Muitos pontos de partida, muitos pontos de chegada - a heterogeneidade no cotidiano escolar Abstract The controversy around the valuation process is inherent to the act of assessing Itself. Valuation comes from giving yalue, which, in its turn, leads to social tension and consensus. The constitution of assessment in pedagogical practices Is a rellection of social definitions; in an exclusive society, the classifying practice seems to be the only alternative There is need for a rebuilding of the hegemonic paradigm of assessment, going beyond the theory of measurement, What needs to be assumed Is the prevalence of real heterogeneity over idealised homogeneity, which makes us realise that difference is not a mark of Impossibility and that eveyone learns. The assessment process turns to question the teaching/ learning dynamics in order to understand it better, leaving the production of hierarchies behind. Maria Teresa Esteban’ Resumo. A polémica em torno do processo de avallacio é inerente a0 proprio ato de avallar, pols ayaliar vem de atibutrvalor, que nos remete 20s consensos e tensOes socials. A configuracio da avallagao na pratica peda- gogica responde a definicoes sociais; numa sociedade exclu- dente, a pritica classificatoria parece sera Unica opcdo, Hi ecessidade de reconstrucio do paradigma hegeménico de anallagio, superando a teoria da medida, £ preciso que a ptloridade da heterogeneidade teal sobre a homogeneldade (dealizada seja assumida, o que nos leva a perceber que a diferenga nd marca a impos- sibilidade e que todos aprendem. processo de avaliacto passa a indagar a dindmica ensino/ aprendizagem para methor compreendé-la, deixando de Sustentar a producio de Hlerarquias. | Doutora em Educacao, Professora da Faculdade de Educacto da Universidade Federal Fluminense € participante do grupo de pesquisa Alfabetizacdo dos alunos e alunas das classes populares,ete 200//2002 Marla Teresa Esteban, Fike boo ‘see Fra Ranta ges? A construcao de uma escola publica de qualidade, capaz de contribuir para o sucesso escolar de todas as criancas e jovens, tem sido um grande desafio para os educadores e educadoras brasileiros. Desafio que se amplifica quando percebemos que as modificagdes propostas e postas em pratica no cotidiano ainda no foram suficientes para reverter 0 insistente fracasso que envolve os alunos e alunas das classes populares. No cotidiano escolar constatamos que as mudancas nos instrumentos e procedimentos de avaliacdo nao eliminam seu cardter classificatério e seletivo, e seus resultados sao mantidos: o fracasso escolar permanece circunscrito as classes populares. Tal fato ressalta a necessidade de transformar os fundamentos do processo. Temos uma escola marcada pelo fracasso. No entanto, como todos sabemos, 0 fracasso escolar nao estd igualmente distribuido pela populacdo. Se este resultado no chega a surpreender, por ser conseqiiéncia de uma sociedade excludente, sem diivida gera indignacdo. Indignacao que mobiliza a reflexdo e a acdo dos que estamos comprometidos com a construgdo de uma escola de qualidade numa sociedade verdadeiramente democratica. Nao podemos, e ndo queremos, ficar de bracos cruzados diante de uma escola que vem produzindo altos indices de evasdo e repeténcia, gerando um fracasso que penaliza fundamentalmente criancas € jovens das classes populares. Nos vemos, portanto, desafiados a redefinir as praticas escolares com 0 objetivo de desenvolver um processo ensino/aprendizagem favordvel aos que vém sendo historicamente exclu(dos do direito 4 educa¢do, como parte de um processo que os exclui das condic6es dignas de vida Avaliacdo e qualidade: miiltiplos fios e tramas de uma telacdo singular Sem ter a ilusdo de que o fracasso e o sucesso sao construldos exclusivamente no ambito da escola, entendo que 2 aco pedagdgica 6 um dos fios que se entrelacam na producao do resultado escolar, sendo também tecida por muitos fios, Quando falamos em fracasso/sucesso escolar, a avallacdo ganha visibilidade €, no melo de tantos debates sobre as praticas pedagdgicas, as propostas relacionadas & avaliagto muitas vezes se revelam polémicas. Construir praticas que possam viabilizar processos de avallacdo mals democraticos e mals vinculados & dinamica ensino/ aprendizagem nao tem sido uma tarefa facil, A polémica em tomo do processo de avallacdo & inerente