BLOJ - Intervenciones en Psicologia Educacional

al /compilado por Je Editor, 2009, jahoo.com.ar raficas com 1.723, s en la Oficina de Intervenciones en Psicologia EducacionalPROLOGO El libro se llama Intervenciones en Psicologia Educacional y fue escrito por la mayor parte de los integrantes de lo que se acostumbra llamar "el equipo de la catedra"; dos viejas expre- siones : equipo y catedra, que adquirieron desde hace tiempo carta de ciudadanfa, no solamente para el quehacer estricta- mente pedagégico de la ensefiaza, sino también, en el abordaje de la dimensién psicolégica de los fendmenos y procesos con los que se encuentra el especialista que resuelve operar en el campo dela educacién. La escritura de este Prélogo me toca de cerca. Durante muchds afios fui el responsable, como profesor titular de la cé- tedra, de la propuesta basica que dio origen a lo que llamamos todavia, el Programa de la materia. Programa mediante el cual las intervenciones preventivas que un psic6logo educacional debe fomentar, ocuparon durante mucho tiempo nuestras preocupaciones; tanto para ensefiar y aprender, cuanto para investigar. Obviamente en equipo, donde el operador principal de ese equipo de trabajo sigue siendo, a mi entender, el maestro de grado. Otro fenémeno, dicho esto en el sentido filos6fico del vo- cablo, con caracteristicas particularmente distintivas, puede ocurrir en la ensefianza media. No obstante prefiero circuns. cribir esta presentacién pensando en la institucién que se ocupa de los primeros tramos del recorrido escolar y donde los psicdlogos de mi generacién y alin generaciones posteriores hemos realizado aportes valiosos en materia de asesoramien- to, contencién y trabajo preventivo.Las/os autoras#es, cada cual desde su dptica, dicen los suyo con gran libertad de expresién. Eso es lo bueno; no imponer sectariamente un modo Gnico de abordar el tema, Porque si algo hay de complejo en la tarea del quehacer psicolégico es. precisamente, lo que me permito llamar los modos de inter- vencién y tratamiento. Cuantimas si se trata de profesionales bisofios, recién horneados: a quienes les falta recursos practicos, concretos, que a la hora de entrevistar a quien quiera que sea: nifio/a, maestra/o, pédre/a, portero/a, vecina/o, asi como tener que tratar temias que en los altimos tiempos reciaman, por lo menos su asesoramiento. Y ain mas que eso; problemas que siendo estudiantes de Psicologia es muy probable que no los hayan visto con detencién. Porqug, digamoslo de una buena vez, la violencia que se ha instalado en nuestra sociedad y por ende en casi todas las instituciones sociales. tales como la escuela y el club, por no referirnos a otras instituciones igualmente golpeadas, ha ido modificando de modo paulatino las tradicionales formas de intervencién; aquellas que hacian a la preciosura y la meticulosidad del procedimiento interventor, para requerirle al psicblogo institucional, creatividad, rapide en la propuesta, escucha atenta pero ligera. En resumen, que la situacién nueva le demanda a este psi- célogo tener claro que no todo pasa por el abordaje clinico transpuesto con cierta impunidad; lo cual no le impide mantener el ojo avizor. Todos los nifios no son enfermos por naturaleza ni enferman por solo entrar a la escuela; tema caliente para quien desde la institucion educacional confunde los paradigmas de uno y otro quehacer, Tampoco hay que pensar que los histéricos dispositivos, 0 recursos. 0 instrumentos, deben ser eliminados, porque alli también entran a jugar los diversos modos de proceder, que 2 en base ala libertad de conformacién de esos procederes todavia, mas alla de la moda, reivindicamos profesionalmente. Ya lo decia José Hernandez en el Martin Fierro, "cada lechén en su teta es el modo de mamar Los trabajos de Bloj, Augsburger, Maltaneres, Bixio, Gutierrez, Borzone, Musumano, Peralta, Silverman, Castafio, Tornero, Ruggeroni y Ferroni, son capitulos del libro que en buenas cuentas constituyen, cada cual, un “petit essai" abordado con rigor conceptual y apoyo bibliografico que, me consta, se trabaja con los alumnos de la catedra que integran sus autoras/es, con la solvencia que los caracteriza Porque, cual lo.expresa con claridad la Dra. Ana Bloj en su trabajo de entrada al libro,"quienes pensamos que la practica del Psicblogo Educacional requiere de una dimensién artesa nal, podemos sentimos entusiasmados con los tiempos que nos toca habitar’. En esa dimensién inscribo, personalmente, después de muchos ajfios de trabajo en el area, los siempre acelerados, cambiantes, creativos, modos de intervencién. Artesania € imaginacién para crear, dejéndonos de some- timientos paralizantes a la regla heredada. Eso es lo que he leido, o pretendo leer, através de los pequeiios ensayos que lo integran. Me ha gustado también descubrir que el libro incluye una nuevo concepto sobre el diagnéstico como herramienta, sin eliminarlo, después de tanta critica como la que se suele escuchar, todavia, desde cierto "mundo psy". Dr. Ovide Menin Rosario de Santa Fe, 6 de setiembre del 2009.-z s g i g 3 g & & 5 5 § § = 2 oesnommescaesieartTRES MOMENTOS PARA PENSAR LAS INTERVENCIONES DEL PSICOLOGO EDUCACIONAL DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ABORDAJE Ana Bloj Hablar del oficio del psicdlogo educacional para plantear el tema de las intervencianes en el campo no resulta una propuesta ingenua. El concepto de oficio se encuentra condicionado por la historia del trabajo. Es el trabajo habitual que realiza un obrero, un profesional o un artista en condiciones materiales y espiri- tuales cambiantes. A diferencia de la idea de rol profesional, que nos remite al lugar, a la funcién que ese profesional representa, el oficio implica reglas de actuacién. Esas reglas deben ponerse en funcionamiento de un modo artesanal y como producto del andlisis y consideracién de cada circunstancia particular. Hablar del oficio del psicélogo en el campo de la educacién implica considerar: - la dimension de la constitucién subjetiva que se produce en el proceso educative. - las posibilidades de los sujetos y grupos de acceder al conocimiento y a las significaciones sociales del mismo. * Menin, Ovide &! oficio det psicdlogo educacional. Rosario; Instituto de Investigaciones Psicolégicas, Facultad de Psicologia, 1999. 7- las posibilidades institucionales de producir conocimientos en el marco de experiencias culturales y ladicas. - la resignificacién de nuestra propia prictica en este raudo proceso de cambio de la historia Quienes pensamos que la practica del psicblogo educacional requiere de una dimensién artesanal, podemos sentirnos entusiasmados con los tiempos que nos toca habitar. El pedagogo francés Philippe Meirieu” reivindica la actual crisis de la educacién, en el sentido de que cuando hay crisis, nadie detenta la verdad educativa. Nadie sabe ni puede impo- nernos:el modo en que hay que educar a nuestros hijos, a los alumnos, a los estudiantes, a los miembros de la sociedad Esta crisis nos invita a reinterrogar nuestras propias modalidades para el ejercicio de la practica y sus nuevos espacios de inclusi6n en un territorio variopinto, donde la diversidad esta a la orden del dia. Tiempo y espacio se modifican y nos irivitan a reflexionar acerca de los nuevos modos posibles de hacer en educacién. En lo que hace ala dimensi6n espacial, cabria analizar las posibles inclusiones del psicélogo en el espacio institucional que se va redelineando. La incorporacion de un analisis especial de los nuevos espacios de educacion virtual se torna una accion ineludible. Boj, Ana "Pequetas disquisiciones acerca del psicdlogo y su oficio en ‘education’, en El oficio del Psicélago educacional. Rosario: Instituto de Investigaciones Psicolégicas. Facultad de Psicologla, 1988. ++ Merieu, Philippe. Charla abierta de Philippe Meiriéu Educar en Ia incertidumbre, www. gov.2r/cureifor, 2008. 8 ' | Enlo que hace ala dimensi6n temporal, la brecha generacio- nal se amplia en proporcién geoméirica, Aparecen problemas totalmente novedosos, para los cuales los adultos (padres. educadores, profesionales, sociedad en general) no podemos poner en practica los métodos de educacion y crianza de los que fuimos objeto. Por citar tan solo un ejemplo, no podriamos rastrear en nuestra memoria a partir de qué edad comprarle a un niifio un celular, 0 a partir de qué momento un nifto o nifia podria usar la computadora. Estos profundos cambios -de los que ya observamos efectos evidentes- implican modificaciones en los modos en que el sujeto accede al conacimiento y fo construye. Alessandro Baricco’, escritor e intelectual italiano, se dedica a analizar los nuevos modos de socializacién, de construccién de subjetividad y de bisqueda del saber en su libro “Los Barbaros, Ensayos sobre la mutacin”. Habla de una nueva modalidad de acceso al conocimiento: al modo del surfista. Hoy los jovenes buscan recorrer el mayor espacio posible de informacién de un modo que podriamos llamar superficial. El surfista solo recorre la extensién del agua sin bajar a las profundidades. No habria, en la busqueda de la superficie-una inquietud por reconocer, por ejemplo, el sentido histérico de un hecho. Sin renegar de la historia, el surfista solo se quedaria con lo que de la historia flota en la superficie. Al estilo de lo que puede observarse en la estética de! comic: lo antiguo y lo nuevo se presenta en un mismo cuadro sin constituir una serie cronolégica Frente a estos profundos cambios, se torna indispensable tomar una posicién reflexiva, analitica, atenta, y abierta; afin de evitar correr con dos grandes riesgos * Baricco, Alessandro. Los bérbaros. Ensayo sobre la mutacién. Barcelona Anagrama. 2008,* quedar respondiendo con argumentos o propuestas anacrénicas, extemporaneas y, + perder de vista lo indispensable, aquello que hace a las condiciones basicas del ejercicio de la practica. La relacién de la praxis psicol6gica en el campo educa- ional, con sus cualidades especificas. Las intervenciones. Dos paradigmas: Como sucede con otros temas ejes del programa de la cé- tedra”’, el concepto de intervencién no resulfai un concepto Univoco, que pueda explicarse desde una sola perspectiva ni que pueda plantearse aislado de un atravesamiento histérico. Alfredo Carbalieda™” ubica dos horizontes posibles que nos permiten pensar las intervenciones del psicélogo en el campo de la educacién. Las mismas tienen un surgimiento histérico claramente diferenciado. El autor sitda una perspectiva normativa, que guards sus origenes en la modernidad (fundamentalmente con la !lustracién y el positivismo). En este periodo, las formas predictivas del congcimiento se modifican. La ciencia moderna comienza a permitire al sujeto saber como enfrentar una serie de cuestio- Blo}, Ana. Op. Cit. ** El tema de la presente publicacién es uno de los temas ~ eje en los que se sustenta el programa de la cétedra Psicologia Educativa Il. Facultad de Psicologia, UNR, * Carballeda, Alfredo. La intervencién en lo social. Exclusion e i tegracién en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Paidos ~ Tramas Sociales, 2004 20 | | nes tales como la enfermedad y el hamiore, que ya no pueden ser atribuidas al castigo divino. Es el momento del surgimiento de la escuelay sus ideales ho- mogeneizadores. Las normativas institucionales (apoyadas en una serie de discursos que la sostienen (pedagogia y psicologia experimental) se transforman en mecanismos de exclusi6n y disciplinamiento. Se educa desde una perspectiva certera, Unica y definida. Al estilo de la vision descripta por el escritor inglés David H. Lawrence (1885-1930) en un atractivo poema, citada por Deleuze y Guattari’, los hombres se fabrican y se sostienen debajo de un paraguas que los protege del caos. Cada uno de nosotros nos colocamos debajo de un paraguas mientras cami= namos y opinamos. Cada vez que queremos leer el firmamento miramos el techo del paraguas y lo que hay alli son nuestras mismas opiniones y creencias proyectadas en el paraguas. Las vemos bajar de un cielo, que no es otra cosa que el firmamen- to creado por nosotros mismos, es nuestro propio paraguas el que nos asesora Desde esta perspectiva, se interviene buscando el sostenimiento del contrato social vigente metaforizado por Lawrence en la figura del paraguas con el disciplinamiento y la repro- duccién de la actualidad social, 0 con la ilusién de que el mantenimiento del contrato social permitiria un progreso lineal. Desde otro horizonte posible, de surgimiento actual, la con- cepcién acerca de las intervenciones produce un giro -mas * En {Qué es la Filosofia? Ed. Anagrama, Barcelona, 6 ed,, 2001 Ls lterstura de Lawrence expenc una extense reflexién sobre los efectos deshumanizadores de la modernidad y la industializacion, 2bien una ruptura- con la concepcién anterior. Hablaremos de una perspectiva critica, dinémica, sostenida en el paradigma de la complejidad El contexto actual en educacién (y no sola en este campo) se'nos presenta como una realidad que muchas veces puede resultar caética, a la que no le "funcionan’ las otrora efectivas intervenciones normativizantes. Deleuze y Guattari, en el texto que hace referencia a Lawrence, plantean que tanto el poeta, como los artistas en general, son quienes en la cultura se dedican a realizar cortes, en los paraguas. Son los que pueden rasgar el propio firmamento, para dar entrada a un poco del caos libre y ventoso. Es egresta perspectiva que podemos hablar de la practica del psicdlogo como un oficio, recurriendo a su sentido mas artesanal, saliendo de la idea de que las resoluciones a los conflictos estan.escritas de antemano y para toda situacion. Pasamos del esfuerzo por la homogeneizacion a una mirada que recorta y diferencia las poblaciones sobre las que se pretende intervenir. En un momento de profundos cambios hist6ricos y sociales, resulta impensable la reiteracién de las respuestas que resultaron viables en otros