1.

Локус контроле: најчешће се одређује као место где људи лоцирају одговорност за
своје успехе или неуспехе: унутар себе или ван себе. Неке особе имају уверење да
они одлучују о свом животу и о својој судбини, то су људи са унутрашњим
локусом контроле. Друге, пак, особе мисле да је њихов живот и њихова судбина
одређена неким силама изван њих и то су људи са вањским локусом контроле.
2. Потреба за самоактуелизацијом – стоји на врху пирамиде потреба и подразумева да
су све претходне потребе задовољене. То значи да појединац не може остварити
потребу за самоактуелизацијом ако претходна потреба за поштовањем није
задовољена. Потребу за самоактуелизацијом појединац остварује на тај начин што
му се омогућује да развија све своје потребе оптималног нивоа.
3. Дислексија – то је оштећена способност читања услед поремећаја схватања онога
што је прочитано. Неспособност читања се јавља у распону од мањих и повремених
тешкоћа у разумевању прочитаног, до потпуне неспособности читања.
Интелигенција и знање остају неоштећени и (не) могу бити угрожени.
4. У Гилфордовом моделу структуре интелекта помињу се 4 врсте садржаја:
- Јединице
- Информације
- Класе
- Системи
5. Брунерова теорија наставе сматра да постоје 3 начина репрезентовања:
- Акциона репрезентација
- Иконичка репрезентација
- Симболичка репрезентација
6. Према мишљењу Брунера свака теорија наставе има 4 основна задатка:
1. Треба да открије путеве и начине који најефикасније утичу на активирање
предиспозиција личности за учење.
2. Треба да утврди на којин начин градиво треба структурисати да би га ученик
најлакше схватио.
3. Треба да утврди који је најефикаснији редослед репрезентовања градива које се
учи.
4. Треба да утврди природу давања награде и казне у току учења.
7. Блумова таксономија за когнитивно подручје обухвата следеће категорије:
I. Знање
II. Схватање
III. Примена
IV. Анализа
V. Синтеза
 VI. Евалуација
8. Блум разликује три врсте схватања:
- Превођење
- Тумачење
- Екстраполација
9. Према М. Кателу читање има 2 закључка:
1. Не читамо слово по слово, читамо речи као целине
2. При читању смисао игра веома важну улогу
10. Постоји неколико фактора који утичу на читљивост текста:
- Контраст између штампаног текста и подлоге
- Дужина редова (75-115 mm, најбоље 105 mm)
- Величина слова (средње величине)
- Умор очију
11. Тестови знања се деле на:
- Баждарене и небаждарене тестове знања, у новије време се деле и на:
нормативне и критеријске.
12. Предности испитивања помоћу тестова знања су:
- Даје се велики број питања тако да покрива цео програм
- Сви ученици имају иста питања
- Омогућују директно упоређивање знања различитих ученика
- Оцењивање је обејективно и независно од оцењивача
- Економичније је

Недостаци таквог испитивања:

- Тестовима знања испитује се првенствено познавање чињеница а мање

виши ниво знања као што су разумевање појмова, правила...;
- И поред тога што тест покрива целокупни градиво ипак оцена на њему
не мора да значи да је ученик савладао све делове
- Испитивање помоћу тестова знања није увек најбоље и најпогодније
13. Основне разлике између правих тестова знања и низова задатака објективног типа:
- прави тестови: баждарени су, имају све метријске карактеристике,
конструисани су од стране екипе стручњака, обухватају целокупни
програм једног предмета, употребљавају се у већем броју школа;
- задаци објективног типа: нису баждарени, немају одређене метријске
карактеристике, најчешће нису конструисани од стране екипе стручњака,
не покривају целокупни програм, не могу се шире применити.
14. Главни облици тестова знања су:
- Есејски тестови
- Тестови допуњавања или присећања
- Алтернативни или тестови двочланог избора
 - Тестови вишеструког избора
- Тестови сређивања и упоређивања
15. Совјетски психолог Редко наводи 3 основна проблема који се јављају код ученика
при савладавању предмета историје на различитим узрастима:
- Схватање времена
- Схватање простора
- Схватање узрочно-последичних односа у друштву
16. Разлика између формативног и сумативног оцењивања.
- Формативно оцењивање пружа податке о томе која знања су ученици
стекли у току настaве да би се усмерили на стицање нових знања.
- Сумативно оцењивање у коме се на крају године утвђује колика су и
која знања студенти стекли.
17. Које су најбитније димензије разредне климе према Андриловићу – Чудину?
- Упознај себе
- Упознај ученика
- Постави јасне циљеве
- Почни изграђивати продуктивну климу од самог почетка
18. Побројте потребе према Масловљевој хијерархији мотива (по редоследу):
I. У основи су биолошке потребе
II. Потребе за сигурношћу
III. Потреба за припадањем и љубављу
IV. Потреба за поштовањем
V. Потреба за самоактуелизацијом
19. Према Брунеру постоје 4 мотива:
- мотив радозналости
- мотив компетентности
- мотив идентификације
- мотив узајамног деловања
20. Функционална аутономија мотива – Олпорт је увео овај пајам. По њему, највећи
број мотива код људи је научен и они имају само историјску везу са првобитним
изворима. Ту се посебно истичу унутрашњи мотиви учења и унутрашња
мотивисаност за учење. На пример, дете предшколског узраста је богатије
унутрашњим мотивима учења и због тога што се чешће налази у таквим
ситуацијама у којима може бирати врсту и садржај активности. Оно такође има и
довољно времена да трага за оним што га интересује и да готово увек своју
активност доведе до краја, и задовољи своју радозналост.
21. Значај рока за учење – један од важних фактора учења јесте и рок за који се нешто
учи. Овај фактор нарочито утиче на трајање онога што се учи, али исто тако има и
дејство на сам успех у учењу. Близак рок подстиче на учење и ствара већу
загрејаснот у раду, зато позитивно делује на успех у учењу. С друге стране, свест
 да се нешто учи за дужи рок позитивно утиче на задржавање наученог. Сама
намера да се нешто учи за дужи рок чини да се то дуже и памти.
22. Навести главне каратеристике наставника од којих зависи његова успешност:
- Његова топлина и разумевање
- Склоност да буде стимулативан и маштовит, његова способност да
пробуди интелектуалну радозналост и унутрашњу мотивацију
- Степен његове преданости интелектуалном развоју ђака
- Способност прилагођавања саопштавања идеја нивоу интелектуалне
зрелости ученика
- Наставникова успешност посебно зависи од наставниковог стила
23. Вајнер (1986.) класификује велики број фактора за које ученици сматрају да
доприносе њиховом успеху или неуспеху у учењу у три велике димензије. То су:
- Унутрашње – вањско
- Стабилно – нестабилно
- Могућност контроле – немогућност контроле
24. Објаснити следеће појмове:
- Степен аспирације - је оно што се у обичном животу назива
амибицијом. Приступајући неком послу човек унапред очекује да ће га
завршити са одређеним успехом. Успех који појединац претпоставља да
ће постићи назива се ниво или степен аспирације.
- Погрешка диференцијације – тенеденција наставника да студентова
знања претерано и неоправдано разликује. У пракси такви наставници
додају неке своје међу оцене и тиме допуњују конвенционалне скале
оцена.
- Количник образовања - да би се добио количник образовања, потребно
је утврдити образовни узраст и календарски израст. Календарски
(хронолошки) узраст представља старост детета изражену у месецима и
годинама. Образовни узраст израчунава се на основу тога које је тестове
дете било у стању да реши. Тестови знања су нормирани према узрасту