ao proprio ato de avaliar, pols avaliar vem de atribuir valor, 0 quenos remete aos consensos e tenses sociais. Polémicas, debates, conflitos e consensos sao proprios de um processo como o de avaliacdo, coletivo e dialdgico por envolver diversas pessoas, diversos pontos de vista e varias percep¢Oes. A avaliagdo é uma atividade simultaneamente escolar e social tecida na tensdo inclusdo/exclusao. Embora seja bastante vinculada 4 atuacdo escolar a avaliagéo é utilizada em diversos ambitos sociais como parte das praticas seletivas e como mecanismo de controle dos resultados alcancados e dos processos desenyolvidos. Sendo assim, nao acredito que possamos encontrar um processo de avaliacao que ndo.dé margem ao debate sobre seus procedimentos e resultados. A avaliacdo, portanto, néo é uma atividade prioritariamente escolar, sua configura¢do na pratica pedagogica responde a definicdes socials sobre o que deve ser valorizado, o que pode ser secundarizado eo que é irrelevante, A avaliacao escolar estd tao vinculada 4 dinamica social que, numa sociedade excludente, a pratica classificatoria parece ser a Unica opcdo, Portanto, faz-se necessario uma reconstru¢go da cultura escolar sobre a avaliacdo, o que tem relacao com a cultura social sobre a avaliacao escolar. Apesar desta relacdo que se estabelece entre avaliacao € classificac&o, a avaliacdo educacional de natureza quantitativa tem sido amplamente criticada por seus vinculos com a producao do fracasso escolar, Como pratica disciplinar, de controle e de classificaco, atende a organizacao hierarquica da sociedade, o que justifica a selecdo e a exclusdo. E interessante observar que estas finalidades so ocultadas pelo discurso da conquista e manutencso da qualidade, Nao se explica a selecdo pela natureza excludente de nossa sociedade, aspecto que deve ser Interrogado para que se estabelecam relacdes efetivamente democtaticas, A sele¢ao, processo de exclusdo ~ quero reafirmar -, se justifica como um ato necessario 4 construcdo da qualidade. Nesta perspectiva, se entende que a avallacdo ¢ democratica quando atende as exigénclas de que os critérlos sejam objetivos e Os instrumentos e procedimentos neutros; melos para identificar 0 conhecimento, o que permitiria a selecdo, justa, dos melhores. Hé homogeneidade nos instrumentos, Nos processos @ se pretende homogeneidade nos resultados, de modo que a diferenca adquire valor negativo, Esta ldgica sem duvida é excludente, jd que a diferenca 6 uma das principals caracterlsticas dos seres humanos e do mundo. em que vivemos, As relacGes socials estado configuradas pela diferenga, hd circulagdo de multiplos conhecimentos, diversos modos de compreender o mundo, varias formas de construir a vida; diferenca que vai sendo posta em didlogo e em confronto, provocando deslizamentos para além das frontelras definidas, contribuindo para a redefinicdo dos territérlos e gerando um movimento de permanente Muitos poatos de D pana, multos 1 pontas de chesads ~ — Theterogencidad [to cotdiana excoar Bike hee dar ce Fea, wan Za yas ‘eee 2001/2002construcdo/desconstrucao/reconstrucdo dos conhecimentos. A heterogeneidade 6 uma rica caracteristica dos processos socials, neles incluida a escolarizacdo. Porém, esta riqueza € apagada nos processos de avaliacdo cujo objetivo é alcancar a homogeneidade dos resultados, praticas e conhecimentos a partir de uma perspectiva reducionista. Esta avaliacdo promete expressar a exata medida do ensinado e do aprendido, projeto que reduz seu cardter pedagdgico e amplifica suas dimens6es de controle e de classificacao. Uma pratica pedagdgica de qualidade deveria, sob este ponto de vista, preparar a todos para participer dos processos seletivos. A qualidade resultante da selecdo nao questiona a dinamica social, procura uma forma justa e democratica para incluir/excluir. A face perversa da selecio - exclusio dos que nao sao selecionados - € posta na invisibilidade quando a selecdo é percebida como condi¢ao necessaria para a construcao da qualidade. © olhar positivo para praticas de natureza excludente me faz indagar 0 aparente consenso em tomo das criticas 2 avaliacao classificatoria e 0 conceito de qualidade que esta sustentando as anélises. Tais questionamentos me levam a perguntar: queremos realmente abrir mao da selecdo? Ha acordo sobre a necessidade de romper com a relacdo