirán asentar los principios que justifican el planteamiento posterior.
Las concepciones teóricas sobre el desarrollo intelectual tienen su base en la delimitación de los factores que
intervienen en dicho desarrollo. De ahí que aparezcan diferentes teorías que intentan explicar las bases sobre las
que fundamentan el desarrollo intelectual del ser humano.
Las teorías de base biológica dan a las leyes biológicas la primacía en dicho proceso. Esta corriente otorga a la
herencia un papel determinante en el desarrollo intelectual. Su punto de partida es que las estructuras psicológicas
se encuentran contenidas desde el inicio en el organismo y que surgen como consecuencia de las leyes biológicas
del desarrollo o a través de la maduración; de ahí que se considere que las condiciones externas, sociales y
culturales no ejerzan una acción determinante en este proceso.
Por otro lado, las concepciones ambientalistas plantean la determinación de lo ambiental en el desarrollo del ser
humano y que el desarrollo intelectual es producto de la acción de los factores sociales y externos al individuo.
El desarrollo del ser humano no se puede concebir como un fenómeno individualista, fruto exclusivo de la
maduración. Todas las variables que¬ determinan el desarrollo están determinadas por las influencias sociales
externas y son interiorizadas por cada individuo en particular de forma diferente.
En este tema abordaremos el desarrollo cognitivo del niño de cero a seis años, descubriendo los cambios que se
producen en el pensamiento, el razonamiento y la inteligencia en las diferentes edades y etapas que se van
sucediendo en este período de edad.
2. EL PROCESO COGNITIVO
El conocimiento y su desarrollo representan una continuidad y una forma de interpretar la realidad en función de la
evolución del pensamiento infantil. El desarrollo cognitivo del niño implica una preparación para conocer y
dominar el medio, lo que puede considerarse como potenciar su inteligencia.
2.1. LA INTELIGENCIA
La inteligencia podría definirse como la facultad de comprender, conocer y adaptarse al medio. La inteligencia se
considera sinónimo de conocimiento. Sin embargo, el término supone una enorme complejidad y abstracción,
hasta el punto de que los teóricos no han logrado ponerse de acuerdo en su definición, estructura y proceso.
Los estudios científicos han girado principalmente en torno a dos premisas:
 Considerar la inteligencia como un factor general, base de todas las demás funciones cognitivas
específicas.
 Considerar que de la suma de funciones cognitivas específicas se deriva una capacidad global
(una persona será más inteligente cuanto más desarrollados tenga el resto de los factores
cognitivos).
Charles Edward Spearman (10 de septiembre de 1863 – 7 de septiembre de 1945). Psicólogo

inglés. Realizó importantes aportes a la psicología y a la estadística, desarrollando el Análisis
Página 57
Factorial.
Gracias a él propuso la existencia de un factor general de inteligencia (Factor G), que subyace a
las habilidades para la ejecución de las tareas intelectuales. A esta teoría de la inteligencia la
denominó Teoría Bifactorial, ya que la inteligencia se compondría tanto del factor general (G),
que sería hereditario (e intentó comprobar que correspondía a una propiedad específica del
cerebro, una suerte de energía mental a nivel de la corteza cerebral, que varía de un individuo a
otro, pero se mantiene estable a través del tiempo) así como del/de los factor/es específico/s (S),
que representa a habilidad específica de un sujeto frente a determinada tarea, que también tendría
una localización especifica en el cerebro.
La primera perspectiva ha sido desarrollada por Charles Spearman, que distingue entre un factor general, común
a todas las operaciones cognitivas del individuo, y un factor específico propio de cada función particular.
Thurstone parte, en cambio, de lo que denomina factores de grupo (comprensión, fluidez verbal, facultad
numérica, representación espacial, memoria y razonamiento) para deducir un factor común de correlación general
de todos ellos.
Guilford analiza cinco operaciones cognitivas fundamentales: memoria, cognición, pensamiento convergente,
pensamiento divergente y evaluación, que, combinadas con cuatro contenidos (figural, semántico, simbólico y
conductual) y seis productos, dan lugar a 120 tipos de actividades mentales.
5 · 4 · 6=120
Es un modelo tridimensional, con 5x4x6 casillas de intersección, cada una representando una habilidad, de allí que
salgan 120 factores.
Louis Leon Thurstone (29 de mayo de 1887 – 30 de septiembre de 1955l) fue un Ingeniero
mecánico y psicólogo estadounidense, pionero en los campos de la psicometría y psicofísica.
Creador de la Ley del juicio comparativo, que consiste en un sistema de ecuaciones que
permiten estimar el valor de un conjunto de estímulos. Además es reconocido por sus aportes al
análisis factorial y por la creación de la escala Thurstone para la medición de actitudes. Sus
aportes ayudaron a comprender las diferencias intraindividuales observadas en el desempeño
frente a pruebas de inteligencia general, permitiendo la construcción y mejora de tests de
inteligencia, de personalidad e intereses, entre otros aspectos psicológicos.
Guilford calificó su modelo como "MODELO MORFOLÓGICO O TAXONÓMICO" (nunca jerárquico). El

mismo Guilford consideraba que cada aptitud se podía clasificar, simultáneamente, por los 3 parámetros descritos
(contenidos, operaciones y productos). Así pues, cada factor debía hallarse en una tarea que incluyese el uso de un
determinado tipo de contenido (información) que implicase un tipo de operación para dar un producto (resultado)
que era exigido por la tarea. Más recientemente (1977), se ha dividido el contenido figurativo en dos: visual y
auditivo, lo que combinando con el resto de los parámetros, hace que el total de aptitudes aumente de 120 a 150.
Página 58
Joy Paul Guilford, (7 de marzo de 1897 – 26 de noviembre de 1987) psicólogo estadounidense,

conocido por sus estudios sobre la inteligencia con su modelo de Estructura de la inteligencia.
Cada una de las aptitudes definidas por el modelo de Guilford se identifica por un código de tres letras, y además
cada aptitud, se evalúa por medio de uno (o más) tests distintos.
 Operaciones mentales: Proceso intelectual que el organismo realiza con la información que
recibe.
I. Cognición: Descubrir, conocer o comprender ítems de información. Extracción de

significado de la información recibida.
II. Memoria: Almacenamiento de la información en la memoria. Habitualmente, se da un
texto al sujeto que lo estudia y después de un intervalo corto de tiempo, el sujeto deberá
recordar todo aquello que pueda.
III. Producción divergente: Creación de alternativas nuevas y lógicas. Esta actividad es
considerada por muchos autores como el auténtico núcleo cognitivo de la creatividad.
IV. Producción convergente: Creación de información a partir de información dada.
Consiste en recuperar de la memoria un elemento (idea u objeto) que cumpla una serie
de requisitos.
V. Evaluación: Operación por la cual decidimos "sí" o "no", o en qué grado acerca de una
determinada proposición.
 Contenidos: Tipos de información.
I. Figurativo: Información que se percibe directamente del exterior (o bien se recupera de

la memoria) en forma de imagen.
II. Simbólico: Información que es tratada en forma de signos indicativos que no tienen
significado por sí mismos. Son informaciones que se manejan como monedas o fichas
que se pueden combinar entre sí.
III. Semánticas: Significados relaciones con símbolos principalmente contenidos en el
lenguaje verbal.
IV. Conductual: Información implicada en las interacciones entre individuos, en los gestos
o expresiones, intenciones, etc.
 Productos: Todas las formas en que se puede expresar el individuo a partir de las informaciones
procesadas por distintas operaciones.
I. Unidades: Una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una idea, un dibujo, etc.
II. Clases: Es un producto formado por un conjunto de unidades que son similares, son
conjuntos de ítems que se agrupan, ya que comparten atributos entre ellos.
III. Relaciones: Una conexión observable entre elementos, por ejemplo, dos nombres que
están ordenados alfabéticamente, la relación familiar entre parientes, etc.
IV. Sistema: Conjuntos de tres o más elementos de información organizados de forma
interactiva.
V. Transformaciones: Cualquier cambio en un elementos de información ya dado.
VI. Implicaciones: Elementos de información que son sugeridos por otros elementos de
información dados.
En general, el modelo de Guilford se considera inadecuado para explicar la estructura de la inteligencia por su
discordancia con la mayoría de modelos factoriales. Así:
 La mayoría de tests de aptitudes diseñados por Guilford tiene muy baja fiabilidad
 Generalmente, los estudios de Guilford se basaban en muestras de militares de la Air Force de

los Estados Unidos
 Algunos tests utilizados para medir las aptitudes no corresponden a tests de capacidad intelectual
en sentido estricto.
El nivel de inteligencia se ha venido midiendo a partir de los tests o escalas psicométricas (la primera de ellas
diseñada por Binet y Simon), con los que se obtiene lo que se conoce como cociente intelectual (edad mental,
obtenida a través del resultado de las pruebas, dividida entre la edad cronológica). Sin embargo, son muchas las
críticas que van surgiendo a estos sistemas de evaluación entre los diferentes psicólogos.
Página 59
Alfred Binet (11 de julio de 1857 – 18 de octubre de 1911), pedagogo Théodore Simon, (10 de julio 1872 – 1961) fue un médico psiquiatra,
y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial contribución a la y psicólogo francés. Estudió Medicina y se doctoró en Psiquiatría.
psicometría y a la psicología diferencial como diseñador del test de Aunque colaboró con los médicos de alienados más reputados de su
predicción del rendimiento escolar, en colaboración con Théodore época y a pesar de haber publicado varios artículos en colaboración con
Simon, que fue base para el desarrollo de los sucesivos test de Binet, su fama dentro del mundo psicológico y pedagógico le ha venido
inteligencia. El test tenía como finalidad práctica y única la de dada por haber elaborado, junto con Binet, una Escala para medir la
identificar a escolares que requerían una atención especial. Tenía la Inteligencia.
esperanza de que su test se utilizaría para mejorar la educación de los
niños, aunque temía que se empleara para etiquetarlos y en
consecuencia se limitaran sus oportunidades.
Las conductas y manifestaciones de los niños de educación infantil están fuertemente influidas por múltiples
factores, que, debido a su edad y momento evolutivo, inciden de forma muy llamativa en su ritmo de desarrollo.
No se debe confundir las manifestaciones de un desarrollo precoz, propiciado por un ritmo de maduración rápido,
con un nivel alto de inteligencia.
2.1.1. La inteligencia como fenómeno de adaptación
El psicólogo suizo Jean Piaget es el autor que más ha influido en el conocimiento del desarrollo cognitivo humano,
ya que sus estudios no se limitan a la investigación de las distintas formas de razonar que pueden encontrarse en
las personas de diferentes edades, sino que su objeto de estudio se ha centrado en desentrañar cómo llegamos a
conocer cada vez con mayor exactitud y objetividad la realidad que nos rodea, es decir, en profundizar sobre el
proceso que sigue el desarrollo humano.
Según Piaget, la inteligencia no es una facultad ni una acumulación de capacidades, sino un mecanismo de
interacción con el medio. Para este autor, conocer la realidad significa actuar sobre ella y transformarla y el
elemento fundamental para lograrlo será la interacción con los objetos.
La teoría de Piaget debe ser clasificada como constructivista, ya que parte de considerar la interacción entre la
persona y el medio como el instrumento básico para desarrollar las capacidades cognitivas, que, a su vez, nos
permitirán conocerlo y actuar sobre él. Se trata de un proceso activo que se encuentra presente desde los primeros
momentos.
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 – Ginebra, 16 de septiembre de
1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo suizo creador de la epistemología genética y
famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su
teoría del desarrollo cognitivo.
La inteligencia es una función más del organismo en el proceso de adaptación al medio, y se explica por los
mecanismos de asimilación y acomodación. El proceso de aprendizaje pasa siempre por estos mecanismos y por el
equilibrio entre éstos, sea cual sea la edad.
Página 60
La inteligencia es un proceso activo y dinámico, siempre a punto de funcionar si ponemos al sujeto en situación.
No importa cuántas cosas se aprenden sino cómo se aprenden, cómo se conocen.
Si, como dice Piaget, toda conducta es una adaptación de la persona al medio, la inteligencia es el mecanismo con
el cual se produce esta adaptación. Esta adaptación se hace mediante dos mecanismos básicos del desarrollo: la
asimilación y la acomodación.
La asimilación es la incorporación o percepción de algún aspecto de la realidad. Supone la incorporación de una

experiencia nueva a esquemas de acción o de conocimientos previos, que permite reconocer los objetos o sucesos
nuevos, aplicándoles los esquemas preexistentes.
Se ha de tener en cuenta que cuando el individuo se enfrenta a una experiencia nueva que no puede asimilar, ha de
utilizar otro mecanismo, es decir, se siente obligado a realizar un esfuerzo para modificar sus propios esquemas o
adquirir otros nuevos. Éste es el mecanismo de la acomodación.
La equilibración es un concepto central de la teoría piagetiana y cobra su auténtico significado en los sucesivos
procesos de asimilaciones y acomodaciones, como la forma de adaptarse el psiquismo humano a nuevas
realidades. Los procesos de asimilación, acomodación y equilibración irán creando nuevas formas de actuar, a las
que Piaget llama esquemas.
Ejemplo: imaginemos una niña pequeña, de unos dos años que está en su casa (entorno muy conocido por ella). Su
abuela le regala un gato pequeño para su cumpleaños. La pequeña nunca había visto un gatito tan cerca y está muy
contenta. Lo coge y lo acaricia, pero el gato, ante esta situación se siente asustado y araña a la pequeña. Ésta, ante
la reacción del gato se asusta y lo suelta, y se pone a llorar, reclamando a su vez que la tranquilice un adulto de
casa.
Ante esta situación se dan diferentes situaciones: la nena está, actuando sobre un objeto (el gatito), y de esta
manera está asimilando una situación nueva (el gatito la araña). A partir de esta asimilación, la conducta de la nena
en relación al gatito puede cambiar, es decir, cambiará sus esquemas de acción: puede que no vuelva a acariciarlo,
puede que pida a otra persona que lo haga, o como hemos descrito lo suelta y se pone a llorar.
La inteligencia deriva básicamente de la acción del niño, aquello que hace y no únicamente de la percepción o la
imagen (y mucho menos de las palabras). Esta acción lleva a la realización de una operación mental que supone la
interiorización y la esquematización de las acciones y, la reversibilidad o posibilidad de volver al punto de partida.
Cada estructura o esquema de acción es fruto de la transformación de una estructura anterior (que queda integrada
en el nuevo esquema) y, que a la vez, se transformará en una estructura superior, más compleja, en la cual quedará
integrada también.
El niño podrá asimilar y, posteriormente acomodar, únicamente lo que le permita su nivel de desarrollo: su
momento madurativo y sus estructuras o esquemas mentales: De nada valdrá programar propuestas excesivamente
alejadas de sus posibilidades cognitivas (ej.: proponer a un niño de 3 años que cuente).
2.2. ATENCIÓN
La atención es el proceso cognitivo que permite seleccionar la información y procesar algunos de los múltiples
datos sensoriales que se reciben. De esta manera, de la complejidad y cantidad de estímulos que llegan a nuestros
sentidos, seleccionamos aquéllos que nos pueden interesar, ignorando los demás. Los criterios de selección no son
arbitrarios sino que dependen, en parte, de las características del estímulo y, en parte, del propio sujeto (aquello
que nos interesa particularmente).
La atención supone el grado concentración de nuestra actividad mental sobre una situación o un objeto que nos
atrae o queremos conocer. Es un estado de "alerta" que nos hace ser conscientes de lo que pasa a nuestro
alrededor.
En la atención podemos distinguir diferentes factores que intervienen:
 Factores externos. Relacionados con las características de los estímulos: intensidad (los niños
atienden mejor a los colores más intensos), según la novedad (se atiende mejor a aquellos
estímulos que no se conocen), si es significativo (se suele centrar más la atención a aquello que
se comprende o es significativo para el que lo percibe), el movimiento (los niños prestan mayor
atención a aquellos objetos que hacen ruido o realizan algún movimiento), etc.
 Factores internos. Se pueden distinguir aquéllos que son fisiológicos y que influyen en la
atención (el hambre, la sed o el sueño). También los que son de tipo psicológico, que están muy
relacionados con el grado de maduración del individuo.
La atención puede ser:
Página 61
 Voluntaria: cuando responde a un interés por centrar la atención en un estímulo que se ha

elegido voluntariamente, independientemente de las condiciones ambientales o que le rodean.
 Involuntaria: es un tipo de atención automática que poseen los niños pequeños, de forma más o
menos consciente. Atienden a lo que les llama la atención.
Algunos aspectos relacionados con la atención, que como educador se deben conocer, son:
 Los niños más pequeños se distraen con más facilidad, ya que no consiguen centrarse en una
cualidad relevante del objeto, lo que viene motivado, en parte, por el escaso desarrollo de sus
percepciones.
 A medida que el niño vaya avanzando en su proceso cognitivo global, será capaz de
independizar su atención de la estimulación sensorial y centrarla en reconocer objetos que
previamente ha conseguido representar y conceptualizar. La atención evoluciona de lo concreto a
lo abstracto. El niño prestará más atención al objeto que a su imagen gráfica; atenderá mejor las
órdenes verbales si van acompañadas de algún soporte material (imágenes, gestos, etc.).
 El niño atenderá mejor la información que le llegue dependiente de una situación concreta que si
se la hacemos llegar de forma general.
En la didáctica de trabajo con los más pequeños, la forma de atraer la atención de éstos de forma sucesiva sería la
siguiente:
 A partir de situaciones u objetos significativos que despierten su interés. La mejor forma de

conseguirlo será a través del juego.
 Manipular las características del estímulo, eliminando o atenuando aquéllos que no interesan en
un momento dado.
 Cuidar la presentación de estímulos, procurando que sean aquéllos que captan la atención
espontánea del niño.
 Es importante ir aumentando progresivamente el tiempo de la actividad y la variación de las

actividades.
 Es importante guiar con el lenguaje las actividades, también utilizar los cuentos con dibujos
atractivos y sencillos.
 Ofrecer a los pequeños un modelo y las instrucciones verbales que lo acompañen; todo esto será
importante para conseguir que interiorice la tarea que queremos que imite.
 Darle un refuerzo verbal o afectivo que sea positivo cuando logre el objetivo que nos hemos
planteado.
 Vigilar el estado físico del niño. Un niño cansado no puede atender.
 Aprovechar las actividades espontáneas que, al ser naturales y conocidas, suelen captar mejor la
atención del niño.
2.3. MEMORIA
La memoria es otro factor del conocimiento relacionado con el procesamiento de la información. En el

rendimiento intelectual es evidente que la memoria tiene un papel muy importante. Según Vigotsky:
"para el niño pequeño, pensar significa recordar"
Y, por tanto, establece una relación directa entre pensamiento y memoria.
La memoria se puede definir como la capacidad para evocar información previamente aprendida o la habilidad
para recordar experiencias o acontecimientos pasados.
Esta capacidad es considerada, en términos de aprendizaje y de inteligencia, una capacidad básica en la cual se dan
tres tipos de procesos:
Página 62
 Proceso de adquisición: responsable de la entrada de información. Intervienen los factores de

percepción y atención.
 Proceso de almacenamiento o retención. Es la forma en que se organiza o codifica la

información para poder ser almacenada. Se distinguen dos tipos de memoria: la memoria a corto
plazo y la memoria a largo plazo.
 Proceso de recuperación. Son los mecanismos o condiciones que se dan para que se pueda
utilizar la información retenida o adquirida.
Atkinson y Shiffrin han elaborado un modelo de memoria en el que diferencian tres estructuras básicas. El
modelo propone dos dimensiones, las características estructurales (registros sensoriales, MCP y MLP), y los
procesos de control (repasar, claves de recuperación y reglas de decisión). Las estructuras son:
 La memoria sensorial: sería la estructura de contacto con el exterior; en ella la información se

mantiene sólo fracciones de segundo y se somete a una mínima elaboración a nivel de datos
físicos, de manera que pueda ser inmediatamente rechazada o almacenada en la memoria a corto
plazo. Se supone que existe una memoria correspondiente a cada tipo de estímulos: memoria
auditiva; memoria visual... Captaría aspectos tales como el brillo, el color, el tamaño, etc.
 Memoria a corto plazo (MCP). Es aquélla que permite retener datos, con una capacidad
limitada, durante un tiempo más o menos breve.
 Memoria a largo plazo (MLP). Es una forma de almacenamiento sin límite de capacidad,
donde se acumulan las experiencias que nos suceden a lo largo de toda la vida, los aprendizajes
más importantes o destacados.
Richard M. Shiffrin. Richard Atkinson.
Existe una relación entre unas y otras memorias, aunque cada tipo tiene una estructura diferente. Podemos decir
que los datos que almacenamos en la memoria a corto plazo, cuando los reorganizamos o registramos de forma
diferente, pueden pasar a la memoria a largo plazo.
Todo lo que conocemos sobre el mundo y nuestra historia se encuentra registrado y organizado en lo que
llamamos Memoria. Sus procesos son:
 Adquisición.
 Almacenamiento.
 Recuperación.
El enfoque cognitivo desde la perspectiva del procesamiento de la información asume que la persona es capaz de
emplear creativamente la información con diferentes fines. Las representaciones de las personas determinan su
acción. Se trazó un paralelismo entre los ordenadores y los seres humanos, la explicación está en que las personas
reciben información a través de los sentidos, la información se procesa y almacena por y en el cerebro, que la
utilizará para realizar una conducta dirigida a un objetivo.
Página 63
Los bebés, ya desde muy pequeños, nos dan pruebas evidentes de que poseen memoria de reconocimiento, tanto
visual como auditivo.
Los niños, en su proceso de desarrollo, empiezan utilizando la memoria a corto plazo para pasar a estructurar
después la memoria a largo plazo. Hay estudios que demuestran que los niños de educación infantil tienen una
gran capacidad de retención a corto y largo plazo debido al gran interés que demuestran por las actividades que
realizan.
Su capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son debidos a las estrategias que
van adquiriendo en su capacidad de organización.
Las estrategias más utilizadas son:
 Estrategias de repetición: aparece sólo al final de la etapa de Educación Infantil, aunque puede
entrenarse en períodos anteriores. Se trata de la repetición de datos en voz alta, con una ayuda
visual o auditiva, repitiendo en silencio, tomando puntos de referencia, repitiendo uno por uno
los datos, o de dos en dos, etc.
 Estrategias de categorización: se organizan los datos agrupándolos por semejanzas o por

contraposición, relacionándolos por alguna característica común, etc. Este tipo de estrategias no
suelen aparecer antes de bus ocho o nueve años.
 Estrategias no verbales, que son aquéllas que utilizan los niños de la etapa infantil, menores de
seis años, ayudándose de datos externos (tocando, mirando, señalando o con la ayuda de otra
persona), que compensen su dificultad de expresar verbalmente aquello que conocen o recuerdan
y que, por inmadurez de su desarrollo, no pueden realizar.
2.3.1. Recuperación de la información
John Flavell Hurley (1928). Departamento de Psicología de la Universidad de Stanford.
Para Flavell la recuperación es la capacidad de rememorar aquello que está almacenado en la memoria.
Esto puede consistir en:
 Reconocimiento de algo que ya hemos percibido antes. Este tipo de memoria aparece en los
primeros meses de vida del niño. El bebé de pocos días puede reconocer la voz de la madre y
distinguirla de otras, aunque éstas sean parecidas, como distingue también su olor.
Posteriormente, reconoce los rasgos de su cara y puede diferenciarla de la de cualquier
desconocido. El progreso en el reconocimiento que experimentan los niños de los dos a los seis
años de edad es asombroso y se debe a la cantidad de experiencias que han vivido y a la
repetición de aquéllas que les llaman más la atención. Un cuento explicado día tras día, cuando
se le cambia alguna palabra o se salta alguna frase provocará el enfado del pequeño que
protestará porque no se le lee como él recuerda o le gusta.
 Evocación. Supone el recuerdo de experiencias que no están presentes, por lo que exige una
capacidad de representación mental u organización determinada para almacenarla. Este tipo de
recuperación de la información aparecerá a partir de los dos años y se va desarrollando durante
esta etapa infantil, pero de forma limitada.
Algunos de los aspectos más interesantes para el trabajo educativo relacionados con la memoria serían los
siguientes:
Página 64
 Los procesos de memorización son susceptibles de mejora a partir del aprendizaje y no deben
olvidarse a la hora de la planificación.
 Es conveniente incidir en la experimentación de las estrategias más adecuadas en función de la

edad, con el fin de que el niño vaya poco a poco asumiéndolas a nivel individual.
 Se ha de partir siempre de estímulos significativos (aquellos al alcance de sus estructuras

cognitivas).
 A la hora de trabajar la memorización, se ha de procurar, siempre que se pueda, el contacto

sensorial del niño con el objeto. Son preferibles los objetos reales que sus imágenes gráficas.
 Además de los juegos y actividades que hemos ido sugiriendo, la narración de cuentos es uno de
los recursos más adecuados para potenciar la memoria en estas edades.
2.4. CREATIVIDAD
Hasta hace muy poco no se consideraba necesario trabajar la creatividad en los niños e, incluso, se subvaloraba.
La creatividad se caracteriza por la capacidad para situarse desde ópticas distintas a las establecidas. Se trata del
proceso mental que produce una idea original, una respuesta no convencional ante la aparición de un problema o
situación.
Las características de la creatividad son:
 La novedad: las respuestas que se produzcan han de ser originales o, al menos, poco frecuentes.
 La libertad: expresa que se trata de un proceso abierto y flexible que admite diferentes
respuestas o actuaciones.
 La adecuación de la respuesta: es decir, ésta debe ser adaptada a la realidad.
Además, el pensamiento creativo es posible gracias a la presencia de una serie de factores o componentes:
 La fluidez: capacidad para producir una gran cantidad de ideas en un tiempo determinado
(aspecto cuantitativo).
 La flexibilidad: capacidad para producir respuestas que supongan distintas maneras de concebir
o interpretar un mismo estímulo.
 La originalidad: capacidad para producir respuestas nuevas o inusuales (pero siempre adaptadas
a la realidad).
 La elaboración: capacidad para producir el mayor número posible de pasos o detalles para la
ejecución de un plan.
Estos componentes nos sirven para evaluar el nivel de creatividad de la actuación y la respuesta. Es fácil
comprender que nos encontramos con una persona tanto más creativa cuanto mayor número de respuestas aporte
(fluidez), mayores diferencias haya entre ellas (originalidad), contemple el problema desde un mayor número de
perspectivas (flexibilidad) y más detalles nos aporte (elaboración), siempre que estas respuestas sean adecuadas y
coherentes con la propuesta de partida.
La creatividad, estudiada como proceso, supone que conocer sus FASES implica planificar las posibilidades de
intervención:
 Fase de preparación: es el momento de acumular información sobre un problema; un

descubrimiento o una situación no sucede de forma espontánea, sino que implica un estadio de
recopilación de información buscada generalmente a nivel sensorial.
 Fase de incubación: en la que se suele seguir indagando, a veces no de forma consciente, en la

búsqueda de soluciones o respuestas.
Página 65
 Fase de iluminación: aparece el problema ya reestructurado. Se presenta la intuición que nos

permite "ver" el camino de resolución.
 Fase de verificación: consiste en probar o verificar la hipótesis que ha surgido en la fase

anterior. No sólo se comprueba ahora que la solución o la respuesta es válida, sino que además se
perfecciona.
Estas fases aparecen también de manera incipiente en los niños pequeños, aunque de una manera más simplificada,
reduciéndose a tres momentos: expresivo, inventivo y productivo.
La creatividad debe ser potenciada, al igual que los otros procesos cognitivos, a través de intervenciones didácticas
adecuadas.
Todos los niños deben mejorar sus posibilidades creativas con el fin de disponer de respuestas variadas y
originales a las demandas de su medio y posibilitarle un mayor dominio y conocimiento.
Las orientaciones y estrategias útiles para favorecer el desarrollo creativo del niño son:
 Cuidar el ambiente del aula creando un clima respetuoso con la sensibilidad y la libertad
individual y, ante todo, afectivo. Para que el niño se pueda manifestar con libertad debe estar
seguro de ser aceptado.
 Se deben hacer propuestas abiertas que supongan a cada niño el esfuerzo de reflexionar sobre
cuál será su respuesta y cómo manifestarla y, después, experimentar la gratificación de que su
idea es aceptada.
 Implicar al niño en las decisiones que haya que tomar en el aula. Pedir su opinión, su ayuda y su
colaboración. Consensuar en el grupo la solución a adoptar.
 Estimular los sentidos, la percepción, la intuición, la curiosidad y la observación. Es muy fácil

hacerlo cotidianamente, aprovechando toda situación nueva que surja: "Mirad, ¿quién ha entrado
por la ventana?, etc.
 Imbuir de imaginación y fantasía la vida del niño.
2.5. PENSAMIENTO
Es una capacidad exclusiva del ser humano y representa la capacidad que éste posee de resolver problemas y
razonar. Es una actividad intelectual compleja que está estrechamente conectada con otros procesos intelectuales
como la percepción, la memoria, la atención y el lenguaje.
La relación entre pensamiento y lenguaje es la más directa, ya que podemos decir que el pensamiento es la
utilización de un lenguaje interior que puede servir para guiar la acción, para describir una situación u objeto, para
buscar un objeto o una persona, para colocar en el espacio o en el tiempo una situación determinada, etc.
La forma de resolver los problemas es debida a diferentes tipos de pensamiento que, según J. P. Guilford,
pueden ser:
 Pensamiento convergente. Cuando se trata de hallar la única solución que posee aquel problema
en concreto.
 Pensamiento divergente o creativo. Es aquél mediante el cual pueden descubrirse diferentes

tipos o modos de solución para un determinado problema, partiendo de un tipo de información.
Este tipo de pensamiento puede conducir a la creación de ideas.
Actualmente, los profesionales que se dedican a la educación tienden a orientar su práctica docente a estimular y
orientar hacia un tipo de pensamiento divergente.
2.6. REFLEXIÓN Y RAZONAMIENTO
Llamamos reflexión a la abstracción que se hace para considerar detenidamente algo. Es pensar profundamente en
algo para descubrir causas o consecuencias; sacar conclusiones o emitir un juicio crítico o valorativo. Reflexionar
es la única manera que tenemos para establecer prioridades o reconocer nuestros errores.
Es evidente que las personas reflexivas dedican más tiempo a analizar la información recibida, lo que permite
captar mejor la propuesta y responderla con más posibilidades de éxito.
Página 66
Se contrapone a la impulsividad, caracterizada por un procesamiento de la información no analítico sino global,

que hace que no se llegue a evaluar suficientemente la propuesta antes de tomar la decisión.
En la etapa de Educación Infantil se tiende a considerar más inteligentes a los niños impulsivos, más rápidos en
sus respuestas y, por tanto, con más posibilidades de expresarse y llamar la atención. Para evitar este error sería
conveniente valorar no tanto la rapidez de la respuesta como la calidad de ésta y su oportunidad.
La intervención educativa en este aspecto se ha de centrar fundamentalmente en:
 Esforzarse en adaptar el estilo de trabajo del educador al estilo cognitivo de cada niño, dando
tiempo suficiente para que el niño reflexivo pueda tener tiempo de responder a tu propuesta.
 Intentar que los niños impulsivos se centren en las tareas y que, poco a poco, vayan adquiriendo
algunas estrategias analíticas que mejoren la calidad de su respuesta.
El razonamiento podría describirse como un pensamiento completo, consciente y controlado con una intención y
una orientación. Se apoya en las leyes de la lógica, por tanto, podemos decir que puede ser:
 Deductivo, cuando a partir de unos principios o premisas se puede llegar a una conclusión o se
obtiene una consecuencia "lógica".
 Inductivo, cuando a partir de las consecuencias, o la conclusión, se puede llegar a establecer los
principios.
La capacidad de razonar nos proporciona el poder adquirir los conceptos, el descubrimiento de las soluciones a los
problemas y el poder establecer las relaciones que se dan entre los objetos o las ideas. A partir de la abstracción,
también podemos establecer generalizaciones de propiedades, características, etc. de los objetos.
Los conceptos de generalización y abstracción son los que permiten crear conceptos y poder manejarlos
mentalmente sin que exista la necesidad de que esté presente el objeto, por lo tanto nos permite pensar.
Los niños pequeños aún no son capaces de construir un pensamiento en el cual se manifiesten los procesos
inductivos ni deductivos. La forma en que establecen los hechos no siempre tiene una relación pero a los niños le
sirven de referencia. Por ejemplo, si después de comer, un niño no hace la siesta, para él aún no es la tarde.
También cuando hay el cambio de estación, si es de día, no se quiere ir a dormir, porque aún no es de noche,
aunque sea la misma hora a la que se va siempre. No puede entender ni razonar estos cambios.
2.7. CONOCIMIENTO
Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a
estructuras anteriores. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que
significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino
actuar en la realidad y transformarla.
2.7.1. Tipos de conocimiento
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer según las diferentes etapas de su desarrollo.
Son los siguientes:
 Conocimiento físico.
 Conocimiento lógico–matemático.
 Conocimiento social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural (por ejemplo, la dureza de un cuerpo, el
peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etc.). Este conocimiento es el que adquiere el niño
a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio.
Este conocimiento representa la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad
externa, a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para
descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.
El conocimiento lógico–matemático es aquel tipo de conocimiento que no existe por sí mismo en la realidad (en
los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva.
Página 67
El ejemplo más fácil para entenderlo es el conocimiento del número: si vemos tres objetos frente a nosotros, en
ningún lado vemos el "tres".
El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar la didáctica de procesos que le
permitan interaccionar con objetos reales, que formen parte de su entorno más inmediato: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico–matemático comprende:
 Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se
reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase
y se incluyen en ella subclases.
 Seriación: Es una operación lógica que, a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias,
ya sea en forma decreciente o creciente.
 Número: según Piaget, la formación del concepto de "número" es el resultado de las

operaciones lógicas como la clasificación y la seriación. Por ejemplo, cuando agrupamos
determinado número de objetos o lo ordenarnos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden
tener lugar cuando se logra la noción de la conservación de la cantidad y la equivalencia, término
a término. Consta de las siguientes etapas:
I. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia

término a término.
II. Segunda etapa (5 a 6 años): establecimiento de la correspondencia término a término,
pero sin equivalencia durable.
III. Tercera etapa: conservación del número.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que

adquiere el niño al relacionarse con los demás (niños y adultos). Este conocimiento se logra al fomentar la
interacción grupal.
Este tipo de conocimiento puede ser dividido en convencional y no convencional.
 El conocimiento social convencional es producto del consenso de un grupo social, y la fuente de

éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Ejemplos: los domingos no
se va a la escuela, no hay que hablar en un examen, etc.
 El conocimiento social no convencional sería aquél referido a nociones o representaciones

sociales y que es construido e incorporado por el sujeto. Ejemplos: noción de rico–pobre, noción
de limpieza, representación de autoridad, el concepto de verdad, etc.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y
comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento
lógico–matemático.
3. RELACIÓN ENTRE EL DESARROLLO SENSORIO–MOTOR Y EL DESARROLLO