на ком их деца решавају. Образовни узраст не мора да се понавља са
календарским. На пример, једно дете од 8 година може да решава и
тестове за 10 година, друго дете од 8 година може да решава тестове за 9
година итд. Значи, календарски узраст је исти код све ове деце али се
образовни узраст разликује. Количник образовања рачуна се по
формули: (образовни узраст/календарски узраст)* 100
- Количник постигнућа – представља однос између образовног и
менталног узраста. Умни или ментални узраст детета израчунава се на
основу тестова интелигенције које је једно дете решило. Он представаља
збир свих тестова интелигенције које је дете решило а који су одређени
за различите узрасте деце, када кажемо да једно дете има, на пример,
 умни узраст од 9 година, то значи да је оно у стању да решава тестове
интелигенције као просечно дете од 9 година, односно да његова
интелигенција, без обзира колико оно има година, одговара
интелигенцији просечног детета од 9 година. Количник постигнућа
израчунава се према формули: (образовни узраст/ментални узраст) * 100
- Хало ефекат – може да утиче на наставникову оцену, што значи да на
основу познавања једне особине ученика наставник процењује и његове
остале особине, па и његове знање. Дество хало ефекта долази до
изражаја и кад то што наставник види да ученик има велики број добрих
или слабих оцена, само по себи утиче да блаже или строжије оцењује
ученика.
- Евалуација – то је процењивање вредности идеја, метода, средства за
неку сврху. Вредновање се заснива на кориђћењу критеријума и
стандарда којима се процењује колико су појаве што су их евалуирамо
тачне. Евалуација не мора бити завршни корак у мишљењу. Некада може
бити увод да се одиграва на брзину јер се тада пре ради о утисцима, а не
о правој евалуацији.
- Метода учења путем вођеног открића – овде се ученици пажљиво
усмеравају посебном стазом дуж које с еод њих тражи да откривају
законитости и дају сопствена решења. Другим речима, наставник
пажљиво усмерава и води ученика у серије занки из којих се они сада
морају спасавати.
25. По Гањеу, готовост детета за савладавање одређеног градива обухвата 3
компоненте:
I. Могућност детета да усредсреди и одржи пажњу на учењу једног градива
II. Мотивацију за учење одређене врте градива
III. Ступња интелектуалног развоја на коме је дете
26. Према Брунеру, структуру градива треба посматрати с обзиром на неколико
фактора:
I. Начин репрезентовања градива (акциони, иконички, симболички)
II. Економију репрезентовања (број информација неопходних да би ученици
схватили градиво)
III. Ефективну снагу структуре (однос између структуре и схватљивости
градива ).
27. Које су предности и недостаци тестова допуњавања или присећања? – То су такви
тестови у којима се од ученика тражи да кратко допише своје одговоре на већ
започета питања. Предност ових тестова је у томе што је за давање правилних
одговора неопходно активно знање ученика а не препознавање. Задаци овог типа
лако се конструишу и могу се лако употребити у свим предметима. Економични су
и природни. Одговарају питањима која се у школи постављају. Недостатак ових
 тестова огледа се у томе што је немогуће испитати реазумевање или
интерпретацију проблема, затим при прављењу ових тестова треба настојати да
одговори буди јасни, одређени и кратки.
28. Који су главни проблеми везани за израду критеријских тестова знања? – Нужан
предуслов израде и примене критеријских тестова јесу разрађени и прецизно
дефинисани васпитно-образовни циљеви предмета у целини и свих делова градива.
Разрада и прецизно дефинисање васпитно-образовних циљева није једноставно и
често изазива неслагања међу стручњацима за одређену област. То захтева доста
времена и труда већег броја стручњака. Поред тога, пре израде критеријских
тестова неопходно је одредити и критеријуме на основу којих се одређује да ли је
настава била ефикасна или није. У вези са висином критеријума међу ауторима
постоје несалагања. Што се васпитно-образовни циљеви односе на више нивое
знања, то је и њихово прецизно мерење теже и комплексније. Зато се истиче да за
мерење неких циљева тестова знања нису довољни.
29. Начин развијања унутрашње мотивације
- Истраживања су показала да се унутрашња (стваралачка) мотивација у
великој мери обликује још у предшколском периоду под утицајем
породичног васпитања (деца се подстичу на самосталност,
интелектуална достигнућа...). Висока стваралачка мотивација утиче и на
развој умних способности. Развоју ових способности доприносе и
мотиви као што су: перцептивна радозналост, мотив постигнућа,
доживљај успеха, самооцењивање, такмичење са самим собом и слично.