hierdrquica estabelecida - dentro e fora da escola? O que é qualidade? Quem a define? A partir de quais critérios? Através de qual processo? Sendo a avaliacéo educacional determinada também por padr6es externos a escola € que nao se teferem ao processo ensino/ aprendizagem, é esperado que o modelo de avaliacdo implementado na escola coincida com as definicSes dominantes sobre as diversas praticas sociais de avaliagdo, mesmo sem atender As especificidades do cotidiano escolar, O processo de construgdo de praticas pedagégicas que tenham o sentido da inclusdo obviamente vai encontrar oposicSes de uma sociedade constitulda sobre uma base excludente. Apesar de todas as discussées, criticas e propostas, a idéla dominante sobre avaliacdo escolar esta profundamente relacionada 4 medida do resultado alcancado e ao seu julgamento, A clas- sificacdo 6 muitas vezes percebida como a principal fun¢do da avaliacdo, pois assume em suas dimensdes tedrica e pratica valores: amplamente difundidos pelo pensamento hegemdnico: competicao, individualismo, diferenca como justificativa para a superioridade ou inferioridade dos sujeitos na escala escolar ou social. Por isso, @ avaliac¢do se mantém associada a provas, testes, trabalhos, questiondrios, instrumentos que permitem pontuacao e valora¢ao positiva ou negativa do resultado alcancado de acordo com 0S padroes de qualidade definidos. O processo de avaliacao a0selecionar pretende controlar a qualidade, porém, suas dobras, onde sd postos aqueles que nao apresentam a qualidade desejada, denunciam que a qualidade proposta nao 6, por principio, acessivel a todos, Se a qualidade justifica a selecao, ela so pode ser caracterfstica de alguns; daqueles que se enquadram em um determinado modelo, em um determinado projeto. A escola por si 56 no pode garantir a todos os lugares apresentados como “lugares de qualidade”, até porque, em uma sociedade excludente, ndo ha “lugares de qualidade” para todos. © profundo vinculo que se estabelece entre avaliacdo, medida, julgamento e hierarquia faz com que muitas vezes, no cotidiano escolar, a configuracdo de praticas de avaliacdo que se empenham em abrir mao da medida, evitar o julgamento e n40 oferecer elementos para a organizacao hierarquica dos resultados e, conseqiientemente dos alunos, seja percebida como a inexisténcia de avaliacdo. Tal compreensdo nos dé pistas de que controle e selecao sdo fios que percorrem os processos de avaliacao intra e extra-escolares; s4o as dimens6es predominantes, porém nao s40 as Unicas, Rasuram outras que poderiam indicar outros trajetos, projetos, processos e resultados; conclusdo que convida a reflexao sobre os limites das praticas que vém sendo priorizadas e permite a realizacao de outros esbocos para 0 processo avaliativo. A anslise da dinamica instaurada no cotidiano escolar evidencia a necessidade de redefinicdo, pois a pratica que pretende a avaliacao da qualidade através da quantificacao dos resultados nao contribui para uma melhor compreensdo da dinamica ensino/aprendizagem, nem para uma atuacao mals favordvel aos alunos e alunas, especialmente aqueles que ndo se enquadram nos modelo pré- estabelecidos pela escola. A avaliacdo numa escola que ensina para alunos que aprendem Criticar a aco escolar por seus vinculos com a producdo. do fracasso escolar e a avallacao como uma pratica especialmente significativa neste processo, nao ¢ suficiente, E preciso propor acGes alternativas, Quero aprofundar minha reflexto sobre a constru¢do de uma pratica de avaliagdo favoravel ao sucesso escolar de todos os alunos e alunas, ressaltando um especlal compromisso com as classes populares. Se o fracasso escolar é resultado do julgamento e da classificagdo que a escola faz de seus alunos e alunas, e ndo 0 mero teflexo da (in)capacidade individual, depende do padrao usado sp Muitos pontos de "panda, muitos " pontos de chesada ~ S heterogencidade fo cotidiano escolar Fike be Dato Foa, vda2asese ‘sty 2001/2002como teferéncia e do processo estabelecido para a avaliacdo. Sendo assim, é preciso indagar o processo de avaliacao instituido, lembrando que ele € parte do modo como a dinamica escolar € organizada. A busca de homogeneidade é uma das caracteristicas centrais do processo ensino/aprendizagem realizado na escola. A existéncia das séries, os programas que prevéem o conhecimento