momentos en los que resultaba claro el mapa de la psicologia educacional. Han cambiado los escenarios educativos, sus dispositivos y los sujetos en juego, motivo por el cual el quehacer profesional necesita tornarse creativo, novedoso y rupturista respecto de los antiguos modos de mirar (debajo del paraguas). Desde esta perspectiva critica, la interveniciones implican una mirada hacia el territorio microsocial. Yano hablaremos de “La intervencién’, 4 aplicar a todos los sujetos por igual, sino de “las” intervenciones que se articulan a las particularidades de la poblaci6n con que se trabaja 22 i: i Yano se trata de mantener el contrato social vigente, sino de hacer lugar al contflicto, alas contradicciones, a las fisuras para pensar las intervenciones. Tres tiempos para pensar las intervenciones: Hablaremos de 3 tiempos de la intervencion; momentos que ro siempre aparecen diferenciados en la practica, ni situados en un orden temporal lineal, sino que se trata mas bien de tiempos légicos que nos permiten desglosar el concepto, Primer momento: El diagndstico En principio diremos que, desde ambas perspectivas (tanto critica como normativa), es imposible hablar de intervenciones sin referirnos primeramente al diagnéstico; momento ineludible para plantear una intervenci6n posible. Desde la perspectiva normativa, ubicamos los inicios del diagnéstico en Psicologia Educacional con Binet y Simon, en el laboratorio de psicologia experimental a fines del 1800, co- mienzos del 1900; momento en que se elabora la consabida formula del Coeficiente intelectual para precisar las posibilidades de ingreso escolar de nifios y nifias. A partir de estas clasificaciones comienzan a establecerse las categorias de salud-enfermedad en funcién de situar lo que ingresa y lo que queds fuera de la norma El nifio se constituye en objeto de estudio y, fundamentalmente, de medicién y observacién. Fl sujeto pasa a ser un 23objeto de clasificacién; con lo que se define quién puede ingresar ala escuela y quién quedara por fuera; prefijandose su derrotero para el resto del recorrido escolar. El diagnéstico resulta aqui una instancia que concluye una vez que ha finalizado la aplicacién de los tests y/o entrevistas y se ha realizado el informe correspondiente. El mismo sostiene una formulacién con caracter de certeza. La “seguridad” se basa en la aplicacién de las pruebas estan- darizadas. Se produce en estos casos una fetichizacion de de los instrumentos utilizados Por otra parte, el diagnéstico enfoca su atencién en el diagnéstico del nifio que no aprende, sin involucrar otras dimensiones de anilisis (institucional o social). En la segunda perspectiva, el diagnéstico no se constituye en una sancién o clasificacién definitiva, sino que se realiza a partic de una interrogacion colectiva del problema o situacion como hipétesis provisoria de trabajo. Son los sujetos involucrados quienes analizan el problema. El psicélogo educacional aporta su mirada, su lectura, su andlisis y lo comparte con el grupo. En su anélisis pone el énfasis en los aspectos psiquicas y en las particularidades de la comunidad educativa en cuestién Vale decir, en los modos en que las instituciones y las caracteristicas sociales y familiares intervienen en el proceso de constitucién psiquica, y en los aspectos subjetivos y cognitivos que intervienen en los aprendizajes. Decimos que se plantea desde un paradigma complejo ya que intervienen en el andlisis la dimension singular, institucional y social Desde esta perspectiva, diagnéstico e intervencién se en- trelazan. La comunicacién de las hipétesis acerca de los condicionantes de las diversas problematicas implica ya un nivel de intervencién. En una escuela de una zona marginal de la ciudad de Rosario, resulté sumamente beneficioso hacer luz en un encuentro con un grupo de docentes a aquellos quehaceres que venian de- sarrollando y que hasta aquel momento no habian cobrado valoracién. Esta apreciacion surgié de un pormenorizado anilisis compartido respecto de aquello que venian haciendo por los alumnos que se encontraban en situacién de extrema vulnerabilidad. La valoracién en el marco de una practica que viene siendo harto devaluada potencié en ese grupo de docentes el compromiso con la practica, Gran parte de las intervenciones que se realizaron luego, tu vieron que ver con la potenciacion de aquellas practicas que venian ejecutando. Es en esta perspectiva que podemos pensar en una practica ligada a la idea de oficio. El diagnéstico aqui se elabora de modo artesanal, componiendo un "tejido” de los elementos que aportan a la construccién de cada diagnéstico particular. A diferencia del trabajo industrial, ninguna pieza sera igual ala otra: Lo mismo sucede con el diagnéstico: no encontraremos dos diagnésticos idénticos si se atendié a lds aspectos particu- lares de un determinado sujeto, institucién 0 grupo social 0 a su entramado tridimensional. Tanto la psicologia genética como el psicoanilisis resultan teorias de referencia para pensar la elaboracién del diagndstico desde una perspectiva critica; fundamentalmente por orplantear la importancia de promover una dimensién activa en los sujetos. No desconocemos que muchos profesionales se apoyan en estas teorfas para fundamentar su practica desde una perspectiva normativa, produciendo un forzamiento de sus principales conceptos ‘Segundo momento: las intervenciones propiamente dichas Desde una perspectivanormativa, el objeto delaintervencién es la vigilancia jerérquica para el mantenimiento del contrato social vigente. Se apunta al sostenimiento de las situaciones y los sujetos previamente diagnosticados comos"normale Desde esta perspectiva, la mayoria de las intervenciones se realizan desde el gabinete psicopedagdgico, en entrevistas 0 conversaciones con los directivos de la institucion y con otros Aqui, es el experto el que toma las decisiones y el que detenta el saber. La agenda tematica respecto a las intervenciones se concibe previamente, muchas veces atin antes del acerca- miento al terreno, Tales el caso de un equipo que vaatrabajar en educacion para la salud en una comunidad aborigen del norte del pais con una alta tasa de mortalidad infantil y ausencia de planificacién fa- miliar. Le “ensefian" a sus miembros a usar el profilactico como modo de anticoncepcién. Para explicarlés ‘st “uso practico” utilizan un palo de escoba para representar al pene y explican como debe ser colocado én el momento del acto sexual. Esto queda instalado como método anticénceptivo que... usandolo en la escoba no los previene de nada! Resultado: la tasa de natalidad y mortalidad no se modifics. eCémo pensar en este caso el lugar de la informacion en las intervenciones que pretenden resultar preventivas? Es evidente que el suministro de informacion no resulta sufi cienté y, eff algurids casos hasta acaba siendo iatrogenico. En todo caso, la informacion como instrumento de la pre- vencién deberia estar ligada a un proceso problematizador, singular. De otro modo, se estar mirando siempre desde el propio paraguas. Desde la perspectiva critica, las intervenciones no pueden ser pensadas de una vez y para siempre, son concebidas en el marco de un proceso de trabajo. Carballeda propone hablar de este concepto por la via del hacer y no del ser, para evitar el vaciamiento del concepto, que remite en si mismo a la accién. Propone hablar de “intervenir’, en un sentido que convoca a la accion, Intervenimos: + haciendo lugar a las particularidades de cada experiencia, * reconstruyendo la historicidad, * haciendo lugar a la emergencia de ua sujeto en su singularidad y en su dimensién Social + Proponiendo o recuperando de los otros nuevos modos de mirar (mirada mas profunda, mas gil, mas abarcativa)+ Pensando nuevos modos de leer e interpretar determinada realidad o experiencia + Formulando nuevos modos de interrogar e interpretar. En algunos casos recuperando antiguos modos olvidados.. Esta perspectiva de trabajo favorece también la construccion de equipos interdisciplinarios. En tanto se enfatiza la necesidad de pensar la practica en el sentido de un proceso compartido allo largo del tiempo. Este enfoque favorece también la generacion de proyectos de investigacién, en tanto guarda en su composicion la esencia Gel andlisis y de la accién, poniendo en tensién la teor'a en el momento de la practica y a la inversa Nuevamente, es desde la posicién critica que podemos ubicar la practica del psicélogo en el sentido de un aficio. Las intervenciones vuelven a requerir una construccién colectiva. Sin el aporte y la consideracién de los modos colectivos de representacién de las propias problematicas y sus modalidades de solucién, las respuestas preconcebidas no conducen en general mas que a un fracaso directo. Tercer momento: evaluacién, lectura y andlisis de los efectos Desde la perspectiva normativa, la culminacion de la in- tervencién se da con la intervencién misma. La intervencién registra aqui sus origenes en la estructura del mito: los mitos y los tabies nos enseftan qué debe hacerse y qué no para que ocurra algo deseado o para que no suceda algo temido. La idea 28 a de temor que subyace en este paradigma es la que posibilita el mantenimiento de la hegemonia del poder de las instituciones y grupos centralizados. En tanto se sabe anticipadamente el efecto que tendré la intervencion no hay necesidad de anali- zarlo con posterioridad. En el plano que refiere a pensar la practica del psicélogo come oficio, desde una postura critica, este no resulta justa~ mente un momento conclusive. Por el contrario, se trata del tiempo en que el proceso se relanza en espiral. Se evalda como se inscribieron las inter venciones en la singularidad de los sujetos y grupos. Se continéa trabajando en el tiempo, apuntando 2 producir un movimiento constante de retroalimentacién del desarrollo de trabajo Pensamos que estos tiempos interesantes que nos toca transitar, mas que nunca requieren de una recuperacién de la dimensién del oficio ‘Son muchos aspectos fundacionales del campo de la educa~ cién los que se encuentran en crisis, pero los mismos pueden aggiornarse en formas novedosas de construccién social. Las intervenciones pueden ser reformuladas sobre un escenario que admita la construccién de nuevos sentidos. No alcanza hoy con la lectura o interpretacién institucional: Con instituciones en crisis se nos impone una invitacién ala construccién colectiva. Nada propiciatorio podremos hacer desde la practica solitaria del antiguo gabinete. . Pero cuidado, para que las intervenciones en estos universos cambiantes resulten efectivas, sera imprescindible considerar un profundo conocitniento de las leyes y las reglas de nuestro oficio. Si el oficio remite a una intervencién en una realidadconcreta, nuestro compromise es contrario al alud de requeri- mientos técnicos y burocraticos que tanto cuesta eludir. Se trata de no quedar aplastados bajo los restos del huracan en la tormenta de los tiempos. Se trata de no perder de vista lo esencial de nuestra funcién y compromiso: con los mejores modos de vivir, de afrontar y comprender la realidad; en una bisqueda constante de la promocién de aprendizajes que resulten emancipatorios para los sujetos y la comunidad que integran. ibliografia BARICCO, Alessandro. Los barbaros, Ensayo sobre la mutacién, Barcelona: Anagrama, 2008. BLOJ, Ana “Pequefas disquisiciones acerca del psicblogoy su oficio en educacién’, en El oficio del psicdlogo educacional, Rosa- rio: Instituto de Investigaciones Psicolégicas. Facultad de Psi- cologja, 1999, CARBALLEDA, Alfredo. La intervencién en lo social. Exclusin ein- tegracién en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Pai 66s ~ Tramas Sociales, 2004. MENIN, Ovide. El oficio del psicélogo educacional. Rosario: instituto de Investigaciones Psicol6gicas. Facultad de Psicologia, 1999. MERIEU, Philippe. Charla abierta de Phillppe Meirieu. Educar en la incertidumbre, www.me-gov.at/curriform. 