COGNITIVO
Los primeros meses de vida son de una extraordinaria importancia para el futuro del ser humano porque, además
de ser la etapa en la que mayores transformaciones se producen en relación a otros períodos de la vida, se
adquieren en ella los primeros aprendizajes y estructuras en las que se basan el resto de las experiencias vitales.
El conocimiento del niño surge en los primeros momentos, a partir de aspectos puramente motores (reacciones
circulares); la percepción se produce a partir de la acción (sensorial, motora, etc.); las manifestaciones que nos
llegan de su evolución cognitiva provienen de sus expresiones (orales, corporales, etc.) y todo ello se produce a
partir de la relación con el exterior y de los lazos afectivos que con el medio se cree. Al mismo tiempo, debemos
tener siempre presente que la mayoría de acciones que realiza el niño se manifiestan de una forma global,
imposible de separar en la práctica, lo que provoca que sus aprendizajes y, por tanto, la estimulación de su
desarrollo se realicen también de una forma integral y simultánea.
Desde el punto de vista somático, durante el primer año de vida el niño experimenta un gran crecimiento. Cuando
el recién nacido toma su biberón o come sus primeras papillas, está ejercitando las posibilidades sensoriales,
perceptivas, motrices y comunicativas necesarias y fundamentales en su proceso de aprendizaje.
Su motricidad pasará, poco a poco, de estar reducida a algunos grupos musculares y reflejos posturales en el
momento del nacimiento, a controlar toda la musculatura del cuerpo y ser capaz de desplazarse por sí mismo al
Página 68
final de este primer año. Este desarrollo motor implica, asimismo, una adaptación a las condiciones del medio que
suponen un desarrollo considerable de la inteligencia.
En el primer año, el niño no cuenta con un psiquismo independiente de su cuerpo, por eso el desarrollo se evalúa
en términos de psicomotricidad: desde el punto de vista externo, la motricidad tiene una función adaptativa y esta
capacidad de adaptación muestra, a su vez, el desarrollo intelectual alcanzado.
Al final del primer año el niño empezará a caminar, lo que le permite desplazarse autónomamente de un lugar a
otro. Estas habilidades motrices, el gateo y la marcha, posibilitan la manipulación de los objetos, manifiestan la
aparición de acciones de orientación, el surgimiento del interés por las propiedades de los objetos, la percepción de
la constancia y de la permanencia de éstos en el espacio y se crean las condiciones para que ellos sean capaces de
solucionar nuevas y más complejas tareas.
Al nacer, el bebé cuenta ya con una serie de posibilidades perceptivas que le han de facilitar su contacto con el
nuevo ambiente.
El período de la primera infancia se caracteriza por un desarrollo sensorial intenso y de perfeccionamiento de la

orientación del niño en las propiedades y relaciones externas de los fenómenos y objetos en el espacio y en el
tiempo.
Percibiendo los objetos, ellos comienzan a apreciar cada vez más su color, su forma, su tamaño, su peso, su
temperatura y las propiedades de su superficie, entre otras. Al oír la música, aprenden a seguir el movimiento de la
melodía, a distinguir las relaciones entre los sonidos por su altura y tono, a captar la estructura rítmica; al percibir
el lenguaje, aprenden a escuchar las diferencias de pronunciación más sutiles entre sonidos parecidos; al contrastar
la posición de su cuerpo, se perfecciona en ellos notablemente la habilidad de determinar las direcciones en el
espacio, la posición mutua de los objetos, así como el orden de los eventos o acontecimientos y los intervalos de
tiempo que los separan entre sí.
4. EL PROCESO DE DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET
La escuela psicogenética (Piaget) caracteriza el desarrollo cognitivo como un proceso de cambio. Esos cambios
son los que caracterizan las diferentes etapas que se dan a lo largo del proceso y que se conocen como "estadios de
desarrollo", y son sucesivos y progresivos.
Los mecanismos de interacción con el medio, de conocimiento de la realidad, se organizan y se vuelven más
complejos a medida que avanza la edad del niño. Los estadios se definen por la adquisición de una manera de
hacer característica, a partir de la cual el niño puede conocer el medio y manipularlo.
Para un desarrollo normal de la inteligencia es necesaria:
 La maduración biológica (sistema nerviosos, muscular y glándulas endocrinas).
 La interacción con el medio (ejercicio y experiencia en la acción realizada sobre los objetos).
 La seguridad afectiva.
Para Piaget, conocer un objeto implica incorporarlo a los esquemas de acción.
Los esquemas más básicos que se asimilan son información que nos viene por herencia. A partir de la
conformación genética que se hereda, el sujeto responde al medio en el que está inmerso.
No obstante, a medida que se incrementan los estímulos que llegan al niño y los conocimientos que va
adquiriendo, se amplía su capacidad de respuesta.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto–reguladores, que indican cómo se deben percibir y aplicar
las conductas ya adquiridas.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget, en dos niveles:
 Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, los ciclos, el metabolismo, la
información genética y el sistema nervioso del individuo.
 Regulaciones cognitivas, que tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por
los individuos.
Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se
reacomodan para incorporar la nueva experiencia, es lo que se considera aprendizaje. El contenido del aprendizaje
se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad.
Página 69
La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el niño mediante diferentes actividades,
como, por ejemplo, preguntas que desafíen su conocimiento previo, las situaciones desestabilizadoras, las
propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget (epistemología genética) describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién
nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian períodos del
desarrollo intelectual, tales como él período sensorio–motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones
formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgánico–biológico determinado que va desarrollándose de forma paralela con la maduración y el
crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas: asimilación y acomodación, que son
básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente.
Mediante la asimilación, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. Por medio de la
acomodación, el organismo se ajusta a las circunstancias exigentes del medio en que se encuentra.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget
denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o
ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.
En el aula de aprendizaje, Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo
son inherentes al niño que aprende y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el que enseña
(maestro/a). La motivación del que está aprendiendo se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de
la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. El aprendizaje debe ser planificado para permitir que el
niño manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciendo
variaciones en sus diversos aspectos, hasta conseguir que pueda establecer condiciones para hacer inferencias
lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
Página 70
4.1. FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO
Los estadios del desarrollo de la inteligencia, definidos por Piaget, son:
 Estadio de pensamiento sensorio–motor: desde el nacimiento hasta los dos años.
 Estadio del pensamiento simbólico o preoperatorio: desde los dos a los siete años.
 Estadio del pensamiento de operaciones concretas: desde los siete años a los once,
aproximadamente.
 Estadio del pensamiento lógico abstracto o de operaciones formales: desde los once años,
aproximadamente, a la edad adulta, que se supone los dieciocho años.
4.2. DESARROLLO COGNITIVO DE CERO A DOS AÑOS
4.2.1. La inteligencia sensorio–motora
Entre los cero y dos años, el niño construye los conceptos prácticos de espacio, causalidad y una serie de leyes que
rigen los objetos: constancia, permanencia, etc.
Según Piaget, el niño en este período se maneja por una inteligencia práctica ligada a sus sentidos y al
movimiento. El niño realiza muchísimas repeticiones sobre la misma acción, para consolidar sus conductas y
ampliar su repertorio.
La principal noción de desarrollo cognitivo que se adquiere en este período es la de permanencia del objeto:
 Supone que el pequeño sea capaz de asimilar, a lo largo del período sensorio–motor, que los
objetos existen aunque no los perciba a través de los sentidos.
Entre los dieciocho y los veinticuatro meses ya ha desarrollado la creencia de que los objetos y él
mismo coexisten como entidades distintas e independientes en un espacio común. Ya sabe que si
un objeto desaparece de su vista, no por ello deja de existir.
4.2.2. Estadios
La relación que establecemos entre el desarrollo del pensamiento y la inteligencia dentro de esta etapa podemos
diferenciarla según subestadios:
 Subestadio 1 (0–1 mes) ejercicio de reflejos innatos. En el momento del nacimiento, el bebé
llega al mundo con un repertorio de reflejos innatos que le permiten la supervivencia. Entre los
reflejos que aparecen algunos se irán perdiendo durante el desarrollo, otros permanecerán
(estornudar, parpadear, etc.) Algunos de ellos pasarán, en pocos meses, de acciones reflejan a ser
actos voluntarios (por ejemplo, el reflejo de la prensión).
Durante este subestadio, el recién nacido reacciona ante la estimulación que recibe del ambiente
mediante los esquemas previamente adquiridos. La asimilación presenta tres variedades:
repetición, generalización y reconocimiento. Es decir, la reproducción del esquema, la
asimilación del mismo a nuevos estímulos u objetos, la diversificación del esquema en función
de las características del objeto. La operación que resulta corresponderá a la aparición de un
nuevo mecanismo, también definido por Piaget, la acomodación, o lo que es lo mismo, la
modificación de los esquemas como resultado de la experiencia.
 Subestadio 2 (1–4 meses) Reacciones circulares primarias. Lo más importante en este

subestadio es la aparición de las primeras estructuras adquiridas: los hábitos. El bebé recién
nacido, de forma no intencional, realiza un acto que le resulta agradable, iniciando de esta
manera una conducta voluntaria, insistiendo en la repetición del acto hasta que logra conseguir el
efecto que desea.
Por ejemplo, imitará un sonido si el adulto ha imitado, a su vez, un sonido que ya existía en el
repertorio del bebé. El bebé repetirá "ta ta ta ta..." si ya lo había hecho con anterioridad, cuando
un adulto le dice estas sílabas. Si, en cambio el adulto le silabea "la la la la", pero éstas no habían
aparecido con anterioridad en el repertorio del pequeño, no las repetirá. Es más, probablemente
ante el "la la la la" del adulto, el bebé repita "ta ta ta ta".
Página 71
En este subestadio, el niño sigue con la vista cualquier objeto que esté en movimiento hasta que
desaparece de su campo visual. Cuando se oculta deja de tener interés por él y no lo busca. Para
un niño de esta edad, el objeto que no está en su campo visual, no existe.
 Subestadio 3 (4–8 meses): Reacción circular secundaria. Entre el cuarto y el octavo mes, el
recién nacido comienza a manifestar un creciente interés por manipular los objetos que se
encuentran a su alcance. La repetición de este acto de manipular no sólo está motivada por el
simple deseo de conocer el objeto sino por la intención de obtener resultados que van más allá de
su propio cuerpo.
Aunque no podemos hablar de conducta intencionada, propiamente dicha, la estructura de esta

reacción es independiente de la condición biológica.
En la tríada que se establece entre recién nacido–objeto–sujeto se produce algo muy interesante
que tiene que ver con los efectos sobre los objetos y las reacciones causadas socialmente. Por
ejemplo, el bebé se agita, mueve las piernas y los brazos de forma impulsiva. Entonces el adulto,
ante esta agitación, pega golpecitos en el mueble cercano al bebé e interrumpe la acción de éste.
El recién nacido repetirá otra vez la agitación motora que estaba realizando para obtener una
respuesta del adulto; cuando éste último comprende la petición que le pide el bebé y la realiza se
da una acción de causa–efecto para el bebé.
En este subestadio, tiene, lugar lo que denominamos "reconocimiento motor", es decir, el bebé
asocia un objeto particular con un esquema de acción determinado, como, por ejemplo, el
movimiento que puede hacer con un brazo y que hace sonar un sonajero, pero que no tiene
conciencia que sea resultado de su acción y como tal, observará el objeto que realiza el sonido.
Si el niño ve o toca el objeto aunque sólo sea en parte, lo puede buscar, pero si queda totalmente
oculto no lo reclama o lo busca con las manos, aunque sea capaz físicamente.
Flavell explica que cuando al niño se le cae un objeto al suelo intentará alcanzarlo, pero perderá
su interés inmediatamente en cuanto vea que no puede alcanzarlo. Esto supone una limitación ya
que no intentará probar la acción si tiene el objeto en su campo visual, pero no lo hará si éste
desaparece. Por ejemplo: cuando hay un objeto con un recorrido fijo (un coche, tren, pelota, etc.)
que desaparece en una zona y vuelve a salir, el pequeño será capaz de anticipar su salida,
poniendo su atención allí por donde aparecerá después de haberse ocultado.
 Subestadio 4 (8–12 meses) Coordinación de esquemas motores aplicados a relaciones

medios–fines. Durante este subestadio tienen lugar tres consecuciones muy significativas, que se
dan de manera interrelacionada. Éstas son:
I. Se intensifica el interés y la atención por lo que pasa en su entorno próximo.

II. Aparece claramente la intencionalidad.
III. Aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental en las relaciones medios–
fines.
Desde este momento los esquemas sensorio–motores no solo reproducirán un efecto causado al
azar, sino que se dispondrán de los medios necesarios para conseguir el objetivo propuesto.
Aunque los esquemas de acción ya pertenecen al repertorio que posee el niño, lo que es
auténticamente nuevo es la aparición de esquemas de coordinación intencional.
Por ejemplo, cuando un niño desea coger un peluche, alarga el brazo y aparta el obstáculo que se
pueda interponer en su objetivo, esta conducta, que ya estaba en el repertorio conductual del
pequeño, adquiere un nuevo significado funcional, que antes no tenía.
A esta edad, el niño es capaz de buscar con la mano el objeto que ha visto esconder; no obstante,
si se cambia el objeto delante de él, de un lugar a otro, siempre buscará en el primer lugar donde
se hallaba.
 Subestadio 5 (12–18 meses) Reacciones circulares terciarias. Durante esta etapa, el niño
descubre nuevas relaciones instrumentales, debido a la experiencia. La asimilación ahora no es
una mera repetición, sino que se da la búsqueda de nuevas relaciones medios–fines y éstos son
claramente intencionales.
Paulatinamente el niño se encuentra más capacitado para elaborar nuevos esquemas móviles y
reversibles. En su repertorio encontraremos conductas de tanteo hasta que logra obtener la
respuesta correcta. Estas conductas de prueba, por "ensayo–error", responden a la inquietud del
pequeño por conocer "qué pasa" cuando realiza la acción.
Página 72
La comprensión de las relaciones causa–efecto se vuelven cada vez más realidad y menos
"mágicas", además, aunque la permanencia del objeto se encuentra aún limitada a la percepción
del mismo por parte del niño, sus éxitos se hacen cada vez más evidentes. En cuanto a los
procesos de imitación, podemos observar que en el niño, debido a sus conductas de tanteo y
experimentación, la imitación se hace mucho más precisa y similar a la conducta imitada.
El bebé ya comienza a buscar el objeto en el último lugar donde vio que lo escondimos.
 Subestadio 6: (18–24) meses: Invención de nuevas combinaciones de esquemas a partir de

sus representaciones. El mayor avance cognitivo en este período lo constituye el acceso a las
representaciones. El niño ya tiene los esquemas de acción interiorizados. Ya no necesita actuar
sobre los objetos para conocer sus propiedades sensomotrices. En sus conductas puede descartar
acciones e ir hacia aquélla que le asegure el resultado que desea. El tanteo y la exploración son, a
veces, substituidas por combinaciones mentales de representaciones que dan como resultado una
nueva organización de la acción.
Al tener el niño la capacidad para representar, las posibilidades que tiene de experimentar en el
medio se multiplican. Este avance tan importante a nivel cognitivo se refleja a su vez en todos
los niveles de representación de la realidad.
Por ejemplo, el niño que ya obtiene la representación del objeto y su permanencia, puede
reconocer los desplazamientos que realizará dicho objeto, incluso si no lo tiene a la vista.
Además, está presente en su juego simbólico, es decir, puede jugar "como si" fuera el objeto en sí, aunque no lo
sea. Por ejemplo, puede utilizar un bloque de madera "como si" fuera un coche. El acceso a la función simbólica
culmina el desarrollo cognitivo del niño en este período sensorio–motor. El concepto de objeto ya está adquirido
en este período; es decir, el niño ya puede representarse un objeto aunque no esté presente. Esto significa que, al
contrario que en el subestadio anterior ya es capaz de encontrar los objetos que cambian de lugar aunque no haya
seguido la trayectoria de éstos y estén ocultos. Sabe que los objetos existen aunque él no los pueda ver ni los haya
visto esconder. Esto quiere decir, en lenguaje de Piaget, que en esta etapa ya ha adquirido la capacidad de
representación del objeto, tiene adquirida la función simbólica.
4.3. DESARROLLO COGNITIVO DE DOS A SIETE AÑOS. LA INTELIGENCIA

PREOPERACIONAL
Las operaciones sensorio–motoras son la base para la construcción de las operaciones que se darán durante este
período. Esto quiere decir, según Piaget, que la inteligencia procede de la acción en su conjunto porque transforma
los objetos y lo que es real.
A su vez, podemos dividir este estadio en dos subestadios diferentes:
 Estadio preconceptual (2–4 años).
 Estadio intuitivo (4–7 años).
Esta segunda etapa del pensamiento preoperatorio comienza cuando el niño empieza a hablar; los niños conocen el
mundo principalmente a través de su propia acción. Durante esta etapa tiene lugar un desarrollo progresivo de los
procesos de simbolización, aunque no los integran en estructuras lógicas. No son capaces de realizar
generalizaciones sobre una clase entera de objetos, y no pueden imaginar las consecuencias de una serie de
sucesos que puedan ocurrir, así como son incapaces de poder anticiparlas.
Los niños de principio de este estadio (estadio preconceptual) se toman tan en serio los nombres de los objetos
que son incapaces de separar el significado de aquello que representa. Es decir, no pueden distinguir el símbolo y
el objeto que representa. No obstante, al final del período preoperacional ya podremos observar cómo el niño
(estadio intuitivo) ha aprendido que el lenguaje es arbitrario y, por lo tanto, que una palabra puede representar un
objeto u otro.
En este período existe una limitación en la operatividad con los objetos y las cosas, es su incapacidad por entender
la reversibilidad de operar y, después de haber introducido el cambio, con su acción física, entender que el objeto
puede "regresar a su estado anterior" (manipulaciones y cambios con plastilina).
También tiene una limitación en su capacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo
tiempo. Es el concepto de la centración o, lo que es lo mismo, su incapacidad de focalizar su atención en un punto
y observar todo el campo visible de alrededor. Todo ello sin realizar un movimiento con la mirada en el espacio.
En esta edad el niño centrará su atención en un punto y sólo verá lo que observa en ese punto. La capacidad de
centración se obtiene con la edad, no sólo en calidad sino también en número.
Y, por encima de todas las adquisiciones, lo que resalta en la personalidad y pensamiento del niño de esta edad es
su incapacidad para tener en cuenta otros puntos de vista. En esta etapa, y hasta bien entrados los 6 años, el niño es
Página 73
incapaz de ponerse en el lugar del otro, es decir, no posee empatía por el otro, ya que no reconoce el punto de vista
de los demás, es una etapa de un egocentrismo absoluto.
Su juego será al principio, hacia los 3 ó 4 años, más simbólico y de imitación y después, a partir de los 5 años, será
capaz de inventar e incorporar pequeñas reglas de juego o, incluso, inventárselas.
A partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva que le permite entablar una
conversación continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad
cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservación, clasificación, seriación,
horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categorías del conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo,
número, etc.
En este período los esquemas de acción del niño se interiorizan, volviéndose esquemas mentales. El niño comienza
a dominar el lenguaje aunque aún no sea capaz de realizar operaciones porque su pensamiento y razonamiento son
muy limitados.
El tipo de razonamiento es intuitivo y, por lo tanto, está ligado a las propias percepciones y a cómo le parecen las
situaciones para él mismo.
Al comenzar la representación, el niño da un gran salto evolutivo para la adquisición de la simbología, siendo
capaz de utilizar los signos, las imágenes, los conceptos, etc. Su experiencia práctica pasa a ser mental y de esta
manera puede aumentar sus conocimientos y su capacidad de manejar las situaciones se amplía de forma
importante.
El niño de esta etapa es capaz de comenzar a poner distancia a una situación inmediata, puede pensar más allá del
momento que vive, parece que puede anticipar lo que va a suceder y ensayar soluciones posibles a las situaciones
que se le presentan.
Flavell describe los logros del niños de dos a siete años gracias a su capacidad de comunicación. Esto le supone un
aumento increíble de su capacidad para expresar sus propios pensamientos y comprender los de los demás (aunque
no sepan ponerse en su lugar), va adquiriendo su habilidad para transmitir y recibir diferentes tipos de
comunicación no verbal.
Los niños de esta edad poseen la habilidad de "comunicar" consigo mismo: simboliza, almacena y reflexiona sobre
lo que le ocurre en sus experiencias cotidianas.
Algunas de las actividades comunicativas que adquiere el niño tienen un papel de autocontrol más que de
información. El objetivo de éstas consiste en impulsar, dirigir o influir en la conducta de los otros. Con sus
preguntas, órdenes, gestos, ruegos, etc. puede provocar las conductas que desea de aquellas personas que quiere.
Poco a poco aparece su capacidad de controlar su propia conducta, desarrollando habilidades para:
 Iniciar, preparar y mantener proyectos.
 Inhibir conductas inadecuadas.
 Aplazar una actividad o una gratificación.
Esta capacidad de autocontrol hace que el niño sea más susceptible de ser educado, entrenado y evaluado, así
como comprensible y comprensivo.
4.3.1. La evolución cognitiva desde la etapa sensorio–motora a la preoperacional
Piaget establece las diferencias que existen entre estas dos etapas en la evolución del niño, de forma cualitativa, de
la siguiente manera.
En las capacidades sensorio–motoras relaciona acciones o percepciones de "una en una", en la etapa preoperatorio
y, gracias al simbolismo, puede abarcar diferentes acontecimientos y situaciones. Cuando actúa sobre los objetos
puede utilizar lo que ha aprendido en experiencias anteriores.
La inteligencia sensorio–motora no es reflexiva ni pretende el conocimiento sino únicamente la satisfacción

práctica. La inteligencia preoperacional necesita comprobar y explicar los hechos.
La inteligencia sensorio–motora sólo se aplica a objetos y situaciones concretas, la preoperacional actúa sobre la
realidad a través de signos y símbolos y puede evocar un objeto que no está presente.
La capacidad sensorio–motora actúa como una experiencia individual mientras que la preoperacional se
sociabiliza y la puede compartir a través de los signos, los símbolos, el lenguaje y el juego.
Página 74
 La función simbólica. Como ya se ha comentado, la capacidad de representación consiste en la

posibilidad de utilizar significantes para referirse a significados. Los significantes están en
representación (en lugar de) aquello que representa (el objeto). Los significantes que se pueden
utilizar pueden ser de tres tipos:
I. Señales o índices. El significante está directamente ligado al significado (una huella en

la arena de la playa nos puede decir que ha pasado alguien, su tamaño, su dirección,
etc.).
II. Símbolos. El símbolo es algo distinto del objeto a suceso simbolizado, pero existe
relación significante–significado aunque guarda cierta distancia entre lo que significa la
señal con lo que es (para el pequeño un simple palo se puede convertir en una espada).
III. Signos. Son significantes arbitrarios, no guardan relación con el significado. La
distancia entre significante–significado es en este caso máxima (letras y signos
matemáticos).
Las diferentes manifestaciones de la función simbólica serían:
I. El lenguaje. Se empiezan a utilizar signos (palabras) para nombrar objetos y

situaciones. La realidad se puede reproducir mediante la palabra.
II. La imitación diferida. El niño imita no sólo un modelo que está presente sino también
aquello que ha podido ver con anterioridad.
III. El juego simbólico. La realidad se puede reproducir en tanto que se puede jugar un
"rol" que existe en ella. El significante que se maneja es un símbolo. El niño es capaz de
producir situaciones de forma simbólica dando un significado a elementos de la
situación real (por ejemplo, juega a ser peluquero, hace comidas en la cocinita, etc.).
IV. Las imágenes mentales. La realidad externa se reproduce mentalmente mediante
símbolos. No se tiene delante una situación o un objeto, se pueden evocar. Piaget
considera la imagen mental como imitación previamente interiorizada y, por tanto,
diferida.
V. El dibujo. La realidad se puede reproducir mediante imágenes gráficas. El niño, al
dibujar, utiliza una imagen que tiene interiorizada de forma que reproduce más lo que
sabe del objeto que de lo que ve.
4.3.2. Pensamiento simbólico o preconceptual (2–4 años)
Desde la aparición de la función simbólica hasta los cuatro años, el pensamiento del niño se caracteriza por
basarse en preconceptos y por ser un razonamiento transductivo.
Los preconceptos son aquellos conceptos primitivos que el niño utiliza. Son las primeras nociones que maneja en
la adquisición del lenguaje.
Según Piaget está entre la generalización (mesa, donde se incluyen todos los tipos de mesas) y la individualidad
(cada modelo o tipo de mesa en particular).
Los preconceptos son nociones ligadas al objeto o situación concreta. Un pequeño de tres años distinguirá un
objeto en un contexto concreto, por ejemplo un bloque de madera azul y, sin embargo, fuera del lugar donde lo ha
visto, le costará saber qué es.
El razonamiento que utilizan los niños de estas edades para formar los preconceptos va de un objeto o situación en
particular a otra también particular. No es un razonamiento lógico, no procede de un proceso deductivo ni del
inductivo, es prelógico o transductivo, como lo llamó Piaget, porque va de lo particular a lo particular.
Este tipo de razonamiento hace que el niño malinterprete la realidad; es decir, "un coche es el coche".
Las principales consecuencias del pensamiento prelógico y el razonamiento transductivo que se observa en niños
de tres y cuatro años son:
 Establecen relaciones causa–efecto entre objetos y situaciones que no están relacionados entre sí.
Parten de aspectos particulares y, por lo tanto, cometen errores de razonamiento.
 Relacionan cosas análogas aunque no tengan nada que ver. La luna y un espejo pueden ser lo
mismo.
 No captan relaciones entre objetos o acontecimientos. Un niño le dice a su madre, cuando se

cambia de peinado, ¿quién eres tú?, y cuando vuelve a llevar el peinado que conoce, dirá "eres
mamá".
4.3.3. El pensamiento intuitivo (4–7 años)
Página 75
El niño de esta edad, al tener cierto dominio de la realidad concreta y al aumentar su lenguaje, irá consolidando su
conocimiento. La experiencia que va adquiriendo le permite afirmar cuestiones que son válidas, aunque no las
pueda demostrar, al mismo tiempo irá cometiendo errores propios de su pensamiento prelógico.
Sigue realizando juicios de aquello que percibe y de sus intuiciones más que de las operaciones que pueda
demostrar, ya que aún no es capaz de hacerlo, por tanto, seguirá intentando afirmar cuestiones que no le interesa
ya que continúa teniendo una personalidad egocéntrica (sobre todo en los cuatro y cinco años). El hecho de ver las
cosas "a su manera" hace que se piense que todos los demás las vean como él.
En este período de edad pueden entender las cosas más sencillas, pero cuando son más complejas tiene muchas
dificultades, sobre todo cuando los objetos o situaciones sufren alteraciones o cambios.
4.3.4. Representación del mundo desde la etapa egocéntrica
Piaget entiende el egocentrismo del niño como una dificultad más en esta etapa, ya que no sólo intenta imponer su
punto de vista a los demás, sino que no entiende que hay otros puntos de vista aparte del suyo.
Según E. Martí, el egocentrismo definido por Piaget tiene en el niño las manifestaciones siguientes:
 Confusión del pensamiento propio con el de los demás y con las cosas. Esto le impide ser
consciente de su propio pensamiento y de diferenciarse del mundo externo.
 Tendencia a centrarse en su punto de vista únicamente. Esto repercute en sus relaciones con los
iguales y para poder asimilar los esquemas externos a la propia actividad de aprendizaje.
Esto hace que la forma de entender el mundo en esta etapa se defina como:
 Animismo: atribuir a los objetos inanimados características propias de los seres humanos.
 Realismo: es la dificultad de diferenciar los fenómenos físicos de los psíquicos. Confunde la

fantasía con la realidad. Puede contar como hechos reales, pensamientos o deseos, de ahí que
pueda parecer que dice mentiras.
 Artificialismo: es la tendencia a pensar que todo en la naturaleza es creado por los hombres, por
ejemplo creer que las montañas se han hecho amontonando tierra.
 Fenomenismo: realiza asociaciones causales a fenómenos que suelen aparecer juntos. Por
ejemplo, si tiene sueño, cree que llegará la noche.
Esta manera de entender la realidad se manifiesta en la totalidad de las funciones cognitivas del niño: pensamiento,
lenguaje, sociabilidad, percepción física del entorno, etc.
Es aún en esta etapa que le costará aceptar las reglas del juego, ya que, a la vez que es rígido respecto a ellas
también las va modificando conforme le interesa, con lo cual el juego en grupo será muy difícil, ya que los iguales
tendrán la misma limitación.
4.3.5. La lógica en el período preoperacional
Clasificación y seriación. Para entender la realidad es necesario poder organizarla. Esto supone una habilidad por
parte del pequeño para organizar la información según la similitud o para saber hacer conjuntos de cosas y hacer
inclusiones entre ellas.
Clasificar los objetos es poder ordenarlos según una propiedad común o un criterio o semejanzas entre ellos. En el
período preoperacional el niño no es capaz de realizar este tipo de operaciones, ya que aún no posee la lógica
suficiente.
La adquisición de la habilidad de hacer clasificaciones pasa por tres fases, según Piaget:
 Primera fase (de dos a cinco años). El niño realiza lo que Piaget denominaba "colecciones
figurales", es decir, agrupa los elementos sin tener un criterio único. Puede clasificar, por
ejemplo, figuras geométricas, pero según diferentes criterios (color, tamaño, etc.). El criterio de
semejanza no está establecido.
 Segunda fase (de cinco a siete años). El pequeño de esta edad tiene grandes dificultades para
hacer inclusiones de unas clases a otras más amplias. Por ejemplo: auto en el conjunto
"vehículos". No sabe comparar la parte con el todo, por lo tanto, no podrá establecer este tipo de
relación de inclusión.
Página 76
 Tercera fase (a partir de los siete años). Los niños serán capaces de establecer clases, incluso
estableciendo clasificaciones de tipo ascendente (loro en la clase "pájaros") o de tipo
descendente (europeos, españoles, catalanes, barceloneses, etc.). Además, ya tienen la capacidad
de resolver problemas que implican cuantificadores.
La seriación consiste en agrupar los elementos estableciendo un orden según sus semejanzas, pero también sus
diferencias.
En el proceso de seriación podemos distinguir tres fases diferentes según el nivel de dificultad:
 Primera fase (hasta los cinco años). Sólo ordenan dos o tres elementos de un conjunto
(supongamos unos lápices de diferentes tamaños).
 Segunda fase (desde los cinco a los siete años). Ahora son capaces de realizar una serie
completa, pero irán aprendiendo por "ensayo o error". Si coloca los elementos de un conjunto en
el orden que se le pide, cuando los tiene ordenados, si le damos un elemento nuevo no sabrá
dónde lo ha de colocar.
 Tercera fase (a partir de los siete años). Ahora puede realizar la seriación con un orden lógico y
utilizando un procedimiento sistemático, buscando y comparando los diferentes elementos.
No solamente la clasificación y la seriación suponen una dificultad para los pequeños menores de siete años sino
que, en general, todo lo que supone la comprensión de las relaciones.
El conocimiento lógico–matemático y la noción de número. El concepto de "número" es una abstracción que

aprende el niño mediante una relación creada mentalmente, esto es una abstracción reflexiva, según Piaget. Esta
forma de aprendizaje hace que el niño pueda comprender el significado de los números grandes (a partir de cien,
por ejemplo), ya que sólo los números pequeños se aprenden de forma perceptiva o por abstracción empírica (se
pueden contar y manejar 2 colores, 3 coches, 4 pelotas, 5 dedos, etc.).
Piaget dice que aunque el niño sepa contar oralmente no quiere decir que tenga el concepto de número (más
abstracto); tal y como hemos comentado anteriormente, tiene que saber agrupar, clasificar, seriar, etc.
Mediante el juego, el niño de estas edades podrá establecer todo este tipo de relaciones entre los objetos,
manipulándolos mediante su acción y la comprensión de las acciones que realiza. Esta forma de relacionar será la
que permitirá al niño la adquisición del pensamiento lógico–matemático.
Por otra parte, el hecho de que el niño adquiera el concepto de número quiere decir que entiende el concepto de
conservación de la cantidad; concepto éste de mayor abstracción.
Por ejemplo, si alineamos dos filas de bolas, de igual cantidad, estableciendo parejas en la alineación, el niño será
capaz de contarlas y dirá que en las dos filas hay la misma cantidad de bolas. Si en una de las dos filas alargamos
la distancia entre bola y bola, aunque lo hagamos delante del pequeño, éste dirá que hay más cantidad de bolas en
la fila que es más larga. Esto es así debido a que no existe la conservación del número en el niño del período
cognitivo de la etapa sensorio–motora, pero sí la adquirirá cuando llegue a la lógica preoperacional.
5. LA ESTRUCTURACIÓN Y ORGANIZACIÓN ESPACIO–TEMPORAL
No es posible separar el desarrollo cognitivo del niño con su evolución en la estructuración y organización de las
nociones espacio–temporales. Hemos visto cómo, a lo largo de todo el período sensorio–motor, el niño toma
contacto con el espacio a través de las exploraciones que realiza en éste. Mediante el movimiento y las acciones va
organizando su propio espacio, en función de los objetos que le rodean.
Paulatinamente el cuerpo va pasando a ser el lugar de referencia y la percepción visual posibilita la aprehensión de
un campo cada vez mayor.
Podemos distinguir entre el que ocupa su cuerpo y que se corresponde con el resultado de las percepciones
interoceptivas, es decir, las que le informan sobre su propio organismo y el espacio circundante, que constituye el
ambiente en el que el cuerpo se sitúa y establece relaciones con las cosas.
La información que el cuerpo recibe del espacio circundante la recoge principalmente a través de dos sistemas
sensoriales: el visual y el táctil. Los órganos de la vista recogen información sobre superficie, forma, tamaño,
distancia, etc.
Los receptores táctiles se encuentran dispersos por todo el cuerpo y facilitan a su vez información muy diversa
acerca de la presión, el desplazamiento, la tensión, la textura, la temperatura, la vibración, el peso, la resistencia,
etc.
Página 77
Desde el punto de vista espacial, el sistema receptor táctilo–cinestésico suministra tres tipos de informaciones:
 Postura: posición relativa de las partes del cuerpo y lugar del cuerpo que hace de soporte.
 Desplazamiento: movimiento de una o varias partes del cuerpo que pone en funcionamiento
músculos y/o articulaciones.
 Superficie: información acerca de la textura, dureza o velocidad que se percibe a través del
contacto con los objetos.
La noción del espacio se va elaborando y enriqueciendo de modo progresivo a lo largo del desarrollo perceptivo–
motor y en un sentido que va de lo próximo a lo lejano y de lo interior a lo exterior.
El primer paso será la diferenciación del "yo corporal" con respecto al mundo físico exterior, lo que se conoce
como el "reconocimiento del cuerpo". Una vez hecha esta diferenciación, ambos conceptos se desarrollarán de
forma independiente; por un lado, el espacio interior en forma de esquema corporal y, por otro, el espacio exterior
en el que se desarrolla la acción.
La organización temporal es indisociable del espacio. El tiempo está ligado a la coordinación de los movimientos
y el espacio a la coordinación de las posiciones.
La única forma de percibir el tiempo es a través de movimientos o acciones en los que se involucra el espacio. Los
conceptos temporales son más difíciles de adquirir que los espaciales, precisamente por tratarse de conceptos
abstractos que no pueden ser captados directamente por nuestro organismo. El tiempo comienza a percibirse a
través de la velocidad. Las nociones "deprisa–despacio" son anteriores a la de "antes–después" que es puramente
temporal.
En esta etapa, el tiempo se trabaja siempre de manera vivencial, a partir del mantenimiento de ritmos horarios
fijos, aunque flexibles, que van a permitir al niño prever acontecimientos y ubicarse a lo largo de la jornada.
Únicamente el concepto de "día y noche" es asequible al conocimiento del niño, ya que lo relaciona con aspectos
perceptibles: "noche–oscuridad", "día–luz".
Durante el período sensorio–motor, el niño es capaz de ordenar acontecimientos referidos a su propia acción, por
ejemplo, para alcanzar un objeto, antes coge un palo para atraerlo. En el período preoperatorio, el niño vive un
tiempo totalmente subjetivo, conoce secuencias rutinarias y, hacia los 4 ó 5 años, es capaz de recordarlas en
ausencia de la acción que las desencadena.
El niño suele utilizar en su lenguaje expresiones temporales, sin embargo, en muchas ocasiones esas expresiones
no quieren decir que haya adquirido un concepto.
6. PRINCIPALES TRASTORNOS Y ALTERACIONES EN EL DESARROLLO