fragmentado e ordenado em seqiléncia, os instrumentos padronizados de avaliacdo que servem para definir se o/a aluno/a vai para a série seguinte ou nao, sao exemplos de que a pratica pedagdgica esta demarcada pela légica da homogeneidade. O cotidiano escolar, no entanto, traz a heterogeneidade como um de seus tracos principais, colocando muitos obstaculos para que 0 processo constitufdo na perspectiva da homogeneidade se realize plenamente. Sendo assim, é preciso substituir a homogeneidade idealizada pela hetero- geneidade real, o que nos leva a perceber que a diferenca nao marca a impossibilidade e que todos os alunos e alunas aprendem, mesmo que por caminhos diversos, desenvolvendo processos particulares e revelando resultados imprevisiveis e, muitas vezes, para nds, incompreensiveis. A teal configuracao do contexto escolar demanda proposic6es capazes de abrigar a heterogeneidade que configura seu cotidiano. Exige um novo olhar para a pratica pedagégica € a tedefinicdo dos diversos processos que compéem a relacdo ensino/aprendizagem. O trabalho com a heterogeneidade Tepresenta um grande desafio ao mesmo tempo em que oferece Instrumentos significativos para a reconstrucdo da dinamica pedagogica. Em relacdo ao processo de avaliacao, explicita a insuficiéncia de um padrao nico de definicao da aprendizagem € do desenvolvimento e indaga a organizacdo seriada da escola; sinaliza a necessidade de uma avaliacao articulada aos diversos trajetos que os alunos e alunas percorrem. E importante ressaltar que a diferenca nao se restringe ao aspecto cognitivo, Como fica entao a avaliagao sob a dtica da heterogeneldade? Como a avaliacdo pode contribuir com uma escola de qualidade abandonando a perspectiva de uniformizacao, classificagao e exclusso? Olhando para a sala de aula, para a ado docente, para 0 processo dos alunos e alunas, algumas perguntas emergem: sem aprovacdo/reprovacdo, para que serve a avaliagio? Se o/a aluno/a sabe que serd aprovado “de qualquer modo”, o que o/a obriga a estudar? Se 0/a aluno/a ¢ aprovado “de qualquer Jeito”, como garantir a qualidade da educacao? Perguntas que muitas vezes atravessam 0 cotidiano escolar, delxando claro que a avaliacio tem sido fundamentalmente um processo de classificagao e de controle, através de um procedimentomuito simples: definir quem sabe e quem ndo sabe e separat OS alunos e alunas segundo essa definicdo, que condiciona suas térias escolares. Perguntas que ocultam outras como: o que estou chamando de “qualquer modo”? Qual minha referéncia para falar em “qualquer jeito"? O que se revela diferente esta sendo percebido como negativo? © bom ensino 6 0 que gera reproducdo? © cotidiano escolar, lugar também do diverso € do inesperado, nos mostra que 2 tealidade nao estd tao ordenada assim. ‘A avaliacdo classificatéria nao tem alterado os altos e persistentes indices de fracasso escolar, A reprovacdo néo tem impedido as muitas desordens cotidianas. As notas baixas no tém contribuido para que os alunos e alunas ampliem seus conhecimentos. A oposicdo entre sabere ndo sabere entre os que sabem e os que ndo sabem nao tem dado conta dos miltiplos processos que se entrelacam na tessitura de novos conhecimentos. As praticas de controle e de exclusdo no conseguem impedir 0 caos de muitos alunos e alunas, de muitas salas de aula, de muitas escolas. ‘A conclusdo a que chego é que a avalia¢do como processoO de classificacio nao tem sido capaz de manter os alunos no percurso proposto, tampouco tem contribuido com a ampliacao da qualidade do processo ensino/aprendizagem desenvolvido na escola. Arrisco- me a afirmar que essa avaliacdo tem. contribuido para que 0 conhecimento vA reduzindo sua importancia na dinamica pedagdgica. Um aspecto importante para 2 realizagdo da avaliacdo classificatéria é a distincdo entre erro e acerto a partir de um padrao de respostas desejavels ou aceitavels desde a perspectiva de quem avalia. Erro e acerto sdo vistos como opostos, antagOnicos. O acerto, entendido como demonstracao do saber, marca da apropriacao do conhecimento, indicio do bom desenvolvimento e da boa aprendizagem do aluno ou aluna, recebe um valor positivo. Oero é interpretado como seu OPosto, revela o nao saber, resulta da auséncia de conhecimento, anuncia deficiéncias no desenvolvimento e/ou na aprendizagem, sendo ‘assim, deve ser negado, evitado. A