2008, DELEUZE; Guattari. {Qué es la Filosofia? Barcelona: Ed. Anagrama, 2001, 6taed. MODELOS DE INTERVENCION DE LA PSICOLOGIA EN EL CAMPO DE LA EDUCCION. CONFLUENCIA DE TEORIAS Y PRACTICAS. A. Ce Augsburger Que nos formulemos preguntas sobre lo que hacemos en relacién al oficio elegido es, a menudo, oportuno, Mas aun cuando se trata de un terreno controvertido y sobre el que se ejercitan un sinnimero de practicas diferenciadas que se apoyan en distintas miradas de la realidad cientifica, educativa y disciplinar. Tiempo atrés Ovide Meniin, reconocide psicblogo que explo: 16 y explora este campo, invité a las personas que componian en ese momento su equipo de catedra a escribir sobre el oficio gue los reunia, sobre el hacer de quienes se autorizan a nombrarse como psicélogos en el érea educativa, Nunca mas cierta la idea foucaultiana de que el lector rehace el texto, ya que al leerlo nuevamente se presenta el anhelo de construir una sintesis de lo diverso y disperso de las intervenciones de los psicdlogos en la educacién, La relectura de esos escritos, algunos muy breves, otros mas extensos o sustanciosos, confirma de manera elocuente la heterogeneidad y multiplicidad de posiciones que integran el espacio que se busca circunscribir Este articulo plasma esa intencién, buscando producir una sinopsis de tales enfoques, sin que ello constituya un ardid para eludir una posicién propia.El surgimiento disciplinar de la psicologia educativa Si las disciplinas cientificas y el conocimiento que ellas producen no estén desgejados de los contextos y escenarios sociales que caracterizan una época, interesa en primer lugar situar, de forma muy breve, algunas de las condiciones y suce- 508 que caracterizan el contexto social y cientifico que rodea el surgimiento de la psicologia en educacién. El origen historico de las intervenciones en el area esta di- rectamente ligado al surgimiento de la escuela. La escuela moderna, que hoy permanece para la instruccién de los nifios, no es una institucién universal, menos ain natural. Tiene, por el contrario, un momento histérico concreto de surgimiento, tuna fecha en la que puede situarse su institucionalizacion Reviste interés particular mostrar que la psicotogia en educa- cién surge ligada a una institucién social, que es una institucién Politica por excelencia y tal ligazén tendré consecuencias concretas en la produccién de conocimiento y en las précticas que comienzan entonces a desarrollarse. Este hecho histérico de creacidn e implementacién de la educacién bésica y universal ara todos los nifios serd un elemento crucial en la psicologia. Al mismo tiempo, podemos aceptar que, como todo nuevo saber, la psicologia en educacién es tributaria o heredera de otros campos de conacimiento: de la medicina, mas especifico aun de la psiquiatria, y de la pedagogia. El siglo XIX, asi como los inicios del siglo XX, en pleno auge del positivismo, enfoca el interés de la ciencia guiado por los principios de observar, describir, y clasificar los distintos objetos de la realidad, sean Plantas, animales, 0 personas. De la psiquiatria la herencia sera este afén clasificatorio que permite las construcciones gnoso- graficas, a través del establecimiento de diagnésticos médico 32 ~ psiquiatricos. La psicologia educativa busca su especificidad y su rasgo distintivo tomandolo de la psiquiatria en funcion de definir cuales nifios ameritan ser educados, y cuales de ellos no pueden ser educados. Y para ello contara con el auxilio de la pedagogia que le provee el criterio de educabilidad. No s6lo define tal criterio sino Que organiza y ordena cuales son los aprendizajes estipulados que los nifios deben adquirir. Tal tarea se formaliza a través de la escolarizacién obligatoria. Por eso es importante ligar la escuela con el campo de la psicologia educativa porque se define un mandato social, que es que todos los nifios cualquiera sea su raza, su credo, su pertenencia social, su origen, todos los nifios deben pasar por la escuela. Sin embargo frente a esa dimension politica y social fuerte que se presenta es necesario identificar cudles nifios no pueden ira laescuela, cuales deben ser excusados de ir ala escuela considerandolos anormales. La psicologia en educacién asume el mandato social de hacerse cargo de los niios que no pueden ser educados, dis- tinguir nifios, identificar esas individualidades que no pueden someterse a la institucién, que resisten la funcién social de la institucién porque no aprenden. A este encargo responde la psicologia en educacién en sus inicios. Y convengamos que las practicas profesionales se construyen siempre en interaccién con esos mandatos sociales La construccién de los modelos de tervencion La demanda inicial que recibe la psicologia tiene, sin duda, consecuencias sobre el desenvolvimiento de los psicélogos en el campo educativo, es decir, tiene consecuencias sobre el ob- 3jeto de trabajo. De esta primera situacién historica se van a ir elaborando diferentes modelos de intervencién, diferentes modelos conceptuales que se van a traducir en modelos de in- tervenci6n, o dicho a la inversa: modelos de intervencién que se van a traducir en aparatos conceptuales, en la construccién de teorias. Poder decirlo de los dos modos acentia la idea de que no esta la teoria y después la préctica sino que hay pric tica que construye teoria y hay teoria que habilita al ejercicio de una practica Entonces nos metemos de lleno en la idea de intervencién, sobre qué intervenimos, de qué modo intervenimos, como intervenimos, qué es intervenir como psicélogos en el campo de la educacion. Una breve revision bibliografica, permite encontrar una multiplicidad de significaciones respecto de lo que 5 intervencién. No s6lo una multiplicidad de significaciones en relacion al concepto, sino mas problematico ain, una heterogeneidad enorme de modos de intervenir, de formas de intervenir de los psicélogos en el campo de la educacién. esos diferentes modos los nombraremos como modelos de intervenci6n. Se trata de definiciones genéricas, arquetipicas que permiten comprender los elementos 0 caracteristicas espe~ cificas que retine una practic. Modelos como la combinacion que resulta de la aplicaci6n de tecnologias materiales y no materiales utilizadas en las intervenciones sobre los problemas. Asumiendo la tarea de mostrar la variedad de posiciones y de no suprimir la complejidad que las retine, podemos distin- guir seguin la logica del andlisis escogido tres perspectivas, a saber: + Perspectiva de anilisis de la dimiensién espacial + Perspectiva de anélisis de la dimension temporal + Pefspectiva de analisis de la dimensién histérico epistemologica Perspectiva de andlisis de la dimensi6n espacial Cuando las intervenciones se distinguen en funcién del analisis del espacio que involucran, distinguimos tres niveles. Los psicélogos en educacién intervenimos a nivel de la estructura, es decir el nivel mas general, de las politicas, también denomi- nado nivel macro social {Con qué argumentos se dispone que los nifios ingresan a la escolaridad obligatoria a los cinco afios? gQuiénes toman esas decisiones? Son resoluciones, intervenciones, que se hacen en base a conocimientos, en base a teorias, en base a posiciones y arreflexiones que involucran ese nivel politico de la estructura, nivel que designamos macro social. Una segunda dimensién meso o intermedia, es aquella en la que pueden desarrollarse acciones comunitarias en grupos de poblacién, estrategias de prevencién o asistencia a nivel comunal, o creacion de organizaciones que den respuestas a problemas espectficos del area de la educacin. Y la tercer dimensién de anélisis espacial es la que involucra lo micro social. Intervenciones puntuales o continuadas pero que delimitan grupos de poblacién especificas, organizaciones concretas o individuos que reciben asistencia. El cuadro siguiente presenta de manera esquematica este eje de anilisis.Politicas, planes y / programas Macro social Acciones comunita~ Espacio de las a gran escala intervencin | Meso social ‘Area comunal de la Psicologia Organizaciones en Educacién Instituciones Grupos / poblacio- Micro social | nes delimitadas/ individuos Seguramente pueden referenciarse experiencias y psicélo- gos que han estado interviniendo y trabajando en alguno de e505 niveles, en los que pueden conjugarse estrategias de pla- nificacién, de asistencia y/o de prevencién. Perspectiva de andlisis de la dimensién temporal Esta dimension de analisis privilegia el momento temporal de la intervencién en relacién al problema planteado. El eje esta discriminando cuando se interviene en relacién a la genera- cién y expresin de un problema definido. Podemos intervenir antes que los problemas se hagan visibles individual o social- mente, es decir podemos intervenir sobre los determinantes de un problema, sobre los elementos que, ya identificados, van a permitir que en algin momento los problemas surjan sino se impacta sobre ellos. Es0 es lo que conocemos en general como 38 espacio de promocién de la salud. Podemos intervenir cuando los problemas estan declarados, estan presentes, y por tanto se hacen visibles, pero se busca evitar que se reproduzcan, que trasciendan. Estas acciones se denominan de prevencion primaria. Alidentificar cuales son los elementos que dan origen a una situacién determinada se espera oponer una bartera de manera de coartarlos. Alejandro Ariel, en un texto titulado "La supervision de la funcion parental", pone en juego esta logica de prevencién primaria al igual que la experiencia de Francoise Dolto, en Francia con la "La maison verte” La intervencién sobre un problema presente con la finalidad de reparar, curar, 0 enmendar tal situacién se denomina prevencién secundaria, y se trata en general de practicas de caracter curativas 0 asis- tenciales. Finalmente cuando las acciones se orientan a evitar que los problemas adquieran mayor severidad o para que las personas o los grupos gocen de mejor calidad de vida, aiin con problemas establecidos, entonces a eso le llaman prevencion terciaria, y es una perspectiva de rehabilitaci6n, Puede aseverarse que el modelo presentado es tributario del esquema preventive acufiado por Levell y Clark, en el campo de la medicina, siendo Caplan en su libro Principios de Psiquiatria Preventiva (1962) quien exporta este modelo al campo psiquiatrico y psicolégico. Perspectiva de anilisis de la dimension historico epistemolégica Otra perspectiva de anilisis diferente es la que permite confrontar |a dimension historico-epistemologica. Interrogar cuales han sido en el transcurso del siglo XX los modelos con los que se intervino en el campo de la Psicologia en Educacion, | aY para ello recurrimos a denominarlos de diferentes modos. El inicial adjetiva a la psicologia como educativa, primera denomi- nacién que adquiere la Psicologia que trabaja con la educacion Se la puede situar, no sin alguna arbitrariedad, alrededor de! afio 1900, con la creacién de los primeros test de inteligencia, teniendo por referencia a Binet y Simon, @Cual es el objeto sobre el cual interviene la Psicologia Educativa, en los inicios del siglo XX? sCual es su objeto de trabajo? El escolar, el nifio en la escuela, el nifio para ser edu- cado. La Psicologia Educativa surge tomando como objeto privilegiado de su intervencién los nifios o los escolares UA través de qué método? Inicialmente se ocupa de los nifios 0 deslos escolares a través de los test, acompatiando el desarrollo-de la psicometria. El método, 0 Ia técnica privilegiada para intervencién dentro de esta perspectiva se afirma en la idea de que es la medicion de las habilidades, o la inteligencia y su posterior cuantificacién lo que mas se adecua al modelo de ciencia imperante. Dentro del campo psicolégico se expre- saa través de un fuerte privilegio de desarrollar instrumentos que permitan cuantificar, que permitan medir, que permitan clasificar, que permitan estandarizar. Y la psicometria brin- da ese soporte incluyéndose en una epistemologia de corte positivista Y gcual es el dispositivo, el espacio, e! modo por excelencia en el cual se interviene con esta logica? Es el gabinete, no olvidemos que la palabra gabinete es una traduccion casi literal de la palabra en francés “cabinet” que significa-consultorio. A partir de 1950 se produce el desarrollo en el pais del Psicoanilisis Kleiniano. Los psicoanalistas que trabajan en el campo de la Educacién, mantienen el trabajo sobre el nifio que es también el escolar, asumen los problemas de escolarizacion 38 de los nifios, pero modifican la herramienta central de inter- vencién. Esta se traslada de la psicometria a una perspectiva clinica, utilizando la entrevista como modo de abordaje pero manteniendo el mismo dispositivo: el consultorio. ‘Mas tarde en el tiempo, a partir de la década del 70° y del 80° se produc una reconversién de las perspectivas tedricas del psicoanalisis del pais, con una fuerte preeminencia del psicoandlisis francés y otra vez el esquema muta en algunos aspectos, pero sélo en algunos, ya que permanecen rasgos centrales del modelo. El objeto de trabajo es el nif, el nifio y su vinculacién, sus problemas, o la expresién de sus sintomas en la institucién de la educacion. La herramienta por excelencia es la entrevista clinica y el dispositivo el consultorio. Por eso es menester hacer la salvedad de que en este esquema, 0 modelo de intervencién, se modifican algunas de las vertien- tes tebricas que le dan sustento, pero, a nuestro juicio, no se modifica lo sustancial que es la atencion sobre el nifio escolar y consecuentemente cierta responsabilizacion del nifio sobre el vinculo que establece con la institucién escolar. Los psicélo- 05 que trabajan con esta perspectiva privilegian a uno de sus integrantes, para bien o para mal, depositan su interés sobre uno de los actores de la institucién. La segunda perspectiva de intervencién puede denominarse Psicologia Educacional. Su desarrollo es posterior en el tiempo en nuestro pais, alrededor de la segunda mitad del siglo, y surge de la impronta de la Psicologia Social. Hay dos autores que deben ser nombrados, Enrique Pich6n Riviére dentro del marco de la Psicologia Social, atin cuando no haya trabajado especificamente con las instituciones educativas, y su con- tinuador, José Bleger, quien acura el concepto de Psicologia InstitucionalEntonces, bajo el influjo de la Psicologia Social, y sobre todo bajo la critica que hace Bleger al modelo precedente, se define un nuevo objeto de trabajo; ya no es el nifio, ya no es el escolar, sino los vinculos interpersonales. Los vinculos que se establecen por ejemplo en la pareja pedagégica, los vinculos que se establecen nifio-~maestro, el vinculo que se establece maestro—director, los vinculos que el nifio establece en el seno de su familia, es decir, las relaciones sociales. EI nino o la nifia yano van a ser depositarios del fracaso, o de la dificultad, sino que van a ser pensados en el seno de las relaciones que se establecen con ellos. Incluyendo en esta mirada la organizacién que se da en la escuela, el modo en que los maestros se com- prometen con los nifos, la pedagogia, y la didactica, que van 2 posicionarse como objetos de reflexion. Es ahora la palabra el instrumento central de trabajo, relegandose las tecnolo- ¢gias como los tests. La palabra se pone en juego no sélo en el consultorio, sino que se privilegia el trabajo en grupo o en la organizaci6n escolar. El psicélogo es el psicélogo de la escuela, dela organizacién. La lectura del texto de Bleger, "Psicohigiene y Psicologia institucional” (1966) es riquisima en mostrar como se desplaza el eje de las intervenciones individuales a las intervenciones en la organizaci6n, y el impacto que esto produce en el desarrollo de la Psicologia en Educacién. Finalmente, analicemos la Psicologia en Educacién, como otra de las perspectivas teéricas que propusimos para pensar las intervenciones en el area. Esta posicién se nutre fuertemente del andlisis institucional: que abona los movimientos politicos del mayo francés, presentandose como heredera de esa tradicin y lucha politica. En nuestro pais es consecutiva del movimiento institucional francés. Por eso lo ubicamos en 1980, porque aiin cuando el desarrollo del anélisis institucional es muy anterior en Francia, y en el contexto europeo, en 40 nuestro pais es recién con la finalizacion de la dictadura militar que emerge en el ambito universitario y en el de la formacion profesional. 