COGNITIVO
Los avances de los últimos años en el estudio de la evolución y desarrollo infantil han incidido de manera
determinante en la forma de abordar el problema de los niños llamados "deficientes" o "discapacitados" y han
provocado consecuencias muy directas en el ámbito educativo. Hasta ahora se conceptualizaban estos niños a
través de un modelo eminentemente médico, donde lo fundamental era el "diagnóstico" y la clasificación
correspondiente. Así, el niño etiquetado como "deficiente" era percibido como un ser no educable, que en el mejor
de los casos debía ser tratado con cariño y ser correctamente atendido en sus necesidades físicas, pero del que poco
o ningún avance se esperaba. Lo más importante era conocer el Cociente Intelectual del niño que predeterminaría
sus posibilidades a lo largo de la vida.
En estos momentos nos movemos ya con un modelo funcional, donde el problema de las "deficiencias" se percibe
como un retraso en el desarrollo, considerado únicamente como un concepto descriptivo, sin connotaciones
explicativas y que acarrea un alto grado de relatividad.
Desde esta perspectiva, el desarrollo puede ser estimulado, favorecido, compensado, mediante actuaciones y
condiciones favorables, ajustadas a las características que a su vez presenta el niño.
Algunos niños presentan un retraso en el desarrollo con respecto a los parámetros evolutivos alcanzados por la
mayoría de los de su edad.
Este retraso se aprecia en la inteligencia y en la personalidad, y afecta a su capacidad para aprender, para
desenvolverse en la vida y para relacionarse con los demás.
Las causas de la discapacidad son muy variadas:
 Prenatales: alteraciones hereditarias o tempranas de desarrollo embrionario (trastornos

genéticos, alcoholismo fetal, etc.).
Página 78
 Perinatales: problemas en el embarazo o en el parto (prematuridad, hipoxia, traumatismos en el

parto, etc.).
 Postnatales: enfermedades adquiridas durante la niñez, accidentes, traumatismos, etc.
 Influencias sociales como la falta de estimulación o la deprivación afectiva.
6.1. RETRASO MENTAL
El retraso mental no es una condición unitaria, tampoco es una enfermedad ni un desorden personal, sino una
categoría general de individuos muy diferentes entre sí.
La OMS (Organización Mundial de la Salud) define el retraso mental como un funcionamiento intelectual inferior
al término medio, unido a perturbaciones en el aprendizaje, maduración y ajuste familiar–social.
La definición de retraso mental propuesta por la AAMR, (Asociación Americana para el Retraso Mental) en el año
2002, plantea que es una discapacidad caracterizada por:
 Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.
 Deficiencias en la conducta adaptativa.
 Se presenta durante el período de desarrollo, antes de los 18 años.
6.1.1. Clasificación del retraso mental
Para realizar una clasificación de la deficiencia mental desde un criterio psicométrico, se utiliza la escala del
cociente intelectual (CI). El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM–IV)
establece:
RETRASO CI
Límite De 70 a 85
Ligero De 50 a 70
Moderado De 40 a 50
Grave De 20 a 40
Profundo Inferior a 20
Tabla 1. Clasificación del retraso mental
No es posible generalizar las características de la deficiencia mental, puesto que los rasgos cognitivos, afectivo–
sociales, lingüísticos y psicomotrices varían según el grado de deficiencia y la estimulación recibida. Sin embargo,
algunos de ellos son los siguientes:
Límite o
Ligero Moderado Grave Profundo
Borderline
CI 70–85 50–70 40–50 20–40 Inferior a 20
Aprendizaje Retraso Retraso Retraso Retraso Incapacidad
Percepción Retraso Retraso Retraso Retraso
Área motriz Retraso Retraso Retraso Restringida
Necesita ayuda para Necesita ayuda para su

Área social Retraso Dificultad de adquisición
su desarrollo desarrollo
Formas muy primarias de

Lenguaje oral Dificultades en la expresión Muy pobre
comunicación no verbal
Aprendizajes Déficit adquisición de la

Retraso Retraso
instrumentales lectura, escritura y cálculo
Necesita ayuda para Necesita ayuda para su

Autonomía personal
su desarrollo desarrollo
Tabla 2. Características del retraso mental según la Asociación Americana para el Retraso Mental (AAMR) y la Organización Mundial de la Salud
(OMS).
6.1.2. Trastornos cromosómicos
Página 79
El más conocido es el Síndrome de Down, en el que la alteración genética se produce en el par 21. Es la causa no
hereditaria más frecuente del retraso mental. Los niños afectados por el Síndrome de Down presentan unas
características muy peculiares:
 Altura y peso inferior al que corresponde por su edad cronológica. Las extremidades son cortas;
las manos anchas y gruesas, la boca es de dimensiones más pequeñas que lo normal y presentan
dificultades respiratorias; la lengua, respecto a su tamaño, presenta macroglosia. Suelen
presentar dificultades auditivas y visuales.
 La hipotonía muscular es otra característica de los niños con Síndrome de Down, y esto conlleva
a un retraso en la adquisición psicomotriz. Presentan cardiopatías en el 40 al 60% de los casos,
siendo su primera causa de mortalidad.
 Referente a las características cognitivas, les es muy difícil generalizar conceptos y globalizarlos
de manera adecuada; sólo lo realizan en generalidades muy simples.
 En general, desarrollan más su memoria visual que la memoria auditiva y presentan más
dificultades en la expresión oral que en la comprensión.
6.1.3. Trastornos del espectro autista
Bajo estos términos se engloban todos los casos donde existe un deterioro en su funcionamiento adaptativo y en
sus aspectos comunicativos: psicosis, autismo y síndrome de Asperger.
Dependiendo del tipo y gravedad del trastorno, las características más comunes son:
 Comunicación: restringida o distorsionada, tanto en los intercambios verbales como en los

emocionales y afectivos: aislamiento, rechazo de contacto visual y corporal, mutismo, ecolalias
(repetición de lo que acaba de oír), estereotipias verbales.
 Relación: oscilaciones rápidas del humor, gestualidad inhabitual, risas discordantes, crisis de
ansiedad en situaciones desconocidas, rituales, delirios y alucinaciones.
 Juego: patrones de juego repetitivo, estereotipado, repertorio restringido de intereses,

dificultades en el juego simbólico.
Estos niños no necesariamente manifiestan siempre un cociente intelectual bajo, sin embargo sus dificultades para
relacionarse con los demás y con el entorno hace que presenten unas necesidades educativas relacionadas con:
 Incapacidad para codificar eficazmente los estímulos del entorno.
 Capacidad limitada para establecer relaciones entre estímulos nuevos y los adquiridos
anteriormente.
 Capacidad débil para establecer relaciones entre los mecanismos básicos de la comunicación y el
lenguaje verbal.
6.1.4. Otros trastornos
Existen otros trastornos que sin estar en la categoría de ser considerados como retraso mental, suelen dar lugar, en
mayor o menor medida, a alteraciones cognitivas en diferentes áreas de desarrollo. Son los niños que manifiestan
inquietud motora, conductas impulsivas y falta de atención. Nos referimos a los niños llamados "hiperactivos".
Debemos tener presente que en las primeras edades, los niños manifiestan una gran actividad motora a través de la
cual exploran y manipulan los objetos o el entorno con el fin de conocerlos. Debemos, por tanto, ser prudentes a la
hora de calificar a un niño menor de 6 años como hiperactivo, ya que es a partir de esta edad cuando los
especialistas indican que se puede hacer un diagnóstico diferencial. La hiperactividad infantil afecta
aproximadamente a un 3% de los niños menores de siete años y es más común en niños que en niñas (4 niños por
cada niña).
Los síntomas que pueden indicar la presencia de este trastorno en niños menores de 6 años son:
 De 0 a 2 años: descargas mioclónicas (movimientos involuntarios durante el sueño, problemas

en el ritmo del sueño y durante la comida, períodos cortos de sueño y despertar sobresaltado,
resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estímulos auditivos e irritabilidad.
Página 80
 De 2 a 3 años: inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia

de peligro y propensión a sufrir numerosos accidentes.
 De 4 a 5 años: problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades en el seguimiento

de normas.
 A partir de 6 años: impulsividad, déficit de atención, problemas de aprendizaje,

comportamientos antisociales y problemas de adaptación social.
7. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS Y ALTERACIONES EN EL

DESARROLLO COGNITIVO
En general, todos los niños con deficiencias presentan alteraciones en su desarrollo, independientemente de cuáles
sean sus capacidades cognitivas, y necesitan ser apoyados en su evolución. Para ello es necesario conocer ciertos
principios, fundamentales a la hora de llevar a cabo la intervención educativa. Estos principios engloban aspectos
interrelacionados que, de una u otra manera, incidirán en el desarrollo sensoriomotriz y cognitivo del niño.
Un aspecto muy común a todos los niños con necesidades educativas específicas es la inseguridad y baja
autoestima que les caracteriza, provocadas por su propia problemática. Es un aspecto de gran relevancia en su
proceso de aprendizaje y será uno de los aspectos que primero habrá que trabajar a partir de la afectividad, la
comprensión de sus limitaciones, la valoración de sus esfuerzos y el reconocimiento de sus pequeños éxitos.
Indiscutiblemente, los aspectos afectivos siempre están presentes y se interrelacionan con los aspectos cognitivos.
7.1. SECUENCIA METODOLÓGICA
Se deberá huir de la sobreprotección excesiva, ya que provocará que el niño no consiga por sí mismo las cosas y,
además de impedir su ensayo, favorecerá su baja autoestima y dependencia.
La secuencia metodológica para llevar a cabo la intervención educativa con los niños que presentan dificultades
sigue los mismos pasos que con el resto:
1. Conocer la evolución de los diferentes ámbitos de desarrollo.

2. Conocer las características individuales del niño: evaluar sus necesidades educativas especiales.
3. Evaluar el contexto educativo: el entorno material y tu actuación.
4. Planificar la intervención adecuada a su realidad.
5. Desarrollar la intervención utilizando los recursos adecuados y aplicando las estrategias y
criterios metodológicos prefijados.
6. Evaluar los resultados obtenidos con el fin de poder seguir planificando el proceso de
aprendizaje.
Evaluación de las Desarrollo de la

necesidades intervención
Conocimiento del desarrollo Planificación de la
infantil intervención
Evaluación del contexto Evaluación
Tabla 3. Secuencia metodológica para llevar a cabo la intervención educativa.
7.1.1. Información sobre el niño
Para trabajar con niños con dificultades especiales es siempre imprescindible que nos apoyemos .en los diferentes
especialistas: logopedas, fisioterapeutas, psicopedagogos, médicos, etc., que, en función de las características que
presente, deberán intervenir a lo largo de su desarrollo. Los equipos de Atención Temprana aportarán las
orientaciones necesarias para que las intervenciones educativas sean eficaces y oportunas. Sin embargo, el que el
niño esté tratado por alguno de ellos no significa que no sea necesaria nuestra actuación. El educador deberá estar
siempre coordinado con ellos, de manera que con sus intervenciones apoye los aspectos que en cada momento se
estén trabajando.
Los informes de los diferentes especialistas deberían aportar la información necesaria para conocer los hándicaps
del niño y las necesidades específicas que presenta. Los datos concretos que se necesitarán pueden ser de distinto
tipo:
 Médicos: será necesario conocer todas aquellas informaciones que permitan tomar decisiones.
No sería lo mismo que un niño fuese sordo de nacimiento a que hubiese perdido la audición
posteriormente; no son las mismas medidas las que se deberán tomar con un niño ciego de
nacimiento que con un niño que tenga todavía restos visuales pero sufra una enfermedad
degenerativa, en cuyo caso convendrá proporcionarle la mayor cantidad posible de información
visual con el fin de que disponga de ella cuando haya perdido totalmente la visión.
Página 81
 Historia del niño: es fundamental conocer cuál ha sido la evolución del niño a lo largo de su
vida, ya que nos dará pistas importantes sobre el proceso a emprender y nos aportará una
perspectiva adecuada desde donde enfocar los datos que obtengamos de nuestras observaciones
personales.
 Aspectos psicopedagógicos y evolutivos actuales: no debe preocuparnos de forma especial el

diagnóstico sobre un cociente intelectual concreto, sino sobre el nivel de sus diferentes
capacidades: motrices, cognitivas, sociales, comunicativas, las cuales nos informarán de los
aspectos a priorizar a la hora de planificar el proceso de aprendizaje. Precisamente esta
información servirá para detectar las necesidades educativas que el niño presenta.
 Datos personales y familiares: recogemos en este apartado los datos sobre sus intereses, sus
gustos, sus formas de actuar, sus motivaciones, sus preferencias y sobre las características de su
entorno familiar: medios disponibles, posibilidad de colaboración familiar en el proceso de
aprendizaje, etc.
La información recogida de los diferentes informes de especialistas deberá ser complementada con la obtenida en
la entrevista familiar, aportada por los propios padres: gustos, intereses, formas de actuar, de demandar del niño,
etc., que difícilmente van a llegar por los informes especializados y que marcarán de forma clara su individualidad.
7.1.2. Evaluación del contexto
Una vez conocidas las necesidades educativas especiales que presenta el niño, será necesario que nos centremos en
las características que presenta el medio social y físico que le rodea.
Esta evaluación será necesario hacerla de forma individual en cada caso, intentando detectar los aspectos
favorecedores que deberán ser mantenidos y modificar o adaptar, en función de la situación personal del niño,
aquellos que dificulten su evolución. No existen reglas fijas que, aplicadas a cada situación, nos informen de la
validez educativa del medio.
Siempre será un trabajo sistematizado de reflexión y evaluación de la respuesta que el niño necesita en función de
sus dificultades y características individuales. En muchos casos será un proceso continuo en el tiempo que
podremos ir mejorando y adaptando en función de su evolución real.
En la etapa infantil la integración en la escuela de niños con déficits leves o moderados en general es muy positiva.
En este nivel, el ritmo del trabajo en el aula se adaptará a las posibilidades de aprendizaje de cada niño y variará
según el grado de deficiencia.
Las pautas u orientaciones para la intervención educativa implican una organización distinta del aula: reducción
del número de alumnos, dotar con más recursos materiales y humanos para ayudar a los niños más lentos, etc.
Los aspectos que deberán trabajarse prioritariamente serán:
 El establecimiento de los hábitos de normalización y autonomía del niño. Es decir, deberán

centrarse en los contenidos más cercanos a su vida cotidiana y de relación, con el fin de que el
niño sea capaz de valerse, en la medida de sus posibilidades, por sí mismo y de involucrarse de
forma activa en la vida social de su entorno.
 Adquisición de bases de comunicación e interacción social.
 Desarrollo de las actividades cognitivas básicas, como prestar atención a estímulos auditivos,
visuales, verbales, gestuales, etc.
7.1.3. Planificación y desarrollo de la intervención
Es muy posible que la actuación con estos niños exija una mayor estructuración de la intervención, incluso será
necesario plantearse intencionalmente trabajar aspectos que con los otros niños surgirán espontáneamente.
Además, en muchos casos se deben estructurar y secuenciar las actividades en pequeñas tareas, más asequibles
para el niño con problemas. Por ejemplo, el simple hecho de comer autónomamente podría secuenciarse en
diferentes tareas motrices que se trabajarán progresivamente: llenar la cuchara de alimento; trasladar la cuchara
hasta la boca, etc., e incluso llevar a cabo actividades más dirigidas.
Deberemos centrar la atención en aquellos contenidos que sean más funcionales, es decir, que vayan a tener mayor
repercusión y aplicación en su vida cotidiana, permitiéndole un mayor grado de autonomía.
Para ello será necesario:
Página 82
 Motivar e involucrar al niño en las actividades, presentándoselas de forma atractiva,

procurándole experiencias gratificantes.
 Secuenciar los aprendizajes respetando el ritmo individual del niño, aunque evitando los
estancamientos.
 Realizar programaciones donde se contemplen tareas simples, suprimiendo los pasos

innecesarios y recordándole la secuencia concreta.
 A pesar de que debemos evitar caer en la monotonía y repetición, conviene dar a estos niños más
oportunidades de ensayo que a sus compañeros (prestarles la ayuda necesaria durante la
ejecución de la actividad).
 Es necesario apoyar al niño de forma especial, reforzándole verbalmente, alabándole sus

pequeños éxitos o acompañando su acción con la nuestra.
 Conseguir el mayor grado de autonomía personal posible y una integración y relación social
dentro del grupo, como medio de mejorar su autoestima y seguridad.
7.1.4. Evaluación de los aprendizajes
Los criterios de evaluación se utilizarán como referentes para la identificación de las posibilidades y dificultades
de cada niño y para observar su proceso de desarrollo y los aprendizajes adquiridos. Los datos que nos aporta la
evaluación permitirán tomar decisiones encaminadas a la mejora de los procesos de enseñanza–aprendizaje.
8. LOS OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL DESARROLLO

COGNITIVO
La meta principal de trabajo educativo ha de ser apoyar y favorecer el desarrollo infantil, independientemente del
tipo de institución donde se desarrolle nuestra tarea profesional. El Educador Infantil, insertado dentro de la
educación formal, sean cuales sean las edades que atienda, o las necesidades especiales que presenten los niños a
su cargo, dispone de un marco de trabajo regulado por los Reales Decretos que desarrollan la LOE,
fundamentalmente en el aspecto que ahora interesa, por el Real Decreto que establece el Currículo de la
Educación Infantil. En él se encuentran recogidos, con carácter prescriptivo, los objetivos, los contenidos a
desarrollar y las demás orientaciones didácticas de aplicación en la etapa.
Por otra parte, el Técnico Superior en Educación Infantil tiene la posibilidad de ejercer su trabajo en otro tipo de
instituciones de atención a la infancia que se encontrarían fuera del marco regulador de la educación formal, como
pueden ser los centros de ocio y tiempo libre, los centros de acogida, los centros residenciales, los pisos tutelados,
etc. En estos casos, evidentemente, el Currículo no tendría carácter prescriptivo, ya que la intervención quedaría
fuera del horario escolar.
Sin embargo, aún en estos casos, la información que nos aporta el currículo es esencial y puede ayudar a planificar
y orientar el trabajo del educador extrayendo de él los aspectos relevantes que inciden en el desarrollo.
En el artículo 4 del Real Decreto se concretan los objetivos generales de la etapa, que, como fácilmente se puede
ver, están centrados en potenciar de una forma integral el desarrollo infantil. Todos ellos expresan capacidades que
se deben desarrollar correspondientes a los distintos ámbitos.
Aún más clarificador resultará el análisis de los objetivos generales de las tres Áreas o Ámbitos de Experiencia
diseñados, en los que encontraremos orientaciones más precisas y nos permitirán concretar mejor los objetivos que
nos podremos plantear en la intervención en relación con el ámbito sensorio–motor y cognitivo.
Estos objetivos generales deben ser contextualizados dentro de la realidad evolutiva del niño o los niños con los
que nos encontremos trabajando y convertirse en objetivos didácticos, es decir, objetivos que se puedan conseguir
mediante intervenciones educativas y cuyo nivel de logro pueda ser evaluable.
En los objetivos generales de las tres áreas contempladas en el Currículo podemos descubrir y detectar los logros
de tipo sensorial, motriz y cognitivo que se pretenden y que se pueden utilizar de base para programar la
intervención, siempre adaptados y concretados como objetivos didácticos.
En el período sensorio–motor (de cero a dos años), al estar estrechamente ligadas las funciones cognitivas a las
motrices, es difícil establecer unos objetivos educativos que no estén estrechamente unidos a estos aspectos.
Si recordamos, la actividad cognitiva del niño del período sensorio–motor consistía en "asimilar" los objetos y
situaciones exteriores a las–estructuras que ya posee, a la vez que "acomoda" sus esquemas ya adquiridos a la
situación exterior.
Página 83
Las orientaciones o actividades pedagógicas que podemos proponer para los niños del período sensorio–motor
serían, según los subestadios que establece Piaget, las siguientes.
 De cero a seis meses. Estimulación a través de los sentidos (vista y oído principalmente):
I. Colgar en sus manos objetos que hagan ruido cuando las mueva.
II. Poner en su cuna, cochecito o hamaca, móviles que produzcan sonidos y que puedan
realizar un movimiento de rotación o desplazamiento.
III. Jugar con objetos que, al moverlos, produzcan sonido y esconderlos delante de él.
IV. Hacer rodar pelotas delante de su vista y también hacerlas botar, así estimularemos su
seguimiento visual.
V. Poner delante de su cara objetos que posean brillo o con colores fuertes y moverlos de
un lado a otro de su cabeza.
 De seis a doce meses. Podemos extender la estimulación a la prensión de objetos:
I. Poner en sus manos diferentes objetos que sean fáciles de coger (cuchara, sonajero,
muñeco, etc.) y permitir que los mueva para hacerlos sonar, que los golpee, que los tire,
etc.
II. Jugar con cubos o piezas grandes de diferentes colores. Darle uno a uno e intentar que
los vaya cambiando de mano.
III. Esconder objetos debajo de un cojín o un pañuelo y enseñárselos después. Animarlo con
el juego a que lo reproduzca.
IV. Meter en botellas de plástico pequeños granos de arroz, lentejas, etc., que hagan ruido
cuando las mueva y que vea que tienen contenidos diferentes.
V. Poner objetos en cajas y animarlo a que las intente abrir para cogerlos.
VI. Intentar sentarlo, primero con la ayuda de objetos en la espalda, y colocarle las manos
hacia delante de su cuerpo para que aprenda a apoyarse por sí solo.
VII. Enseñarle a introducir objetos dentro de una botella.
VIII. Estirado en el suelo en una mantita, con objetos que cuelguen delante de él, con
diferentes texturas y sonidos.
IX. Estirarlo en el suelo, boca abajo, y ponerle objetos a su alcance para que intente el
arrastre y el giro (a partir de los seis meses).
X. Ponerlo dentro de una pequeña piscina de bolas y hacer que las vaya lanzando.
XI. Cuando se acerca a la edad de doce meses, intentar poner objetos en los que se pueda
apoyar para levantarse (sillas pequeñas, taburetes, cubos de plástico especiales, etc.).
XII. Ponerlo delante de un espejo para que mire su propia imagen y nos vea a la vez que
pueda tocarlo.
 Hasta los dieciocho meses. Actividades:
I. Jugar con cajas y objetos que permitan que los pueda abrir y cerrar.
II. Jugar a introducir diferentes objetos en cajas con formas geométricas y colores
diferentes.
III. Hacer pisos con bloques de madera, intentando que consiga hacer cada vez un mayor
número de pisos.
IV. Meter botones en botellas de agua vacías (bajo supervisión de un adulto).
V. Hacer una cesta con objetos de diferentes materiales y texturas para estimular el sentido
del tacto (estropajo, esponja, cuchara de madera, vasito de vidrio, un pañuelo de tela,
etc.) Siempre bajo la supervisión de un adulto.
VI. Hacer garabatos en una pizarra o en folios.
VII. Esconder objetos que le gusten en diferentes cajas y hacer que los busque (esconderlos
delante de él).
VIII. Enseñarle cuentos de cartón gruesos para que aprenda a pasar las páginas.
IX. Ponerle objetos blandos de psicomotricidad para que los suba y baje.
X. Hacer rodar una pelota, coche, tren, etc., para que vaya a buscarla.
XI. Caminar con objetos que pueda arrastrar con una cuerda.
 Hasta los veinticuatro meses. Actividades pedagógicas:
I. Poner líquidos de diferentes colores en botellas transparentes de agua y hacer que las
muevan, indicándoles de qué color es.
II. Dar cubiletes de diferentes tamaños y enseñarle a que los pueda encajar unos dentro de
los otros.
III. Jugar con piezas de construcción de tamaño grande; enseñarle cómo puede encajarlas.
IV. Pintar con colores (gruesos) o ceras en papel.
V. Hacer parejas de colores con cubos, piezas de construcción, etc.
VI. Aprender los colores básicos uno a uno: rojo, amarillo, azul, verde, con objetos
diferentes pero de un solo color (coches, globos, cubos, pelotas, etc.).
Página 84
VII. Hacer puzles de gran tamaño (los de madera son típicos de estas edades) de cuatro, seis
piezas.
VIII. Encajar piezas geométricas en su lugar (puzles, construcciones, cubos con los orificios
de formas, etc.).
IX. Explicarle cuentos, enseñando las imágenes y canciones para estimular el lenguaje.
X. Dar cuentos para que los pueda hojear y revistas con fotografías.
XI. Hacer murales con pintura de acuarela (no tóxica).
XII. Emparejar objetos iguales mediante tarjetas.
 De dos a tres años. Actividades propuestas:
I. Enseñar y nombrar al niño fotografías de objetos conocidos; después se le pide que nos
las dé, indicando solamente el nombre del objeto (las ha de seleccionar entre varias).
II. Cantar canciones que tengan que ver con sus rutinas, establecer un tiempo para ellas.
III. Emparejar cartas o tarjetas con objetos que tengan una relación entre ellos (por ejemplo,
un zapato y un pie).
IV. Jugar al dominó de piezas grandes con dibujos.
V. Hacer un "memory" de parejas de objetos que sean atractivos (luna, sol, flor, mesa, etc.)
y nombrarlos para que vaya adquiriendo la representación mental del objeto.
VI. Hacer puzles de ocho y hasta doce piezas.
VII. Hacer construcciones con piezas grandes.
VIII. Poner una caja con papel de seda de diferentes colores y enseñarlo a que lo rompa y
haga bolas de papel.
IX. Trabajar la motricidad fina a través de insertar anillos u otras piezas en cuerdas o
bastones de madera, etc.
X. Hacer bolas y cilindros, así como otras formas con plastilina.
XI. Dibujar círculos y líneas con tiza en la pizarra, con colores en el papel, etc.
XII. Enganchar adhesivos de diferentes colores y formas en un papel.
XIII. Completar dibujos que les falte una parte, mediante adhesivos o resiguiendo líneas.
XIV. Trabajar las partes del cuerpo con láminas, dibujos, con muñecos y en sí mismos.
XV. Poner diferentes objetos conocidos en una bolsa de tela y jugar a adivinarlos a partir del
tacto.
XVI. Enseñarle el concepto dentro/fuera, encima/debajo, con objetos que sean atractivos para
el niño, y con su propio cuerpo.
XVII. Hacer recorridos psicomotrices sencillos en los que tenga que subir, bajar, saltar,
alternar los pies, etc.
XVIII. Aprender los números 1, 2 y 3, así como los colores básicos.
XIX. Establecer conjuntos de animales, vehículos, frutas, etc.
XX. Es muy importante continuar estimulando el lenguaje mediante las canciones y los
cuentos con imágenes.
XXI. Hacer juego simbólico con cocinas y alimentos, objetos de peluquería, coches,
teléfonos, juegos de médicos, etc.
 Tres años. Actividades pedagógicas:
I. Se han de trabajar las relaciones de equivalencia, emparejamiento de objetos,

clasificación por colores, formas y tamaños.
II. Agrupar y ordenar objetos por tres tipos de tamaño: conceptos "grande", "mediano" y
"pequeño".
III. Comenzar a enganchar adhesivos seriados por colores, tamaños o formas.
IV. Hacer bolas con plastilina y después gusanitos con la misma cantidad de plastilina.
V. Hacer trayectos con objetos estableciendo una hilera y que el niño haga una paralela al
modelo.
VI. Comparar muchos/pocos, más/menos cantidad, nada, uno, dos, muchos, etc.
VII. Además, continuar con los juegos simbólicos y los citados en el punto anterior.
9. VALORACIÓN DEL USO DE LAS TIC COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO

COGNITIVO INFANTIL
La introducción de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) en el ámbito de la educación ha

revolucionado en un grado todavía incierto el desarrollo cognitivo del niño. En la actualidad, prácticamente desde
el nacimiento, los niños están en contacto con todo tipo de materiales y dispositivos tecnológicos que aprenden de
una manera natural a utilizar y que les permiten desarrollar sus potencialidades cognitivas de una forma novedosa,
diferente a la que se venía haciendo hasta ahora. Son los llamados "nativos digitales" que constituyen la
generación de los niños de hoy, donde lo educativo y lo tecnológico se sitúan en el mismo plano.
No ha pasado mucho tiempo desde los primeros programas educativos con ordenadores que basaban su
metodología según las teorías de Skinner de "ensayo–error" hasta los actuales programas interactivos donde la
información multimedia que proporciona es multisensorial, personalizada e interactiva. La aparición de la web 2.0
Página 85
permite interactuar de manera que, a través de múltiples fuentes, se desarrollan habilidades cognitivas que facilitan
la construcción de conceptos a partir de un entorno virtual.
Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 18 de agosto de 1990) psicólogo, filósofo social
y autor norteamericano.
Los programas de simulaciones son modelos dinámicos interactivos con animaciones donde los niños realizan
aprendizajes significativos por descubrimiento.
Las nuevas tecnologías son un recurso excelente para trabajar con niños afectados de discapacidad visual, auditiva
o motora. La adaptación de teclados, pantallas o sistemas de sonido, así como el diseño de programas específicos,
son una fuente inagotable de posibilidades para el desarrollo cognitivo de los niños. Todos los portales educativos
de las distintas comunidades autónomas ponen a disposición de los educadores todo tipo de recursos para facilitar
y potenciar las capacidades intelectuales de los niños.
Página 86
Página 87
ESQUEMA DE ESTUDIO
Desarrollo cognitivo:
 La inteligencia: mecanismo de interacción con el medio.
I. Asimilación: incorporación de experiencias nuevas a esquemas previos.

II. Acomodación: incorporación de experiencias nuevas que exige la modificación de los
propios esquemas.
III. Equilibración: adaptación a las nuevas realidades.
 Procesos cognitivos:
I. Atención: selección de información. Voluntaria e involuntaria.

II. Memoria: procesamiento de la información.
 Sensorial, a corto plazo y a largo plazo.

 Estrategias: de repetición, de categorización y no verbales.
III. Creatividad: preparación, incubación, iluminación y verificación.

IV. Pensamiento: capacidad para razonar y resolver problemas. Convergente/creativo.
V. Reflexión y razonamiento.
VI. Conocimiento: físico, social y lógico–matemático (clasificación, seriación y número).
Fases del proceso de desarrollo cognitivo:
 Pensamiento sensorio–motor (0–2 años):
I. Ejercicio de reflejos innatos.

II. Reacciones circulares primarias.
III. Reacción circular secundaria.
IV. Coordinación de esquemas motores aplicados a relaciones medios–fines.
V. Reacciones circulares terciarias.
VI. Invención de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones.
 Pensamiento simbólico (2–7 años):
I. Estadio preconceptual (2–4 años).

II. Estadio intuitivo (4–7 años): egocentrismo. Pensamiento de operaciones concretas.
 Pensamiento lógico–abstracto.
 Trastornos en el desarrollo cognitivo:
I. Retraso mental: límite, ligero, moderado, grave y profundo.
 Intervención en todas las edades:
I. A nivel social.
II. A nivel sensorial y perceptivo.
III. A nivel psicomotriz.
IV. A nivel cognitivo.
Página 88
1. Según Piaget, la inteligencia es un mecanismo de interacción con el medio.
 Verdadero
 Falso
2. Una de las formas de captar la atención del niño es manipular las características del estímulo, eliminando
las que no interesan.
 Verdadero
 Falso
3. El pensamiento convergente permite descubrir diferentes tipos o modos de solución para un determinado
problema.
 Verdadero
 Falso
4. La asimilación es el mecanismo por el cual el organismo incorpora información a las estructuras ya

existentes.
 Verdadero
 Falso
5. A los cuatro meses el niño ya ha adquirido la noción de permanencia del objeto.
 Verdadero
 Falso
6. En el desarrollo cognitivo, la intencionalidad aparece en el subestadio 6.
 Verdadero
 Falso
7. Los esquemas son representaciones interiorizadas de una secuencia de acciones que conducen a la
consecución de un fin.
 Verdadero
 Falso
8. Todo el repertorio de reflejos que tiene el recién nacido desaparece a lo largo del desarrollo.
 Verdadero
 Falso
9. La memoria a corto plazo es la que nos permite retener datos durante un plazo breve de tiempo.
 Verdadero
 Falso
10. Montar en bicicleta es un ejemplo de la memoria a corto plazo.
 Verdadero
 Falso
11. La memoria es una capacidad que puede trabajarse mediante diferentes estrategias.
 Verdadero
 Falso
12. Que a un niño le guste que le cuenten siempre el mismo cuento sin cambiar nada puede ser indicador de
patología.
 Verdadero
 Falso
13. La repetición de una conducta que inicialmente era inintencionada para conseguir unos determinados
efectos se denomina reacción circular primaria.
 Verdadero
Página 89
 Falso
14. El pensamiento divergente es aquél que puede llevarnos a diferentes soluciones para un mismo problema.
 Verdadero
 Falso
15. Los preconceptos son el paso intermedio entre los esquemas sensorio–motores y el dominio de los
conceptos.
 Verdadero
 Falso
16. El realismo consiste en atribuir a los objetos inanimados características propias de los seres humanos.
 Verdadero
 Falso
17. Según Piaget, existen tres tipos de conocimiento: físico, lógico–matemático y social.
 Verdadero
 Falso
18. La única forma de percibir el tiempo es a través de movimientos o acciones en los que se involucra el
espacio.
 Verdadero
 Falso
19. La función simbólica aparece en torno al año y medio.
 Verdadero
 Falso
20. La tendencia de los niños de centrarse exclusivamente en su punto de vista se denomina egocentrismo.
 Verdadero
 Falso
Página 90
Página 91

ACTIVIDADES Y RECURSOS PSICOMOTRICES
 Conocer los orígenes de la psicomotricidad y valorar su utilidad en la etapa de la educación infantil.

 Aprender a aplicar los contenidos psicomotrices en la intervención educativa.
 Saber organizar los espacios y los recursos materiales para la intervención psicomotriz.
 Valorar y comprender la psicomotricidad como técnica de intervención educativa, en el desarrollo
integral del niño.
 Características y evolución de la psicomotricidad. Ámbitos de actuación.