Постоје истраживања која указују на социјалну одређеност стваралачке мотивације.

Развијенија је код деце средњег слоја него код деце нижих социјалних слојева. Родитељи
прве групе још од самог почетка код своје деце подстичу иницијативу и самосталност,
постављају висока очекивања, док родитељи друге групе награђују децу за неуспех,
игноришу успех и слично. Код нас има података о професионалним жељама и
аспирацијама за продужавањем школовања. Те аспирације су знатно ниже код сељачке и
радничке деце, односно деце чиоји родитељи имају мање од средње школе. Познато је да
се обдарена сељачка деца често и не одлучују за даље школовање. Један од разлога за то
је ниска стваралачка мотивација те деце. По ступању у школу уместо индивидуалног
прилажења, тим ученицима се од самог почетка наглашавају социјалне норме, њихова
постигнућа се упоређују са просечним постигнућима других. Ове норме ти ученици
усвајају као обавезне, али не и увек достижне. Таква ситуација снижава ниво аспирације
ученика, доводи ученика до нових неуспеха или га сасвим пасивизира. Сваки ученик
полази у школу са одређеном мотивационом структуром. Код ученика треба развијати
радост за школи, позитивне ставове према школи, према учењу и раду у школи, као и
радозналост за одређена подручја. Ово не значи да не треба користити и спољашње
мотиве, али треба настојати да се приликом њиховог коришћења стварају услови који че
омогућити да спољашња мотивација пређе у унутрашњу. Према Ериксону, спољашње
поткрепљење може прерасти у унутрашње уколико особа која је првобитно подстицана
спољашњим подстицајима почне да осећа задовољство због знања које стиче у процесу
учења. Та знања као и осећање задовољства могу временом код личности постати
сопствени избор поткрепљења чија природа неће бити само спољашња већ и унутрашња.
Брунер наводи да се осећај задовољства не може доживети ван акта учења, нити се може
налазити у похвалама, оштрим речима или оценама. Према Хавелки примена оваквих
подстицаја најчешће доводи до такозване индуковане мотивације која је само привремени
покретач ученикове активности. Као би се постигло да ова активност буде резултат
њихове унутрашње потребе за стицењем знања и жеље за сопственим напредовањем у
настави се постиже комбинацијом следећих услова:

- Ученицима треба на избор пружити више задатака са различитим

степеном тежине
- Навикавати ученике да своја нова постигнућа упоређују са својим
ранијим постигнућима
- За ученикову мотивисаност није само важно да доживи привремени
успех на појединим подручјима, него и то коме чиниоцу приписује
постигнути успех, односно неуспех.
- На обликовање мотивације ученика утичу и шире околности рада и
живота у школи.
- За развој унутрашње мотивације ученика значајно је и увиђање смисла
онога што ученици уче и раде.
30. Природна спремност (Кларицио) и аргументи против убрзања развоја код ученика:
- Према овом схватању (природна спремност) детету би требала дозволити
да постане спремно за школу по сопственом темпу.
- Аргументи:
- Опасност убрзавања развоја
- Неефикасност експеримената акцелерације
- Ефикасност касније наставе
- Матурационе основе језика
- Фактори коштања
- Коришћење бистријих ученика за процес акцелерације
- У процесу акцелерације се најчешће полази од родитељских, а не
дететових потреба.
31. Хијерархија мотива. – Као основа или покретач неког понашања код човека често
може да буде не само један мотив већ више њих истовремено. Када је реч о
важности мотива у њиховом рангирању по важности за људе онда говоримо о
хијерархији мотива. Најпознатију хијерархију мотива урадио је психолог Абрахам
Маслов. Он је хијерархију мотива замислио као једну пирамиду. У основи (на дну)
те пирамиде стоје биолошке потребе. То значи да ако се биолошки мотиви (глад,
жеђ) јаве заједно са другима они ће добити првенство и морају се задовољити. На
следећем нивоу се налази потреба за сигурношћу која се јавља код свих људских
бића. Ова потреба подразумева личну сигурност и заштиту од страха и
неизвесности. Следећа је потреба за припадањем и љубављу. Односи се на присне
везе и наклоност међу људима. То је осећање да се припада групи вршњака,
породици, школи.. Уколико тога нема онда преовлађује осећај одбачености и
усамљености. Затим следи потреба за поштовањем која најчешће подразумева
жељу за успехом што води осећању компетентности и самопоуздању,
независношћу и поверењем у себе и своје способности. Ако се не задовоље ове
потребе, може се осећај инфериорности што доводи до осећања разочарења и
беспомоћности. Потреба за самоактуелизацијом као највише у хијерархији потреба
стоји на врху пирамиде и подразумева да су ове претходне потребе задовољене. То
значи да појединац не може остварити потребу за самоактуелизацијом ако
претходна потреба за поштовањем није задовољена и тако све редом до дна.
Потребу за самоактуелизацијом појединац остварује на тај начин што му се
омогућује да развије све своје потребе до оптималног нивоа. Дакле, ова потреба се
састоји у тежњи да испољимо оно што знамо и можемо и оно што једмо.