4Cémo delimitan su objeto de trabajo e intervencion? Si antes era el nifio, y luego los vinculos, ahora es la institucion. La nocién de instituci6n comprende elementos que no permiten homologarla a los establecimientos Existe una dindmica superadora de lo que se produce de manera concreta en los establecimientos y esa dinamica supe radora, de caracter mas general, regulalo que sucede en ellos, y Se expresa a través de un sistema de normas, de leyes, de productos culturales, de imaginarios sobre las instituciones. La institucion es movimiento, tensién y distancia entre lo instituido y lo instituyente, la sintesis de esa dindmica que pugna por transformar, por instituir, por distinguirse de lo que esta establecido, 0 ya consolidado. En este marco la preocupacion es por la institucién y sus actores. Desde esta perspectiva no trabajamos sélo con los nifios, no trabajamos sdlo con las relaciones inmediatas sino mas bien se trata de una invitacion a trabajar con cualquiera de los actores, de las clases institucionales, dice G. Mendel, que pertenecen ala institucién: maestros, directivos, supervisores, nifios, padres, cooperadores, grupo de jovenes, u otros grupos sociales de cualquier espacio social donde la Institucién de la Educacién esté presente ECual es el elemento distintivo, o la categoria central con la que trabajan? Con la categoria de analizador, siendo éste cualquier evento, situacién, elemento que puede develar, descubrir, visibilizar la dinamica de la institucin. Hacer visible lo que acontece, mostrar lo que sucede en la institucion. El analizador puede ser un analizador natural, un paro de maestros.un episodio de violencia, eventos que se prestan “naturalmen- teaser reveladores de condiciones de la institucién educativa. Otorgan visibilidad a algo que hasta ese momento esté opaco, estén dando cuenta de una dinémica, que es justamente lo que los analizadores muestran. También pueden ser analizadores construidos, artificiales, generados en la escuela: por ejemplo-una asamblea de nifios para discutir el problema dela violencia. Instalamos en un tiempo y en un lugar, un espacio concreto donde se pueda poner en jaque, poner en juego, develar la presencia de la institucion en la palabra de los actores. {Cual es el dispositivo 0 el modo como se trabaja desde esta perspectiva? Fundamentalmente con grupos, también con las instituciones, sus normativas, leyes o procesos regulatorios, en su conjunto. Atendiendo a este enfoque epistemol6gico hay una ruptura con el positivismo. En general los autores que aportan a este modelo.adoptan una epistemologia critica, algunos una epistemologia materialista, de fuerte impronta marxista. Esa ruptura se afirma sobre la idea de que el movimiento dela institucién es un movimiento basado en la contradicci6n, es un movimiento basado en el andlisis de la dialéctica, en términos de oposicién, de lucha, de conflicto. Asi, el optimismo que parece atravesar los modelos anteriores, de confianza o aspiracién a un buen funcionaniiento institucional, o de alcanzar cierta concordancia entre las perso- ras y las instituciones no esta presente aquirde ningiin modo. El escepticismo se sustenta en la pérdida de la ilusién de que las instituciones funcionaran adecuada y arménicamente, asi como en la caida de un ideal de cémo deben funcionar.. De manera tal que intervenimos en una escuela para lograr que los actores socio ~ institucionales, los grupos que constituyen y dan vida a las organizaciones puedan hacerse cargo de decidir 0 dilucidar el modo, las caracteristicas y el desempefio que orienta a la institucion, y que la dindmica que la atraviesa dependa, ervla mayor medida posible, de lo que puedan hacer con ella estos grupos, 0 actores. Asi, hemos sintetizado de manera esquematica los modelos de intervencién cuando nos comprometemos con este eje his- t6rico - epistemolégico. Denominacién | Ps. Educati i Mais reer | reas Educacional | Educacion Ubicacion 1900 1960 1980 histérica Elescolar | tos vinculos Ta objeto 5 Elnifio_| Las relaciones |* Institucién Psicometria Método | entrevista | La palabra f° Analizador clinica Epistemologia | Positivista_| Funcionalista | critica Gabinete | Grupos / Grupos Dispositivo : Consultorio | pedagogia | Instituciones Perspectiva de andlisis de la dimensién metodologica Si decidimos tomar como punto de partida el hacer, las practicas coneretas que engendran un saber, podemos postular a Beste ultimo modelo de analisis como aquel que privilegia la dimension metodologica Cuando nombramos la Psicologia en Educacién estamos delimitando un modo de saber hacer que engendra simulta neamente un objeto y modalidades de accin practica que al ser puestos en ejercicio repercuten en el propio plano conceptual. Ella esté referida no solo a un campo de actuacién sino a un conjunto de presupuestos epistemolégicos y teéricos re- sultantes de una produccién de conocimiento que se efectua como una travesia entre dos lugares: el espacio irreducible de la experiencia en el campo y el plano de reconstruccién de la experiencia y dela practica de formacién + ‘Ampara la decisién de nombrar esta dimension de andlisis como metodolégica la adhesién a una nocién "generosa” de metodologia. Se trata de comprenderla como el discurso, la reflexién 0 el estudio sobre los procedimientos cientificos y los instrumentos utilizados en la indagacién de la realidad, Se pone el acento en el modo de plantear la indagacién o interrogacion de la realidad, lo que no deberfamos confundir con el método, o con el conjunto de métodos y técnicas utilizados. El primer interrogante remite a qué hacemos cuando practi- camos la psicologia en la educacién. A nuestro juicio, el objeto de nuestra practica es la subjetividad y los efectos que la ins- titucién de la educacién produce en la subjetividad. También puede formularse como la produccién de subjetividad en la institucién educativa, Este modo de pensar nuestro objeto de trabajo ¢ intervencién hecha por tierra la remanida dicotomia, entre individuos 0 grupos, entre establecimiento o institucién, entendienclo que la subjetividad, constitutiva de la humano, es simulténeamente singular y social. 4 seta S Al interrogante de qué hacemos le sigue el de como lo hacemos. Con qué estrategias y dispositivos se actua sobre los problemas. La apelacién puede remitir a diferentes dispositivos, a diversas técnicas e instrumentos. La observacién, la entrevista individual o grupal, la asamblea de grado, el Taller de educadores, 0 cualquier otra de las multiples formas que permiten describir, comprender e interpretar la dinamica de la organizacion, y el movimiento de sus actores. Finalmente, el tercer interrogante que nos guia refiere al sentido 0 al fin de lo que hacemos, es decir, para qué lo hacemos. Adoptamos aqui uuna argumentacién de caracter teleolégica, que dé cuenta del propésito de la tarea. De hecho, toda intervencion psicologica moviliza un conjunto de fuerzas, intereses 0 expectativas, y es a partir de ella que se espera una transformacion o cambio respecto del estado de cosas del cual se parti6. De manera tal que la pregunta sobre el producto de la intervencién, sobre los efectos esperables resulta atinada. La relacién entre quienes intervienen y los actores de la institucion con los que se trabaja es central para construir, significar, 0 recrear lo producido. ‘Todo ello sin perder de vista que es a través de los rasgos de la cultura que se moldea la subjetividad, y que la institucion educativa, es sin duda una de: las instituciones pilares de la transmisién y recreacion cultural. La subjetividad comprendi- da como produccién de sentidos, significaciones y de valores aticos y estéticos que se generan en la cultura, asi como los modos como los sujetos se apropian de ellos, de manera tal que son esos valores los que regulan sus acciones practicas. (GALENDE, 1990) Esta propuesta que lleva a privilegiar la dimension metodol6- gica centra la reflexién sobre el qué hacer, sobre el oficio diria ‘Menin, e involucra una perspectiva dialéctica: donde la practi-caes fuente de conocimiento, siendo alrededor de la practica misma donde van constituyéndose dominios de saber. Finalmente, resta decir que la Psicologia educativa o en educacién, no se constituye s6lo como un area empirica de actuacién del psicélogo sino que es siempre indicativa de un Posicionamiento epistemolégico y ético. Si el concepto mismo de intervencién es polisémico, las practicas que se llevan a cabo pueden tener, al decir de Carballeda dos caras distintas. De manera que ellas pueden ser practicas de intervencién destinadas a generar transformacién de la realidad, modificaciones de los sujetos y de las instituciones 0 por el contrario pueden tener como efecto un sostenimienté del orden establecido, oun resguardo de lo instituido, Bibliografia de referencia ARDOINO J. (1981) La intervencién: écambio de lo imaginario 0 imaginario del cambio? En: La intervencién institucional. Fo- lios ediciones, México. CARBALLEDA A. (2007) La intervencidn en lo social. Exclusion e integracién en las nuevos escenarios sociales. Paidos, Buenos Aires. GALENDE E. (1990) Psicoandlisis y salud mental. Editorial Paidos, Buenos Aires. MENIN ©. (Comp) (2000) El oficio del psicélogo educacional. Ins- tituto de Investigaciones Psicolégicas. Facultad de Psicologia UNR. CG Editora, MUEL F. (1980) La escuela obligatoria y la invencién de la infancia anormal. En Espacios de Poder. Madrid % 2QUE SIGNIFICA INTERVENIR COMO PSICOLOGOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACION? Apuntes para la reflexion de nuestra identidad profesional Valentina Maltane: Si nos tomamos unos minutos para interrogar a quienes nos rodean, ya sean colegas 0 no, respecto a en qué consiste en general el oficio del profesional psicélogo, cual es el sentido de su intervencién, o bien cémo y con qué herramientas opera en su practica, probablemente advertiremos que surgen una multiplicidad de respuestas no siempre coincidentes. Por otra parte, posiblemente exista un saber popular bastante consolidado respecto a lo que hace un psicélogo, especialmente en el contexto psicoterapéutico del consultorio y generalmente asociado a la practica psicoanalitica. Sin embargo, es menos frecuente encontrar conacimiento popular respecto a la inter- vencién del psicélogo en otros campos, como por ejemplo, el de la educacién De alli que este breve escrito intenta volver sobre el tema y precisar qué es lo que hacernas como psicélogos cuando intervenimos en este Ambito especifico, ya que’consideramos que no sélo existe una demanda social para que lo precisemos, sino también un cierto reclamo disciplinar para que explicite- mos los fundamentos de nuestra labor en esté taitipo. gEn qué consiste nuestro oficio, nuestro quehacer?, cual es nuestra“obra”, nuestra contribucién a la educacién? Si hasta nuestro nombre aiin se debate en terminologias diferentes: psicologia escolar, psicologia de la instruccién, psicologia en educaci6n, psicologia educacional. Situar nuestro rol implica dar cuenta de nuestra identidad especifica y diferenciada de otras practicas y disciplinas con las, que no obstante mantenemos estrechos vinculos tales como la psicopedagogia, la didactica, las ciencias de la educacion, por mencionar solo algunas. Una vez que resolvemos la pregunta epistemolégica, queda entonces por esclarecer la vertiente técnica de la misma, ya que la intervencién implica el uso de herramientas, de es: trategias, de recursos, de dispositivos, aspectos no menos importantes. Por esto los invito a que empecemos desde el principio y nos preguntemos qué significa intervenir, luego en qué consiste la intervencién psicolégica y de manera mas especifica, qué implica la intervencién psicol6gica en el campo educativo. Mientras reflexionamos sobre estos puntos iremos precisando otras cuestiones ligadas al tema: quienes intervenimos, sobre quienes, cémo, por qué y para qué. Cual es nuestra intencionalidad, ya que toda intervenci6n guarda un propési- to, una finalidad, un compromiso ético y politico. Dejamos para el final la pregunta sobre qué particularidades reviste el campo educativo en el contexto actual y qué intervenciones reclama de los profesionales psicdlogos. = Oficlo proviene del latin officium y este a su vez de opificium, palabra compuesta por opus (obra) y facere (hacer). 