 Descripción detallada de los conceptos fundamentales de los que parte la psicomotricidad: esquema
corporal, orientación y estructura espacial y literalidad.
 El tiempo y el ritmo.
 La coordinación motriz: tipos.
 Descripción del sentido del equilibrio y del control postural.
 Objetivos de la educación psicomotriz.
 Pautas y actividades psicomotrices.
 Enumeración y clasificación de los recursos en psicomotricidad (elementos y juego).
Página 92
RESUMEN
En esta unidad didáctica abordamos la psicomotricidad como una técnica de intervención educativa fundamental
en la etapa de la educación infantil. Iniciamos el estudio con un recorrido histórico sobre los orígenes y
aplicaciones de la práctica psicomotriz para, posteriormente, profundizar en los aspectos teóricos de los contenidos
psicomotrices. En la última parte de la unidad se desarrollan los aspectos más prácticos de la psicomotricidad,
donde se especifican las estrategias, los recursos y la aplicabilidad de esta técnica. Los anexos finales
proporcionan ejemplos de materiales, actividades y prácticas psicomotrices.
El estudio de la psicomotricidad supone una notable aportación a la formación del educador infantil. Sabiendo que,
en las edades más tempranas, todos los momentos de la vida de un niño: los ratos de juego, comida o higiene, etc.,
suponen potencialmente una situación de aprendizaje, ahondar en el conocimiento de esta técnica, permite poder
organizar y programar una intervención educativa adecuada.
Página 93
1. INTRODUCCIÓN
En las unidades didácticas anteriores hemos estudiado en profundidad la evolución del niño, desde la perspectiva
de sus diferentes ámbitos de su desarrollo. Como ya sabemos, la importancia del movimiento en el desarrollo
infantil no se considera algo aislado, sino que es la base de las adquisiciones cognitivas, socioafectivas y
comunicativas del niño en los primeros años.
En torno al cuerpo y a su movimiento se ha ido construyendo una forma de entender y ayudar al ser humano que
constituye una de las bases más importantes para el correcto desarrollo del niño, es lo que llamamos el dominio
del área psicomotriz. La etapa de la educación infantil es extraordinariamente importante porque es el momento
en el que el niño toma conciencia de sí mismo, del mundo que le rodea y, al mismo tiempo, es cuando adquiere el
dominio de una serie de habilidades que van configurando su madurez global. La evolución psicomotriz es un
proceso global que se interrelaciona constantemente con los procesos afectivo, social, cognitivo y lingüístico.
Para llegar a conocer y comprender cuáles son los elementos básicos de la evolución psicomotriz, debemos
comenzar analizando qué es la psicomotricidad.
2. LA PSICOMOTRICIDAD: CARACTERÍSTICAS Y EVOLUCIÓN
La psicomotricidad se ha ido construyendo con la suma de las aportaciones en torno a unos conceptos
fundamentales que tienen un eje común en el concepto de totalidad corporal.
Hasta finales del siglo XIX se describía el cuerpo humano como una estructura anatomo–fisiológica y, a su vez, el
pensamiento era entendido como una propiedad del espíritu. Posteriormente los descubrimientos de la fisiología
nerviosa pusieron de manifiesto la insuficiencia del modelo tradicional de entender el cuerpo.
Ernest Dupré.
Ernest Dupré, en 1907, utilizó por primera vez el término "psicomotricidad" al relacionar algunos trastornos
psiquiátricos con los comportamientos motores. No obstante, para llegar a la actual concepción de
psicomotricidad, es necesario hacer un recorrido a través de cuatro ramas del conocimiento:
 Los descubrimientos básicos de la Neuropsiquiatría con investigadores como Wernike,

Sherrington y otros, trascienden el pensamiento dualista y demuestran la imbricación y estrecha
relación entre los trastornos motores y mentales.
 Los trabajos de la Psicología Evolutiva de autores como Piaget, Wallon, Gessel, etc.
 El desarrollo psicoanalítico de otros autores, además de Freud, como Jung o Winnicott, aportan
la dinámica del inconsciente en el proceso de individuación personal y de las relaciones
interpersonales.
 Nuevos métodos pedagógicos que surgieron durante la primera mitad del siglo XX; autores
como Montessori o Freinet, que traen nuevos aires e incorporan ideas innovadoras a la
pedagogía tradicional.
Sin embargo, es Julián de Ajuriaguerra (eminente psiquiatra español que desarrolló su labor profesional y
docente entre Francia y Suiza), quien, junto a sus más estrechos colaboradores, completó y siguió las bases de la
Terapia Psicomotriz.
A partir de Dupré y durante años, esta práctica estuvo referida al tratamiento de niños y adolescentes con
deficiencia mental. Con el transcurrir del tiempo, ha ido abriéndose el abanico de indicaciones.
Página 94
De manera genérica por "psicomotricidad" se entiende la relación entre la actividad psíquica y la función motriz
del cuerpo humano.
René Zazzo (1910 – 1995) la entiende como una "entidad dinámica" que se subdivide en dos elementos:
 De organicidad, organización, realización y funcionamiento, sujeta al desarrollo y la maduración,

que se constituye en la función motriz y se traduce en movimiento.
 El aspecto psicológico, que se refiere a la actividad psíquica con sus dos componentes:
socioafectivo y cognitivo.
Para este autor, la psicomotricidad se constituye por:
"la relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz".
Henri Wallon también definió la psicomotricidad como la conexión entre lo psíquico y lo motriz y remarcó la
importancia del movimiento para el desarrollo del psiquismo infantil. Para este autor, la psicomotricidad
representa la expresión de las relaciones del niño con el entorno.
Para García Núñez y Fernández (1996), la psicomotricidad indica la interacción entre las funciones
neuromotrices y las funciones psíquicas en el ser humano, por lo que el movimiento no es sólo una actividad
motriz, sino también una:
"actividad psíquica consciente provocada por determinadas situaciones motrices".
Según Picq y Vayer, en los primeros años de vida existe un paralelismo entre el desarrollo de las funciones
motrices y el desarrollo de las funciones psicológicas.
3. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ
Desde sus orígenes, la psicomotricidad ha ido ampliando su campo de actuación, tal y como hemos visto, gracias a
las aportaciones de los diferentes autores.
Los ámbitos de intervención son:
 La rehabilitación psicomotriz, donde se parte de un planteamiento organicista cuya

intervención se limitaba a tratar el cuerpo como un simple instrumento y de una manera
mecánica.
 La terapia psicomotriz, que parte de trastornos neurofuncionales y aplica la técnica psicomotriz

consolidando la idea de la unidad entre lo psíquico y lo somático.
 La educación psicomotriz supera los planteamientos reduccionistas de los ámbitos

rehabilitadores y terapéuticos y basa su intervención en una visión global del ser humano,
integrando las interacciones cognitivas, emocionales y sensoriales en la que se configura la
capacidad de ser y desarrollarse cada persona.
La educación psicomotriz se plantea como una metodología didáctica en la etapa de la educación infantil, que
concibe la acción educativa desde una perspectiva activa, flexible y crítica que priorice el movimiento a fin de
mejorar el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales de los niños.
4. DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
En Francia fue donde, a partir de la educación física, surgen los primeros esfuerzos por trasladar al ámbito
educativo las técnicas psicomotrices que hasta ese momento sólo se estaban aplicando al ámbito terapéutico.
Actualmente, las mayores influencias de la psicomotricidad en el campo educativo han venido desarrollándose
entre dos corrientes:
 Psicomotricidad directiva: procedente de la corriente más instrumental, cuyos autores más

relevantes son Picq y Vayer, que dieron un gran impulso al trabajo psicomotriz gracias a su
balance psicomotor y a sus programas de trabajo.
 Psicomotricidad vivenciada o relacional de Lapierre y Acouturier, que orientan su

intervención en la actividad libre y espontánea de los niños favorecedora de la expresión y de la
comunicación.
Página 95
A partir de estos autores, la psicomotricidad llega a España bajo la perspectiva de las nuevas teorías pedagógicas y
sus principios de metodología global y activa, la psicomotricidad es concebida como la técnica que asocia a todo
acto motor una actividad mental y que parte del principio de que el desarrollo psíquico se logra a partir del
movimiento.
La psicomotricidad se propone, como objetivo general, desarrollar o restablecer, mediante un abordaje corporal (a
través del movimiento, la postura, la acción y el gesto), las capacidades del niño. Podíamos incluso decir que
pretende llegar por la vía corporal al desarrollo de las diferentes aptitudes y potencialidades del niño en todos sus
aspectos (motor, afectivo–social, comunicativo–lingüístico, intelectual–cognitivo).
5. VALORACIÓN DE LA FUNCIÓN GLOBALIZADORA DE LA PSICOMOTRICIDAD Y

SU DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y MOTRIZ
A pesar de que la psicomotricidad se concibe principalmente como técnica terapéutica, también supone un
interesante complemento de la formación del educador, siempre que éste sea capaz de extraer sus valores
incuestionables para el trabajo educativo con los niños de la etapa infantil.
Para que la psicomotricidad se convierta en una técnica adecuada y útil en el campo educativo, debe, en primer
lugar, evolucionar desde los planteamientos organicistas y terapéuticos a otros más sintéticos que le permitan
cumplir una función metodológica, que, aun respetando y partiendo de conceptos eminentemente teóricos, aporte a
los educadores una nueva dimensión de actividades prácticas.
Sin embargo, podemos concebir la psicomotricidad también como una forma de entender la educación, basada ésta
en una pedagogía activa que aborda al niño desde un enfoque global y que debe atender a las diferentes etapas del
desarrollo.
La psicomotricidad integra las diferentes aportaciones de la psicología, la pedagogía y otras ciencias afines y
aborda la intervención en el niño como ser unitario, concebido como una globalidad inmerso en un entorno social.
Debemos recordar que el niño desde los primeros momentos de su vida siente, percibe, se comunica, se relaciona,
aprende y comprende el mundo a través de su cuerpo. En la vida cotidiana, a través de sus diferentes momentos y
situaciones, se están trabajando y desarrollando constantemente procesos y contenidos psicomotrices.
En las actividades rutinarias con los niños, como las horas de la comida o del baño, se establece una relación de
comunicación tónico–emocional, es decir, un acoplamiento postural, miradas, respuestas gestuales y tónicas, al
mismo tiempo el adulto o el educador le proporciona informaciones y estímulos propio y exteroceptivos como son
las manipulaciones corporales, experiencias sensitivas lo que provoca una disminución la de ansiedad.
Cuando al niño se le ofrece espacios para desplazarse, objetos y materiales para manipular, chupar, tirar y el
educador participa de sus, experiencias, las acepta, reconoce y valora, se le está ayudando a que descubra sus
posibilidades de acción motriz, a que vivencie y asocie sensaciones y, en definitiva, a dar confianza y seguridad
afectiva.
De esta manera se posibilita que el niño regule su tono, que afiance su postura, que establezca relaciones con los
objetos, el espacio y los otros, que descubra el placer del movimiento, los cuales constituyen los procesos básicos
para la conquista de su autonomía y autoestima.
Con las actividades realizadas en clase, como la asamblea diaria, la confección de un mural, una salida al mercado,
la narración de un cuento o cuando se recoge la clase con los niños, se está estimulando procesos de control y
adaptación postural (control tónico–equilibrio); de ampliación, integración y aplicación de sus recursos
perceptivos y comunicativos, los cuales son procesos básicos para poder desarrollar la atención, la discriminación,
la representación, la comprensión y la comunicación: corporal, plástica, musical, verbal y el conocimiento.
6. LOS CONTENIDOS PSICOMOTRICES
La psicomotricidad parte de tres conceptos fundamentales:
 El cuerpo como sujeto de los planteamientos psicomotores.
 El movimiento entendido como la forma de comunicación más elemental.
 La acción como la consecuencia de la utilización del cuerpo y el movimiento con fines

intencionales.
6.1. ESQUEMA CORPORAL
Lo primero que percibe el niño es su propio cuerpo, la satisfacción y el dolor, las sensaciones táctiles de su piel,
las movilizaciones y desplazamientos, las sensaciones visuales y auditivas. El cuerpo desempeña un papel
Página 96
fundamental en el desarrollo infantil, ya que se constituye en punto de partida de las diversas posibilidades de
acción.
6.1.1. Concepto y delimitación de conceptos afines
El esquema corporal puede entenderse como la organización de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo
(principalmente táctiles, visuales y propioceptivas) con relación a los datos del mundo exterior.
En el Diccionario Enciclopédico de Educación Especial, S. Ballesteros define el esquema corporal como:
"la entidad dinámica que va formándose lentamente en el niño desde el nacimiento hasta
aproximadamente los 12 años, en función de la maduración del sistema nervioso y de su propia
acción, en función del medio que le rodea y de las demás personas con las cuales el niño se va a
relacionar, así como de la tonalidad afectiva de esta relación y, por último, en función de la
representación que se hace el niño de sí mismo y de los objetos de su mundo en relación con él."
Para García Núñez, la construcción del esquema corporal se realiza:
"cuando se acomodan perfectamente las posibilidades motrices con el mundo exterior, cuando
se da una correspondencia exacta entre las impresiones sensoriales recibidas del mundo de los
objetos y el factor kinestésico y postural".
Según este mismo autor, los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboración del esquema
corporal son: el control tónico, el control postural, el control respiratorio y la estructuración espacio–temporal".
Según Picq y Vayer:
"el esquema corporal es la organización de las sensaciones relativas al propio cuerpo en

relación con los datos del mundo exterior".
H. Pieron, por su parte, define el esquema corporal como:
"la organización de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con los datos del
mundo exterior".
Para Le Boulch:
"el esquema corporal –o imagen del cuerpo– puede definirse como intuición global o
conocimiento inmediato de nuestro propio cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en
función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los
objetos que nos rodean".
Este conocimiento se elabora a partir de las sensaciones.
Después de ver las definiciones de los diferentes autores, podemos concluir que el esquema corporal es la
representación mental que el niño tiene de su propio cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones para manejarse en
el mundo que le rodea.
Un concepto cercano al esquema corporal es el de la imagen corporal. Este término es un constructo complejo
que incluye la experiencia subjetiva de la percepción del propio cuerpo y los sentimientos que se tienen respecto a
él. Se trata de la impresión que cada uno tiene de sí mismo lo cual depende de las experiencias que se tienen con
otras personas.
Muchos autores utilizan indistintamente ambos conceptos, ya que las diferencias de matiz no son relevantes a la
hora de valorar que la educación psicomotriz es un elemento esencial para que el niño tenga una imagen positiva
de sí mismo y un conocimiento global de su cuerpo.
Debe mencionarse la importancia de las sensopercepciones en el conocimiento del propio cuerpo. Se puede decir
que las sensopercepciones son las impresiones sensoriales que tenemos de nuestro cuerpo.
Monserrat Antón (1983) clasifica a éstas en sensaciones exteroceptivas, propioceptivas e interoceptivas:
 Las sensaciones exteroceptivas son las impresiones cutáneas, visuales y auditivas.
 Las sensaciones propioceptivas son las sensaciones recibidas desde los órganos terminales
sensitivos situados en los músculos, tendones y articulaciones.
 Las sensaciones interoceptivas son las impresiones recibidas desde la superficie interna del
cuerpo y de las vísceras.
Página 97
Cabe señalar que estas habilidades o aspectos de la psicomotricidad no se dan de manera separada o aislada, sino
que dependen entre sí, de tal manera, que todas están implicadas en la adquisición, desarrollo y consolidación de
las mismas.
6.1.2. Evolución en la formación del esquema corporal
Según los diversos autores, la evolución del esquema corporal es un proceso lento que pasa por diferentes etapas y
no acaba de completarse hasta los once o doce años. Este desarrollo depende de la maduración del sistema
nervioso y de la propia acción corporal. También influyen el entorno en el que el niño se desarrolla y la relación
afectiva con las personas de su ambiente. Finalmente está determinado por la representación que se hace el niño de
sí mismo y de los objetos de su mundo con los que se relaciona.
Ajuriaguerra propone tres niveles de integración del esquema corporal: el cuerpo vivido, el cuerpo percibido y el
cuerpo representado.
FASES DE ESTRUCTURACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL

Noción sensorio–motora del cuerpo que
Maduración de los Centros Ley céfalo–caudal Control del propio
Cuerpo vivido actúa en un espacio práctico.
motores (mielinización de cuerpo (motricidad
(0–3 años) Ley próximo– Organización progresiva de la acción del
fibras nerviosas) global)
distal niño sobre el mundo exterior
Percepción e interiorización Motricidad Noción preoperatoria del cuerpo,
Control del cuerpo
Cuerpo percibido del propio cuerpo. transitiva condicionada a la percepción, que se
(global y
(3–7 años) Percepción del mundo Motricidad encuadra en el espacio centrado aún sobre
segmentario)
externo expresiva el cuerpo
Cuerpo Noción operatoria del cuerpo, que se
Acción interiorizada y Acomodamiento Conciencia del
representado (7– encuadra en el espacio objetivo
reversible práxico propio cuerpo
12 años) representado
Tabla 1. Estructuración del esquema corporal según Ajuriaguerra.
Resulta evidente el paralelismo de esta evolución con la del pensamiento descrita por Piaget:
 En la primera etapa, el niño no distingue su cuerpo del mundo exterior, no hay una separación
entre el "yo" y el "no–yo". Progresivamente se irán desligando el pensamiento de la acción,
identificará los objetos y las acciones que pueden realizarse con ellos (partes del cuerpo, objetos
cotidianos); paulatinamente irá superando esta etapa hasta alcanzar una representación de su
cuerpo. El descubrimiento progresivo del cuerpo se produce con la apropiación de la acción. Es
decir, mediante el movimiento el niño se hace consciente de sí mismo. Entre los dos y tres años
tomará conciencia del cuerpo como totalidad, aunque todavía no tendrá conciencia de la relación
entre las partes.
 En la segunda etapa, el niño será capaz de dirigir su atención sobre la totalidad de su cuerpo y
sobre cada uno de sus segmentos corporales. A partir de los tres años la motricidad global se
perfecciona, sus posturas serán más equilibradas, el tono más regulado y los movimientos más
armoniosos. El desarrollo del lenguaje le permitirá nombrar las partes del cuerpo y hacia el final
de la etapa tendrá una adecuada representación topográfica de su cuerpo.
La orientación espacial es paralela a la formación del esquema corporal. Antes de los tres años,
el espacio del niño es un espacio vivido de forma afectiva en función de sus necesidades básicas,
será a partir de los cuatro años cuando podrá ir conquistando el espacio orientado, es decir,
mediante el lenguaje podrá orientar su propio cuerpo respecto a las nociones espaciales (cerca–
lejos, arriba–abajo, dentro–fuera, etc.). Al final de esta etapa también estará definida su
literalidad.
 En la tercera etapa, la asociación de las sensaciones motrices y cinestésicas con el resto de

datos sensoriales (visuales, auditivos y táctiles) permitirán el paso progresivo de la acción del
cuerpo a la representación mental. A través de la toma de conciencia de los diferentes elementos
que componen el cuerpo y del control en su movilización, se logra la posibilidad de la relajación
global y segmentaria, la independencia de brazos y piernas con relación al tronco, la
independencia funcional de los diferentes segmentos corporales, la transposición del
conocimiento de sí al conocimiento de los demás. Se produce la elaboración definitiva del
esquema y de la imagen corporal.
Cuerpo vivido (0–3 años) Cuerpo percibido (3–7 años) Cuerpo representado (7–12 años)
(Sensación) (Percepción) (Representación)
Tabla 2. Fases.
6.2. ORIENTACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL
La organización del espacio y del tiempo debe correr paralelamente a la maduración corporal, es decir; es
necesario que el niño tenga bien estructurado el esquema corporal, que conozca las partes de su cuerpo para que
Página 98
pueda ubicar mentalmente las nociones espaciales entre sí mismo y los objetos como "adelante–atrás", "arriba–
abajo", "a un lado–al otro", en su cuerpo, en el cuerpo de los otros y en los objetos.
6.2.1. Concepto y definiciones
La noción de "espacio" no es innata, se construye a través de los órganos de los sentidos y de la acción. Pero el
espacio no implica sólo acción y desplazamientos sino que es necesario interiorizarlo para poder convertirlo en un
espacio de representación.
Para R. Rigal, la percepción del espacio consiste en:
"percibir /o trazado, forma y contorno de una superficie, de un volumen, localizar los objetos
entre ellos, situarlos con relación a nosotros y orientarnos con relación a ellos”.
Henri Paul Hyacinthe Wallon (15 de junio de 1879 – 1 de Jean Le Boulch (9 de noviembre de 1924 – 2001), profesor de Educación Física
diciembre de 1962), psicólogo profesor del Colegio de Francia en el Centro Regional de Educación Física en Dinard en 1947; como deportista
y director de la Escuela de Altos Estudios y Director del y por el interés en profundizar en el movimiento humano, estudió medicina y se
Instituto de Investigaciones Psicobiológicas del Niño, de París. especializó en kinesiología, también fue licenciado en psicología. Le Boulch
De él se han publicado obras de obligada referencia en fue especialista en kinesiolología y creador desde 1966 del método de la
neuropsicología, tales como Del Acto al pensamiento y Los Psicokinética. Orientó cursos de psicomotricidad en el Instituto de
orígenes del Carácter en el niño, así como Estudios sobre Perfeccionamiento para Trabajadores sociales en New Chateau, Suiza. Estuvo a
psicología genética de la personalidad y Los orígenes del cargo de la dirección científica de la Escuela de Psicomotricidad de Florencia,
pensamiento en el niño.- Su obra está centrada, vinculada a la Universidad de Pau y de Pays de l'Adou y fue consejero en el
fundamentalmente, en el desarrollo psicológico del niño y la Instituto Educativo de Guron (Poitou). Jean Le Boulch también fue profesor de
educación. educación física y entrenador de baloncesto y atletismo y enseñó
psicomotricidad funcional y deporte educativo en el Instituto de Psicocinética
en Suiza (Orges) y en el INPER (Instituto de Perfeccionamiento) en Lausanne.
Para Le Boulch, el dominio del espacio implica saber orientarse, apreciar y distinguir las distancias y localizar un
objeto en movimiento.
La "espacialidad", según Wallon, será:
"el conocimiento o toma de consciencia del medio y de sus alrededores; es decir la toma de
consciencia del sujeto, de su situación y de sus posibles situaciones en el espacio que lo rodea
(mide su espacio con su cuerpo), su entorno y los objetos que en él se encuentran".
6.2.2. Organización, orientación y estructuración espacial
Podemos clasificar la organización espacial en:
 Orientación espacial: por "orientación espacial" Conde y Viciana entienden que es:
"la aptitud o capacidad para mantener constante la localización del propio cuerpo en función de
los objetos para ubicar éstos en función de nuestra propia posición".
A este conjunto de relaciones espaciales simples se le denomina relaciones topológicas, que son
relaciones existentes entre el sujeto y los objetos, o bien, relaciones muy elementales entre los
objetos–sujetos, como por ejemplo; relaciones de orientación, situación, superficie, dirección,
distancia, orden o sucesión.
 Estructuración espacial: podemos definirla como la capacidad para orientar o situar objetos y
sujetos. Para comprender la evolución del espacio en el niño, hay que tener en cuenta la
evolución y construcción del mismo a partir de dos planos: un plano perceptivo o sensorio–
motor y un plano representativo.
6.2.3. Evolución del espacio en el niño
Página 99
El conocimiento y el dominio del espacio por el niño está íntimamente relacionado con el esquema corporal, ya
que una buena interiorización del esquema corporal permitirá saber a un niño situar los objetos en el espacio, es
decir, podrá saber si un objeto está "arriba–abajo", "delante" o "detrás", si previamente ha aprendido, por ejemplo,
que su cabeza está arriba y sus pies abajo.
En la elaboración del espacio se dan dos grandes etapas:
 Etapa del espacio perceptivo (hasta los 7 años): es un espacio elaborado a partir de las acciones
y exploraciones sensoriales. El espacio perceptivo es un espacio práctico, es decir, un espacio no
representado intelectualmente.
 Etapa del espacio representativo (hasta los 11 ó 12 años): se construye cuando el niño
comienza a desligar las nociones espaciales de las acciones y exploraciones.
La adquisición y dominio del espacio siguiendo las etapas de Piaget es la siguiente:
 Período sensorio–motor (0–2 años): el espacio es un espacio vivido afectivamente y orientado

en función de sus propias necesidades. En los primeros meses se reduce a exploraciones visuales,
táctiles, bucales, etc. Se caracteriza por ser un espacio topológico con predominio de las formas
y dimensiones. Entre los 18 meses y 2 años aparece la permanencia del objeto y con la memoria
espacial: el niño puede buscar un objeto desapareado, aunque cambie de lugar sin que él lo vea.
 Período preoperatorio (2–7 años): el niño empieza a diferenciar figuras geométricas sencillas, y
discrimina líneas curvas, rectas y angulosas. El niño accede al espacio euclidiano donde puede
percibir las proporciones, las distancias, la orientación, la dirección, la situación, el tamaño. Por
último, tiene capacidad para proyectar los objetos en el plano gráfico.
 Período operatorio (7–12 años) se supera la concepción del espacio como esquema de acción y
se interioriza como una representación mental objetiva, es el espacio racional.
La evolución en la construcción del espacio según Picq y Vayer pasa por las siguientes fases:
 En la primera mitad del primer año, explora y localiza objetos y personas.
 En la segunda mitad del segundo año, adquiere las nociones de "arriba–abajo" y de "dentro–
fuera".
 A los tres años tiene sentido del orden de los objetos familiares y puede representarse el espacio
al que dirige la acción.
 Con tres años y medio adquiere la orientación de itinerarios simples.
 A los cuatro años puede representarse mentalmente itinerarios y emplea con bastante exactitud el
vocabulario espacial.
 A los cinco años empieza a distinguir la izquierda y la derecha.
6.3. LATERALIDAD
Como el concepto de espacio, la lateralidad está ligada al conocimiento y estructuración del esquema corporal.
Podemos definir la lateralidad como el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro y se manifiesta en la
preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado. Según Rigal (1979), es un conjunto de
predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simétricas del cuerpo a nivel de las manos, pies,
ojos y oídos. Se refiere también al eje corporal longitudinal que divide el cuerpo en dos mitades idénticas.
En la formación de la lateralidad Rigal distingue diferentes factores:
 Factores neurofisiológicos: se basan en la especialización de los dos hemisferios cerebrales y la

predominancia de uno sobre el otro. Esto es lo que va a determinar la lateralidad del individuo.
Según esta teoría, hay un cruce en las vías motoras y cada lado del cuerpo está dirigido por el
hemisferio opuesto. Así pues, el predominio del hemisferio izquierdo determina el lado derecho,
y al revés.
Página 100
 Factores genéricos: esta teoría intenta explicar la transmisión hereditaria del predominio lateral,
abogando que la lateralidad de los padres, debido a su predominancia hemisférica, condicionará
la de sus hijos. De este modo se ha comprobado que el porcentaje de zurdos cuando ambos
padres lo son se dispara. Sin embargo, cuando ambos padres son diestros, el porcentaje de hijos
zurdos disminuye enormemente.
 Factores sociales: numerosos son los factores sociales que pueden condicionar la lateralidad del
niño. Entre los más destacables citaremos los siguientes:
I. Presión social: el lenguaje también ha podido influir en la lateralidad del individuo. En

cuanto al lenguaje hablado, el término "diestro" siempre se ha relacionado con algo
bueno. De este modo, cuando decimos que una persona es diestra en el uso de
herramientas, o es diestra en determinadas a actividades, estábamos diciendo que es
buena. Los opuesto al término diestro es lo siniestro, término con lo que la "izquierda"
se ha visto relacionada. En cuanto al lenguaje escrito, la escritura se realiza de la
izquierda hacia la derecha por lo que el zurdo tapará lo que va escribiendo, mientras que
el diestro no lo hará.
II. Causas ambientales: entre las que podemos citar el ámbito familiar (desde la posición
de reposo de la madre embarazada hasta la manera de coger al bebé para amamantarlo
y, por supuesto, las conductas modelos que los bebés imitan de sus padres); del
mobiliario utensilio del uso cotidiano (la sociedad está hecha para el diestro, ya que la
mayoría del instrumental se ha fabricado sin tener en cuenta a los zurdos).
6.3.1. Evolución de la lateralidad
En términos generales es difícil hacer un diagnóstico de la lateralidad antes de los 5 años, ya que la maduración
neurológica juega un papel preponderante.
Le Boulch (1983) distingue dos períodos en la evolución de la lateralidad:
 Período de 0 a 3 años: a través del reflejo tónico–cervical se puede observar desde las primeras
semanas de vida una futura dominancia lateral. Durante el primer año, hay fluctuaciones en
cuanto a las manipulaciones o movimientos, alternando indistintamente un lado u otro. Hacia el
año y medio es posible detectar la preferencia lateral observando cómo coge el niño los objetos.
Entre los dos y tres años hay períodos de inestabilidad donde emplean una y otra mano. Esto se
observa también y de forma más acentuada en los miembros inferiores debido a que al caminar
se utilizan ambas piernas.
 Período de 3 a 6 años: hacia los 4 años, la mano dominante suele ser la más utilizada. Según
Ajuriaguerra, es a partir de esta edad cuando se establece paulatinamente la lateralidad
definitiva. Entre los 5 y 6 años, el niño adquiere los conceptos de derecha e izquierda en su
propio cuerpo. Posteriormente, entre los 8 y 9 años, es capaz de señalar la derecha y la izquierda
en los demás.
6.3.2. Fases de la lateralidad
Para J. A. García el proceso de lateralización atraviesa por las siguientes fases:
 Fase de indiferenciación: se produce de 0–2 años, en pleno período sensorio–motor. El niño va

descubriendo poco a poco sus posibilidades manipulativas con las dos manos indistintamente.
 Fase de alternancia. A partir de los dos años hasta los cuatro y gracias a la intensa actividad
exploratoria que despliega, utiliza alternativamente ambas manos para realizar sus actividades
cotidianas.
 Fase de automatización. A partir de los 4 y hasta los 6 años, va automatizando sus gestos y
utiliza su lado dominante en las distintas actividades que realiza.
A partir de los cuatro años parece que la mano dominante es la más usada. Ajuriaguerra señala que es en esta
edad cuando se establece, casi de forma definitiva, la lateralidad. Otros autores la sitúan a los cinco años.
6.3.3. Tipos de lateralidad
Existen numerosas clasificaciones para definir los diferentes tipos de lateralidad. Dependiendo de la
predominancia lateral a nivel ocular, de pie, auditivo o manual podemos distinguir:
 Dextralidad: cuando predomina el lado derecho en ojo, mano, pie y oído.
Página 101
 Zurdería: cuando predomina el lado izquierdo en ojo, mano pie y oído.
 Ambidextrismo: no hay una predominancia clara de ningún lado. Suele ser temporal y se
producen los inicios de la adquisición de la lateralización.
 Lateralidad cruzada o mixta: cuando la mano, pie, vista u oído dominantes no corresponden al
mismo lado corporal.
 Lateralidad invertida: cuando la lateralidad innata se ha contrariado a causa de la presión social

o los aprendizajes.
La lateralidad implica una diferenciación y organización global corporal, donde están inmersos la coordinación, el
espacio y tiempo.
6.4. EL TIEMPO Y EL RITMO
Podemos definir el tiempo como un intervalo entre dos acontecimientos o como la duración de una acción.
Orientarse en el tiempo significa situar el presente en relación a un antes y un después.
Esta noción es la más tardía en cuanto a su adquisición debido a la imposibilidad del niño de percibirla a través de
los esquemas sensoriomotrices. El tiempo no se ve ni se percibe. El niño tendrá que ir experimentando
acontecimientos significativos para él, organizarlos de forma ordenada en sus esquemas mentales y poco a poco
irá adquiriendo la noción del tiempo. Solamente a través de los acontecimientos (comer, jugar, ir de paseo, etc.) de
los movimientos y acciones y de sus velocidades y resultados se podrá ayudar al niño a captar y asimilar el tiempo.
Según esto podríamos definir el tiempo como la duración de una acción (una carrera, una canción, etc.).
6.4.1. Percepción del tiempo
Sin embargo, la percepción del tiempo es relativa y debemos diferenciar entre tiempo subjetivo y tiempo objetivo.
El tiempo subjetivo es el vivido por cada sujeto, es la vivencia que se tiene de un determinado acontecimiento (el
tiempo de juego puede parecer muy corto y el de la comida puede resultar muy largo). Es característico de cada
persona, se organiza progresivamente y determina un ritmo temporal de actitudes, expectativas, deseos y
experiencias, por lo que varía con cada individuo y con el trabajo o la actividad de cada momento.
Por su parte, el tiempo objetivo se limita al período de duración en que se lleva a cabo una acción cualquiera. Es
un tiempo matemático, rígido e inalterable.
En cuanto a la elaboración del tiempo en el niño, ésta depende de varios factores, entre ellos, se pueden citar, por
una parte, el crecimiento orgánico y la maduración del sistema nervioso y, por otra, la experiencia adquirida en la
acción sobre los objetos, de las interacciones sociales y de la autorregulación del niño en la construcción cognitiva.
Todos estos factores van madurando lentamente a medida que el niño va creciendo y se van consolidando a partir
de las experiencias de "ensayó y error". Accediendo el niño a estas nociones temporales gracias a la sucesión de
acciones, a la velocidad con que son realizadas, etc., éstos serán puntos de referencia que el niño utilizará para
evaluar la temporalidad.
6.4.2. Etapas en la organización de las relaciones temporales
La adquisición de la noción del tiempo es difícil para los niños, ya que no es posible tener una percepción concreta
del mismo. Se estructura más tardíamente que el espacio y se apoya en éste para su adquisición.
El niño, poco a poco, debe empezar a representarse el tiempo mentalmente. Para alcanzar esta representación y su
objetivación ha de pasar por dos niveles:
 Nivel de percepción inmediata: las rutinas y los acontecimientos cotidianos (levantarse,

vestirse, desayunar, etc.) permiten al niño experimentar la sucesión del tiempo.
 Nivel de representación mental: supone la interiorización secuencia) de hechos o situaciones.

Por ejemplo, cuando puede ordenar las viñetas de una historia.
6.4.3. Clasificación de la temporalidad
La temporalidad se puede clasificar en tres apartados, con el objeto de conocer los elementos que la conforman en
su conjunto.
Página 102
 La orientación temporal: al igual que la orientación espacial suponía ocupar un espacio, la

orientación temporal no se puede visualizar, por lo que debe recurrirse a las nociones temporales,
es decir, al dominio de los conceptos más significativos para orientarnos en el tiempo. Por
ejemplo; día–noche, mañana–mediodía–tarde, ayer–hoy, primavera–verano–otoño–invierno, días
de la semana, horas, años, etc. Como señalábamos anteriormente, el concepto de tiempo se hace
difícil para el niño, por no ser algo perceptible para los sentidos, por lo que habrá de valerse de
los acontecimientos diarios para hacerles sentir la existencia de tal realidad.
 La estructuración temporal contiene dos componentes: el orden y la duración.
Conde y Viciana definen el orden como:
"la distribución cronológica de los cambios o acontecimientos sucesivos o aspecto cualitativo

del tiempo."
Esta noción de orden descansa sobre la clasificación de acontecimientos sucesivos durante un

período de tiempo dado, en que los términos "antes" y "después" son referencias obligadas.
Siguiendo a este mismo autor, la duración será "el tiempo físico medido en minutos y segundos,
etc.". Por lo tanto, la duración será el aspecto cuantitativo en la estructuración temporal.
 La organización temporal tiene como elemento al ritmo. El ritmo está inmerso en todos los
fenómenos de la naturaleza, no sólo en el fenómeno musical, ya que hay ritmo respiratorio,
cardiaco, corporal, etc. El .ritmo se percibe a través del tiempo porque se trata de movimientos
ordenados según un patrón definido.
6.4.4. El ritmo
El ritmo se puede definir como la distribución de un tiempo determinado en una serie de intervalos regulares
marcados por un sonido en una canción, una marcha, etc. Se constituye por estímulos que se suceden según una
periodicidad y una estructura dadas. Esta estructura puede variar en intensidad, duración, intervalos, etc.
Para desarrollar el sentido del ritmo es necesario:
 Tener capacidad para realizar movimientos y poder seguir un ritmo dado.
 Ver diferentes estímulos visuales que se mueven rítmicamente.
 Oír estímulos que se mueven rítmicamente.
A medida que aumenta el control de los estímulos auditivos, irá surgiendo el ritmo voluntario.
6.5. LA COORDINACIÓN MOTRIZ
La coordinación motriz puede definirse como el trabajo conjuntado de varios músculos o grupos musculares para
llevar a cabo un movimiento complejo y voluntario. Es la integración de diferentes partes del cuerpo en un
movimiento ordenado. Una buena coordinación implica adaptar un movimiento a un objetivo que se trata de
conseguir.
Para que exista una buena coordinación motriz, es necesario:
 Un buen funcionamiento de los sistemas motores y del cerebelo.
 Control vestibular.
 Control visual y de la sensibilidad propioceptiva.
 Suficiente grado de madurez de los mecanismos musculares.
La coordinación se construye sobre la base de una adecuada integración del esquema corporal (fundamentalmente
del control tónico–postural y su implicación en las reacciones de equilibración y la vivencia de las diferentes
partes del cuerpo a través de su movilización), que, a su vez, provoca como resultado la estructuración temporal,
puesto que los movimientos se producen en un espacio y un tiempo determinado, con determinado ritmo o
secuenciación ordenada de los pequeños movimientos individuales que componen una acción.
Cabe decir que la coordinación motriz implica el paso del acto motor involuntario al acto motor voluntario, por lo
que ésta dependerá de la maduración del sistema nervioso como del control de los mecanismos musculares.
Página 103
6.5.1. Tipos de coordinación motriz
Podemos clasificar la coordinación motriz:
 Coordinación global: movimientos que ponen en juego la acción ajustada y recíproca de

diversas partes del cuerpo y que, en la mayoría de los casos, implican locomoción (Le Boulch,
1986). Por ello, habitualmente, se le conoce con el nombre de coordinación dinámica general.
 Coordinación segmentaria: movimientos ajustados por mecanismos perceptivos, normalmente
de carácter visual y la integración de los datos percibidos en la ejecución de los movimientos.
Por esta razón se le denomina habitualmente coordinación visomotriz o coordinación óculo–
segmentaria.
Diferentes autores coinciden en clasificar la coordinación motriz en función de las partes del cuerpo que
intervienen para su realización, por lo que la coordinación también puede clasificarse en:
 La coordinación gruesa o global, hace referencia a la integración de los segmentos de todo el

cuerpo, interactuando conjuntamente.
 La coordinación viso–motriz referida a la coordinación ojo–mano, ojo–pie, se define como el

trabajo conjunto y ordenado de la actividad motora y la actividad visual.
 La coordinación motriz fina es la encargada de realizar los movimientos precisos, está asociada
con el trabajo instrumental de la mano y de los dedos, en donde interactúa con el espacio, el
tiempo y la lateralidad.
La educación de la coordinación global y segmentaria ofrece al niño la posibilidad de desarrollar sus

potencialidades motrices: correr, saltar, trepar, rodar, arrastrarse, capturar, lanzar, etc.; son funciones que surgen y
refuerzan el esquema corporal, estructuran el equilibrio y contribuyen a la adquisición de capacidades psicofísicas
como la velocidad, la precisión y la resistencia.
6.5.2. El control tónico
El tono es inseparable del esquema corporal, ya que prepara los músculos para la acción. Podemos definir el tono
como la contracción de los músculos que permite el mantenimiento de la postura y el equilibrio. Para tomar
conciencia de la propia tonicidad basta con observar el grado de tensión de los músculos. Esta tensión aumenta en
los momentos de excitación, de angustia o ansiedad y disminuye al relajarse y durante el sueño.
Cuando el grado de contracción es fuerte, se habla de hipertonía; cuando hay una decontracción excesiva, se
habla de hipotonía. Una tonicidad armoniosa y equilibrada se denomina eutonía.
Además de la función motriz, el tono tiene una función cognitiva ligada a la atención y una función afectiva ligada
a la comunicación no verbal, a la expresión y a la regulación de las emociones. En cada persona la tonicidad es
diferente ya que varía según la forma de ser y la personalidad de cada uno.
Existe una relación entre el control del tono o control tónico con otros aspectos de la psicomotricidad como el
equilibrio y el control postural.
6.6. EL EQUILIBRIO
El sentido del equilibrio es la capacidad de orientar correctamente el cuerpo en el espacio. Es un estado que nos
permite mantener una actividad o un gesto, quedarnos inmóviles o desplegar movimientos en el espacio. Se
consigue a través de una ordenada relación entre el esquema corporal y el mundo exterior. Equilibrio supone la
interacción entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad, y la fuerza motriz de los músculos esqueléticos. Un
organismo alcanza el equilibrio cuando puede mantener y controlar posturas, posiciones y actitudes.
El equilibrio requiere de la integración de dos estructuras complejas:
 El propio cuerpo y su relación espacial.
 Estructura espacial y temporal, que facilita el acceso al mundo de los objetos y las relaciones.
Entre la clasificación que realizan algunos autores como Bucher, Vayer y Le Boulch con respecto al equilibrio,
coinciden en dividirlo en equilibrio estático y equilibrio dinámico:
 El equilibrio estático es el control de una postura sin desplazamiento.
Página 104
 El equilibrio dinámico es el que se establece cuando nuestro centro de gravedad sale de la

verticalidad del cuerpo y, tras una acción equilibrante, vuelve sobre la base de sustentación.
6.7. EL CONTROL POSTURAL
La postura hace referencia a la posibilidad de adoptar distintas posiciones y a la forma en la cual se relacionan los
distintos segmentos del cuerpo para realizar una acción o mantener una posición del cuerpo.
La postura, junto con el tono, forman una unidad tónico–postural y un buen control de ambos aspectos permite que
el cuerpo realice todo tipo de movimientos.
El mantenimiento del control postural facilita el equilibrio estático (mantenerse inmóvil de pie, sentado, sobre una
pierna, etc.) y dinámico (saltar, correr, dar volteretas, etc.).
Tanto el control postural como el equilibrio y los movimientos están sostenidos por el tono, por tanto, son
inseparables en la educación psicomotriz.
Para Wallon hay una estrecha relación entre los diferentes aspectos tónicos y posturales. Siguiendo a este autor,
cabe afirmar que:
 Las conductas motrices no serían posibles sin un fondo tónico.
 Las posiciones, las actitudes, los gestos, la mímica en general y el equilibrio descansan y se
apoyan en el tono.
 Es el elemento fundamental en la integración del esquema corporal. Un buen control tónico

permitirá hacer posible el uso correcto de cada una de sus partes.
6.7.1. Evolución de los movimientos coordinados
En el dominio y control de los movimientos se integran tres factores fundamentales: la precisión, la rapidez y la
fuerza muscular.
En los primeros años, los movimientos del niño carecen de precisión. A medida que el sistema nervioso madura,
aumenta la precisión y los movimientos se vuelven seguros y menos vacilantes. A partir de la práctica del
movimiento, mejora la flexibilidad de los músculos y la independencia y disociación de unos segmentos
corporales respecto a otros, tanto a nivel de coordinación dinámica corporal, como en la dinámica manual.
6.7.2. Análisis de la motricidad gráfica y su evolución
Los primeros trazos que realiza el niño no tienen ningún significado, los hace por el placer del movimiento y por
la huella que deja en el papel, pero son bastante automáticos. Poco a poco, va dando significado a estos
movimientos y a su resultado conforme le va guiando e imitando el adulto.
Cuando el niño disfruta del placer de escribir garabatos o pintar con diferentes colores, se ha de aprovechar para
estimular a que lo siga haciendo.
Hay diferentes autores que han opinado que, en la realización de una actividad gráfica intervienen diferentes
factores:
 Factores de tipo motor. Relacionados con la madurez y la capacidad de control neuromuscular

(prensión del lápiz, postura del cuerpo, independencia funcional de la mano respecto del brazo y
coordinación óculo–manual).
 Factores de tipo perceptivo. Se trata de la forma y las características del trazo (posición,
orientación, tamaño, proporción, etc.). El niño debe darse cuenta de estas características para
poder reproducirlas con eficacia. Para ello será importante no tener dificultades en la lateralidad,
en la percepción espacio–temporal para poder orientar adecuadamente las grafías.
 Factores de tipo representativo. Estos factores están relacionados con el significado del trazo.
Según el grado de madurez y desarrollo, podremos ver la escritura del niño.
El grafismo, antes de consolidarse como escritura con significado, pasará por diferentes etapas del desarrollo:
 En el primer año y medio aparecen los primeros trazos. El niño será capaz de coger un objeto
(lápiz, pintura, ceras, etc.) y realizar garabatos con movimientos impulsivos y rápidos, moviendo
todo el brazo y sin haber coordinación visomanual (puede estar garabateando sin mirar el papel).
Página 105
 Hacia los veinte meses ya utilizará la articulación del codo iniciando un garabato de vaivén
(como zigzag). El niño aún no observa lo que hace y suele hacer trazos fuera del papel. Después,
el garabato tendrá forma circular.
 A partir de los dos años y medio tendrá un mayor control de la muñeca, realizará el movimiento
de pinza y, por tanto, podrá realizar trazos independientes unos de otros.
 Alrededor del tercer año empezará a establecer una coordinación óculo–manual y, por tanto,
entrará en juego la percepción en sus realizaciones. El niño ya mira lo que dibuja y trata de
controlar el movimiento de la mano. Es a partir de esta edad que empieza a poner interés en lo
que realiza y busca que le refuercen y atiendan sus producciones.
 A partir de los tres años hay un salto significativo en el dibujo que realiza. El niño va haciendo
formas hasta que llega un momento en que da nombre a esas formas: su dibujo es capaz de
representar alguna cosa de la realidad. En principio, podemos encontrar que no hay semejanza
entre el dibujo y lo que dice el niño que representa, pero poco a poco la forma se irá adecuando
al objeto representado.
 Hacia el cuarto año, el niño anticipa lo que irá a dibujar y no sólo se aprecia entonces la
intencionalidad sino que sus grafismos se parecerán cada vez más a lo que quiere representar.
Esto ocurre a través también de su madurez perceptiva y cognitiva.
 Alrededor de los cinco años, el niño está capacitado para iniciar la preescritura, ya trabajada
anteriormente con el reseguimiento de cenefas, líneas, curvas, etc.
Los factores que intervienen en la motricidad gráfica, conforme aparecen en el desarrollo, serían:
 Factor motor: 1,5 años.
 Factor perceptivo: 2,5 años.
 Factor representativo: 3 años.
7. LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ
La práctica psicomotriz trata de relacionar el desarrollo psíquico y motor del niño. Numerosos estudiosos de la
educación han comprobado que el desarrollo de las capacidades mentales se logra mediante la práctica del
movimiento y la correcta estructuración del esquema corporal.
Algunos autores consideran la psicomotricidad como una forma de abordar la educación que pretende desarrollar
las capacidades cognitivas, afectivas, sociales y comunicativas a partir del movimiento y la acción del niño.
Los objetivos de la educación psicomotriz en la educación infantil deberán de atender al niño: con relación a su
propio cuerpo, a la relación con los objetos, con relación a la socialización y con relación al espacio–tiempo.
Con relación al propio cuerpo:
 Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global.
 Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de forma autónoma.
 Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva.
 Tomar conciencia de la tensión y distensión muscular.
 Reconocer los diferentes modos de desplazamiento.
 Descubrir el equilibrio.
 Favorecer la percepción del movimiento y de la inmovilidad.
Página 106
 Tomar conciencia del propio cuerpo con el espacio en que se encuentra.
 Descubrir, a través de todos los sentidos, las características y cualidades de los objetos.
 Vivenciar las sensaciones propioceptivas, interoceptivas y exteroceptivas.
 Conocimiento, control y dominio de las diferentes partes de cuerpo, en sí mismo, en el otro y en

imagen gráfica.
 Descubrir las acciones que puede realizar con las diferentes partes del cuerpo.
 Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresión plástica, como plasmación de la
vivencia corporal.
Con relación a los objetos:
 Descubrir el mundo de los objetos.
 Conocer el objeto: observación, manipulación, etc.
 Descubrir las posibilidades de los objetos: construcción.
 Mejorar la habilidad manipulativa y precisa con relación al objeto.
 Desarrollar la imaginación por medio de los objetos.
 Descubrir la orientación espacial. El niño como punto de referencia del mundo de los objetos.
Con relación a la socialización:
 Aplicar la comunicación corporal y verbal: Relación niño–niño y relación niño–adulto.
 Relacionarse con los compañeros: responsabilidad, juego, trabajo, cooperativismo, etc.
 Descubrir la dramatización como medio de comunicación social: frases, sentimientos, escenas,

interpretación de diferentes roles, etc.
Con relación al espacio–tiempo:
 Descubrir el suelo como un punto de apoyo.
 Captación del plano horizontal, vertical e inclinado.
 Captación de medida natural y espacio limitado.
 Descubrir las nociones de: dirección, situación, sucesión, distancia, duración y límite.
Con relación al tiempo:
 Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro reciente.
 Descubrir el ritmo espontáneo.
 Adaptación del movimiento a un ritmo dado.
 Distinguir esquemas rítmicos.
7.1. ACTIVIDADES
Página 107
Los modos de intervenir en la educación infantil desde la psicomotricidad pueden diferir según el método elegido.
En las propuestas pedagógicas podemos utilizar distintos tipos de actividades como son:
 Rutinas cotidianas (descanso, alimentación, higiene, salud), las cuales favorecen la destreza
motriz, la autonomía y el conocimiento del cuerpo.
 Actividades espontáneas. Los juegos son el medio natural del niño para dar salida a su
expresión corporal. La intervención psicomotriz ha de prever, presentar y facilitar las
condiciones necesarias para que se desarrollen. Para ello, se necesita un espacio amplio,
confortable, que potencie las actividades manipulativas y los desplazamientos del niño.
 Actividades sugeridas por el educador. Se trata de sugerir actividades cuya finalidad es la de

completar o enriquecer los aspectos que se han manifestado en rutinas y actividades libres. Se ha
de procurar que sean de interés para el niño y que respondan a sus necesidades de relación,
exploración y afirmación de la personalidad.
Las propuestas educativas en psicomotricidad se pueden trabajar a partir de determinados niveles de situación.
Estas secuencias de actuación deben ir adaptadas a la realidad evolutiva de la etapa de educación infantil; es lógico
pensar que un niño de un año no podrá trabajar nunca a nivel simbólico, sin embargo es muy probable que niños
de 4 ó 5 años, que ya dominan la función simbólica, se manifiesten y actúen a nivel tónico–emocional o sensorio–
motor.
7.1.1. Situaciones tónico–emocionales
Tono y emoción van íntimamente unidos. En este nivel, el niño aprenderá a experimentar y conocerse a través de
sus emociones.
Los aspectos que pueden trabajarse son:
 La descarga pulsional. En una situación de juego libre con o sin materiales, un niño, sin causa
aparente, grita, agita los brazos, desata una carrera incontrolada; acto seguido se tranquiliza y
actúa como si nada haya pasado. Son acciones descontroladas, pero que permiten llegar a un
equilibrio posterior del estado tónico general, ya que le posibilitan descargar tensiones
acumuladas.
 Los procesos de excitación. Se trata de situaciones parecidas a las anteriores, pero vividas en
grupo.
 El intercambio tónico. Situaciones donde hay intercambio de tensiones entre los niños de
distinta calidad y que generan un movimiento global. Jugar a pelear, a tirarse del escalón, etc.
 El acuerdo tónico. Situaciones semejantes a las anteriores pero que finalizan cuando el
intercambio de tensiones llega a equilibrarse y se produce un acuerdo tónico. Los niños que
jugaban a tirarse del escalón juegan ahora a saltarlo de diferentes maneras que mutuamente se
aportan e imitan.
 Las situaciones fusionales y de diálogo tónico. Situaciones de contacto próximo con objetos o
con otros niños, que implican un tono mantenido sin modificaciones excesivas. Jugar a
abrazarse.
7.1.2. Situaciones sensorio–motoras
Se refieren a todas aquellas situaciones del niño encaminadas a la búsqueda de la acción. A través de las
sensaciones que le producen su cuerpo en movimiento, cinestésicas, posturales, de equilibrio o desequilibrio, etc.
el niño profundiza en la percepción de sí mismo. Se diferencian de las situaciones tónico–emocionales en que
ahora la acción del niño es más controlada y busca una finalidad en sí misma.
Los aspectos que debemos trabajar son:
 Los procesos de equilibración. Todas las situaciones en que el niño juega a mantenerse sobre
objetos o superficies inestables.
 Las sensaciones cinestésicas. Son situaciones apropiadas para ejercitar los músculos y
rentabilizar su acción. Los autores proponen su abordaje por medio de experiencias de contraste:
aceleración–desaceleración; fuerte–flojo; rápido–despacio; mucho–poco, correr deprisa y
despacio, etc.
Página 108
 Los procesos posturales: Situaciones para facilitar la adopción de distintas posturas. Jugar a las
estatuas, quedarnos quietos cuando para la música, al escultor, etc.
7.1.3. Situaciones perceptivo–motoras
Son las situaciones que permiten al niño experimentar e investigar el espacio y el tiempo y los aspectos de su
realidad: aspectos sensoriales, forma, color, tamaño, peso; las distancias entre objetos; su ordenación; la
percepción de la duración del movimiento del cuerpo y del objeto; la duración e intensidad de los sonidos y el
baile.
Se diferencian de las situaciones anteriores en que ahora el niño se encuentra desarrollando su percepción
exteroceptiva, entendidas como elementos que condicionan la organización de su acción.
A partir de las situaciones perceptivo–motoras, el niño controlará más su postura, el tono, el gesto y la acción, pero
también le van a permitir desarrollar su proceso de lateralización, mejorar su manipulación, e iniciar la base de
aprendizajes específicos posteriores, como la lectura y la escritura.
Los aspectos que se deben trabajar, dependiendo de la edad del niño, son:
 La coordinación ojo–mano y ojo–pie. Los autores recomiendan propuestas en parejas o en

grupo pequeño, que impliquen tener que coordinar los movimientos de dos o más niños: trasladar
objetos en equilibrio (por ejemplo: trasladar un palo entre la palma de la mano de dos niños), ya
que van a suponer que el niño se esfuerce en captar la intención del otro y llegar a un acuerdo en
el movimiento que se debe realizar.
 La lateralidad. En principio se ha de buscar únicamente situaciones cada vez más precisas que
conduzcan al niño a concretar su acción en la parte del cuerpo que sea dominante. Se puede
ayudar a precisarlo introduciendo algún objeto mediador.
 El ajuste rítmico. Implica adquirir control de la impulsividad, dominio del impulso, dominio del
intervalo y dominio de la velocidad. Propuestas como jugar a imitar lo que hace el educador:
"saltar cuando salto", "andar cuando ando", pararse, etc. Posteriormente, se puede trabajar un
mayor nivel de sincronía, que implicaría, por medio de recursos acústicos o musicales, saltar
cuando suena la señal; golpear el tambor cuando suene la palabra mágica, implica ya dominio
del acento, de la frecuencia, de la intensidad y del silencio. Todas estas propuestas deben
trabajarse desde lo concreto, con movimiento, ya que implican vivencia del tono, de la postura,
del gesto y del desplazamiento.
 La percepción del espacio. El tiempo y el espacio implican una unidad indisoluble para el niño,
en estos momentos en que únicamente nos estamos planteando su vivenciación (posteriormente
vendrá su elaboración cognitiva). El espacio que el niño ha experimentado hasta ahora ha sido
fundamentalmente a través de objetos; ahora, debe investigar el espacio organizado. Son
situaciones donde organiza el espacio a través de las acciones secuenciadas que el niño lleva a
cabo con esos mismos objetos. Botar la pelota; tirarla contra el muro, etc.
7.1.4. Situaciones proyectivo–simbólicas
Son situaciones en las que tiene gran importancia no sólo la evocación, sino fundamentalmente el dominio
expresivo que el niño tenga. Aquí ocupa un papel trascendental el dominio de los diferentes lenguajes: corporal,
gestual, verbal, musical, plástico, etc., ya que cuantos más ricos sean, más posibilidades le darán de expresar. Es
necesario destacar aquí la importancia de la automatización de movimientos, ya que ello permitirá al niño
centrarse más en la simbolización.
Los aspectos que se deben trabajar en este nivel son:
 Las ecopraxias. Movimientos rápidos con paradas que actúan como señal automática y
producen una acción en eco. Jugar a repetir.
 La imitación. Nos referimos a la reproducción de modelos que no están presentes, pero que el
niño ha percibido con anterioridad. Jugar a imitar animales, acciones, etc. Como se puede
observar, sólo se diferenciará del juego simbólico, en que aquí son propuestas dirigidas por el
educador, en función de una intención educativa concreta.
 Los juegos rituales. Aquéllos en los que el niño suele repetir su propia acción sin buscar
modelos exteriores.
Página 109
 La evocación. Son situaciones de juego puramente simbólico.
 La escenificación. Estas situaciones se diferencian de las de evocación fundamentalmente en

que están establecidas con anterioridad a la acción. Intervienen objetos que simbolizan otros, se
reparten roles, etc.
 Los juegos reglados. La diferencia con los juegos reglados de épocas posteriores a éstos se
caracterizan por ser los propios niños quienes crean sus propias reglas. Jugamos al "castillo
encantado", "este aro es un pozo mágico y no se puede pisar" ¿Vale? "Sólo se abre la puerta
cuando llamamos tres veces", etc.
 Los juegos de fantasía. Son situaciones en que los niños rompen con la realidad, pero
conscientes de que lo están haciendo. ¿Vale que yo era invisible y atravesaba las paredes?
 Los juegos de codificación–decodificación simbólica. Son situaciones que implican pasar de

un código a otro y, por tanto, un cierto nivel de análisis. Pintar música; pintar el cuento que
hemos escuchado; expresar grafismos con movimientos, etc.
7.1.5. Situaciones signo–conceptuales
Son situaciones que implican la utilización de signos a los que se asocian los conceptos. Surgen como una
abstracción de la realidad y determinan la acción del niño. Implican un paso, a veces difícil, de situar en el proceso
de adquisiciones del niño, que frecuentemente mezcla símbolos y signos. El niño, que es capaz de expresar
gráficamente el itinerario que luego recorrerá en el espacio real, nos demuestra claramente que se encuentra en
este nivel.
Aspectos que debemos trabajar en este nivel:
 Relación y diferenciación de conceptos espaciales y temporales:
I. De dirección: hacia delante, hacia atrás, etc.

II. De orientación: a través del movimiento, analizar la posición del cuerpo o de los
objetos, inclinado, horizontal, vertical, etc.
III. De tiempo: antes, después, al tiempo, etc.
IV. De situación: arriba, debajo, al lado, detrás, delante, etc.
El orden en que se han de trabajar será:
I. Situación del otro con respecto al niño.

II. Situación del objeto con respecto al niño.
III. Situación del niño con respecto al otro.
IV. Situación del niño con respecto al objeto.
V. Situación de los objetos entre sí.
Juegos de expresión conceptual. Situaciones que permiten al niño llevar a cabo un proceso de expresión sobre la
acción realizada, sobre la melodía escuchada, etc. Expresar, con grafismos, un ritmo. Traslado al papel de los
movimientos realizados en el espacio que nos facilitarán el conocimiento de los conceptos logrados por cada niño.
Elaboraciones práxicas. Situaciones que pretenden ordenar o secuenciar una acción compleja. Ejemplo.: "Voy a
meter la pelota en el aro pequeño después de haber pasado alrededor del aro grande". (Observemos que, para
cumplir este mandato correctamente, el niño deberá tener elaborados ya los conceptos: "pequeño", "grande",
"después" y "alrededor".)
7.2. RECURSOS EN PSICOMOTRICIDAD
A la hora de trabajar la psicomotricidad debemos tener en cuenta los recursos disponibles. Diferenciaremos los
recursos personales, es decir, los que dependen de la figura del educador y los recursos materiales, referidos a los
objetos y al espacio.
7.2.1. Recursos personales
El primer aspecto que nos debemos plantear a la hora de iniciar la intervención psicomotriz será el modo de
conseguir la participación voluntaria de los niños, es decir, la motivación.
Los elementos motivacionales más utilizados en psicomotricidad son:
Página 110
 El gesto. A través de él se transmiten los mensajes y se proporciona seguridad a los niños.
 La actitud tónica. Se manifiesta a partir del tono corporal, la cadencia de voz y los
movimientos. Determinará cómo los niños perciben al educador.
 Las posturas estáticas. No es lo mismo permanecer de pie durante toda la sesión, por encima de
los niños, que sentarse o arrodillarse, por ejemplo, que implica una posición más cercana al
plano infantil.
 Las llamadas de atención. Referidas a destacar algo que ha ocurrido, algo que alguien ha
logrado, etc.
 La provocación. Referida a aquellas actuaciones que movilizan a actuar.
 La clarificación de lo permitido. El saber lo que se puede y no se puede hacer da seguridad al

niño a la hora de actuar y participar.
 La utilización de sonidos y recursos verbales para acompañar la acción del niño: el tren: "chucu";
el trote del caballo: "troco troc, troco troc"..., palabras clave: "lejos", "deprisa", etc.
7.2.2. Recursos materiales
Los recursos materiales son elementos esenciales en la técnica psicomotriz, ya que van a permitir al niño actuar
con autonomía del propio educador.
El material disponible será determinante en las acciones que el niño emprenda. A continuación exponemos
algunos materiales adecuados para trabajar en psicomotricidad y sugerencias en cuanto a su utilización tanto por
parte de la actividad espontánea del niño como de las propuestas metodológicas del educador.
Cojines:
 Construcciones para ser derribadas, apilar: hacer torres; alinear: hacer trenes.
 Delimitaciones de espacio, hacer barreras. (Ejemplo: un círculo hecho con cojines. Situarse
dentro–fuera de los cojines).
 Juego simbólico: (Ejemplo: la sala es un enorme lago donde hay cocodrilos; los cojines son las
piedras en las cuales no hay peligro. Saltar de un cojín a otro, aguantar el equilibrio, etc.).
Pelotas:
 Encestar dentro de aros de diferentes medidas.
 Ponerlas en movimiento de diferentes formas:
I. Con diferentes partes del cuerpo: con la mano, con el pie, con la cabeza, etc.
II. Por diferentes superficies: por el suelo, por el aire, etc.
III. Con diferente intensidad: fuerte–flojo.
 Con pelotas de diferente tamaño y peso: controlar la fuerza, el equilibrio, etc.
 Trabajar la direccionalidad haciendo conducir la pelota hasta un lugar determinado, aumentando

la dificultad: haciendo pasar por obstáculos, subiendo o bajando, etc.
 Botar la pelota a diferente intensidad, controlando ésta.
 Trabajar la atención del grupo: juegos de pasar la pelota. (Ejemplo: situados en círculo, un niño
tiene la pelota y la pasa a un compañero diciendo su nombre en alto antes de lanzarla. Quien la
recibe debe estar atento para que no caiga o no le golpee).
Página 111
 Trabajar los reflejos. (Ejemplo: los niños se sientan en círculo. El adulto hace botar la pelota
diciendo en voz alta el nombre de un niño, que ha de levantarse y coger la pelota antes de que
ésta bote tres veces).
Aros:
 Trabajo de conceptos: dentro–fuera; grande–pequeño; delante/detrás, figuras geométricas: el

círculo (comparación con otras formas dentro de la sala).
 Diferentes formas de caminar: situamos aros de diferentes medidas por la sala y hacemos que los
niños las vayan pasando de uno en uno. Según el tamaño, deberán adaptar los pasos.
 En grupo, repartimos diferentes aros por la sala; a una señal, los niños corren y se sitúan dentro
del aro. A medida que avanza el juego, se va reduciendo el número de aros.
 Hacerlos rodar: buscar estrategias para hacerlos rodar de diferentes formas.
 Juegos de puntería: encestar los aros en un palo; aumentaremos la dificultad del juego
disminuyendo el tamaño de los aros.
Módulos de espuma:
 Construcciones.
 Circuitos para pasar por debajo, por encima, para hacer equilibrios, para rodar o hacer rodar, etc.
Telas:
 Juego simbólico: disfrazarse, fabricar cabañas, experimentar diferentes texturas y sensaciones

táctiles, vestir–desvestir, etc.
 Delimitar espacios, arrastrar, etc.
 Trabajar la permanencia del objeto: esconderse, aparecer–desaparecer, envolver–desenvolver,

etc.
Cuerdas:
 Trabajar la motricidad gruesa: saltar, juegos de estirar, atar, etc.
 Hacer caminos, delimitar espacios para trabajar el equilibrio, la coordinación, la agresividad, la

cooperación entre los compañeros.
Cilindros de espuma:
 Hacer caminos.
 Descargar energía: dar golpes a los objetos con los cilindros, juegos de fuerza, competiciones,
etc.
 Hacer construcciones.
 Juego simbólico: como espada, cinturón, etc.
Colchonetas:
 Caídas, volteretas, relajación sobre ellas, esconderse, enrollarse, etc.
Palos:
Página 112
 Luchas, trabajar la distinción "mío–tuyo/yo–tú" (estirar cada uno por un extremo),

construcciones.
Globos:
 Juegos cooperativos, trabajar la agresividad (guerra de globos).
 Diferencia rápido–lento.
 Motricidad gruesa.
Plastilina:
 Permite experimentar sensaciones táctiles: miedos, ascos, etc.
 Motricidad fina: tono muscular.
 Representación, simbolización.
 Conceptos: formas, colores, tamaños, etc.
Papel:
 Trabajar la motricidad fina: arrugarlos, cortarlo, rasgarlo, envolver–desenvolver.
 Representar, simbolizar, etc.
Cajas de cartón:
 Cajas de diferentes tamaños que permiten esconderse, aparecer–desaparecer, protegerse, etc.
 Crear espacios delimitados, vivenciar conceptos: dentro–fuera.
 Representar historias: hacer un tren, un camión, etc.
 Trabajar los miedos: espacios cerrados, oscuridad, etc.
Colores:
 Permite representar la realidad, potenciar la imaginación, expresar sentimientos, estados de

ánimo, etc.
 Trabajar la motricidad: flojo–fuerte, movimientos amplios y mínimos.
Pinturas:
 Permite experimentar con nuevas texturas, potencia la manipulación y la representación de ideas.
 Facilita diferenciar gamas diferentes de colores, introduce conceptos como "igual–diferente".
 Marca espacios, expresa sentimientos, etc.
Disfraces:
 El juego simbólico permite representar e imitar roles sociales, construir historias, hacerse pasar
por otro. La simulación facilita exteriorizar pensamientos o preocupaciones a través del
distanciamiento que proporciona hacer como si fuese otro. Estimula la imaginación y facilita la
identificación sexual.
Gomets:
Página 113
 Precisión, motricidad fina, colores, etc.
 Conceptos básicos espaciales: dentro–fuera, arriba–abajo, cerca–lejos, delante–detrás, etc.
Tijeras:
 Motricidad fina: precisión, etc.
 Representación mental: recortar siluetas, elaborar figuras, etc.
 Conceptos: dirección, recto, curvo, ondulado, etc.
Triciclo:
 Equilibrio, motricidad gruesa, pedaleo, movimientos simétricos, direccionalidad, velocidad, etc.
Construcciones:
 Representaciones, construir–destruir, control motor, simbolización, conceptos espaciales (arriba–

abajo, alto–bajo, etc.
Espejo:
 Esquema corporal, identidad, diferenciación yo–tú.
 Imitación.
 Control del movimiento.
 Aparecer–desaparecer.
Pinturas de maquillaje:
 Ayuda al conocimiento del esquema corporal propio y de los compañeros.
 Complemento del juego simbólico.
Marionetas:
 Exteriorizar emociones y sentimientos. Permite a los niños alejarse de situaciones angustiosas y

proyectarlas en la marioneta de manera que no le incomoden.
 Ayuda a la descentración del pensamiento.
 Fomenta las actividades compartidas: se pueden explicar y representar historias donde cada niño
representa un papel con su marioneta.
 Estimula la imaginación y la comunicación verbal.
 Potencia la motricidad fina.
Instrumentos (percusión):
 Permiten establecer las rutinas de inicio y final de cada sesión.
 Pueden utilizarse para trabajar el silencio y el sonido, marcar ritmos, relajar o estimular al niño,
para bailar y practicar la coordinación de movimiento corporal, como juegos de autocontrol
(hacer estatuas, no moverse hasta que se inicie la música, etc.).
Página 114
 Trabajar la discriminación auditiva a través de las cualidades sonoras para: sonidos largos–
cortos, lentos–rápidos, fuertes–suaves, timbre.
Espalderas:
 Motricidad gruesa: coordinación, fuerza, resistencia a través de movimientos como subir–bajar,

colgarse, trepar, moverse de un lado a otro, etc.
 Autoconocimiento de las posibilidades motrices.
 Fortalecimiento de la confianza en uno mismo.
Escaleras transversales:
 Motricidad gruesa: equilibrio, coordinación mediante actividades de escalada, deslizarse,

caminar por encima a cuatro patas, colgarse de ella, subir–bajar, etc.
Zancos:
 Trabajo de equilibrio, coordinación, concentración, etc.
Maderas:
 Construir–destruir, organizar espacios, representar situaciones, etc.
Página 115
7.3. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS
Generalmente suele acondicionarse la sala de Psicomotricidad en el espacio escolar destinado al gimnasio: Esta
sala es para el niño un lugar de encuentro donde se favorece su expresividad espontánea y donde se le pone en
disposición de adquirir las primeras percepciones sobre su identidad y autonomía.
La distribución del espacio en la sala de Psicomotricidad puede dividirse, según la perspectiva de la

psicomotricidad vivenciada o relacional de Lapierre y Acouturier, en tres secciones:
 Espacio del juego simbólico. En este espacio se realizan las rutinas de entrada y de salida.
También es el espacio en el que tiene lugar las actividades que estimulan la imaginación del niño
a través del objeto y de la relación con el otro, donde despliegan su creatividad representando
diferentes roles, escenificando historias, etc.
Los ejes vertebradores de este espacio son el espejo, en el que los niños se pueden ver de cuerpo
entero mientras se Comunican y juegan entre sí y la pizarra en la que pueden representar sus
construcciones reales al mismo tiempo que su mundo fantasmagórico e imaginario.
 Espacio sensorio–motor. Esta parte del espacio está dedicada a la actividad motriz por
excelencia. Se basa en todas las actividades que implican movimientos corporales:
I. Coordinación general.
II. Equilibrio y balanceos en todas las direcciones.
III. Resistencia, fuerza y control tónico–postural.
IV. Saltos y caídas desde cualquier altura.
V. Giros en los tres ejes del espacio.
VI. Deslizamientos, arrastres, carreras, etc.
A través del movimiento los niños van conociendo sus posibilidades y límites, construyen su
esquema corporal a medida que experimentan sensaciones nuevas y exploran el espacio y
utilizan los materiales.
 Espacio de la representación. Es el espacio en el que se fomenta la descentración del

pensamiento y se facilita la representación mental de los conceptos que previamente se han
trabajado en el espacio sensorio–motor y simbólico. En el espacio de representación se trabaja la
motricidad fina, a través de dibujos, gráficos o pequeños objetos y se incorporan conceptos
espacio–temporales (dentro–fuera, arriba–abajo, antes–después), de cantidad (mucho–poco,
todo–nada, números, etc.).
Figura 1. La sala de psicomotricidad.
8. IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Página 116
Debemos tener presente que en el período de la educación infantil se asientan las bases para los aprendizajes
posteriores y aquí la psicomotricidad puede promover un trabajo estimulación global. Propicia un tipo de relación
menos autoritaria y competitiva, la búsqueda de creatividad, colaboración y entendimiento que supone un cambio
importante con respecto a la pedagogía tradicional, ya que gira en torno a los intereses del niño y no del adulto.
Se busca el desarrollo y la maduración, no sólo impartir conocimientos. Se pretende la autonomía no la

dependencia; se propicia una disciplina de confianza y libertad, no autoritaria; se postula una pedagogía
personalizada, no colectiva y uniforme, y finalmente, se potencia la creación de actitudes esenciales activas y no
pasivas. Se trata, por tanto, de una escuela más abierta, más tolerante y menos sujeta a criterios exclusivamente
intelectuales, en donde el niño no sea sólo un alumno, sino una personalidad en desarrollo cuyo equilibrio
psicológico y su adaptación interese tanto como su preparación intelectual.
9. ANEXO: ACTIVIDADES PRÁCTICAS
9.1. SESIÓN DE PSICOMOTRICIDAD
 Edad o nivel: 5 años.
 Tiempo: un día con una duración de 30 ó 40 minutos. Espacio: sala de psicomotricidad
 Objetivos didácticos:
I. Reconocer el propio cuerpo.