8 La intervencién psicolégica La palabra intervenir tiene varias acepciones. Una de ellas es tomar parte en un asunto. Otra es interponer alguien su au- toridad. También suele usarse como interceder entre quienes riften, pacificar. Si consideramos la etimologia de la palabra, “intervenir” surge del latin intervetio, e implica; “venir entre” o “interponerse” Surgen algunas cuestiones interesantes para pensar: ¢“entre qué” nos ubicamos? Al intervenir nuestra accién instaura un espacio intermedio. Asi, podriamos decir que intervenir es si- nénimo de mediar, vale decir, nos ponemos entre medio de personas, abrimos espacios de interseccién, nos ubicamos entre fuerzas, entre diferentes posiciones, y al hacer esto, al introducirnos como tercer elemento en el juego, ya de por si producimos un cambio. Pero cuidado, hay muchas formas de intervenir, mas alejadas de la accién de mediar o tramitar. La intervencién en ocasiones puede ser intromisién, intrusion, coercion e incluso represién. Son muchas las formas de intervencién en lo social. Desde la constitucin de las profesiones y la instauracién de un saber experto sobre lo social en la modernidad, se abrieron diferentes posibilidades y practicas tendientes a producir cambios, transformaciones en las personas o los grupos humanos hacia estados de mejora o mayor bienestar. Entre el universo de propuestas sociales y humanisticas, la psicologia como disciplina Cientifica proclamé un saber sobre la subjetividad que avalaba un hacer experto. No vamos a tratar aqui todas las vicisitudes histéricas que atravesé la Psicologia y sus diferentes proyectos cientificos (el laboratorio de Wundt, la propuesta de la * Parauma revision mis especifica de este tema eemitimes al lector al articu- lode Cecilia Augsburger en esta misma publicacién 8Gestalt, el divin de Freud, la psicologia de Vygotsky, ete.) para llegar a erigirse como disciplina que aporta un conocimiento sobre lo psi. Simplemente me interesa que nos concentremos en lo que hoy nos compete: la intervencién psicolagica y mas especificamente la intervencién psicolégica en el campo de la educacién. Qué sabemos hay sobre esto?, Len qué consiste la intervencién psicolégica? Pues bien, més alla de la diversidad de propuestas tebricas y metodolégicas, podria decirse que la Psicologia o mas bien la intervencién psicologica, es una intervencién que apunta a que un sujeto, un grupo o una comunidad pueda encontrar el sentido, el significado de su accionar, eft relaci6n a miltiples condicionantes de orden hist6rico, psicobiolégico y sociocul- tural. 2¥ esto por qué? Porque nuestra indagacién cientifica nos ha ensefiado que en la medida en que el sujeto encuentra sentido alo que hace, alo que dice o respecto a lo que padece, se vuelve de alguna manera libre, un sujeto que puede cambiar su realidad, su entorno y sus vinculos con os otros y con si mismo. Fuera de esto solo queda el repetir, el estancamiento, la resistencia. En esto consiste, de manera muy sintética la intervencion psicolégica, cuyo prototipo se da en el consultorio, en el contacto cercano entre el paciente y el terapeuta, pero que hoy ha traspasado esas paredes y se pone en acto en todos los espacios sociales de la vida cotidiana. El psicélogo, con su palabra, con sus preguntas, sus sefialamientos, sus silen- ios, y con todo un conjunto de recursos y artefactos técnicos, producto de sus diferentes marcos tedrico-metodol6gicos, inter-viene, se mete en el medio del problema, alli donde hay agujeros de sentido y principalmente donde hay detencién, donde hay sufrimiento, donde incluso no hay interrogantes, donde lo irracional se ha vuelto nattiral, incuestionable. Esta intervencién tiene un impacto directo en la salud mental del 50 destinatario, sea éste un sujeto, un grupo o una comunidad, en su bienestar psicosocial, en sus posibilidades futuras. A partir de este marco general podemos entonces quizas articular en qué consiste la intervencién psicolégica en el campo educativo concretamente. La intervencién del psicélogo educacional Primero es preciso sefalar algunos cambios importantes que se dieron en el tipo de intervencién psico-educativa en los il- timos afios. Estos cambios son producto de diversos factores entre los que se encuentran los cambios en los paradigmas de ciencia vigentes, las teorias psicol6gicas imperantes (y por ende la formaci6n que recibian los psicélogos), y las diversas demandas sociales. Enel inicio de esta practica, laintervencion era primordialmente gabinetista, solitaria, individual, centrada en el nifio que no aprendia, destinada a diagnosticar, y derivar las problematicas individuales; o bien psicotécnica, con fines de clasificacién y ordenamiento de individuos y grupos (no olvidemos que la Psicologia entra a la escuela de la mano de Binet), y por ende, al decir de Nora Elichiry (ELICHIRY, 1987). resulta funcional al sistema. Se trataba de una intervenci6n fuertemente influenciada por el modelo médico hegeménico y con peligrosa traslacién del consultorio clinico psicoanaliti- co ala escuela, patologizando el medio escolar. La ineficacia de este modelo, las criticas a sus sustentos epistemolégicos, los movimientos que se dieron en el interior de la disciplina, y por sobre todo, la aplastante realidad y complejidad de los problemas educativos que superaban con creces las fuerzas y los tiempos de un profesional aislado, dieron paso a otras formas de pensar la intervencién y conjuntamente replantearon ael oficio del psicélogo en el campo educative. Y es que los problemas se resistian a ser encerrados en el gabinete y ademés, en ultima instancia todos los nifios se habian vuelto ‘nifios- problema’. Mientras tanto, las practicas pedag6gicas seguian sin cuestionamiento, las instituciones, sus directivos aunque golpeados y desvatidos permanecian inmutables; las curricu- las seguiart siendo las mismas y los problemas educativos no sélo no se resolvian sino que se multiplicaban. El fracaso escolar, la desercién, el desgranamiento, el desinterés, la apatia, la violencia, el malestar docente... Algo andaba mal. Se produjo entonces un salto cualitativo. El psicélo- g0 primeramente fue llamado a aportar su saber sobre la cuestion curricular, alla por los afios 60, bajo la perspectiva de la Psicologia del desarrollo y la teoria psicogenética Posteriormente, la practica se fue nutriendo de los aportes de la psicologia social e institucional y las contribuciones de Bleger. Pero lo mas notorio fue que el psicélogo progresivamente salié del gabinete para transitar todos los espacios de la institucion: las aulas, los plenarios, los-recreos, la direccién, las actividades de relacién con la comunidad, etc. Asi también dejo de pensar al nifio 0 adolescente- problema como foco de su intervencién y dirigié su mirada hacia otros actores: los docentes, los padres, la gestién, y por qué no la cooperadora, el Consejo, los preceptores, los tutores. Propuso no solo reflexionar sobre cémo aprendemos sino también cémo ensefiamos, qué ensefiamos, bajo qué condiciones y a quienes. Es logico que progresivamente se fuera dando una modificacién de sus estrategias de abordaje: de trabajar encerrado, aislado, pres- cribiendo e indicando cémo proceder en cada caso, pasé a conformar equipos de intervencién, haciendo participes a los otros, especialmente a los padres y educadores en el proceso Ue reflexion y cambio. A su vez, la multideterminacion de los problemas educativos la confluencia de diferentes discursos y practicas en el campo de la educacion, le hizo pensar que no era suficiente intervenir desde su sola disciplina y que si realmente lo que se deseaba era prevenic mas que remediar, debia hacer inter-venir otros saberes. Adquirié cada vez mas fuerza la idea de trabajar in- terdisciplinariamente, de unir esfuerzos y conocitniento, de abordar los problemas en forma holistica, promoviendo el in- tercambio de perspectivas, el debate, la discusion, la bisqueda de acuerdos, sin ingenuidad, sabiendo que atin asi habria un limite pues en altima instancia existen problemas que requieren intervenciones a nivel macro, en el plano de las politicas de salud y educacin, en el nivel de los proyectos econémicos y de pais, Ahora bien, debo ser honesta y decir que este panorama an- tedicho, esta forma de trabajo del psicblogo educacional no la encontramos ya instaurada, sélida, esparcida en todos los ‘espacios educativos de nuestro pais. Pero siaparece formu- lada en los lugares de formacién profesional, presentada en publicaciones, dando lugar a cada vez mas investigaciones y estudios. Concretamente hace ya varios afios que nuestra cétedra propone y sostiene este modelo que llamamos supera- dor, fundamentado en un paradigma que concibe la educacion como practica social y que establece fuertes puntos de in- terseccién entre salud y éducaci6n, pensando la institucién escolar como ambito de fortalecimiento y cuidado de la salud y 2 los sujetos como participes activos en dichos procesos. La lectura de los textos actuales sobre el tema permite mi juicio identificar varias ideas directrices respecto a como obramos, hacia dénde apuntamos y cual es nuestra intencionalidad. Quizas sea un buen momento para que hagamos un mapa sintético de algunas de ellas, sin pretender restringir a Eyestas ideas las maltiples posibilidades de sentido que admite el concepto de intervencion Grafico 1: Significados de la intervencién psicoeducativa ‘Abrir espacios de didlogo, de escucha, de circulacion de la ppalabra en la Institu- clén. Entre lo dicho y ono dicho, fo latente ¥y lo manifiesto. Hacer surgir la demanda articular, vineu- lar, igar (pulsién de vida) fo que ha sido dafiado, roto. Volver a crear azo social. Faclitar un posicio- ramiento activo de los miembros deta institucién, para que puedan involucrarse ‘en lo que les pasa, ver el lugar que cada uno tn ween feo I OO INTERVENCIO! Desnaturalizer, problematizar ios hechos, aquello que se acepta sin cues~ onamiento, que se sufre, que se padece sin esperanza. Encontrar su razén histérica y os hilos ue lo sostienen. Exclarecer Io con tradictorio lo que se presenta como irracional, sin sentido, Hacer conciente lo inconsciente Mediar, negocier, tramitar ideas, percepciones, signif- ceados, convicciones [Orientar sin cerrar a otras posiblidades En definitiva, al decir de Telma Barreiro (BARREIRO, 2000), la intervencién apunta a conformar espacios de intersubjetividad fecunda y productiva, donde predomine una matriz coope- rativa que permita ir creando sujetos sociales participativos, auténomos y criticos Nos falta un punto a considerar. Y es que la intervencién es y serd una intervencién situada, contextualizada; especifica a para determinada institucién y acorde al momento histérico social en la que tiene lugar. De alli que sea preciso preguntar- nos équeé realidad presentan hoy las instituciones educativas en general y aquella en la que especificamente nos toca intervenir? Como describirlamos hoy el campo educative? Que desafios plantea al psicélogo educacional, qué intervenciones requiere? Habria mucho que decir sobre esto, De manera sintética, podriamos decir que se trata de un campo no solo complejo sino como sefiala Ana Maria Ehuletche turbulento, de transicién paradigmatica, en el cual las reglas, los reglamen- tos que guiaban nuestra manera de ver, entender e intervenir han perdido su vigenciay ain no se hallan definidas las nuevas (EHULETCHE, 2004). Este campo hoy plantea al psicologo problemas viejos y nuevos tales como la violencia en las escuelas, el abandono y fracaso escolar, el cuestionamiento de la autori dad docente, la ruptura de los lazos sociales, I irrupci6n de las nuevas tecnologias y las nuevas configuraciones subjetivas, la pérdida de legitimidad del saber escolar, la descentralizacién y corrimiento del Estado en su rol de sostén, el surgimiento de nuevas formas de exclusion, las adicciones en y fuera de la escuela, el fracaso de la Ley Federal y la vuelta a formas y modelos de organizacién anteriores con nuevos ropajes, y muchos otros. Nuevamente se advierte lo ilusorio de intervenir desde el gabinete a semejantes problematicas. Sin embargo proponemos una reflexion final: si bien fue un cambio rele- vante pensar nuestra practica mas alla del gabinete, hoy es preciso dar otro salto cualitativo. Intervenir a escalas mayores. Quizas sea el momento de participar como psicélogos educa- cionales de manera mas activa en los lugares de decisién, en donde se disefian politicas, planes y programas. En donde se decide respecto a la formacién de educadores, se debaten las leyes, se disefian las instituciones. De manera mas especifica, 58por ejemplo, no estaria demas intervenir para el reconocimien- to de la figura del psicélogo educacional en las escuelas de la Provincia de Santa Fe. En definitiva queda un largo camino por transitar. Bibliografia MENIN, Ovidle y colaboradores El oficio del psicélogo educacional, Rosario: CG Editora, 2000, RENAU, Dolores "éOtra psicologia en la escuela? Un enfoque institucional y comunitario" Buenos Aires: Ed. Patios, 1998. COLL, Cesar "Psicologia académica y Psicologia profesional en el campo de la Educacién’. Anuario de Psicologia, Nam. 41, 1989. Buenos Aires. ELICHIRY, Nora (comp) El nifo y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visién, 1987, EHULETCHE, Ana Maria. “Aportes de la psicologia educacional en contextos de cambio e innovacién’. En Nora Elichiry (comp) Aprendizaje de nifios y maestros. Hlacia la construccién del sujeto educativo. Buenos Aires: Ed. Manantial, 2004, BARREIRO, Telma. Conflictos en el aula. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 2000. ESTRATEGIAS DE INTERVENCION PSICOLOGICA Los cuentos de hadas como instrumentos psicolégicos de mediacién en el proceso de intervencién psicolégica desde una perspectiva preventiva Cecilia Bixio Estrategias de intervencién Latransformacién que soportan las teorias, al ser puestas en practica, es lo que denominamos estrategias. Como sefiala Woods’, “las estrategias son certezas abiertas e imperfeccio- nes cerradas que estan implicadas en el conocimiento.” Implica certezas abiertas puesto que le permite contar con un cierto esquema flexible de seguridades génerales con las cuales reducir las inseguridades que encuentra diariamente en el desempefio del rol, merced a las presiones y expectativas que dicho desempefio demanda, a saber, la toma de decisiones y medidas apropiadas sobre la marcha. Implica también una *imperfeccién cerrada’, dado que las situaciones alas que el profesional se enfrenta estén contextuadas en funcién de rmaltiples Factores que ino son estables, sino por el contrario, se encuentran en permanente cambio, y son précticamente im- posibles de conocerlos en su totalidad, y por ende, de prever acciones adecuadas para cada uno de ellos, siendo entonces * Woods realiza estos sefialamientos respecto del conocimiento pedago- leo. Nosotros estamos recuperando sus ideas para pensar Ia prictica del psicblogo y sus intervenciones afrecuente y esperable, que en la mayor parte de los casos, ac- te en funcién de cierta habilidad para realizar conjeturas. (Cf WOODS, 1987). Definimos a la intervencién como el "conjunto de procedimientos que altera fundamentalmente a los sujetos involucrados en ella.” (DUSCHATZKY Y COREA. 