II. Descubrir las posibilidades del aro como material motor.
III. Controlar el cuerpo en el juego con los aros.
IV. Mantener el equilibrio en el juego con los aros.
 Contenidos:
I. Conceptos:
II. Partes del cuerpo que intervienen o se utilizan en el juego con los aros.
 Procedimientos:
I. Vivenciar los segmentos corporales y de sus movimientos.

II. Participación en las actividades motrices.
III. Exploración de las posibilidades lúdicas del aro.
 Actitudes:
I. Gusto por el juego motriz.

II. Interés por participar y por el juego motriz.
 Metodología:
I. Se basará en el juego y la actividad: la sesión tendrá varios movimientos para permitir el

juego libre y el juego dirigido.
 Recursos:
I. El aparato de música, la cinta y los aros.
 Actividades:
I. "Motivación con los aros": Llevaremos los aros al lugar donde estemos reunidos y se
repartirán para que cada niño/a juegue con ellos. En algún momento de este juego libre
pondremos una música para darle ocasión a que sigan el ritmo con los aros. Si
observamos alguna actuación interesante, se la propondremos a los demás para que la
imiten.
II. "Juego con consignas". Daremos varias consignas. Primero se les propondrá que bailen
el aro o que lo desplacen de distinta manera: cintura, brazo, mano; lo lancen en una
dirección y que lo hagan girar en vertical.
Después pondremos música, cada vez que hagamos una pausa daremos una consigna:
"que cojan un aro entre cinco", "que se junten los que tengan un aro rojo y los verdes",
"que formen un tren sujetando el aro con las manos al de atrás y delante", etc.
Página 117
III. "Recorrido a modo de circuito". Cada niño/a cogerá un aro y el grupo se organizará para
formar figuras, lo cual harán colocando el aro en el suelo, podrán hacer caminos,
estructuras geométricas, juegos olímpicos con los aros, etc.
Cada vez que hagan una figura, la recorrerán. Realizarán los recorridos siguiendo la
estructura de los aros y, por lo tanto, podrán correr, saltar, ir hacia delante, hacia atrás, ir
rápido, lento, etc.
IV. "Reposo". Colocarán los aros separados y se sentarán en el espacio que delimitan los
aros. Colocarán la cabeza sobre la rodilla y permanecerán así unos instantes.
V. La sesión finalizará con el ritual de salida.
9.2. JUEGOS PSICOMOTRICES
Sugerimos una relación de juegos y actividades, todos ellos relacionados con la actividad psicomotora de los
niños/as en la etapa de Educación Infantil.
9.2.1. Baño en el lago
Objetivos: jugamos a que hacemos una excursión por el monte, subimos y bajamos montañas (módulos y
cilindros de espuma, aros, cuerdas, etc.), y llegamos al centro de la sala donde hay un gran lago (simulado con la
cuerda formando un círculo). Como hace mucho calor y están muy cansados, se van a refrescar.
La educadora indica que ella va a nombrar una parte del cuerpo para que todos se laven y que, después, hará lo
mismo el niño que está a su derecha y después el siguiente hasta dar la vuelta a todo el grupo.
Se les aclarará que no se pueden repetir y que, si no saben cómo se llama, pueden enseñarla con la mano, la
educadora u otro niño la nombrará.
9.2.2. Las estatuas
Hacemos como que hacemos esculturas con barro. Se divide la clase en escultores y en montones de barro,
agrupándolos en parejas:
 1ª señal: cada escultor, manipulando el cuerpo de su compañero, modelará una estatua.
 2ª señal: los escultores le echarán agua (se derretirán).
 3ª señal: los montones de barro volverán a tomar la postura anterior para que los escultores
juzguen la conformidad de la copia.
Variantes:
 Se cambian los roles, ahora se trata de un barro "que oye y que entiende". Los escultores, con las
manos en la espalda, deberán explicar a sus montones cómo quieren que se coloquen.
 La educadora sirve de modelo. Un niño hace de escultor principal y se coloca delante de todo el
grupo. La educadora se coloca detrás de todos ellos y va adoptando posturas diversas. El escultor
principal mencionará las partes del cuerpo que adopta la educadora mano levantada, pierna
doblada, cabeza girada hacia un lado, etc.). El escultor, con sus explicaciones, tiene que
conseguir que todas las estatuas sean iguales que el modelo.
9.2.3. Siluetas
Extendemos un papel en el suelo lo bastante grande para que permita dibujar en él la silueta completa de un niño.
Pedir a uno de los niños que se acueste sobre el papel y se dibuja en él la silueta. A continuación, se puede recortar
y pintar. Se divide en varios trozos a modo de puzle y se pide a los niños que los identifiquen y los pongan de
manera que reconstruyan la silueta del niño.
Variantes:
 A partir de un modelo pintado en la pizarra, se manda a los niños que pinten tal o cual parte del
cuerpo.
 Con una silueta en la pizarra, vamos señalando las diferentes partes del cuerpo de un niño. Irán
saliendo los niños a la pizarra para señalar y nombrar esa parte en la silueta.
Página 118
 El niño "tocado" debe indicar verbalmente a su compañero qué parte del cuerpo debe señalar éste
en la silueta de la pizarra.
 Sin silueta en la pizarra, organizar un relevo de niños donde vayan pintando cada parte que
tocamos a uno de ellos hasta completar la silueta.
9.2.4. Carreras especiales
Con una cuerda en el suelo se señala una línea de salida y una de meta. Los niños deben llegar a la meta en la
forma en que la educadora va indicando:
 Corriendo.
 Andando a la pata coja.
 Gateando.
 De rodillas.
9.2.5. Juego de los globos
Se sueltan varios globos en la sala y el juego consiste en impedir que lleguen al suelo y procurar que suban lo más
alto posible. Los niños intentarán lograr el objetivo estirándose cuanto les sea posible.
9.2.6. Juego de los animales
Se propone a los niños que cada uno haga de un animal diferente; deben imitar sus movimientos y sus sonidos:
 Saltar como conejos.
 Andar como los osos.
 Correr como las gacelas.
Se puede utilizar un fondo musical para acompañar la actividad.
9.2.7. Gallinita ciega
En círculo, en el centro un niño con los ojos vendados. Los demás le preguntan: "Gallinita ciega, ¿qué se te ha
perdido?", el niño contesta: "Una aguja y un dedal". Todos: "Da tres vueltas y la encontrarás". El niño cumple la
orden, coge a uno de los niños del corro y trata de reconocerlo por el tacto. Si lo logra, éste será la nueva "gallinita
ciega", si no continuará él. Se repite el juego.
9.2.8. La sombra
Los niños se colocan por parejas, uno detrás de otro. El de delante se mueve y el de detrás le imita. A una señal de
la educadora se cambian los papeles y se prosigue el juego. Si se cree conveniente, podemos sugerir movimientos
y ritmos diferentes.
9.2.9. La barca
Dos niños balancean una cuerda rozando el suelo, al ritmo de la canción "Al pasar la barca...". Los demás saltan en
el suelo de uno en uno. Cuando el que salta pisa la cuerda, se retira y comienza a saltar otro. Si hay muchos niños
conviene dividirlos en grupos para que salten todos.
9.2.10. Gato–perro
Sentados en círculo, todos los niños menos uno. Éste recorrerá el círculo por la parte exterior, tocando la cabeza de
cada niño al tiempo que dice: "Gato". De este modo dará una vuelta al corro, aproximadamente, y entonces,
tocando la cabeza de un niño, dirá: "Perro". El niño señalado así tiene que levantarse corriendo y perseguirle. Si el
que estaba fuera del corro consigue sentarse en el lugar del señalado como "Perro", éste ocupará su puesto y
continuará dando vueltas al corro y diciendo: "Gato"...
Página 119
Página 120
ESQUEMA DE ESTUDIO
Psicomotricidad: relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz.
 Ámbitos: rehabilitación psicomotriz, terapia psicomotriz y educación psicomotriz.
 Esquema corporal: organización de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo con
relación a los datos del mundo exterior.
 Orientación y estructuración espacial: período sensorio–motor, período preoperatorio y

período operatorio.
 Lateralidad. Fases: indiferenciación (0–2 años), alternancia (4¬6 años) y automatización (4–6
años). Tipos: Dextralidad, zurdería, ambidextrismo, cruzada o mixta e invertida.
 Tiempo y ritmo: orientación temporal, estructuración temporal y organización temporal.
 Coordinación motriz: global y segmentaria.
 Tono: contracción de los músculos que permite mantenimiento de la postura y el equilibrio.
 Equilibrio: estático y dinámico.
 Control postural: Educación psicomotriz: sobre el propio cuerpo, sobre los objetos, sobre la
socialización y sobre el espacio–tiempo.
 Actividades en psicomotricidad: descarga pulsional, excitación, intercambio tónico,

situaciones. Fusionales, sensorio–motoras, perceptivo–motoras, proyectivo–simbólicas, signo–
conceptuales, etc.
 Recursos: personales y materiales.
 Espacios: de juego simbólico, sensorio–motor y representación.
Página 121
1. Para saber ubicarse en el espacio, no es necesario que el niño tenga bien estructurado el esquema
corporal.
 Verdadero
 Falso
2. En el desarrollo de la lateralidad, el predominio del hemisferio izquierdo determina el lado derecho.
 Verdadero
 Falso
3. Según Picq y Vayer, las nociones de "arriba–abajo" y "dentro–fuera" se adquieren en la segunda mitad
del segundo año.
 Verdadero
 Falso
4. La memoria espacial no tiene ninguna relación con la permanencia del objeto.
 Verdadero
 Falso
5. El espacio perceptivo se elabora a partir de las acciones y exploraciones sensoriales.
 Verdadero
 Falso
6. La coordinación visomotriz se encarga de realizar los movimientos precisos de la mano y los dedos.
 Verdadero
 Falso
7. El tono está ligado al control de las emociones.
 Verdadero
 Falso
8. El control postural, el equilibrio y los movimientos están sostenidos por el tono.
 Verdadero
 Falso
9. Con relación al grafismo, la orientación, el tamaño y la proporción son factores de tipo representativo.
 Verdadero
 Falso
10. El esquema corporal es la impresión que cada uno tiene de sí mismo y depende de las experiencias que se
tienen con otras personas.
 Verdadero
 Falso
11. Las sensaciones exteroceptivas son las impresiones cutáneas, auditivas y visuales.
 Verdadero
 Falso
12. La noción de velocidad ayuda al niño a captar y asimilar las nociones temporales.
 Verdadero
 Falso
13. No es posible que un niño de 1 año pueda trabajar a nivel simbólico.
 Verdadero
 Falso
Página 122
14. La adquisición de la noción de tiempo se apoya en el espacio.
 Verdadero
 Falso
15. Es posible que un niño de 4 años se manifieste a nivel tónico–emocional.
 Verdadero
 Falso
16. Las situaciones perceptivo–motoras están relacionadas con las sensaciones exteroceptivas.
 Verdadero
 Falso
17. A los 4 años ya se puede ver claramente la dominancia lateral en un niño.
 Verdadero
 Falso
18. La coordinación global se denomina también coordinación dinámica general.
 Verdadero
 Falso
19. Las ecopraxias se deben trabajar en las situaciones perceptivo–motoras.
 Verdadero
 Falso
20. En la intervención psicomotriz, la postura estática del educador transmite cercanía y seguridad al niño.
 Verdadero
 Falso
Página 123
Página 124
UNIDAD DIDÁCTICA Nº5: IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES Y

EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
 Analizar las condiciones que ha de cumplir la intervención educativa a la hora de planificar las
actividades que favorezcan el desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor.
 Diseñar, seleccionar y desarrollar las actividades didácticas adecuadas para potenciar el desarrollo
cognitivo, sensorial, motor y psicomotor.
 Identificar y organizar los recursos metodológicos y materiales que apoyan y favorecen el desarrollo
integral del niño.
 Aprender a elaborar y seleccionar instrumentos de observación y recogida de información sobre el
desarrollo del niño.
 Saber aplicar los instrumentos y técnicas de observación en los diferentes ámbitos.
 Valorar la importancia de la evaluación como elemento de mejora de la intervención.
 Comentario y explicación sobre las actividades para favorecer el desarrollo cognitivo, sensorial, motor y
psicomotor: planificación de la intervención y formulación de objetivos.
 Clasificación de las actividades y situaciones.
 La ficha de actividades: elaboración y criterios.
 Clasificación y descripción de las actividades para favorecer cada uno de los desarrollos en el niño.
 Organización y creación de espacios.
 Evaluación de la intervención: herramientas para recoger información y descripción de los elementos de
evaluación para cada uno de los desarrollos en el niño.
Página 125
RESUMEN
A lo largo de la primera parte de la unidad didáctica se ha abordado la planificación de la intervención como la

puesta en práctica de los objetivos educativos que queremos conseguir. Se han proporcionado diferentes
estrategias para crear situaciones de aprendizaje y rentabilizar al máximo las propuestas educativas. Se han
desarrollado actividades para los ámbitos motor, sensorial cognitivo y psicomotriz, teniendo en cuenta el respeto a
las características del niño y aprendiendo, al mismo tiempo, a crear un clima afectivo y de confianza. Se ha tenido
en cuenta la distribución de los espacios y la selección de recursos y materiales para los diferentes ámbitos.
La segunda parte de la unidad desarrolla la importancia de la evaluación en todo el proceso de intervención

educativa, así como se describe y explica la elaboración de instrumentos y técnicas para la observación y registro
de datos como elementos previos y necesarios para evaluación en los ámbitos cognitivo, sensorial, motor y
psicomotor.
Página 126
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de todo este bloque temático hemos estudiado el desarrollo del niño en sus diferentes áreas de
desarrollo. A partir de la información aportada en las unidades didácticas estudiadas, disponemos de los elementos
necesarios para plantearnos cómo debe abordarse la intervención educativa con los niños de 0 a 6 años, cómo
conseguir que la tarea docente se adapte al momento evolutivo del niño y revierta en unos aprendizajes
significativos y potencien su evolución. A lo largo de esta unidad vamos a tratar de dar respuesta a los
interrogantes que nos surgen a la hora de plantear los objetivos que queremos alcanzar, los contenidos que
debemos trabajar o los requisitos que deben cumplir las actividades que se planteen a los niños. El educador
infantil puede desarrollar su actividad laboral con niños de 0 a 6 años desde muy diferentes instituciones: Centros
residenciales, ludotecas, granjas–escuelas, bibliotecas infantiles, centros de ocio, etc. En esta unidad didáctica
plantearemos los requisitos necesarios para actuar de forma profesional en el trabajo con los niños
independientemente del ámbito o institución que se desenvuelva y logar potenciar lograr potenciar al máximo sus
capacidades cognitivas, motrices y sensoriales.
2. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO,

SENSORIAL, MOTOR Y PSICOMOTOR
En las unidades didácticas anteriores ya se han adelantado algunas propuestas de actividades en las diferentes
áreas de desarrollo, así como la forma de actuar en aspectos concretos de la evolución del niño desde una
perspectiva escolar. Sin embargo, el niño desarrolla sus potencialidades desde el nacimiento, en todos los
momentos del día, a partir de su contacto con el entorno físico y social y no sólo en un aula. El educador infantil
ha de saber aplicar sus conocimientos a situaciones y realidades muy diferentes, individuales y en grupo. En todas
las situaciones, es idéntico el peso educativo que tienen las actuaciones dirigidas a atender las necesidades del
niño, tanto en el aula de una escuela de educación infantil como en las sesiones de trabajo en una biblioteca, un
piso tutelado, una ludoteca o una granja–escuela.
Cuando se habla de "globalidad" en el proceso de desarrollo del niño es necesario resaltar la interrelación
existente entre los diferentes ámbitos. En cualquier actividad que el niño realiza se involucran y ponen en juego
todas sus capacidades motoras, afectivas, sensoriales y cognitivas. El niño aprende en función de sus afectos o
intereses, aprende secuencias lógicas relacionales "lo mío" a partir de la oposición "lo tuyo", aprende fórmulas
sociales, desarrolla aspectos cognitivos y, al mismo tiempo que aprende a relacionarse, manifiesta sus afectos a
través de conductas motrices.
Si nos imaginamos una escena cotidiana de un grupo de niños jugando en un parque, veremos que, si bien apenas
tiene significado para los adultos en general, para el educador infantil es una gran fuente de información. En ella
se pueden encontrar múltiples manifestaciones cognitivas y sensorio–motoras del desarrollo infantil, que,
debidamente interpretadas, permitirán planificar de forma sistemática una intervención educativa.
Los desplazamientos de los niños: las carreras, la manera de subir los escalones del tobogán; la manipulación de
los juguetes, la forma de coger la pala, de golpear el cubo para conseguir su "flan" de tierra, la forma en que sujeta
en su mano la piedra que ha encontrado; la percepción visual que permite a un niño esquivar con soltura un
escalón o un obstáculo que se encuentra en su camino, la agudeza auditiva que le permite responder a la llamada
de su madre; el desarrollo cognitivo que manifiesta constantemente en su conversación y en su juego: cuando
recoge y colecciona piedras de un tamaño determinado (manifestación clara de que el niño domina ya ese
concepto), su participación en la canción, que nos informa de su capacidad memorística, etc.
El conocimiento del niño, como ya hemos visto, surge, en los primeros momentos, a partir de aspectos puramente
motores (reacciones circulares); la percepción se produce a partir de la acción (sensorial, motora, etc.); las
manifestaciones que nos llegan de su evolución cognitiva provienen de sus expresiones (orales, corporales, etc.), y
todo ello se produce a partir de la relación con el exterior y de los lazos afectivos que con el medio cree.
Podemos decir que son innumerables los aspectos y los matices del desarrollo que el niño pone ante nuestros ojos
y que nos permiten entender el carácter global de sus manifestaciones. Únicamente por exigencias de
estructuración se deben planificar las actividades separadas en diferentes parcelas. En la práctica, la acción del
niño se manifiesta de forma global, imposible de desmenuzar, lo que provoca que sus aprendizajes y, por tanto, la
estimulación de su desarrollo se realice también de una forma global y simultánea.
2.1. PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Generalmente, el educador infantil es un profesional que en la mayoría de los casos se incluirá en un equipo de
trabajo y, por tanto, contará con la participación y solvencia de otros profesionales a la hora de la planificación. No
obstante, pueden darse situaciones en las que tiene que hacerlo de forma individual siempre que ejerza su trabajo
en casos individualizados de forma autónoma.
Tanto en un caso como en otro, es imprescindible la planificación de los procesos de intervención que permitan
dar sentido a las propuestas educativas y formen parte coherente de un proyecto de intervención más amplio.
2.2. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS
Página 127
La manera más adecuada de planificar el proceso educativo debe incluir, en primer lugar, la definición de los
objetivos que nos planteamos.
Los objetivos se deben referir siempre a las capacidades que se pretenden desarrollar en el niño, procurando que
sean logros alcanzables a través de la intervención y deben poder ser evaluables. Esto significa que, en referencia a
las actividades propuestas, debemos expresar unos objetivos en términos de conductas observables como, por
ejemplo: ordenar, clasificar, dibujar, saltar, explicar, etc. Los objetivos planteados en términos más abstractos,
como por ejemplo: comprender, valorar, conocer, vivenciar, etc. son los que planteamos como objetivos generales
que deben ser alcanzados a medio o largo plazo.
Conviene que no sean muchos, ya que dificultarían y darían excesiva complejidad al trabajo. Para evitarlo será
necesario priorizar aquéllos que será necesario abordar en primer lugar. Como ya sabemos, ciertas capacidades
perceptivas y motoras son básicas para la adquisición de otras cognitivas. Son fundamentales y, por tanto, deben
ser priorizadas las capacidades que permiten al niño un desenvolvimiento cada vez más autónomo en su medio.
Seleccionar y secuenciar los contenidos didácticos. Se debe utilizar la información recopilada en las unidades
didácticas anteriores para adaptar los contenidos al momento evolutivo del niño y al desarrollo de sus capacidades.
Por ejemplo, en el apartado correspondiente a la intervención en el ámbito sensorial figura la discriminación de
formas como contenido de trabajo. Discriminar es una capacidad y las formas serán los contenidos didácticos.
Los contenidos deberán seleccionarse en función de su utilidad y aplicación en la vida cotidiana y su cercanía a los
intereses y necesidades del niño. Principalmente serán de tipo procedimental acciones sensoriales y motoras que el
niño debe adquirir y afianzar como medio de adquisiciones cognitivas posteriores.
2.3. PROPUESTA METODOLÓGICA DE LAS ACTIVIDADES
La manera más eficaz de potenciar el desarrollo infantil será aprovechar y rentabilizar cuantas situaciones de
aprendizaje se produzcan a lo largo del día. El educador infantil estimulará y motivará los aprendizajes infantiles
valiéndose de propuestas que diviertan al niño, que lo involucren en la acción de una forma agradable, que le
supongan experiencias nuevas, descubrimientos interesantes que den tiempo a la maduración de sus esquemas de
acción en un primer momento, y posteriormente a la construcción de sus esquemas mentales.
El proceso metodológico que mejor se adapta a la hora de trabajar los distintos contenidos del desarrollo infantil es
a través de:
 Actividades de exploración o perceptivas: son las primeras que se han de plantear. Su finalidad
se centra en dar al niño la oportunidad de observar y descubrir sensorial, y motrizmente, tanto
aspectos de sí mismo como del entorno. Sirven para trabajar, además, contenidos de
conocimiento físico. Se trata de poner al niño en contacto con los objetos, estimularle para que
vea, huela, toque, oiga, para que ande, gatee, corra, salte, capte diferencias, perciba formas,
colores, distancias, cantidades, etc.
 Actividades de expresión: aunque directamente relacionados con el área de expresión y

comunicación, en tanto en cuanto que permiten al niño el aprendizaje de los diferentes lenguajes,
tiene sentido que las incluyamos aquí, ya que apoyarán también el descubrimiento y el
afianzamiento de los aspectos nuevos. El lenguaje conforma el pensamiento, y la expresión del
niño permite, en muchos casos, conocer lo que piensa y descubre.
 Actividades de conceptualización, razonamiento y memorización: se centran en aspectos

directamente relacionados con las capacidades cognitivas. Se refieren a las actividades que
faciliten la posibilidad de centrar el descubrimiento del niño, afianzarlo, aplicarlo y generalizarlo
a situaciones nuevas. En función del momento evolutivo, convendrá aplicar todos los pasos o
sólo algunos de ellos.
A modo de ejemplo, podemos plantear un contenido específico de conocimiento físico, como puede ser un
determinado color.
Las actividades que en primer lugar deben plantearse serían las de exploración y descubrimiento de esta cualidad:
jugar con globos, pelotas, coches de ese color. Se trata de mirarlos, compararlos, discriminarlos en los objetos
reales y en sus imágenes.
Posteriormente se podrían planificar actividades de expresión donde con los diferentes lenguajes, en este caso
fundamentalmente el oral y el plástico, el niño pueda ir captando y consolidando su significado: canciones,
cuentos concretos, murales, dibujos, etc.
En un último momento vendrían las actividades de conceptualización, donde el niño pueda afianzar su
descubrimiento, aplicándolo y generalizándolo. Ahora ya podrá identificar objetos de este color, clasificarlos,
expresar los aspectos de la realidad que presenta este color y acomodar correctamente el concepto tanto en su
pensamiento como en su vocabulario.
Página 128
2.4. LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Atendiendo al principio de globalidad, las situaciones de aprendizaje son los momentos idóneos en la práctica
cotidiana para realizar propuestas de actividades. Esto implica tener siempre presente los objetivos y contenidos
que se han de trabajar en el grupo e implica aprovechar al máximo las oportunidades que nos brindan la
espontaneidad e intereses de los niños.
Las actividades que se pueden proponer insertadas dentro de situaciones de aprendizaje pueden concretarse en:
 Situaciones naturales, donde se engloban todos los momentos del día vividos por el niño.
 Situaciones abiertas, motivadoras, promovidas y surgidas del propio grupo de niños, pero
retomadas y recreadas por el educador, que es capaz de aprovecharlas en su enorme
potencialidad de recurso didáctico.
 Situaciones vividas y percibidas por el niño de forma individual, que le permiten

simultáneamente descubrir, expresar y divertirse.
 Situaciones que propician en cada niño una respuesta individual, distinta y creativa, acorde con
su momento real de maduración y desarrollo.
 Situaciones abiertas al diálogo, al intercambio enriquecedor con los iguales y el entorno y al

apoyo necesario y fundamental del educador.
2.5. FICHERO DE ACTIVIDADES Y LISTADO DE RECURSOS
Para llevar a cabo la intervención educativa, el educador debe proveerse de los medios y herramientas adecuados
para dar una respuesta educativa satisfactoria a las necesidades de los niños. La disponibilidad de recursos
suficientes es garantía de poder planificar una actuación adecuada.
Existen en el mercado numerosos materiales estructurados para la etapa de educación infantil en los que se
recopilan fichas de trabajo. A pesar de que, en algunos casos, se perciben como un apoyo del trabajo didáctico y
de que son muy valoradas por los padres, que las consideran la muestra tangible del trabajo educativo que su hijo
ha realizado, creemos que presentan algunos inconvenientes que es necesario que conocer:
 Normalmente se pide una única respuesta común para todos los niños.
 Plantea pocas posibilidades de respuesta creativa.
 Facilitan en exceso la realización y no dejan al niño pensar ni decidir cuál es la solución válida,
por lo que difícilmente van a provocar aprendizajes constructivos.
 Los niños tienen recursos suficientes para captar los detalles necesarios para obtener un resultado
aprobado por el adulto. Sólo intervienen aspectos memorísticos y no cognitivos.
 Los aspectos espaciales son difíciles de percibir en el papel. Por ejemplo, el "arriba" y el "abajo"
en una hoja de papel situada en horizontal no son conceptos reales, sino representados, lo que
únicamente puede ser captado por el niño a partir de cierta edad.
 El niño podrá desarrollar su gesto gráfico mucho más adecuadamente a través del dibujo libre y
de la utilización de técnicas plásticas.
Consideramos más conveniente que sea el propio educador quien elabore sus fichas, ya que será la única garantía
de que verdaderamente se adapten al momento real del proceso de aprendizaje del niño.
2.5.1. Elaboración de fichas de actividades
Objetivo: recopilar la información necesaria sobre propuestas de actividades. Pueden ser muy variadas pero han
de cumplir unos requisitos mínimos en cuanto a:
Presentación:
 Ser prácticas y funcionales.
Página 129
 Manejables y resistentes, de material duradero.
 Del tamaño adecuado para facilitar su uso.
 Con texto, esquemas, croquis o dibujos.
Contenido:
 Estructurado y organizado en apartados.
 Completo pero expresado de manera concisa.
 De fácil comprensión.
 Utilizando la terminología adecuada.
 Evitando ante todo los aspectos repetitivos.
Es muy conveniente que cada educador elabore su propio diseño, siempre en función del objetivo que pretenda y
tratando de recopilar los aspectos verdaderamente útiles para el trabajo: objetivos, contenidos de desarrollo, edad a
la que va dirigida, secuencia de desarrollo, recursos necesarios, etc.
Como ejemplo presentamos un modelo de ficha de actividad que no presenta ningún diseño especial y ni tan sólo
es excesivamente completa. El mejorarla depende de cada uno.
FICHA DE ACTIVIDADES
Objetivo: desarrollar en el niño la motricidad fina.
Edad: 4 años.
Contenidos: dibujo de cenefas.
Secuencia de desarrollo: iniciamos la actividad con movimientos amplios en el suelo y en la pizarra. Se dejará que el niño juegue libremente para
pasar, seguidamente, a una actividad dirigida a realizar movimientos más ajustados a espacios pequeños (pizarra, hoja de papel, etc.).
Recursos necesarios: pizarra, papel, tizas de colores, ceras y lápices de colores.
Observaciones: se procurará que haya suficiente espacio y material para todos los niños.
Ficha de actividades.
2.5.2. Criterios para el planteamiento de actividades
Una vez concretados los aspectos del desarrollo del niño en los que va a actuar, conviene diseñar, lo más
exhaustivamente posible, el proceso educativo que se va a llevar a cabo. Se deben recordar y aplicar aquí los
contenidos estudiados en el Bloque I (Didáctica de la Educación Infantil). Principalmente conviene reflexionar y
concretar:
 Las situaciones de aprendizaje y/o las actividades que servirán para que el niño adquiera los
contenidos seleccionados y lograr los objetivos.
 Definir estrategias didácticas, criterios de actuación, que permitan, en todo momento, decidir la
forma más adecuada de intervenir.
 Seleccionar los recursos materiales y personales necesarios en cada caso en función de la

secuenciación de contenidos realizada. Podría ser necesaria la intervención de personal de apoyo
en ciertas situaciones.
 Organizar los espacios y el tiempo: duración global prevista del proceso de intervención,
distribución temporal de contenidos seleccionados; duración de las actividades; ubicación y
condiciones espaciales que se consideran necesarias.
2.6. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO SENSORIAL
Con el objetivo de secuenciar de forma lógica los contenidos que se trabajarán en este ámbito del desarrollo,
debemos partir de la ordenación de las tareas perceptivas en función de la cantidad de información que se precisa
en cada una de ellas:
 La detección y percepción de estímulos, fundamentalmente sensoriales. Se realiza a nivel de

receptores: luces, sonidos, contactos táctiles; encontrar objetos que suenan; detectar lo suave, lo
áspero; descubrir colores o formas. No es lo mismo jugar a que el niño detecte lo suave que
Página 130
diferenciar lo suave de lo rugoso, ya que esto último implica un proceso más complejo. Es la
tarea más simple e implica únicamente al funcionamiento adecuado de los sentidos.
 La diferenciación y discriminación de formas, colores, sonidos. Discriminación auditiva:

ruido–silencio; voces, sonidos característicos de objetos cotidianos y del entorno cercano,
sonidos de instrumentos musicales, etc.
 Discriminación visual: discriminar objetos por su forma, color, tamaño. Discriminación táctil,
olfativa, gustativa.
 El reconocimiento o inclusión de lo percibido en una clase determinada. Intervienen, además de

los procesos sensoriales correspondientes, aspectos cognitivos, fundamentalmente de memoria,
y aprendizaje. Reconocer sonidos, formas, tamaños, colores, sabores, olores, tactos, etc. implica
ya un proceso mental y un conocimiento del medio.
 La identificación, en la que intervienen ya procesos sensoriales y mentales, incluyendo lo

percibido en una clase más restringida.
 La reproducción, o copia de un modelo sin estar presente. Es un tipo de tarea donde ya lo

sensorial no interviene y el verdadero interés se centra en los procesos cognitivos: la memoria
visual, auditiva, etc.
Las situaciones de aprendizaje cotidianas proporcionan momentos adecuados para estimular y potenciar los
aspectos sensoriales, ya que las actividades serán más idóneas y efectivas cuanto más contextualizadas sean. La
comida, los momentos de aseo, la salida al patio después de la tormenta, el visitar el parque en primavera, la visita
al zoo, al mercado, etc. proporcionan suficientes recursos para que el niño detecte y perciba olores y sabores
diferenciados y variados, que enriquecen su percepción y conocimiento. Siempre será más adecuado aprovechar
estos momentos que programar actividades artificiales específicas.
Igualmente, es adecuado recrear juegos, inventar historias, que estimulen al niño a oler, ver, saborear, etc. ya que,
como sabemos, el juego es una situación cotidiana y la actividad natural del niño y con una enorme
significatividad para él.
Página 131
2.7. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO MOTOR
Creemos que no es necesario detenernos demasiado en este apartado, ya que a través de las páginas dedicadas a la
psicomotricidad se podrá encontrar la secuencia más adecuada para intervenir en este ámbito del desarrollo.
Sin embargo, recordaremos aquí que los aspectos puramente motores que se trabajarán son:
 Los aspectos sensorio–motores: la sensibilidad (ámbito sensorial); el movimiento y el tono

muscular (ámbito motor).
 Los aspectos perceptivomotores: el esquema corporal, la organización espacial y temporal

implican ya aspectos perceptivos, motores y cognitivos.
2.8. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO
Antes de pasar a estudiar los contenidos y las propuestas de actividades que serían adecuadas para trabajar este
ámbito, es necesario hacer de nuevo referencia a Piaget. En esta ocasión referidos a los tipos de conocimiento, que
el autor diferencia en función de sus fuentes y de su forma de estructuración: conocimiento físico, lógico–
matemático y social.
Sin embargo, no se debe olvidar que los procesos cognitivos que se estudian en la Unidad Didáctica 3: la memoria,
la atención, la reflexión, la creatividad o el razonamiento son aspectos que se deben desarrollar paralelamente al
conocimiento de sí mismo y del mundo exterior.
Para que el niño adquiera información y conceptualice lo que le rodea, debe memorizarlo, analizarlo, reflexionar y
razonar sobre ello e inventar y crear nuevas formas de enfrentarse al mundo exterior.
El conocimiento físico es el conocimiento de los objetos de la realidad externa, de sus propiedades, como el color,
el peso, la dureza, la rugosidad, su temperatura, etc. El origen del conocimiento físico está por tanto en las mismas
cosas, en la realidad.
El conocimiento social supone un segundo tipo de conocimiento. Es el conocimiento que construimos sobre las
personas, las relaciones interpersonales y la organización social. Lo construimos a partir de nuestras relaciones con
los otros, con la cultura, en la escuela, etc.
El conocimiento lógico–matemático es una actividad mental creada por la propia persona. Los objetos son
observables, pero las diferencias o semejanzas entre ellos es una relación creada mentalmente por el sujeto.
Del mismo modo que su origen es diferente, también es distinto el procedimiento por el que aprendemos los
diferentes tipos de conocimientos.
Página 132
Tipo de Objeto de Procedimiento de

Origen Tratamiento didáctico
conocimiento conocimiento adquisición
La realidad externa (la
Físico Externo Abstracción simple Por descubrimiento
apariencia del objeto)
Las relaciones Interacciones con
Transmisión
Social personales y la los otros Enseñanza/aprendizaje
directa
organización social
Abstracción Descubrimiento y apoyo a la
Lógico Las relaciones Mental, interno
reflexiva elaboración de conceptos
Tabla 1. Objeto y procedimientos de adquisición de los conocimientos.
2.8.1. Contenidos y actividades de conocimiento físico
Los contenidos y actividades de conocimiento físico se refieren tanto al conocimiento de los atributos y
propiedades de los objetos y del espacio físico como al conocimiento de cómo interactuar en el entorno con el fin
de descubrir esos rasgos.
El niño logrará adquirir este tipo de contenidos a partir de manipular objetos activamente y descubrir los efectos de
sus acciones.
Son contenidos de trabajo adecuados en educación Infantil:
 Todos los atributos físicos de los objetos, del entorno, de las personas y del propio yo: color,
forma, peso, tamaño, textura, olor, sabor, sonido, temperatura, etc. El repertorio de acciones que
permiten explorar las propiedades de objetos nuevos: apretar, pellizcar, dejar caer, calentar,
soplar, aspirar, volcar, palpar, morder, chupar, mojar, golpear, mezclar, etc.
 Los conocimientos específicos acerca del mundo físico, de acuerdo con los intereses y las
experiencias propias de cada niño: propiedades de gases, líquidos y sólidos. Acciones que se
pueden realizar con ellos: flotar, romper, doblar, verter, pesar, mezclar, derretir, congelar, etc.
I. Combinaciones entre ellos: burbujas (gas y líquido); tierra y agua; harina y mantequilla,
etc.
II. Propiedades de plantas y animales y acciones que se pueden realizar con ellos:
alimentar, plantar, regar, cuidar, lavar, etc.
III. Cambios de tiempo y estacionales: efectos de la lluvia, del viento, del sol, etc.
IV. Propiedades de la luz y el color: mezclas, jugar con prismas, lupas, papeles de celofán
de colores, las sombras, etc.
V. Efectos causados por los instrumentos y herramientas: tornillos, clavos, utensilios para
madera, para plastilina o barro.
VI. Efectos debidos a fuerzas físicas: imanes, empujar y tirar objetos, construir torres,
puentes, jugar con columpios, con rampas...
2.8.2. Contenidos y actividades de tipo social
Este tipo de conocimiento sólo puede adquirirse a partir de la interacción con las personas, entendidas como seres
sociales.
Los niños necesitan un repertorio de conductas que sean reconocidas y etiquetadas socialmente: despedirse,
saludar, dar las gracias, nombrar a personas, objetos, etc. Para la comprensión de estas convenciones sociales es
fundamental que el niño haya logrado la capacidad de representación y la función simbólica.
La capacidad de representación implica fundamentalmente:
 La posibilidad de emplear objetos como sustitutos de otros. La escoba puede servir al niño para
cabalgar en un caballo; un plátano puede ser un teléfono para hablar con mamá.
 Representar objetos por las acciones que generalmente se realizan con ellos. El gesto de golpear
representa un martillo.
 Representar seres vivos imitando sus conductas peculiares. La forma de andar de los elefantes, el
movimiento de la trompa, etc.
 Utilizar versiones abreviadas de una secuencia de acciones para significar un suceso. El niño que
representa un cuento se lleva la cuchara a la boca para representar que el protagonista ha comido.
Página 133
 Reconocer que la misma idea puede representarse de maneras diferentes. En expresión corporal
podemos observar la calidad y cualidad individual que cada niño aplica a su propia
representación.
Dentro de este apartado podemos encuadrar también algunos contenidos relacionados con las normas y
convenciones sociales:
 Las reglas y rutinas de clase. Después de la comida dormimos la siesta; no nos podemos
levantar de la colchoneta hasta que suene la música, etc.
 Las conductas socialmente deseables. Colaborar en recoger juguetes, felicitar a los

compañeros, cuidar los materiales, etc.
 El reconocimiento y la utilización de los diferentes lenguajes socialmente establecidos: oral:

palabras, onomatopeyas; gestual y corporal: decir adiós; pedir silencio, etc., plástico o icónico: la
imagen con la que etiquetamos algún material; musical: la canción que nos informa de que ha
llegado la hora de dormir la siesta, etc.
Las actividades propuestas se pueden enmarcar también en el área de Expresión y Comunicación en tanto son
representativas de la realidad social.
Algunas propuestas para desarrollar la simbolización adecuada a la vida diaria del niño pueden ser:
 La utilización de ritmos constantes y ritos a la hora de introducir las rutinas.
 La elección del símbolo de nuestra clase o habitación o grupo.
 La utilización de símbolos consensuados con los propios niños para etiquetar los recipientes de
nuestros materiales y juguetes.
 El cuadro de los niños de la clase, del claustro de educadores, de los niños que comparten cuarto
en un piso tutelado confeccionado con sus propias fotografías.
 La utilización de fotos, distintivos personalizados para marcar la mesa, la percha, el rincón donde
cada niño guarda sus objetos personales.
 Las tarjetas con las que representamos las tareas que cotidianamente se realizan y los
responsables de cada día: Regar las plantas, cambiar el agua del pez, etc.
2.8.3. Contenidos y actividades de conocimiento lógico–matemático
Los conceptos lógico–matemáticos implican procesos más abstractos que la pura observación y experimentación.
El niño necesita reflexionar y sacar sus propias conclusiones sobre lo que ha observado o experimentado, y a partir
de ello conseguirá construir el nuevo concepto. Es un proceso individual que nadie puede realizar por él y que
surge ante la presencia de una situación nueva que activa su capacidad de adaptación cognitiva y le obliga a buscar
estrategias que le devuelvan el equilibrio de su estructura mental.
Los contenidos de trabajo lógico–matemáticos apropiados para educación infantil son:
 Las relaciones espaciales:
I. Las relaciones espaciales implican siempre la existencia de conocimientos de tipo físico

sobre el medio cercano al niño.
II. Conceptos de "abierto", "cerrado".
III. Conceptos de posición: "dentro", "fuera", "borde", en.
IV. Relaciones "parte–todo", incluyendo diferenciación entre ilustración y entorno. Un buen
material para trabajar estos aspectos serán los bloques de construcción y los puzles.
V. Conceptos de proximidad y distancia: cerca, lejos, junto a, al lado de, sobre, etc.
VI. Conceptos de direccionalidad: hacia delante, hacia atrás, hacia el lado, etc.
 Las relaciones temporales. Las relaciones temporales implican una disociación gradual del
tiempo de las actividades que ocurren a distintas velocidades. Podemos trabajar:
Página 134
I. El recuerdo del orden temporal de diferentes secuencias, suficientemente significativas

para el niño, y su reconstrucción posterior. Los cuentos y narraciones son recursos
excelentes para trabajar este aspecto.
II. La sucesión obligada de causa–efecto. Tengo una herida porque me caí.
III. La diferenciación entre sucesos que causan otros sucesos y aquéllos que simplemente
suceden antes. Todos los días, antes de merendar, cantamos.
IV. La comprensión de que las actividades presentes pueden servir para alcanzar metas
futuras. Vamos a construir una casa para nuestros animales de juguete, un dibujo para
decorar nuestra clase, etc.
V. La comprensión parcial del concepto de duración a partir del apoyo de conceptos
espaciales (tardamos más en recorrer una distancia mayor que una pequeña).
VI. La relación entre velocidad y duración. Conceptos de deprisa–despacio, rápido–lento.
Tardamos menos en pintar el dibujo si lo hacemos deprisa; recorremos antes el patio si
lo hacemos corriendo que a paso lento.
 La conservación. La permanencia del objeto (se logra durante los primeros años de vida) y de
sus constantes perceptivas, forma, tamaño; el concepto de identidad (algo más tardío) y el de
conservación de la cantidad (a veces no se consigue durante nuestra etapa). Los contenidos de
trabajo en los que nos debemos centrar son:
I. El conocimiento de qué acciones producen cambios reversibles y cuáles no:
 Reversibles: doblar, trasvasar líquidos, hacer nudos, etc.

 Irreversibles: disolver azúcar en agua, cortar, etc.
II. Reconocimiento de propiedades que cambian y de no cambiantes. No cambiantes: la

cantidad, el número, la longitud. Los conceptos de cantidad: muchos–pocos–ninguno;
más–menos igual.
 Las clasificaciones. Implican aspectos de conocimiento físico y el inicio de elaboraciones

lógicas. Los contenidos de trabajo serían:
I. Reconocimiento de semejanzas y diferencias entre objetos. El niño puede clasificar por

un lado coches y, por otro, camiones; prueba evidente de que ha conseguido extraer un
aspecto que los diferencia: tamaño, forma, etc.
II. Emparejamiento de objetos. El niño puede hacer así colecciones; objetos redondos: una
chapa y una rueda del coche de juguete.
III. La elección previa de criterios de clasificación que servirán para guiar su acción. Es
conveniente observar si el niño es capaz de respetar el criterio expresado, ya que, con
frecuencia, los niños pequeños no suelen mantenerlo.
IV. La construcción de clasificaciones jerarquizadas (relaciones de inclusión). La
clasificación de animales y plantas, y dentro de los animales, separarlos en subclases:
los que vuelan, los que viven en el agua, los que andan por la tierra...
 Las relaciones de seriación. Implican la adquisición de los aspectos relativos. Los contenidos
que se han de trabajar son:
I. El reconocimiento de diferencias relativas: mayor que; menor que, tantos como; más
que–menos que–igual que.
II. La clasificación siguiendo criterios de relación: los objetos más pequeños que la pelota,
etc.
III. La ordenación de objetos por una propiedad: ordenar los coches por su tamaño, por su
color de más oscuro a más claro, etc.
IV. La inserción de nuevos objetos en secuencias originales: intercalar en una seriación
ascendente por su tamaño varios objetos más.
V. La construcción de correspondencias "uno a uno" entre dos secuencias ordenadas:
adjudicar a cada muñeca los zapatos que la corresponden en función de su tamaño.
 El concepto numérico. No se trata de memorizar el nombre de los números. Los contenidos de

trabajo apropiados son:
I. La comparación cuantitativa entre dos grupos de objetos: muchos–pocos–algunos–

ninguno.
II. La comparación por correspondencia de uno–a–uno.
III. La comprensión de los efectos de añadir o quitar.
IV. La observación de la permanencia del número a pesar de la modificación de otros
aspectos: su posición, la distancia entre ellos, el espacio que ocupen, etc.
Página 135
V. La comprensión de los aspectos ordinales y cardinales. primero, segundo, además de

uno–dos–tres, etc.
VI. La comprensión de que todos los números menores que otro están comprendidos en él.
El tener siete objetos implica poseer también seis o cinco.
Entre las propuestas que se consideran adecuadas para provocar descubrimientos lógico–matemáticos,
destacamos:
 Pedir a los niños su colaboración en las pequeñas responsabilidades del aula: el reparto de
material, la distribución de la merienda, la colocación de la mesa para la comida, repartir las
servilletas, etc.
 Recoger el material y los juguetes.
 Recolectar materias naturales del jardín.
 Ayudar a llevar el control del calendario, de asistentes, etc.
 Animar a que los niños cuantifiquen objetos en cualquier situación que surja: poner la mesa,
repartir material, etc.
 Plantear preguntas que provoquen la reflexión y el intercambio de opiniones.
 Contar las experiencias del fin de semana, los recuerdos de las vacaciones, describir lo que
hicimos ayer en el parque, etc. serán propuestas adecuadas para trabajar los contenidos
temporales.
 Construir torres, puentes, casas, etc. supone la posibilidad de comparar, de hacer

descubrimientos.
 Utilizar materiales cotidianos para clasificar, seriar, hacer colecciones, etc.; botones, cajas,
legumbres, etc.
 Jugar con material estructurado: puzles, lotos, juegos de seriación y, fundamentalmente, bloques
lógicos.
2.9. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Existen diferentes tipos de propuestas de intervención en psicomotricidad en consonancia con dos corrientes
fundamentales:
 La psicomotricidad dirigida: centrada en la programación de actividades en función de los

objetivos que se propongan.
 La psicomotricidad relacional o vivencial: no plantea actividades sino que crea situaciones donde
se deja actuar al niño libremente partiendo del placer sensorio–motor para evolucionar a niveles
de simbolización y representación.
Vamos a plantear dos ejemplos de actividades siguiendo los dos tipos de intervención: dirigida y relacional.
2.9.1. Ejercicios de psicomotricidad dirigida
 Trabajo sobre el esquema corporal, la tonicidad y el control postural (de 3 a 6 años) .

Objetivos:
I. Experimentar sensaciones relativas al cuerpo como globalidad y de manera segmentaria.

II. Experimentar y sentir las distintas posiciones que puede adoptar el cuerpo.
III. Mejorar el equilibrio y el tono muscular.
IV. Diferenciar las distintas partes del cuerpo y las posturas del mismo.
Actividades:
Página 136
I. Tumbados en el suelo, sentimos cómo podemos estirar todo el cuerpo y lo aflojamos

lentamente. Luego, estiramos y aflojamos, una a una, las partes que el educador toca del
cuerpo del niño.
Partiendo de la misma posición, jugamos a hacernos grandes y largos, pequeños y

cortos. Nos encogemos (cerrándonos) y nos estiramos, como si nos tiraran de las manos
y de los pies.
Hacemos como que somos esculturas con barro. Se divide la clase en escultores y en
montones de barro, agrupándolos en parejas. A una señal del educador, cada escultor,
manipulando el cuerpo de su compañero modelará una estatua. A una segunda señal, los
escultores le echarán agua (se derretirán). A una tercera señal, los montones de barro
volverán a tomar la postura anterior para que los escultores juzguen la conformidad de
la copia. Distribuidos por el espacio, cada niño es un tentetieso. El educador lo toca para
moverlo, pero sus pies están pegados al suelo y se mantiene en el sitio sin desplazarse.
Extendemos un papel en el suelo lo bastante grande para que permita dibujar en él la
silueta completa de un niño. Pedir a uno de los niños que se acueste sobre el papel y se
dibuja en él la silueta. A continuación se puede recortar y pintar. Se divide en varios
trozos a modo de puzle y se pide a los niños que los identifiquen y los pongan de
manera que reconstruyan la silueta del niño.
Colocamos aros por el suelo y dejamos a los niños moverse libremente por el espacio; a
una señal del tambor, nos paramos y colocamos la parte del cuerpo nombrada por el
educador dentro del aro, (una mano, un pie, de rodillas, etc.).
 Ejercicios de lateralización (cinco años). Objetivos:
I. Tomar conciencia de las manos derecha e izquierda.

II. Experimentar y sentir que el cuerpo tiene una parte derecha y otra izquierda.
Actividades:
I. Sentados en un corro, señalamos en nosotros mismos las pates que no tienen pareja
(boca, nariz, etc.) y luego, ponemos la mano en las que tienen pareja (ojo, oreja)
seguidamente se canta una canción tocando las partes del cuerpo que se canta.
II. Somos jardineros y nos movemos siguiendo un cuento que relata el educador, en el que
aparecen acciones que se realizan en el jardín; se deben hacer con la mano derecha
(regar, cortar una flor, cavar, sembrar, etc.).
2.9.2. Fases para las actividades sobre el espacio–tiempo y ritmo
En la construcción del espacio se deben tener en cuenta las fases siguientes:
 Trabajar sobre la organización del yo corporal ("partes del cuerpo que tengo delante, detrás,
arriba, abajo, etc.") y ayudar al niño a organizar secuencialmente sus actos (lavarse las manos,
comer, lavarse los dientes, etc.).
 Aprender a situar los objetos con respecto al "yo" ("la pelota está detrás de mí").
 Situarme "yo" respecto a los objetos. Primero situarme respecto a un objeto orientado (coche,
silla, etc.) y en segundo lugar, situarse respecto a objetos no orientados (detrás de una pelota).
 Situar los objetos entre sí.
 Finalmente, ayudar al niño a pasar del espacio de la sala al espacio gráfico, lo cual se adquiere
más allá de la educación infantil.
La sucesión temporal:
 En primer lugar, debemos ayudar al niño a organizar y ordenar los acontecimientos y

experiencias más significativas para él. Se puede recurrir a las dramatizaciones.
 En segundo lugar, se ha de trabajar el tiempo objetivo: nociones de tiempo (antes, durante,

después, ahora, luego, etc.), días de la semana, estaciones del año. Podemos utilizar calendarios,
ambientación del aula, disfraces, etc.
Página 137
 Nociones de duración de sonido (largo–corto), trayectos (asociación espacio–tiempo.
 Nociones de velocidad a través del ritmo.
 Nociones de intervalo. Se marcan los ritmos estableciendo intervalos (cortos–largos) y haciendo

ejercicios de respiración.
2.9.3. La sesión de psicomotricidad relacional o vivenciada
La sala de psicomotricidad es el espacio adecuado y específico para realizar las sesiones. Es conveniente que las
sesiones de psicomotricidad posean una misma estructura; contribuye a que los niños interioricen las rutinas y
facilita un marco de seguridad y unas pautas de comportamiento que permitirá un mejor aprovechamiento de la
sesión.
 Ritual de entrada. La sesión de psicomotricidad comienza con el ritual de entrada y seguirá

siempre el mismo patrón. Deberá tener lugar sobre una manta que, al inicio de cada sesión, se
debe situar en el mismo lugar (a un lado de la sala).
En este ritual, los niños explican cómo se encuentran, su estado de ánimo, a qué les gustaría
jugar, y se recuerdan las normas básicas: respeto a los compañeros, etc.
 Desarrollo. Aquí hay que diferenciar entre el tipo de desarrollo de las actividades en las sesiones
vivenciadas y en las sesiones funcionales:
I. Cuando se realiza una sesión vivenciada, los niños juegan libremente, con la
mediatización del educador. La intervención consistirá en escuchar las demandas de los
niños y sugerir y facilitar nuevas experiencias.
II. Cuando se realiza una sesión funcional, es el educador el que propone el juego o juegos
determinados para trabajar algún aspecto en especial.
 Relajación. En esta parte de la sesión los alumnos toman conciencia de sí mismos y de su

cuerpo, se relajan, descansan, etc., mediante algunas técnicas específicas.
 Representación. En el momento de la representación, los alumnos, mediante el dibujo, el

modelado o las construcciones, representan experiencias vividas durante la sesión.
 Ritual de salida. En ciertas ocasiones, la representación ya se utiliza como ritual de salida, ya

que el grupo aprovecha este momento para hablar sobre sus dibujos o representaciones y sobre
cosas que se han hecho en la sesión. Otras veces, el ritual de salida puede plantearse con un
mismo patrón para todas las sesiones, consistente en la explicación, por parte de cada niño, de
algún aspecto que desee comentar, o la respuesta a alguna pregunta en concreto que se les
formule: qué les ha gustado más de la sesión, qué han dibujado, etc.
3. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO PARA LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES

FAVORECEDORAS DEL DESARROLLO SENSORIAL, MOTOR, COGNITIVO Y
PSICOMOTOR
Las condiciones ambientales facilitan o dificultan las relaciones de los niños, tanto de las personas como con el
propio medio, y determinan el tipo y número de experiencias que pueden realizar. Así, por ejemplo, si colocamos a
los niños en mesas en filas paralelas, será muy difícil la comunicación entre ellos, mientras que si recolocan en
círculo o agrupadas, permitirán una mejor comunicación y un trabajo colectivo.
La colocación del mobiliario determinará la libertad de circulación por los distintos recintos del centro educativo.
3.1. PRINCIPIOS PARA UNA ADECUADA DISTRIBUCIÓN ESPACIAL
Fundamentalmente, deberá aportar al niño un marco adecuado para su exploración y descubrimiento sensorial,
motriz y cognitivo.
Debe ser suficientemente amplio y seguro para responder a sus necesidades de movimiento sin riesgos
innecesarios. Siempre adaptándose a sus necesidades evolutivas.
Debe disponer de variedad y riqueza de estímulos sensoriales y perceptivos con el fin de potenciar su curiosidad y
su interés por la acción.
Ha de estar organizado de manera que facilite y favorezca su autonomía.
Página 138
3.2. CREACIÓN DE ESPACIOS
Para distribuir los espacios debemos partir de unas condiciones previas que hay que tener en cuenta: tipo de
institución, número de niños, edades, objetivos y tipos de intervención educativa, características físicas de la
institución.
La creación de espacios ha de surgir de unas necesidades previamente identificadas. Aunque de una manera
artificiosa para el desarrollo de las diferentes áreas de desarrollo, proponemos:
 Desarrollo sensorial: área de música, sala de psicomotricidad, las horas del baño, los tiempos de
descanso, rincones de juego, etc.
 Desarrollo psicomotor: patio y zonas de recreo, sala de psicomotricidad, rincones de

exploración y manipulación, piscinas, etc.
 Desarrollo cognitivo: alfombra, rincón o zona de construcciones, biblioteca, rincón o zona de

experimentación, etc.
Para favorecer el contacto entre los niños o con los adultos, satisfaciendo las necesidades de afecto y de
socialización, se dispondrá de espacios reducidos y tranquilos donde se facilite ese contacto y ocasionalmente
permita que el niño tener momentos de intimidad y se aísle del resto del grupo.
Al mismo tiempo, los niños necesitan espacios amplios donde se permitan las actividades de movimiento y los
juegos colectivos tanto al aire libre como en el espacio interior.
LACTANTES – 1 AÑO HASTA 3 AÑOS HASTA 6 AÑOS

Zona de alfombra Zona de alfombra Zona de alfombra
Espacio adecuado para el encuentro de
Cojines Alfombra, cojines, bancos, panel calendario
todo el grupo
Cesta con objetos diversos panel de fotografías panel cargos y responsabilidades
Móviles y elementos para estirar espejo
Espejo rincón de libros
Juegos y objetos sonoros Zona de juego simbólico Zona para el juego simbólico
Casa–cocina: muñeca, bañera… Casa–cocina
Disfraces, maquillaje tienda
Garaje, coches hospital
Construcciones disfraces y maquillaje
marionetas
construcciones
Zona para el gateo y
Zona para el gateo y desplazamientos Zona para el gateo y desplazamientos
desplazamientos
Área de pintura, modelado de collage, de carpintería, de
Superficie amplia y cálida Carretillas, bicicletas, espacio amplio
tapices, etc.
Desniveles hechos de cojines,
tobogán, espalderas, rampas
colchonetas, etc.
Zona para la exploración y la
Zona para la expresión abstracta
manipulación
Arena, pintura, barro, plastilina Área de lógica–matemática
Biblioteca
Área de escritura
Área de música
Página 139
Zona para la observación y naturaleza

Plantas, animales, imágenes… Plantas, animales, objetos recogidos por
Zona para la observación y la experimentación
los niños.
Animales, plantas, huerto, clasificación de objetos de la
naturaleza, terrario, etc.
Área de laboratorio, de observación del tiempo, de los
juegos sensoriales, etc.
Tabla 2. Distribución del espacio en función de las distintas edades.
4. SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS
Los materiales abarcan todos los objetos que maneja el niño y que le permiten tener multitud de experiencias. A
medida que éste evoluciona, sus necesidades e intereses van cambiando. Poco a poco va tomando contacto con los
objetos que le rodean. Posteriormente, conoce los objetos más inmediatos, los observa y, cuando puede
desplazarse, los objetos constituyen una fuente inagotable de experiencias. La importancia de la interacción del
niño con los objetos es esencial en su desarrollo y la tarea del educador será permitir esa interacción y facilitarle
todo aquello que le ayude a dominar el entorno y a relacionarse adecuadamente con él.
4.1. MATERIALES PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Son todos los materiales que permitan tomar conciencia del cuerpo, para aprender a situarse en el espacio y para
desarrollar la coordinación, el equilibrio y el tono muscular.
Podemos considerar todo aquel material que permite realizar acciones:
 Vida cotidiana: transportar, meter–sacar, abrir–cerrar, etc.
 Cuidado personal: abrochar, vestir, anudar, cepillar, etc.
 Juguetes que se pueden manipular y transportar: carretillas, triciclos, juegos de arrastre, pelotas,
coches, cochecitos de muñecas, juegos de herramientas, aros, ruedas, etc.
 Material para ilustrar: pinturas, lápices, rotuladores, ceras, etc.
En este grupo se debe incluir todo el material del espacio exterior que encontramos en patios y jardines:
 Mobiliario fijo: tobogán, columpios, piscinas de bolas, etc.
 Mobiliario semifijo: piscinas de agua, módulos de goma, pizarras, etc.
 Material móvil: juegos de aros, bolos, dianas, cometas, molinillos, saltadores y combas, etc.
4.2. MATERIALES PARA EL DESARROLLO COGNITIVO
En este grupo incluimos todo tipo de materiales que facilitan el pensamiento racional. Son los materiales que
permiten la exploración, el análisis del espacio y tiempo, el trabajo con nociones de longitud, capacidad, volumen,
peso y cantidad. Son aquellos que invitan al niño a hacer comparaciones, a establecer relaciones
(correspondencias, clasificaciones y ordenaciones) y a resolver problemas prácticos.
Entre los primeros tenemos los dominós de asociación de ideas, los bloques lógicos de Dienes, los ábacos, las
cajas de clasificación, los relojes, los calendarios, los lottos, las cajas de siluetas, pero también objetos del entorno
como piedras, maderas, flores, papel, cajas, etc.
Entre los materiales que se utilizan para la resolución de problemas prácticos, encontramos los juegos de
construcción, los mosaicos, los juegos que incluyen piezas: espigas, tuercas, poleas, etc.
4.3. MATERIALES PARA EL DESARROLLO SENSORIAL
En este grupo se pueden incluir todos aquellos materiales que permiten a los niños descubrir y explorar sus propias
posibilidades sensoriales y conocer las cualidades de los objetos. Aquí estarán todos los objetos de distinto
tamaño, grosor, forma, color, temperatura, textura, sonido, peso, etc.
Se pueden citar los sonajeros y los juegos de sonidos, los juegos de encajes y apilables, los instrumentos
musicales, las alfombras de distintas texturas, el barro, la plastilina, el agua, la arena, los puzles y rompecabezas,
etc.
Página 140
Objetos de la vida cotidiana: llaves, imanes, gomas, cuerdas, plásticos, papeles de diferentes texturas, cartón, telas,
etc.
5. RESPETO POR LOS RITMOS EVOLUTIVOS DE LOS NIÑOS
El proceso de planificación educativa pasa necesariamente por determinar las líneas metodológicas que organizan
el quehacer didáctico diario. En esta etapa es muy necesario conocer el momento evolutivo en el que cada niño se
encuentra para buscar las estrategias de actuación más adecuadas a cada caso.
Algunos de los PRINCIPIOS METODOLÓGICOS más relevantes son:
 Partir del conocimiento, nivel y condiciones personales de cada niño y de las características del
grupo, respetando el ritmo de aprendizaje de cada uno, las distintas necesidades, los distintos
intereses y los modos diferentes de relación.
 Partir de la consideración psicológica de la percepción global.
 Se deben alternar las actividades individuales y las de grupo.
 Se debe evitar la sobreestimulación y el desorden. El niño necesita tiempo y oportunidades para

afianzar sus aprendizajes.
 No son convenientes las situaciones que implican un seguro fracaso de su acción, precisamente
por encontrarse lejos de sus posibilidades.
 Se ha de tener presente la importancia de la relación social, tanto con los adultos corno con los
otros niños, para el aprendizaje, pero sin olvidar el respeto que merece el niño cuando quiere
estar solo.
 Se ha de potenciar el que los niños se planteen preguntas, verbales o no, sobre su propia acción.
¿Qué pasará si hago esto? ¿Qué más puedo hacer?
 El conocimiento de los atributos o cualidades de los objetos, del entorno y de su propio "yo" es
una adquisición relativamente temprana que el niño manifiesta no sólo con el lenguaje. El niño
demuestra ya que es consciente de estas cualidades cuando empareja dos objetos del mismo
color; cuando rechaza un alimento que se parece a otro cuyo sabor aborrece; etc.
 Cuantas más acciones sensoriales y motrices realice el niño, más opciones de captar información
le estaremos dando.
 El que el niño no sea capaz de verbalizar adecuadamente algunos de los descubrimientos que
hace no quiere decir que no existan.
 Se debe proponer situaciones que garanticen un aprendizaje significativo para el niño. Se debe
partir y relacionar lo que ya sabía con lo que se pretende desarrollar.
 Es fundamental que se tenga en cuenta, a la hora de la planificación de la intervención, los

tiempos y espacios necesarios para permitir la participación del niño, la expresión de sus
intereses, sus reflexiones sobre lo que haremos o lo que hemos hecho.
 Las actividades que planteemos deberán permitir siempre la acción constante del niño, evitando
las situaciones que impliquen pasividad y espera prolongada.
6. CREACIÓN DE SITUACIONES AFECTIVAS Y DE CONFIANZA
No todos los niños se adaptan de la misma manera al ámbito escolar y en los primeros años se debe partir siempre
del respeto a la individualidad y de la creación de lazos afectivos.
Las estrategias metodológicas más adecuadas en esta etapa pueden concretarse en los siguientes aspectos:
 El niño, desde los primeros momentos, necesita sentirse aceptado y querido para poder actuar
con seguridad y confianza. El educador, durante este período, debe mostrarse más interesado por
el propio niño que por las actividades en sí mismas.
Página 141
 Destacar las rutinas y cuidarlas esmeradamente: entrada, asamblea, actividad, comida, descanso
y recogida.
 Permitir a los niños traer objetos de casa: peluches, cojines, etc., ya que generalmente son
objetos que cada niño suele tener en los cuales ha depositado una gran carga de afectividad.
 Marcar espacios individuales dentro del aula (un cajón, un casillero, etc.) donde cada niño puede
sentir que tiene un lugar personalizado para él.
 Potenciar el protagonismo de los niños y elaborar su historia personal. Un buen momento puede
ser el cumpleaños.
 Mostrarse afectuosos elogiando aspectos muy concretos más que generales.
 Expresar satisfacción cuando se dan comportamientos positivos con los demás.
 Acompañar y compartir intereses y experiencias con los niños.
 No juzgar continuamente ni ridiculizarlos aunque haya que limitar alguna de sus actividades y
enseñarles a aceptar las consecuencias derivadas de su comportamiento.
 Organizar las actividades y facilitar la participación en las que tenga más oportunidades de éxito.
 Informar y explicar anticipadamente los cambios o acontecimientos nuevos que puedan generar
temor o desconfianza.
 Mostrar coherencia con nuestras acciones y palabras, no tolerando conductas injustas y haciendo
respetar el principio de que las normas son para todos.
 La estabilidad y el orden son necesarios en su vida diaria para darle seguridad; permitirle realizar
sus propias experiencias y construir nuevas conductas a partir de las ya establecidas. No se debe
olvidar que este criterio implica también la necesidad de continuidad en los adultos que atienden
al niño.
7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

REALIZADA EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS
La evaluación en la primera infancia tiene unas características específicas, al tratarse de una etapa educativa no
obligatoria, y en diversos aspectos es considerada complementaria a las funciones de la familia. Los objetivos se
plantean más como una potenciación del desarrollo que como la adquisición de unos aprendizajes formales.
Página 142
7.1. EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Por su propia naturaleza, el desarrollo del niño es tan complejo que resulta difícil establecer una relación causa–
efecto entre la intervención educativa y una conducta, incluso una adquisición.
La evaluación exige que los educadores tengan como objetivo un buen conocimiento de cada niño en concreto y
que, a través de la observación, adquieran un conocimiento suficiente de la evolución de los niños y reflexionen
sobre los objetivos educativos que se proponen con su intervención educativa.
Sin embargo, conviene evaluar la intervención educativa realizada. El objetivo de la valoración de la propia tarea
educativa por parte del educador es el de perfeccionar su labor. Para ello es necesario adoptar una posición crítica
así como una actitud de reflexión de la práctica diaria.
Los mecanismos para la evaluación de la intervención educativa se llevan a cabo a través de:
 Análisis de los resultados del progreso de los niños y su influencia en dichos resultados.
 Análisis de las actitudes personales y profesionales con relación al niño, a su entorno familiar y
al resto del equipo educativo.
 Una autoevaluación, a través de la propia observación, y un estudio crítico de su propia

actuación.
 Observación y crítica por parte de otros miembros del equipo educativo.
 Informes del equipo directivo y de otros agentes externos al centro, como es el Servicio de
Inspección Educativa.
7.2. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE
La evaluación de la intervención también incluye una valoración del propio proceso de enseñanza–aprendizaje, de
los aspectos organizativos y pedagógicos del mismo.
Se incluyen los siguientes:
 La organización del aula y el ambiente entre los niños y la relación entre niños y educadores.
 La adaptación de los recursos a las necesidades de los niños.
 La coordinación y el trabajo en colaboración entre los miembros del equipo docente.
 La evaluación de las programaciones realizadas y de grado de su cumplimiento, tanto si se

realizaron conforme se programaron o se fueron modificando.
 Se debe analizar no sólo los resultados del aprendizaje sino también cómo se han desarrollado las
actividades. Esto nos mostrará qué elementos son los que han fallado.
La técnica más eficaz para llegar a un conocimiento suficiente de los niños es la observación. La observación es el
principal procedimiento para evaluar, ya que nos permite recoger toda la información sobre el momento evolutivo
de los niños. Puede permitir detectar déficits específicos en los niños que pueden pasar inadvertidos o bien nos
confirma o demuestra errores en el enfoque de nuestra intervención. Es el método de análisis de la realidad.
Es importante no confundir la observación con una simple recogida de datos, ya que ésta sólo es uno de los
eslabones del proceso de observación, pero no es todo el proceso. La observación debe permitir prever y
generalizar. No sólo captar, sino entender, interpretar, comparar y ratificar.
La evaluación del niño durante esta etapa debe realizarse teniendo como referencia los objetivos generales de la
misma, es decir, capacidades de tipo evolutivo, que afectan al conjunto del desarrollo. No son objetivos terminales
puesto que el niño está en continua evolución.
7.3. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Las situaciones educativas son excesivamente complejas, dinámicas, con diversidad de protagonistas
interrelacionados e influidos por el contexto. Para realizar una observación rigurosa necesitamos instrumentos que
nos ayuden a sistematizar la información que buscamos. Las observaciones se plasman en registros de
observación.
Página 143
Los registros más utilizados en educación infantil son:
 Diario de clase: puede ser un cuaderno u otro formato donde se van haciendo anotaciones sobre
las conductas o los acontecimientos de interés (una nueva adquisición, diferencias en el
comportamiento, etc.).
 Anecdotario: registra algunos hechos o comportamientos relevantes. Se recogen a lo largo del

tiempo y se archivan cronológicamente para su evaluación. Un acontecimiento aislado no será
muy significativo.
_____________________________________________________________________________________________________
Nombre
_
Fecha ____________________________
Lugar ______________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
Observador
_
_____________________________________________________________________________________________________
Acontecimiento
_
_______________________________________________________________________________________________________________________
_
Tabla 3. Modelo de Anecdotario.
Página 144
______________________________________________________________________________
Nombre Edad _______
_
_________________ _______________
Período del al Observador _______________________
_ _
Fecha Lugar Acontecimiento
Tabla 4. Modelo de Anecdotario acumulativo.
 Lista de control: se registran comportamientos, la adquisición o no de determinadas habilidades,

incluso los objetivos propuestos en la programación. Es conveniente que la lista se redacte de
forma ordenada atendiendo a algún criterio para que, posteriormente, sea más fácil su
interpretación.
______________________________________________________________________________
Nombre Edad _________
_
_______________________ __________ Observado
Fecha Área de observación _______________________
_ _ r
Sí No
Sabe subir y bajar escaleras
Sube y baja escaleras alternando los pies
Se sostiene con un pie
Tabla 5. Modelo de Lista de Control.
Rincones
Lógica–razonamiento
Juego simbólico
Expresión oral
Plástica
Nombres de los niños
Tabla 6. Modelo de Lista de Control de Grupo.
 Escalas de estimación: las escalas de estimación son un instrumento de registro similar a las
listas de control, pero .se diferencian de éstas en que las escalas admiten diversas categorías para
la evaluación del niño. Se denominan también "escalas de clasificación" porque las valoraciones
se determinan a través de grados (calidad) o de frecuencia (cantidad).
______________________________________________________________________________
_
Página 145
_______________________ __________ Observado

_ _ r
1 2 3 4 5
Utiliza la cuchara
Se descalza solo
Se lava las manos
1 Conducta no iniciada.
2 Conducta iniciada.
3 Conducta en desarrollo.
4 Realiza la conducta con ayuda.
5 Realiza la conducta sin ayuda.
Tabla 7. Escala de Estimación Numérica (grado).
______________________________________________________________________________
_
_______________________ __________ Observado
_ _ r
CONDUCTA Siempre A menudo A veces Pocas veces Nunca
Gatea
Anda
Corre
Baja escaleras
Salta
Tabla 8. Escala de Estimación Gráfica (frecuencia).
Página 146
______________________________________________________________________________
_
_______________________ __________ Observado
_ _ r
Cuando alguien se dirige a él Sonríe
Lo ignora
Lo evita
Se excita
Situación de juego No juega
Juega solo
Juega en parejas
En pequeños grupos
Marcar la respuesta adecuada
Tabla 9. Escala de estimación descriptiva.
8. EVALUACIÓN DEL PROCESO Y EL RESULTADO DE LA INTERVENCIÓN EN LOS

DIFERENTES ÁMBITOS
8.1. ÁMBITO SENSORIAL
Para realizar una evaluación del desarrollo sensorial del niño generalmente se alude a las pruebas estandarizadas
que existen en el mercado. Sin embargo, estas pruebas están destinadas a la realización de diagnósticos y cabe
recordar que el educador no ha de diagnosticar sino evaluar la evolución del niño y el resultado de su intervención.
No obstante, el educador al estar en contacto con otros profesionales (psicólogos, pedagogos, logopedas, etc.),
debe conocer su existencia y familiarizarse con su función.
A modo de ejemplo presentamos algunas pruebas para evaluar algunas funciones perceptivas:
 Evaluación de la percepción visual. Generalmente se utiliza el test de Bender, basado en una

serie de tarjetas con figuras que deben ser reproducidas por el niño. Se puede utilizar a partir de
los cuatro años y mide la estructuración visoespacial y la maduración motriz del niño. A través
de esta prueba se pueden detectar perturbaciones orgánicas y funcionales.
El test de Desarrollo Perceptivo de Frostig se utiliza a partir de los 3 años y evalúa el

desarrollo de la percepción visual a través de cinco aspectos que son relativamente
independientes:
I. Coordinación vasomotora.
II. Percepción figura–fondo.
III. Constancia perceptiva.
IV. Percepción de la posición en el espacio.
V. Percepción de las relaciones espaciales.
 Evaluación de la percepción auditiva. La prueba más extendida para evaluar la audición es

EDAF (Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica). Puede aplicarse a partir de los
dos años y consta de cinco subtests:
I. Discriminación de sonidos del medio.