2002, Pag. 96), Remite al concepto de Implicacién, esto es, altera tanto al sujeto de la intervenci6n como alos sujetos sobre los cuales se interviene. Las estrategias de intervencién que el psic6logo utiliza, de~ penden tanto de sus representaciones acerca de los procesos de salud-enfermedad, construidas a lo largo de su practica, como del marco conceptual que pueda sostener y tienen una clara intencionalidad de transformacién e incidencia en sujetos, grupos, instituciones o comunidades. Llamamos estrategias de intervencion al conjunto de las acciones que realiza el psicélogo con clara intencionalidad de producir transformaciones subjetivas y vinculares. Para ello se vale de unos recursos a los que llamamos instru mentos psicolégicos de mediacion, y de unas acciones a las que llamamos mediaci6n social, tomando como referencia a Vigotsky. A partir de ambas mediaciones, se produce un espacio intersubjetivo al que llamamos tercera zona que permite la produccién de una experiencia singular a la llamamos, siguiendo a Winnicott, experiencia cultural. La experiencia es un tréfico de ilusién. La ilusién es herma- na de la utopia. Nos acerca a aquello qué anhelamos, no s6lo porque alguna vez lo que tuvimas, sino porque nos permite 58 imaginar como posible lo que nunca fue todavia, lo que qui- siéramos, lo que deseamos. La ilusién nos lanza hacia nuevos horizontes, El concepto de ilusién es utilizado por Winnicott en el sentido de la superposicién plausible de lo deseado y lo real de manera asumible y tolerable para el sujeto. Por lo tanto el encuentro se construye con la ilusién La fantasia es més primaria que la realidad, y el enri- quecimiento de la fantasia con las riquezas del mundo depende de la experiencia de la ilusién. (WINNICOTT, 1979) La experiencia es un trafico constante en ilusién, un reiterado acceso a la interacci6n entre la creatividad y lo que el mundo tiene para ofrecernos. (WINNICOTT, D., 1990) La mediacién instrumental y social Vigotsky reconoce la existencia de ciertos apoyos externos que pueden ser utilizados por nifios, jévenes y adultos, con el objetivo de facilitar la mediacion de un estimulo, esto es, representarlo en otro lugar 0 en otras condiciones. Vigotsky le llama instrumentos psicolégicos a los objetos Cuyos usos sirven para ordenar y reposicionar externamente la informacion, de esta manera el sujeto puede organizar los datos en otros tiempos y espacios porque los re-presenta en funcién de pautas que su propia cultura le provee. A estos estimulos, gracias a la mediacién, los podemos recuperar para operar con ellos en el momento en que los necesitemos y no Eos6lo cuando la vida real nos lo ofrece. Son instrumentos psi- colbgicos: el nudo en el pafiuelo, una regla 0 un semicirculo, una agenda, un semaforo; y el conjunto de instrumentos foné~ ticos, graficos, tactiles, que constituimos como gran sistema de mediacién instrumental: el lenguaje y, en nuestro caso, los de cuentos de hadas’. A este proceso se lo llama proceso de mediacién instrumental. “La mediacién instrumental converge en otro proceso de mediaci6n que la hace posible y sin el que el hombre no habria desarroliado la representacion externa con instrumentos. Vigotsky distingue entre mediacién instrumental y mediacion social. Seria precisamente la mediaci6n instrumental interpersonal, entre dos o mas personas que cooperanen unaactividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de media- cién que el sujeto pasa a emplear mas tarde como actividad individual.” Esta manera de pensar la mediacién en funcion. de instrumentos (procedimientos ¢ instrumentos) y de sujetos que cooperan entre si (como mediacién social interpersonal), nos lleva a pensar las intervenciones en el campo de la educa- cién, con relacién a dos problemas: 1- Las estrategias del psicélogo 2- Los apoyos externos que el psicélogo propane. A su vez estos apoyos son instrumentos materiales pero 7 Trcluye los cuentos que Freud llama tradicionales; pero también las histo~ rias incluidas en "Las mil y una naches”, Una buena parte de los cuentos de hhadas no incluyen hiadas en absoluto. Esto se debe en parte a que el érmino acuentos de hadas» procede de la expresion francesa contes de fée, que fue sada por vez primera en la coleccién de Madame D’Aulnoy en 1697. Como Stith Thompson y la propia Carter sefala, os animales parlantes y la presen cia de magia parecen sermas comuines 2 Ins cuentas de hadas que las propias hadas. oo implican también procedimientos de construccion y uti- lizacion de los mismos. Es en este sentido que pensamos a los cuentos tradicionales como mediadores instrumentales, esto es, como apoyos externos, como instrumentos para ordenar y reposicionar externamente ciertos elementos en otros tiempos y espacios, A estos elementos, gracias alamediacién, los podemos recuperar para operar con ellos en el momento en que los necesitemos. Como sefiala Ana Bloj (2005): "El cuento de hadas le permite al nifio avanzar en la integracién de la realidad al atravesarla con el mundo imaginario, poniéndole un velo. Este movimien- to psiquico defensivo permite al hombre ain en la vida adulta iransformar la realidad mas cruda sin tener que recurrir a la negacion de la realidad para poder soportarla. Podemos ima- ginarizar la mas terrible realidad si contamos con elementos simbdlicos que nos permitan la elaboracion psiquica de he- ches dificiles, traumaticos 0 sumamente dolorosos.” “Este proceso de mediacién gestionado por el adulto permite que el nifio disfrute de una conciencia semi-propia, de una memoria, una atencién, una categorias, una inteligencia, pres- tadas por el adulto, que suplen y conforman paulatinamente su visién del mundo y construyen poco a poco su mente, que sera asi durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Sélo a medida que esa mente externa y social va siendo dominada con maesiria y se van construyendo co- relatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van interiorizandose y conformando la mente del nifio. Emplear concientemente la mediaci6n social implica dar educativamente importancia no sélo al contenido y a los mediadores: instrumentals (qué es lo que se ensefia y con aqué), sino también a los agentes sociales (quién ensefia) y sus peculiaridades.” Las estrategias de intervencién equivalen a producir un aporte que permita o facilite los procesos de resignificacion, y los cuentos de hadas son el soporte material de dichos proceses. La mediacién instrumental y social se articulan tomando en cuenta tanto las condiciones abjetivas del contenido del relato, como asi también las condiciones subjetivas de los sujetos que intervienen como oyentes y productores activos del relato. Bettelheim afirma que no hay nada mas enriquecedor y satis- factorio, tanto para el adulto como para el nifio, que los cuentos populares de hadas. Estos cuentos suelen ser, cuestionados por considerarlos historias muy cruentas y tragicas, y desde algunas teorias educativas se aconseja mantener a los nifios alejados de todo lo que pudiera asustarlos o angustiarlos. Sin embargo, acordamos con Bettelheim que considera que es con estas cuentos con los que los nifios mas se entusiasman yy se pregunta por qué los nifios encuentran mas satisfaccion ten los cuentos de hadas que en otras historias infantiles. Algunas de las razones que rescatamos es que el cuento de hadas despierta el interés y la curiosidad de los nifios porque es una obra de arte que, ademas se vincula con las fantasias infantiles. Dichas fantasias encuentran representacion y se escenifican en los cuentos de hadas. Cuando es el adulto quien lee estos cuentos, el nifio, siente que eso que ocurre en la historia y sobre todo, los sentimientos que la misma despierta en él, no slo no son censurados por el adulto sino que ademas puede compartirlos con él y hablar de ellos con total naturalidad, pues revelan verdades esenciales sobre la especie humana y sobre si mismo Es por estos motivos, entre otros, que consideramos que los cuentos de hadas son excelentes instrumentos mediadores a utilizar en las estrategias de intervencién del psicdlogo que trabaja con nifos. De la Zona de desarrollo proximo a la experiencia cultural Como deciamos mas arriba, Vigotsky llama instrumentos psicol6gicos a todos aquellos intermediarios externos que el sujeto crea como respuesta material y psicologica, y que le permite relacionar fisica y mentalmente dicha situacion con otra alejada en el tiempo y/o en el espacio, Asi, queda demostrado en las investigaciones realizadas, que si hacemos intervenir un instrumento psicolégico que permita o facilite una mediaci6n entre los nuevos materiales presentados y las posibilidades de re-significacién del sujeto, se producen nuevos sentidos. Ambos procesos de mediacién se ubican en un espacio Virtual que se articulan con lo que Vigotsky llamé Zona de Desarrollo préximo y Winnicott denomina como tercera zona, lugar donde se produce la experiencia cultural, Esta zona a la que llamamos Espacio Virtual de Intervencién, la pensamos en dos dimensiones, la ZDP" del sujeto y la del psicélogo, dado que: - + la posibilidad de transformar, resignificar y otorgar nuevos sentidos, se constituye siempre con relacién a una diada; * Zona de Desarrollo Préxime (ZDP) 3a + los contenidos de los cuentos de hadas y sus relatos son instrumentos de mediacién en la medida en que dicho proceso diédico se pone en funcionamiento, se actualiza, en tanto se encuentran en la tercera zonay se produce lo que Winnicott llama una Experiencia Ladica Para ello es necesario que la ZDP de uno, se comunique transferencialmente con la ZDP del otro; « laactividad creativa del sujeto ha de pensarse con re- lacién a la actividad creativa del psicélogo: «la intervencién o ajuste de la intervencién del psicdlogo esta entonces pensada, en funcién también de las propias posibilidades de actualizar la Tercer Zona y la oportunidad de encuentros que se produzcan en estos espacios virtuales. “La dimensién del cuento de hadas invita @ un mundo irreal, pero no por ello falso, ya que la irrealidad responde al mismo tiempo a un encuentro con un universo que se asemeja con sentimientos interiores vivenciados por el nifio. Estos cuentos ponen énfasis en el camino de salida, de crecimiento, y en el proce- s0 de cambio, tomando a su cargo el relato de las mas frecuentes fantasias infantiles, En algin momento de! camino, el nifio se encuentra con otros que lo ayudan, que ya no son ni la madre ni el padre. Son: los 7 ena- nitos del bosque, algan animalito del mismo bosque 0 de otro, ola terrorifica figura (del gigante por ejemplo) que en algin momento se transforma en bondadosa. {BLOS, A,2005) como sujetos histéricos, rescatar la experiencia de cada uno y trazar con ella una prospectiva que nos dé un lugar en un futuro posible, donde algo hagamos con lo que hemos sido, con lo que somos y con lo que queremos ser, con los modos como hemos estado en el mundo, con los modos como estamos hoy y-con los modos como queremos estar en este mundo, nuestro mundo hoy, en este pais, en esta ciudad, en nuestras institu- clones. Se puede considerar que el estado de ilusion permite crear-concebir el mundo. La ilusién nos permite rescatar la utopia de que “es posible”, En este momento, advertimos que la presencia de una gran cantidad de estimulos de diferente indole, marcados por la pregnancia estética de lo audiovisual, es tan avasalladora que, ‘como sefiala Angelina De Belli (2001), transforma la exgerien- cia y propone otros caminos de subjetivacion que se instituyen a partir de los nuevos espacios, como el de los massmedia, el consumo y la sobrevaloraci6n de la técnica. Birman (1997) por su parte, plantea que estas nuevas condiciones de constitu- cién subjetiva resultan del “silenciamiento de las diferencias y homogeneizacién de las subjetividades” Esta situacion puede pensarse como un obstaculo para la aparicién del deseo investigativo, en téminos sublimatorios. (Cf. AMORIM GARCIA, 2001) De aqui se derivan consecuencias fundamentales para revisar las practicas psi y educativas y los modos de transmitir la cultura en aras de la socializacion y culturalizacién de las nuevas generaciones. La propuesta de utilizar los cuentos de hadas como mediadores para pensar las intervenciones del psicélogo en el campo de la educacién, requiere tres puntualizaciones: un hacer, en un lugar y en un tiempo1- La lectura 0 relato de los cuentos de hadas: un modo de “hacer” Presentar los cuentos de hadas como relatos produci- dos en el marco de la cultura, como saberes histéricos y por tanto, abiertos, incompletos, imperfectos, interrogando @ interrogandonos. Que lo que justifique la incorporacién de esos relatos sea su significatividad y valor estético, artistico para transmitic una posible realidad representada, imaginada en la ilusion de un relato fantastico. Bettelheim hace hincapié en que, antes que nada, los cuentos de hadas son una obra de arte y que, ademas, se vincula con las fantasias infantiles. Dichas fantasias encuentran representacion y se escenifican en los cuentos de hadas. Elegir un cuento para leer o relatarlo es comprometernos @ soportar las pasiones mas crueles y las mas loables. Estos ingredientes hacen Gnicos a los cuentos tradicionales, pues son los ingredientes de lo humano. Es enredarnos en nuestras propias trampas y fantasmas, Es recorrer la propia infancia, sus miedos, sus anhelos. Como sefiala Ana Bloj, los cuentos y relatos incluyen los elementos de la cultura que permiten convertir los vacios de simbolizacion infantil en nuestro mas profundo universo ate~ sorado. Aquel que hace que la realidad no sea sélo “un duro golpe del despertar” (asi menciona Lacan al encuentro con la realidad). Para que no sea solo esto, sino-que la vida sea ese universo magico con dosis de realidad (no hay ficcion sin realidad) al que nos interese ingresar. Ese velo magnifico y esa realidad es ingresada en nifios y nifas por quien ejerza la funcién materna (madre, abuela, padre, tio o quien ejerza ese fragmento de funcion). 6 Por tanto, ese “algo” que tenemos que hacer, es vivir los cuentos da hadas como una “experiencia cultural” singular. 2- La experiencia cultural se produce en “algdn lugar” Ala experiencia cultural se la puede describir como una zona intermedia, nos diria Winnicott. Estamos hablando de un espa cio intersubjetivo que requiere de un espacio fisico. 3ra. zona Zona intermedia de experiencia a la cual contri- buyen la realidad interior y la vida exterior, entre lo subjetivo y lo que se percibe como objetivo. En esta zona esté el juego, la creacién, la apreciaci6n artisti- ca, los sentimientos religiosos, los intereses, la motivacién Pero también puede ser cubierta con el fetichismo, las adicciones, las mentiras, el robo, la pérdida de los sentimientos afectuosos, los rituales obsesivos, etc Ahi, dice Winnicott, en esa zona de superposicién entre el juego del nif@ y el de otra persona, en el espacio potencial entre lo objetivo y lo subjetivo, existe la posibilidad de intro- ducir enriquecimientos. 5 la "zona de desarrollo préximo” de Vigotsky. En relacién a la institucion educativa, es el espacio perdido de la escuela, al que Cullen denomina “la crisis de lo lddico". Es un modo de concebir el campo de la educacién como creaci6n, y ya ho como mera reproduccién, repeticién. Valorizar el microespacio como espacio posible de conciencia y pertenencia, mediante propuestas simples pero firmes, que tengan en cuenta el factor histérico, (..) Incorporar el principia de la ereatividad y del jue and go, en tanto aprendizaje y potenciacién dela amalgama de saberes. (CARBALLEDA, 2002, pag. 13) Ubicamos la experiencia cultural en esta tercera zona y la pensamos como el lugar donde se encuentra el psicélogo con su propia nifiez y ayuda subjetiva y singularmente al sujeto @ reubicarse como nifio, a apropiarse de su propia historia, siendo los cuentos tradicionales un instrumento psicolégico de mediacién poderoso. 3+ La experiencia cultural requiere de un “tiempo” Desde la perspectiva de la subjetividad, el tiempo es una experiencia. Jugar para Winnicott es ser capaz de vivir una experiencia cultural. El jugar tiene un lugar y un tiempo. Para dominar lo que esta afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar 0 desear (acciones internas) y hacer cosas lleva tiempo Jugar es hacer. Y el hacer lleva tiempo Rescatar lo ladico de nuestras practicas con nifios significa idear modos creatives y novedosos de trabajar, inventar nue~ vas estrategias y darles otros sentidos. Es imaginar un tiempo lidico, de creacién, en oposicion al tiempo empresarial que tiende a buscar resultados mas 0 menos inmediatos. Recuperar el sentido ladico de los relatos, recuperar la risa y el asombro, la invitacion a crear con otros, la fascinacién por lo desconocido, el dolor y la bronca, la audacia y el atre- vimiento, [a indisciplina del pensamiento y la razén, Recrear nuestras practicas y las estrategias de intervenci6n, haciendo Las estrategias de intervencién desde una perspectiva preventiva Los cuentos infantiles tradicionales, llamados genéricamente cuentos de hadas, pueden considerarse instrumentos de me- diacién adecuados para pensar las estrategias de intervencion del psicélogo en el campo de la educaci6n, en el trabajo con nifios, desde una perspectiva preventiva, Pensar la prevencién no es pensar en términos de antici- pacién necesariamente. Decimos que prevenimos cuando hacemos algo en un tiempo y un espacio, y definimos este hacer como intervencién, el tiempo como un entre-tiempos y el espacio como tercera zona, Prevenir es hacer lugar a que la experiencia cultural acontezca. Se trata de un tiempo, que no es ni antes ni despuiés, sino un transcurrir, un entre, actuamos mientras transcurren los acontecimientos. Decimos que el campo educativo es un campo en el que “vemos” los acontecimientos y cuando prevenimos es porque estamos ahi donde acontecen los acontecimientos, en ese tiempo, actuando en un tiempo al que llamamos presente continuo. Se trata de un “interviniendo" Se trata de un espacio que no es un espacio fisico diferenciado de los otros espacios sociales, comunitarios o institucionales (como podria sér un consultorio, un gabinete o una sala de psicologia), sino que al espacio lo pensamos como un atravesamiento institucional. Trabajamos con’la institucién, en la institucion. En la comunidad, con la comunidad Trabajamos en prevencién, porque intentamos tres cosas basicamente: de cada experiencia una experiencia cultural Unica, irrepett- ble, singular.1 ~ Crear dispositives para que aparezca la demanda Un dispositive puede ser una reunién, un taller, un proyecto, una planificacion. No esperamos que aparezca la demanda para empezar a intervenir, sino que generamos demandas. Por eso es necesario crear un dispositive para que esa demanda pueda generarse, pueda aparecer y no quedarnos esperando que alguien venga y nos interpele. En prevencién son los acontecimientos quienes nos interpelan, y a partir de ellos interpelamos a los sujetos y procesos institucionales En fin, desde la intervencién en lo social se trata de buscar una forma discursiva diferente, ahort signada por el sujeto, construida en su vinculacién con los otros y mo a partir de atribuciones elaboradas previamente (CARBALLEDA, 2002, pag. 33) 2 En el segundo sentido o agregandole un segundo sentido al concepto de prevencién; prevenimos cuando hacemos lugar a que “aparezca el nombre propio” (Cf. ARIEL, A.) Nos referimos a hacer lugar para que lo singular se despliegue. Se trata de abrir posibilidades de produccién de subjetividad en el proceso de transmision. En la transmision siempre habra una diferencia entre lo que se quiere transmitir y lo que se logra trans- mmitir y, a su vez, instala un puente donde transcurrir unas y otras generaciones, en un ir y venir de secretos y patrimonios a compartir. ‘condena, repartir a herencia implica la posibilidad de reinventar la historia y abrir la posibilidad de un futuro distinto. Transmitir es darle a las nuevas generaciones la posibilidad de reinventar la historia. (FRIGERIO, 6.2004) 3- Y finalmente estos dispositivos tienen como objetivo, el que nos permita interrumpir aquello del sintoma que tiende a repetirse sin nombrarse, aquello que sinto- maticamente irrumpe y se ha hecho "natural", “obvio", “incuestionable". Y ante estas situaciones los sujetos quedan inmovilizados, imposibilitados de transformar lo que se ve conio algo propio, como si se tratara de un estigma que los marca desubjetivandolos. No decimos que al sintoma lo tenemos que eliminar sino interrumpir. Abrirle nuevos sentidos, hacerle tajos a los sentidos tan sélidamente formateados, descoser los anudamientos que se han ido enquistando, disolver las frases repe- tidas. En esa intefrupcion es donde apostamos a que pueda aparecer otra cosa Asi planteada, la intervenci6n en lo social muestra la necesidad de un trabajo de elucidacién, de indagacion alrededor de la logica del acontecimiento que se ori- gina en el momento de la demanda hacia ella, y en el camino de reconocer la presencia de la historia en el presente, confiriéndole asi historicidad al acto de intervenir. (CARBALLEDA,2002, Pag, 33) Transmitir no es reproducir, transmitir no. es clonar, Las estrategias de intervencién que se seleccionen habrén de dar cuenta de algunas de estas cuestiones y, el primer paso, sera siempre indagar los sentidos que los sujetos estan atribu- ni tampoco comunicar. Transmitir implica repartir la herencia, pero na para que ésta sea un ancla o una 70 a| yendo a determinados contenidos del relato, y desde all iniciar el trayecto de preguntas, problematizaciones, propuestas, que se consideren mas pertinentes. gPor qué los cuentos de hadas? Finalmente, un comentario acerca de por qué elegimos los cuentos de hadas como instrumentos psicolégicos de mediacion en las esteategias de intervencidn, desde una perspectiva preventiva. Silvia Garcia sefiala que “los cuentos de hadas se originaron en paises muy diversos. Su difusién y continua reelabora~ cién en la tradicién popular esta relacionada con arquetipos transculturales. Este origen popular y su perdurabilidad en el tiempo parecen abogar por si mismos a favor de estos cuentos. Sin embargo, siempre fueron un tema controvertido, Lo conflictivo de sus tematicas y la crueldad con que las abordan las versiones originales, su origen extranjero, la profusion de personajes aristocraticos y ciertos roles sociales estereotipa- dos han sido objeto de critica durante algunas décadas. Por Ultimo, los cuentos de hadas fueron blanco de quienes con toda justicia buscaban romper una larga y pesada herencia de didactismo en la literatura infantil, dentro de la cual los géneros tradicionales fuerorrutilizados con fines moralizantes. Mas alla del valor critico de ciertas lecturas contrarias a los cuentos de hadas, conviene destacar la complejidad de todo hecho estéti- co, quese resiste a ser abordado desde una sola perspectiva, por legitima que ésta parezca, La distancia existente entre la realidad y la representaci6n estética, las exigencias de genero literario y el hecho de que los textos artisticos sean portadores de miltiples informaciones en diversos pianos, hace necesaria la revision de su lectura, evitando todo reduccionismo.”" Alls cuentos de hadas, parrafos mas arriba, los hemos definido come poderosos. Esta palabra tiene un fuerte sentido. Los cuentos de hadas tienen poder. El poder de ubicar la pasion en un lugar de un relato donde seres reales, que portan identidad de tales, en otras épocas, hace miles de miles de afios, en un pais muy muy lejano, vivieron experiencias traumaticas que merecen ser recordadas, transmitidas. Por tanto, valiosas a punto tal que una vieja generacion elige donarla a una nueva generacién para ayudarle a simbolizar y procesar sus propios traumas humanos e histéricos. Como sefiala Jarowski,” los cuentos de hadas nos interesan especialmente "si recordamos el planteo freudiano en “El crea- dor literario y el fantaseo", cuando plantea que'es la forma, el producto estético lo que birla el trabajo de la-tepresién para acceder a aquello que resulta traumatico o dificil de soportar para el psiquismo.” Enos cuentos de hadas estén las pasiones humanas, no sélo infantiles, sino humanas, las preguntas de la vida y las historias de hombres, mujeres, animales y niftos desafiando al destino, alas coyunturas universales. Esta el amor, el de carne y hueso, de los dioses y semidioses enlazados con los humanos-y los monstruos. Esta la muerte, el hambre, el miedo, la pasién, el ansia de poder desmesurado y la busqueda de la riqueza, el placer, la lujuria. Los cuentos de hadas se desarrollan en una ficcién tan real que engafia a la conciencia y, justamente por ello, produce un efecto: impacta en el inconsciente. * Enel sentido freudiana del término. Conferencia en el marco del Seminario Las palabras y las imagenes. Literatura, cultura visual y educacién. FLACSO. Del 2 al 4 de octubre de 2008. Buenos Aires. Organizadores: Inés Dussel y Javier Timbol 73Dice Bettelheim que estos cuentos le permiten al nifio reconocer que las dificultades que lo apremian son superables, pues “la lucha contra las serias dificultades de la vida es inevi- table, es parte intrinseca de la existencia humana, pero si uno no huye, sino que se enfrenta a las privaciones inesperadas y ‘a menudo injustas; llega a dominar todos los obstaculos alzan- dose, al fin, victorioso.” Los cuentos de hadas presentan alos nifios la realidad tal cual es. Elamor mezclado con el odio, la angustia, el sufrimiento, el miedo a ser abandonado, la vejez, la muerte, el abandono. En una entrevista, Bettelheim dice: "Los cuentos de hadas toman muy en serio las angustias de los nifios. No debemos olvidar que fueron inventados principalmente’en una época en la muchas mujeres morian de parto y muchos nifios quedaban huérfanos e incluso eran abandonados. Hoy en dia los padres se separan y el temor sigue siendo muy grande. Los cuentos de hadas no dicen jEso no es nada! Los cuentos de hadas dicen: js terrible! jEs sumamente terrible! [Pero no desesperes! iEn el mundo todos deben afrontar las dificultades y, curio- samente, no solo saldras de ellas sino que llegaras incluso a ser superior a tus padres cuando crees que no puedes vivir sin ellos! Lo ayudan, sobre todo, a explorar el mundo de la realidad interior, con el fin de permitirle salvar los obstaculos dificiles que 6! va a encontrar en el camino de su desarrollo y de su madurez. No sélo es necesario que él aprenda a arreglar- selas sin depender totalmente de sus padres, sino que tendra también que atravesar el espinoso’ camino-del periodo edi- piano, superar y soportar las rivalidades fraternales tan duras ‘durante la infancia, descubrir y aceptar como normal sentirse sucio, desordenado, perezoso, més débil, mas insignificante, mas violento y leno de malos pensamientos que los que lo rodean, eso cree él. Uno de los objetivos de los cuentos de hadas 7) es dar confianza, y una similitud muy grande con lo que vive el nifio sélo lo inquietaria mas, en lugar dé tranquilizarlo. Es por eso que el cuento de hadas deja entender desde el comienzo de la intriga que no nos habla de hechos tangibles, de personas y lugares reales. Esta imprecision hecha a propésito indica que dejamos el mundo concreto y de la realidad cotidiana. Los viejos castillos, las cavernas profundas, los cuartos cerrados en los que esta prohibido entrar y los bosques impenetrables sugieren que se nos va a revelar una cosa que, normalmente esta oculta... La logica y la casualidad se dejan de lado. En un periodo arcaico de nuestra existencia, pensabamos que todos nuestros deseos podian ser satisfechos y que el sol se intere- saba en primer lugar en nosotros. Asi, la historia no se situa en el espacio y en el tiempo sino en la "realidad interior del nifio”. Luego, y finalmente, cuando se hayan solucionado los problemas, cuando el nifio haya tomado conciencia de su propio poder de dominar una situaci6n y de llevar a un feliz desenlace todo lo que pasa en él, entonces el nifio volverd alas cosas de la realidad cotidiana que, de ahora en adelante, le daran menos miedo. El final de los cuentos siempre esté perfectamente situado en lo cotidiano y el mundo familia.” () De esta manera, el interés por escuchar o leer un cuento, el esfuerzo que haremos por lograrlo, el que valga la pena inten- tarlo, implica un trabajo y un proceso. Es, para el trabajo del psicdlogo, un mediador entre el mundo y la psiquis y esto re~ quiere un trabajo, de ninguna manera es algo que pueda darse milagrosamente ni de manera espontanea. No alcanza con leer un cuento, no alcanza con conversar sobre el mismo, el trabajo del psicélogo es producir, a partir del cuento de hadas un cambio en la posicién subjetiva respecto a los modos de afrontar lo Enirevista a Bruno Bettelhelm- hutp://mww.ehiztari.com/Cuentos/ entrevista_a_bettathoim.ntm En linea 2009.real. Es ubicar en el nivel de lo simbélico un decir diferenciado que pueda hacer clivaje respecto a lo atroz y pueda hacer, a su vez, emerger creativamente, una produccién “onirica’ en vigilia Bibliografia ARIEL, A. Prevencién y psicoanalisis. Supervision de la funcién pa~ rental, Municipalidad de Rosario. Rosario. BETTELHEIM, Bruno (1975) Psicoanalisis de los cuentos de hadas Barcelona: Critica 2003, ’ BIXIO, C. (2006) éChicos aburridos? El problema de la motivacién en la escuela. Homo Sapiens. BLO), A. (2005) Los cuentos de hadas, la escuela y las selvas ima- ginarias. Conferencia dictada en las Jornadas de Literatu- ra Infantil y Juvenil. 