II. Discriminación figura–fondo.
III. Discriminación fonológica en palabras.
IV. Discriminación fonológica en logotomas.
V. Memoria secuencial auditiva.
Con respecto a la evaluación que realiza el educador para conocer los resultados de su
intervención educativa, es decir, para conocer la medida exacta de los progresos y logros que el
niño hace a lo largo del tiempo, puede utilizar las técnicas e instrumentos de observación que
hemos detallado anteriormente.
Por ejemplo, en un aula de lactantes de 0–1 año, una escala estimativa permite al educador ver la
evolución del niño y detectar posibles anomalías.
Percepción visual 1ºmes 2ºmes 3ºmes
Página 147
Mira los objetos que están en su campo visual
Sigue un objeto hasta 90º
Dirige su mirada hacia las fuentes luminosas
Mira la cara de la madre
Sigue el movimiento de las personas
Tabla 10. Ejemplo de registro para la evaluación de la percepción visual
Percepción auditiva 1ºmes 2ºmes 3ºmes

Se sobresalta ante un ruido fuerte
Reconoce voces familiares
Vuelve la cabeza hacia la fuente sonora
Diferencia la voz humana de otros sonidos
Tabla 11. Ejemplo de registro para la evaluación de la percepción visual
8.2. ÁMBITO MOTOR Y PSICOMOTOR
La evaluación de la motricidad nos permite conocer con cierta objetividad el nivel motriz y el grado de madurez
del niño. Esta evaluación se realiza mediante instrumentos estandarizados. Con los resultados de las pruebas se
puede construir un perfil psicomotor mediante una gráfica que permite ver el nivel, los aciertos y los errores que
comete el niño.
Las pruebas más utilizadas serían las de Brunet–Lezine, el modelo propuesto por Picq y Vayer y la Escala
Motriz de Ozeretsky.
8.2.1. Escala de desarrollo motor de Brunet–Lézine, para niños de cero a seis años
Esta escala consta de diferentes partes:
 Una escala de observación aplicable a los pequeños de cero a treinta meses. Esta escala consta
de:
I. Una hoja en la que se anotan los datos personales del niño, se llama Hoja de Nivel.
II. Una hoja de examen en que se encuentran las diferentes conductas motrices, sociales y
de lenguaje que el niño debería realizar dependiendo de su edad.
III. Una hoja de preguntas que se realizan a la madre o cuidadora.
IV. Unas pruebas complementarias para aplicar a los niños a partir de los veinticuatro meses
hasta los cinco años. En ellas se proponen unas pruebas de tipo práctico, global de
aquellas cosas que el pequeño debería hacer a su edad.
8.2.2. Examen psicomotor de la primera infancia, para niños de dos a cinco años, propuesto por
Picq y Vayer
Estos autores elaboraron unas pruebas a partir de la recopilación de otras que evaluaban aspectos psicológicos y
motrices que ya existían. Los objetivos de evaluación para estos autores son:
 Coordinación viso–manual. A los tres años, el niño debe construir y encajar un puzle de seis a
ocho piezas. A los cinco debe saber hacer un puzle de más de doce piezas grandes.
 Coordinación dinámica. A los dos años es capaz de subir en un objeto con ayuda (un bloque o
una silla pequeña) con los pies; a los cuatro años lo hará él sólo sin ayuda y saltará con ambos
pies.
 Control postural. A los tres años será capaz de ponerse de puntillas con ambos pies y aguantar
unos segundos con un pie solamente. A los cuatro años será capaz de saltar sobre un pie
alternándolo.
 Control del propio cuerpo. En esta prueba tendrá que imitar los gestos que se le proponen.
 Organización perceptiva. A los cuatro años le podemos pedir que compare las longitudes de
dos lápices (por ejemplo) con poca diferencia de longitud, pero a los cinco años le podemos
pedir que ordene de mayor a menor unos lápices de longitudes diferentes.
Página 148
 Lenguaje. Evolución del habla en cuanto a estructuración, número de palabras que es capaz de
decir, etc.
8.2.3. Escala de desarrollo motor de Ozeretsky
La componen diferentes pruebas para medir la capacidad motriz de los niños y su desarrollo motor desde los
cuatro a los catorce años. En estas pruebas se evalúan los siguientes aspectos:
 Equilibrio estático.
 Equilibrio dinámico.
 Movimientos simultáneos de coordinación.
 Destrezas y coordinación de las manos.
 Rapidez.
 Sincinesias.
Como el fin último de la evaluación es conocer el resultado de la intervención en el desarrollo del niño, el
educador debe conocer los hitos evolutivos del desarrollo motor y elaborar el instrumento más idóneo para
valorarlo.
Proponemos, como ejemplo de recogida de información, un listado de datos:
Conducta 12 meses 15 meses 18 meses 21 meses 24 meses 27 meses
Gatea
Anda
Corre
Baja escaleras
Salta
Tabla 12. Listado de datos 1.
Conducta ¿Qué hace? ¿Cómo lo hace? ¿Cuándo lo hace? ¿Con qué lo hace? Observaciones
Posturas
Giros
Desplazamientos
Manipulaciones
Tabla 13. Listado de datos 2.
8.3. ÁMBITO COGNITIVO
Las conexiones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje son determinantes en la adaptación del niño al medio. Es
evidente que la detección y el tratamiento precoz de cualquier dificultad que tenga un niño suponen un factor
fundamental en su desenvolvimiento futuro.
Existen numerosas pruebas estandarizadas que evalúan los aspectos cognitivos del niño desde su nacimiento. Los
test más conocidos son:
 Inventario de desarrollo Battelle. Se aplica desde los 0 a los 8 años. Permite evaluar y las
habilidades fundamentales en cinco áreas del desarrollo y permite diagnosticar posibles
deficiencias o retrasos.
Áreas:
I. Personal.
II. Social.
III. Adaptativa.
Página 149
IV. Motora.
V. Comunicación.
VI. Cognitiva.
Los procedimientos para obtener la información son de tres tipos:
I. Examen estructurado.
II. Observación (clase, casa).
III. Información (padres, educadores o tutores).
 Escala Observacional del Desarrollo (EOD). Aplicación de 0 a 6 años. Permite diagnosticar el

estado de desarrollo de un niño en el momento de la exploración y describe los procesos y las
secuencias temporales de las principales áreas de desarrollo. Facilita también procedimientos
de intervención educativa. Las áreas son:
I. Afectividad.
II. Desarrollo somático.
III. Sensopercepción.
IV. Aspectos motrices.
V. Exploración y coordinación sensomotriz.
VI. Contacto y comunicación.
VII. Conceptuación y normatividad.
 Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Permiten evaluar, mediante

una amplia serie de tareas de carácter lúdico, aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo
del niño. La batería está integrada por 18 tests que se incluyen dentro de cinco escalas y dan
lugar a un Índice General Cognitivo. Las escalas son las siguientes:
I. Verbal.
II. Perceptivo–manipulativa.
III. Cuantitativa.
IV. Memoria.
V. Motricidad.
Si bien estas pruebas deben ser utilizadas por profesionales especializados en exploración y diagnóstico, las
presentamos aquí para que el educador tenga un conocimiento de ellas y comprenda la importancia de la
observación de los logros del niño en las diferentes áreas del desarrollo y la detección de posibles dificultades en
su evolución.
Del mismo modo que en las áreas sensorial y motora, para llevar a cabo un registro de la evolución de las
habilidades cognitivas, el educador puede elaborar el instrumento que mejor evalúe los aspectos que ha trabajado
en su intervención.
______________________________________________________________________________
_
_______________________ __________ Observado
_ _ r
Conducta/Capacidad/Competencia Siempre A menudo A veces Pocas veces Nunca
Identifica y reconoce Formas
Tamaños
Colores
Texturas
Diferencia y compara Más largo que…
Más corto que…
Tan largo como…
Tabla 14. Escala de estimación.
Para realizar la evaluación cada educador deberá elegir el método de observación que mejor se adapte a sus
necesidades. La información sobre las técnicas y los instrumentos explicados en este apartado servirán para
recopilar toda la información que permita saber qué, cómo y cuándo evaluar los resultados de la intervención
educativa.
9. VALORACIÓN DE LA EVALUACIÓN COMO RECURSO PARA LA MEJORA DE LA

INTERVENCIÓN
Página 150
Aunque la evaluación se suele presentar como el último de los elementos del proceso educativo, se debe
considerar como un punto de partida. El proceso evaluador se caracteriza por ser:
 Continuo.
 Integral.
 Formativo.
 Individualizado.
 Orientador.
 Autocorrector.
La evaluación inicial en la educación infantil se obtiene a través de la familia mediante la entrevista inicial o
cuestionarios y se completa con la información procedente de las observaciones hechas en el centro educativo.
Una evaluación continua, formativa y sumativa es posible si una intervención educativa se inicia con una
evaluación inicial, se sigue con la evaluación de los componentes (contexto, metodología, grupo a quien va
dirigida la intervención, recursos y materiales, objetivos y contenidos, etc.) y finaliza con una evaluación final e
interpretación de los resultados. Una evaluación no debe ceñirse sólo a valorar los resultados, sino que debe
proporcionar información constante del proceso educativo, permitiendo corregir los aspectos necesarios para
mejorar dicho proceso.
Esquema 1. La evaluación.
La evaluación de los ámbitos de desarrollo de los niños de la etapa de la educación infantil se referirá al conjunto
de sus competencias y capacidades, expresadas en objetivos generales. La valoración del proceso de aprendizaje
conviene expresarse en términos cualitativos, donde se especificarán los progresos y las medidas de refuerzo y
adaptación que se hayan hecho. Los instrumentos y técnicas descritos anteriormente servirán al educador para
recoger y registrar información sobre los niños y comentar y compartir con los equipos de apoyo y de atención
temprana para colaborar en la elaboración de estrategias de intervención con los más pequeños.
Página 151
Página 152
ESQUEMA DE ESTUDIO
Actividades para favorecer los distintos desarrollos:
 Propuesta metodológica. Actividades: perceptivas, de expresión y de conceptualización,

razonamiento y memorización.
 Fichas de actividades: situaciones, estrategias, recursos, espacios y tiempos.
 Actividades por desarrollos:
I. Sensorial: detección y percepción de estímulos, discriminación auditiva y visual.

II. Motor: aspectos perceptivomotores, sensorio–motores.
III. Cognitivo: conocimiento físico, conocimiento social (rutinas, conductas, etc.) y
conocimiento lógico–matemático (relaciones espaciales, relaciones temporales,
conservación, clasificación, seriación, concepto numérico.
IV. Psicomotor: psicomotricidad dirigida, lateralización y psicomotricidad relacional.
Evaluación de la intervención:
 Recogida de información: diario de clase, anecdotario, lista de control, escalas de estimación.
Evaluación de proceso: escalas de observación, escalas de desarrollo, inventario de desarrollo, EOD, Escalas
McCarthy de aptitudes y psicomotricidad.
Página 153
Página 154
1. Los objetivos generales deben ser planteados en términos de conductas observables.
 Verdadero
 Falso
2. Los materiales estructurados que existen en el mercado son poco flexibles a la hora de tener en cuenta las
diferencias individuales.
 Verdadero
 Falso
3. Las actividades de conceptualización permiten adquirir estructuras cognitivas básicas.
 Verdadero
 Falso
4. Si planteamos una propuesta en términos "discriminar formas"; "discriminar" se refiere a una capacidad y
formas al contenido de la actividad.
 Verdadero
 Falso
5. Las fichas de actividades son un instrumento del educador que le permite hacerse con un buen repertorio
de propuestas educativas de forma clara y organizada.
 Verdadero
 Falso
6. Se deberán siempre programar exhaustivamente todas las actividades que vayamos a realizar aunque
trabajemos un contenido muy amplio.
 Verdadero
 Falso
7. La secuencia de las tareas perceptivas debe comenzar por la reproducción o copia de un modelo.
 Verdadero
 Falso
8. La inclusión en una clase determinada de lo que el niño percibe implica aspectos cognitivos como la
memoria.
 Verdadero
 Falso
9. En la detección y percepción de los estímulos sensoriales interviene únicamente un buen funcionamiento

de los sentidos.
 Verdadero
 Falso
10. Las situaciones de aprendizaje cotidianas no son el contexto más adecuado para potenciar los aspectos
sensoriales.
 Verdadero
 Falso
11. Casi todos los contenidos que implican aspectos motores deben ser trabajados a partir de las actividades
de autonomía personal.
 Verdadero
 Falso
12. El conocimiento lógico–matemático implica una actividad mental creada por la propia persona.
 Verdadero
 Falso
Página 155
13. Los diferentes tipos de conocimiento tienen unas implicaciones didácticas diferenciadas.
 Verdadero
 Falso
14. Reproducir las conductas y sonidos de animales o personajes de cuentos es un conocimiento de tipo
físico.
 Verdadero
 Falso
15. Para el niño pequeño, las relaciones temporales están relacionadas con la duración de sus actividades
cotidianas.
 Verdadero
 Falso
16. La permanencia del objeto no tiene ninguna relación con la reversibilidad de las acciones.
 Verdadero
 Falso
17. Elegir un criterio para incluir los objetos del entorno en una determinada clase es el primer paso para
saber hacer clasificaciones.
 Verdadero
 Falso
18. Las actividades de conocimiento físico son una base adecuada para estructurar el conocimiento lógico.
 Verdadero
 Falso
19. Las escalas de estimación no admiten categorías para la evaluación del niño.
 Verdadero
 Falso
20. La evaluación inicial en la educación infantil se obtiene a través de la entrevista inicial con la familia.
 Verdadero
 Falso
Página 156
Página 157
SOLUCIÓN A LAS AUTOEVALUACIONES
AUTOEVALUACIÓN Nº1
1. V
2. V
3. V
4. V
5. F
6. V
7. V
8. V
9. V
10. V
11. F
12. F
13. V
14. V
15. V
16. V
17. F
18. V
19. V
20. F
1. V
2. V
3. F
4. V
5. V
6. F
7. V
8. F
9. F
10. V
11. V
12. F
13. F
14. V
15. V
16. V
17. V
18. V
19. V
20. V
1. V
2. V
3. F
4. V
5. F
6. F
7. V
8. F
9. V
10. F
11. V
12. F
13. V
14. V
15. V
16. F
17. V
18. V
19. V
20. V
Página 158
1. F
2. V
3. V
4. F
5. V
6. F
7. V
8. V
9. F
10. F
11. V
12. V
13. V
14. V
15. V
16. V
17. F
18. V
19. F
20. F
1. F
2. V
3. F
4. V
5. V
6. F
7. F
8. V
9. V
10. F
11. V
12. V
13. V
14. F
15. V
16. F
17. F
18. V
19. F
20. V
Página 159
Página 160
EXAMEN DEL BLOQUE TEMÁTICO Nº6
1. La psicología evolutiva estudia:
a. Los cambios psicológicos y madurativos que se producen desde los 0 a los 8 años.
b. El proceso de desarrollo psicológico y madurativo desde el nacimiento hasta la edad adulta.
c. El proceso de desarrollo psicológico desde el nacimiento hasta la edad adulta.
d. El proceso de desarrollo madurativo desde el nacimiento hasta la edad adulta.
2. Cuando, desde la psicología evolutiva, se habla de "evolución" se refiere a:
a. Las etapas claramente diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo direccional.

b. Las etapas claramente diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo no siempre con
carácter direccional.
c. Las etapas no siempre diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo direccional.
d. Las etapas claramente diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo global.
3. Los factores que influyen en el desarrollo humano son:
a. La organización biológica de la persona.

b. Las diferentes etapas de la vida en la que se encuentre.
c. Las circunstancias culturales, históricas y sociales.
d. Las tres anteriores incluyendo las experiencias personales.
4. Cuando los expertos dicen que el desarrollo es acumulativo y direccional se refieren a que:
a. Los cambios se dan en el día a día.

b. Cada niño tiene su propio ritmo.
c. Los cambios se producen una vez aprendida la etapa anterior.
d. Las habilidades se integran lentamente y de forma ordenada.
5. ¿Qué determinantes del desarrollo son aquéllos heredados y que difícilmente se pueden alterar?
a. Determinantes biológicos.
b. Determinantes ambientales.
c. Determinantes sociales.
d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
6. Según Piaget, la asimilación es:
a. La modificación de los esquemas de acción.

b. La incorporación de aspectos de la realidad.
c. La facultad de pensar.
d. Analizar las propiedades de las cosas.
7. Para un adecuado desarrollo de la inteligencia, es necesario:
a. La interacción con el medio.

b. La seguridad afectiva.
c. La maduración biológica.
d. La combinación de los tres aspectos.
8. Según Piaget, en el estadio de las operaciones concretas, los niños:
a. Empiezan a pensar de manera lógica.

b. Su inteligencia se basa en los sentidos y en el movimiento corporal.
c. Comienzan a conocer el mundo a través de sus propias acciones.
d. Tienen la capacidad para operar lógicamente con entidades lingüísticas.
9. Sabemos que tenemos frío gracias a:
a. Sensaciones propioceptivas.
b. Sensaciones exteroceptivas.
c. Sensaciones interoceptivas.
d. Sensaciones cinestésicas.
10. La discriminación se trata de un proceso eminentemente sensorial basado en:
a. Similitudes.
b. Contrastes.
c. Reconocimiento.
Página 161
d. Inclusión.
11. Los procesos implicados en el desarrollo sensorial y perceptivo son:
a. La sensación y la percepción.
b. La percepción y la atención.
c. La sensación y la atención.
d. La sensación, la percepción y la atención.
12. El primer sentido en desarrollarse en un bebé es:
a. El dolor.
b. El tacto.
c. La vista.
d. La audición.
13. La sensibilidad vestibular se sitúa en:
a. El oído.
b. La piel.
c. La boca.
d. Los ojos.
14. La agudeza visual hace referencia a:
a. La habilidad de enfocar.
b. La cantidad de espacio visual que se abarca por los laterales.
c. La habilidad de ver en la distancia.
d. La habilidad para ver los detalles de un objeto cuando lo estamos mirando.
15. Los factores que influyen en el desarrollo motor de un niño son:
a. La forma de madurar física y neurológicamente.

b. La calidad y variedad de experiencias que vive junto con las condiciones genéticas y
ambientales.
c. La afectividad y la seguridad que le proporciona el adulto.
d. La conjunción de todas ellas.
16. Los movimientos voluntarios...
a. Son una descarga muscular no controlada.

b. Son movimientos intencionados que se deben representar mentalmente.
c. Son movimientos intencionados que terminan automatizándose.
d. Están relacionados con la tonicidad muscular y sus movimientos involuntarios.
17. Con relación a la ley céfalo–caudal, indica la respuesta correcta:
a. La organización de las respuestas motrices se efectúa de forma ascendente, de los pies a la

cabeza.
b. La organización de las respuestas motrices se efectúa desde la parte más próxima al eje corporal
a la más alejada.
c. La organización de las respuestas motrices se efectúa de forma descendente, de la cabeza a los
pies.
d. La organización de las respuestas motrices se efectúa desde la parte más alejada al eje corporal a
la más próxima.
18. Según Wallon, entre los 4 y los 5 años los niños se encuentran en la fase del desarrollo motor de:
a. Fases de habilidades motrices básicas.

b. Fase de movimientos rudimentarios.
c. Fase de movimientos reflejos.
d. Fase de habilidades motrices específicas.
19. ¿Cuál de los siguientes reflejos no se da en un recién nacido?
a. Reflejo de marcha automática.

b. Reflejo de Moro.
c. Reflejo de pinza.
d. Reflejo respiratorio.
20. Sobre los seis meses podemos observar que el niño:
Página 162
a. Mantiene un objeto en la mano, aunque se le ofrezca otro.

b. Es capaz de mantenerse sentado, aunque le cueste.
c. Gatea con cierta fluidez.
d. Es capaz de realizar la prensión en pinza.
21. Sobre los tres años el niño será capaz de:
a. Manejar la cuchara correctamente.

b. Saltar cómodamente sobre un pie.
c. Manejar el cuchillo correctamente.
d. Correr dominando el ritmo de las carreras.
22. Los factores que intervienen para realizar una actividad gráfica son:
a. Factores de tipo motor y de tipo perceptivo.

b. Factores de tipo representativo.
c. Las respuestas A y B son correctas.
23. La médula espinal...
a. Es la base de los movimientos voluntarios.

b. Es la base de los comportamientos motores intencionales.
c. Es la base de la motricidad refleja.
d. Es la base de las iniciativas motrices.
24. El material de la cesta de los tesoros podrá seleccionarse según:
a. El criterio del educador.

b. La edad de los niños.
c. Los objetivos educativos.
d. Todas las respuestas anteriores son correctas.
25. En la estructuración del esquema corporal, la asociación de las sensaciones motrices y cinestésicas...
a. Identificará los objetos y las acciones que puedan realizarse.

b. Permitirá el paso progresivo de la acción del cuerpo a la representación mental.
c. Favorece el dominio de la lateralidad.
d. Muestra que no hay una separación entre el "yo" y el "no–yo".
26. La coordinación segmentaria controla:
a. El tono muscular.
b. La psicomotricidad fina.
c. La lateralidad cruzada.
d. El equilibrio estático.
27. La psicomotricidad relacional...:
a. Fue impulsada por Picq y Vayer.

b. Pretende establecer la relación entre todos los segmentos del cuerpo.
c. Debe planificar previamente las actividades de la sesión.
d. Basa su intervención en la actividad espontánea de los niños.
28. La percepción del tiempo está relacionada con:
a. La coordinación dinámica general.

b. El control postural.
c. El ritmo.
d. La actividad tónica.
29. El esquema corporal...:
a. Es la capacidad para mantener constante la localización del propio cuerpo en el espacio.

b. Está definido por la predominancia lateral.
c. Se define a partir de las secuencias de acción del niño.
d. Es la representación mental que el niño tiene de su propio cuerpo.
30. La prensión voluntaria aparece a los:
Página 163
a. 8 meses.
b. 3 meses.
c. 2 meses.
d. 5 meses.
31. La pinza superior (pulgar e índice) es una adquisición que aparece a los:
a. 5–6 meses.
b. 7–8 meses.
c. 9–10 meses.
d. 11–12 meses.
32. La parálisis cerebral tetrapléjica afecta a:
a. Los cuatro miembros del cuerpo.

b. La mitad inferior del cuerpo.
c. Sólo un lado del cuerpo.
33. Dentro de los factores que intervienen en la atención, ¿cuál de los siguientes es un factor externo?:
a. El hambre y la sed.
b. La maduración del niño.
c. Un juguete nuevo.
d. La motivación.
34. ¿Cuál de las siguientes estrategias está relacionada con la memoria?:
a. La repetición en voz alta.

b. Agrupar los datos por semejanzas.
c. Estrategias no verbales.
35. El pensamiento está estrechamente ligado con:
a. La percepción y la memoria.
b. La atención y el lenguaje.
c. Las respuestas A y B son correctas.
36. La relación más estrecha con el pensamiento es:
a. El lenguaje.
b. La atención.
c. La memoria.
d. La percepción.
37. La percepción de la posición en el espacio es uno de los aspectos que evalúa el test de:
a. Bender.
b. EDAF.
c. Escala Motriz de Ozeretsky.
d. Desarrollo Perceptivo de Frostig.
38. Con relación al conocimiento lógico–matemático, según Piaget, indica la respuesta correcta:
a. Se obtiene a través del contacto con otros niños.

b. Lo construye al relacionar experiencias obtenidas con la manipulación previa de los objetos.
c. Se obtiene a través de la manipulación de los objetos.
d. Sólo es posible obtenerlo en la escuela.
39. Según Piaget, en el subestadio 3, en relación al concepto de objeto,...:
a. Si el objeto no está en su campo visual, no existe.

b. Demandará el objeto aunque lo vea sólo en parte si es importante para él.
c. Busca el objeto aunque no lo vea, en el lugar donde se hallaba por primera vez.
d. El niño puede representarse el objeto aunque no esté presente.
40. La función simbólica puede manifestarse a través de:
a. El lenguaje.
Página 164
b. La imitación diferida.
c. El dibujo.
d. Todas las anteriores incluyendo el juego simbólico las imágenes mentales.
41. Completar dibujos que les falte una parte, mediante adhesivos o resiguiendo líneas es una actividad que
se debe realizar:
a. De los 6 meses a los 12 meses.

b. Hacia los 18 meses.
c. Hacia los 24 meses.
d. De los 2 a los 3 años.
42. El juego heurístico es una propuesta adecuada para los niños a partir de:
a. Uno y dos años.

b. Ocho meses.
c. Cuatro años
d. Cualquier edad.
43. Los materiales más adecuados para el rincón de juego simbólico son:
a. Tierra, arena y pinturas.

b. Puzles, rompecabezas y dominó.
c. Muñecas, telas y disfraces.
d. Cuentos, dibujos e ilustraciones.
44. El uso del calendario para señalar las actividades y rutinas diarias, supone un tipo de conocimiento:
a. Físico.
b. Social.
c. Lógico.
d. Matemático.
45. Algunos de los procesos que implica el desarrollo cognitivo son:
a. Clasificación, seriación y conservación.

b. Atención, memoria y reflexión.
c. Comprensión, expresión y comunicación.
d. Percepción, discriminación e imitación.
46. Los objetivos generales planteados en la planificación de una intervención deben:
a. Referirse a las capacidades que se pretenden desarrollar.

b. Expresarse en términos abstractos, como entender, valorar, vivenciar, etc.
c. Ser alcanzados a través de las actividades propuestas.
47. La finalidad de las actividades perceptivas y de exploración es:
a. Dar la oportunidad de descubrir sensorial y motrizmente aspectos de sí mismo como del entorno.
b. Centrar al niño en afianzar y generalizar situaciones nuevas.
c. Ayudar al niño en conceptualización y memorización de acontecimientos de su entorno.
d. Favorecer la comunicación y el intercambio de ideas.
48. Los objetivos que quieren alcanzar con las actividades propuestas deben:
a. Definirse en términos de conductas observables.

b. Ser alcanzados a medio o largo plazo.
c. Implicar los aspectos sensoriales, motrices y cognitivos del niño.
49. La comprensión de la permanencia de las propiedades de los objetos a pesar de los cambios está
relacionada con:
a. La permanencia del objeto.

b. El concepto de identidad.
c. La noción de conservación.
50. El reconocimiento de semejanzas y diferencias entre objetos implica una actividad de:
Página 165
a. Seriación.
b. Conservación.
c. Secuenciación.
d. Clasificación.
Página 166
HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN TSEI–6
CURSO: TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

BLOQUE TEMÁTICO: DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR
Escriba en bolígrafo y mayúsculas
Nombre
1 Apellido
er
Número de alumno
2ºApellido Provincia
Población Código postal
Domicilio Núm
Bloque Piso Puerta Escalera
CALIFICACI
ÓN
Marque con una X cada opción correcta
A B C D A B C D A B C D
1 21 41
2 22 42
3 23 43
4 24 44
5 25 45
6 26 46
7 27 47
8 28 48
9 29 49
10 30 50
11 31 51
12 32 52
13 33 53
14 34 54
15 35 55
16 36 56
17 37 57
18 38 58
19 39 59
20 40 60
Página 167

Desarrollo Cognitivo y Motor

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Desarrollo Cognitivo y Motor

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

UNIDAD DIDÁCTICA Nº1: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES

UNIDAD DIDÁCTICA Nº2: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

17.1. NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL 60

UNIDAD DIDÁCTICA Nº3: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y

AUTOEVALUACIÓN Nº3 125

UNIDAD DIDÁCTICA Nº4: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS,

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

AUTOEVALUACIÓN Nº4 171

UNIDAD DIDÁCTICA Nº5: IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES Y

AUTOEVALUACIÓN Nº5 213

SOLUCIÓN A LAS AUTOEVALUACIONES 217

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

UNIDAD DIDÁCTICA Nº1: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES

 La psicología evolutiva y el desarrollo humano: factores y ámbitos de desarrollo.

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

1.1. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DESARROLLO INFANTIL

1.2. FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO HUMANO

 La organización biológica de la persona. El referente es la edad cronológica, que nos servirá

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

 Las circunstancias culturales, históricas y sociales. No es lo mismo la niñez que tuvieron

1.3. PAUTAS Y CONSTANTES QUE SE DAN DURANTE EL DESARROLLO

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

 Individualización: al mismo tiempo, el niño se hace una imagen de sí mismo, se va

1.4. ÁMBITOS DEL DESARROLLO

 Ámbito de desarrollo psicosocial. Se refiere a las emociones, características de la personalidad,

1.5. FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO

1.5.1. Determinantes biológicos

1.5.2. Determinantes ambientales

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

1.6. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO SENSORIAL, COGNITIVO Y

Urie Bronfenbrenner (29 de abril de 1917 – 25 de septiembre de 2005) fue un psicólogo

Estas estructuras son:

 El exosistema es el formado por instituciones educativas, culturales, políticas, etc.

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

1.7. IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA PARA EL TÉCNICO EN

2.1. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN

 La sensación es la captación y diferenciación de la información que recibimos a través de los

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

sensoriales son los encargados de recoger la estimulación del exterior y de transmitirla al

 Sensaciones propioceptivas: captan y transmiten información sobre la posición relativa de las

 Sensaciones interoceptivas: informan de las modificaciones internas del organismo y se

Entre los principales acontecimientos que recibe el niño podemos distinguir:

 El objetivo principal de la percepción es la comprensión de los hechos o sucesos, darles un

2.3.1. Leyes de la percepción

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

 Ley de figura–fondo: la percepción se efectúa en forma de "recortes"; percibimos zonas del

 Ley de constancia perceptiva: a pesar de los cambios en la presentación de los estímulos,

3. CAPACIDADES SENSORIALES EN LOS LACTANTES

 Tomar medidas electrofisiológicas de la actividad cerebral, ritmo respiratorio, ritmo cardíaco,

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

4. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SENSORIAL DEL RECIÉN NACIDO, DEL

4.1. TACTO Y DOLOR

 Incremente su atención visual, focalizada hacia la persona que lo atiende.

 Favorezca el establecimiento de vínculos afectivos, tan importantes para su desarrollo y

 Potencie el desarrollo del sistema inmunológico, estimulando la producción de leucocitos.

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

4.4. SENSIBILIDAD VESTIBULAR

Reflejo de Moro. Se desencadena en respuesta a un estímulo brusco o a una deflexión brusca de

La claridad de la visión es el resultado de la coincidencia de dos factores: la agudeza y la acomodación visual.