29 y 30 de junio de 2005. Facultad Hu- manidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario. En www.7calderosmagicos.com.ar En linea 2009. BLOJ, A. (2005) Psicoanélisis y literatura. El binomio fantastico Tra- bajo inédito. CARBALLEDA, A. J. (2002) La intervenci6n en lo social. Exclusién e integraci6n en los nuevos escenarios sociales. Paidés. Tramas Sociales. Bs. As. COREA, C. y LEWKOWICZ, I. (1999) 2Se acabé la infancia? Ensayo cobre la destitucién de la nifiez. Lumen / Humanitas Bs. AS CULLEN, C. (1997) Critica alas razones de educar. 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Laia, Barcelona WOODS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografia en la inves- tigacién educativa. Paidés/MEC. Barcelona.ees REFLEXIONES SOBRE LA INTERVENCION DEL PSICOLOGO EN LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS ACTUALES Marisol Gutierrez A mode de introduccién El presente escrito tiene como objetivo revisar algunas conceptualizaciones que hacen referencia a fa nocion de in- tervencién. Considerar marcos te6ricos de referencia para repensarlos en relacién a la complejidad de los escenarios educativos. Esta articulacién tedrico- practica me permite abordar el ‘tema propuesto como seminario interno de catedra “las intervenciones del Psic6logo en los nuevos contextos y escenarios actuales de su practica” De dicho enunciado se pueden desprender algunas preguntas: -éDe qué se trata intervenir, mejor dicho, qué intervenciones se hacen posibles frente a las demandas’y aparicion de nuevas problematicas en el vasto campo de la Educacion? -cA qué escenarios actuales estamos haciendo referencia? Vale aclarar que la estructura de este escrito quedara plantea- daentres escenas, al modo de una pieza teatral, que comienza con una escena de situacién que se produjo en el momento en que estabamos reunidos los miembros de la catedra, justamente discutiendo sobre el teria que nos convoca Escena Nro 1: “El corte de luz’ Debatiamos el concepto de intervencién cuando surge la pregunta de como y desde qué marcos de referencia lo abor- damos en los talleres y en el espacio del tebrico. Si se trata de pensar en grandes intervenciones en las instituciones ligadas a la idea subyacente de cambio o de pequefios efectos o movimientos. Si las intervenciones que pueden. producir efectos en lo subjetivo son exclusivas de la especificidad del Psicdlogo 0 de cualquier miembro de la institucién. Y repentinamente en ese momento se produce un torte de luz en el espacio fisico del encuentro. Nos quedamos quietos, algunas calladas, otros, haciendo algin chiste para pasar el rato, miéntras dos colegas averigua- ban que sucedia, Al regresar al salén de reunion se comenta que fue un corte por error de un encargado del edificio, vuelve la luz y una co- lega dice: “hablando de intervenci6n...” ."; inmediatamente otra contesta: “mejor dicho interrupcién...". Esto produce risa en el grupo; continuamos con el encuen- troy en lo personal me permite vislumbrar algunas reflexiones internas que emergen a partir de este comentario: intervenir, interrumpir.... a qué idlea de intervencién se hacia referencia?Escena Nro 2: "Algunas consideraciones ted: co-practicas' Un texto que me resulta practico para continuar con el tema y trabajar algunos postulados que hacen referencia a los origenes de la nocién de intervencién es el de Ardoino (1981; 13-21) “La intervenci6n: gimaginario del cambio 0 cambio de lo imaginario?’ Dicho articulo nos introduce en la etimologia y en la idea de que en el lenguaje corriente esta palabra es sindnimo de me- diacién, de buenos oficios, de cooperacién pero también en otro contexto es sindnimo de intromision o intrusion; pudién- dose convertir en mecanismo regulador para el’‘mantenimiento o el restablecimiento del orden establecido; ¢}.: la intervencién de las fuerzas armadas. Sigue planteando que “en derecho civil es el acto que tiene lugar cuando un tercero que no tomaba parte se presenta para participar”; es decir la intervencién aparece asociada a un acto de una terceridad que sobreviene en relacién con un estado preexistente” Con referencia a las hipétesis psicoanaliticas introduce la nocién de transferencia; nocién que distingue el acto mediante el cual el Psicélogo establece entre él y el paciente cierto tipo de relaciones humanas que pueden inducir una dinamica que tiene un caracter terapéutico. El mismo autor menciona que para la psicologia social, especificamente para la psicosociologia la intervencion se convierte en un procedimiento clinico aplicado a las comunidades; contexto tedrico-practico donde el concepto de implicacién (el anélisis de la implicacién) toma un lugar central. Ahora bien, retomo de lo mencionado anteriormente algunas ideas que me parecen importantes en relacién a la practica del Psicélogo en las instituciones: la nocién del lugar de un tercero, que no tomaba parte pero se presenta a participar: y la idea de que esa terceridad sobreviene en relacion a un estado preexixtente. Uno podria pensar que al llegar a las di ferentes organizaciones, una escuela, un centro de salud, nos encentramos y también portamos una historia previa para descubrir, indagar, respetar, que hacen a al historia y a la cultura institucional, Esta idea puede remitirnos también a la nocién de tiempo cronolégico, es decir, no es lo mismo el efecto que puede producir una palabra, un gesto, una invitacién, en. un momento que en otro, si formamos parte del plantel estable de la institu- cién que si nos incorporamos recientemente, etc. Ademas, siguiendo esta linea de pensamiento, gcon qué ideas previas y supuestos arribamos a las instituciones; y en todo caso con qué supuestos y expectativas cuentan los miembros de las mismas respecto de nuestra especificidad? En relacién a este interrogante quisiera sefialar que muchos son los conceptos que en el campo de la Educaci6n van tomando nuevas formas. Practicas sociales como las escolares son arduas y complejas y distan mucho de las declaraciones de buenos principios. Pareciera que en el terreno de las practicas nunca se ha avanzado tanto como en el de las ideas porque el terreno de las ideas no tiene tantos obstaculos como el de las actuaciones concretas. Laactualidad estaimpregnada de marcas y huellas que se han gestado y devienen de la historia de la educacion en nuestro apais, de formas que se materializan y modifican en los escena~ rios educativos y responden al discurso politico y econémico de la época. En este contexto los psicélogos que trabajamos en el campo de la Educacién no azarosamente somos llamados por los miembros de las Instituciones Educativas para dar algtin tipo de respuesta a las consultas de los Educadores sobre qué posicién tomar ante los conflictos cotidianos que van apareciendo en las escuelas: el malestar de los adultos en las organizaciones escolares en relacién a los cambios en las, actitudes de los niffios; el tema de las necesidades educativas especiales; la pregunta sobre cémo trabajar y hacer habitables las practicas en contextos de pobreza y vulnerabilidad psicosocial; las diferencias entre una escuela ideal y una escuela real. Dicho esto y volviendo al interrogante principal de este trabajo scémo pensar nuestras intervenciones en estos escenarios actuales?, gdesde el supuesto teérico de desarmar los escenarios institucionales? ¢E5 posible pensar en otro modo y logica de las intervenciones mediante las cuales podamos participar en el camino de reconstruccién y acompafiamiento de los procesos subjetivos ¢ institucionales? Nos estamos aproximando a ciertos posicionamientos teéri- cos y practicos con los cuales no pretendo realizar un juicio de valor, en el sentido si estan bien o mal, si son mejores o peores que otros; sino que la invitacion es pensarlos y revisarlos a la luz de las practicas cotidianas en una articulacién permanente entre la practica y la teorla. Esto hace de alguna manera refe- renciaa la nocién de praxis, Otro autor que me resulta interesante para seguir con el tema en cuestién es Alfredo Carballeda (2004), espectficamente su a texto “La intervencién en lo social. Exclusién e integracion en los nuevos escenarios sociales. En sintesis, nos propone analizar nuestras practicas en los nuevos escenarios y los modos de intervencién ante las nuevas formas del malestar mediante una revision permanente de los procesos histéricos que posibilitan su emergencia. Nos habla también con mucha claridad sobre la relaci6n entre la intervencién en lo social, la dimensién politica, historica, ‘econémica y cultural; haciendo referencia a que el origen de la intervencién en lo social se presenta “como via de acceso ala modernidad, relacionando este nacimiento con la llustracién, especificamente con la orientacién pedagogica y con diferentes campos del saber. Podemos deducir, en cambio, que en la actualidad, el lugar del Estado no es el mismo que en la modernidad ya que en ese contexto era el Estado Nacién el responsable fundamental en la producci6n de la subjetividad de los ciudadanos; idea que ime llev6 a rastrear ciertas categorfas como la metafora de flui- dez, concepto que desarrolla Z. Bauman (2002-19) en su libro a modernidad liquida’ Es interesante pensar como el Estado Nacién, propio de la modernidad, condujo a una progresiva emancipacién de la economia y de las tradiciones politicas, éticas y culturales En cambio hoy hablamos de supuestos apoyados en la libe- racin de los mercados financieros. Los sélidos han sido sometidos a disolucion y parecen gi- rar en torno a la fragmentacion de estructuras y proyectos colectivos. De hecho, en palabras de Ignacio Lewkowicz (2004-4) “el mercado produce realidad de otro modo, la subjetividad neo-liberal no se asienta sobre lo sélido del territorio sino sobre la fiuidez de los capitales”. Entonces, en este contexto équé intervenciones, qué nuevos matices podemos pensar desde nuestra especificidad y en un juego compartido con otros para hacer mas habitables nuestras practicas? Escena Nro 3: gintervenir, interrumpir; inter- cambiar, interactuar? Arribando a algunas respuestas.. Retomando la pregunta de qué se trata intervenir desde nuestra especificidad en los escenarios educativos actuales, podemos afirmar que respecto del concepto de intervencion no estamos hablando de un término univaco, sino mas bien de posibilidades intervinientes en el vasto territorio de la Educacién Justamente uno de los desafios con el que nos encontramos. es el de no desconocer dicha complejidad y revisar los supuestos tedricos y epistémolégicos que conocemos a la luz de las practicas cotidianas; atender los atravesamientos y procesos histéricos que se ponen en evidencia en el presente de nuestras intervenciones. : En este sentido podemos pensar en intervenciones que apunten a "interrumpir" algo del sobrante del malestar en las practicas cotidianas mediante jaimplementacidn de estrategias que permitan acompafiar los procesos subjetivos e institucio- rales y ser parte de ellos. Buscar junto con otros diferentes matices y reinventar rela clones haciendo alguna que otra vez de puente, de nexo que ligue algo del mundo de los viejos con el mundo de los nuevos; de los muertos alos vivos. “Mis esculturas de arena viven, afirmaba, y la prueba de ello es que mueren. Es lo contrario de las estatuaria de los cementerios que es eterna al carecer de vida’. Michel Tounier, Medianoche de amor. Bibliografia consultada BAUMAN, Zygmunt. Modernidad Liquids, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econémica, 2000. CARBALLEDA, Alfredo. La intervencién en lo social, Exclusién e integracion en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Edi- torial Paidés, 2004. GUATTARI, Felix y otros La intervencién institucional. Buenos Ai- res: Folios Ediciones, 1981. LEWKOWICZ, Ignacio (2004), Sobre la desaparicién de la infancia Pagina 12, Buenos Aires.

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