escola busca 0 acerto. A avaliacdo ver sendo 0 processo que dé valor, quantitativo ou qualitativo, 0s individuos de acordo com os erros e acertos apresentados nas atividades escolares, A proposta de uma avaliagao como pratica de Inclusio caminha no sentido inverso, portanto precisa resgatar outros valores, também presentes no senso comum, sobretudo das classes populares, como: solidariedade, colaborac4o, diferenca como enriquecimento por permitir troca & complementaridade. exdes entre os novos sentidos Hé necessidade de mostrar as con buscados para a avaliacdo e estes yalores, ainda presentes no cotidiano, embora ndo respondam as exigéncias do pensamento hegeménico, trajet 5 Muito: pontos de panda, mulos pontos de chegada ~ 2 heteiogeneidade fo cotdtano escolarMaria Teresa Esteban, fake bo ‘az de Fo Ka Z ages? 2001/2008 ‘iS Esta conclusdo me leva a concordar com a afirmacao de Barriga (1982) sobre a necessidade de constituicao de um novo paradigma para a avaliacdo, capaz de superar a teoria da medida, insuficiente, segundo o mesmo autor, para a elaboracdo de uma teoria da avaliacdo. Tomo sua concluséo como ponto de partida indispensavel para definir propostas de avaliacéo como parte do processo de inclusdo, escolar e social. Este processo demanda formulacao de ac6es escolares que se coloquem em oposi¢do ao movimento social hegemdnico que vem, através do discurso da qualidade, afinando os procedimentos de exclusao. As praticas escolares comprometidas com a inclusdo se articulam aos projetos alternativos de sociedade. Portanto, a avaliacdo como processo de incluso adquire sentido como parte de um amplo movimento social, parte de um projeto que inclui a escola, sem nela se esgotar. Embora inclusdo e exclusdo constituam processos opostos, se articulam na composicao da dinamica da sociedade globalizada em que as demarcacoes rigidas representam mais imagens do que tealidade, pois a fluidez das margens cria deslocamentos e movimentos que nos levam a pensar em inclusdo-excludente ou exclusdo-includente. Os exclufdos, mesmo postos 4 margem, nao deixam de ser parte do proceso, servem ao menos como referéncia do que “ndo se deve ser’. Portadores de vozes dissonantes & dissidentes exigem novas estruturas de avaliacdo Para que seus Processos, freqilentemente distintos dos padrdes dominantes, sejam considerados e possam ser positivamente incorporados a0 processo ensino/aprendizagem. Como alternativa 8 classificacao, pratica articulada aos processos de exclusio, podemos pensar na avaliagdo como uma prdtica de investigacdo (Esteban, 2001), Aqui perde o sentido separat 08 alunos @ alunas segundo 0 que eles demonstram saberou Ado Saber, pols se parte do principio de que ha conhecimentos diferentes ; circulando na sala de aula; de que ha pontos de partida diferentes, Processos diversos, percursos variados e de que ha, também, muitas possibilidades de Pontos de chegada. Interferir favoravelmente no processo vivido individual e coletivamente pelos alunos e alunas demanda nao s6 a aceitacao de que haverd percursos diferenclados na sala de aula, mas também a ctiacaio de formas de interven¢ao adequadas a diferenciacao Prevista, Abandonando a ex: segundo as diferencas e s Pectativa de hierarquizar os sujeitos emelhancas identificadas pel fer pelos proce= dimentos avaliativos, 0 processo de avaliac3o passa a ter como objetivo interrogar 0 proceso ensino/é o ‘aprendizagem para melhor compreendé-lo. Compreender 0 compreender do outro (Bateson) — € um dos aspectos centrais Para que o/a professor/a conduza pratica pedagogica na perspectiva da heterogeneidade e se vineta possibilidade de instaurar um processo reflexivo em que o/a tee ee proprio/a professor/a compreenda 0 seu compreender. Esta 6 | pontos de chesada - uma caracterfstica que também merece ser destacada: a avaliacdo | sacolsina wor nao focaliza exclusivamente ao aluno, ela indaga todo o processo ensino/aprendizagem, Interrogar o que adquire visibilidade mostra-se indispensavel para uma melhor compreensao da relacdo ensino/aprendizagem. 5 Em substitui¢do ao processo classificatério que trata sabere no saber como opostos e excludentes, a avaliacdo sob a otica da investigacdo se constitui como o processo que coloca em didlogo e em confronto os miltiplos saberes e ndo saberes que se entrecruzam nas rela¢6es estabelecidas na sala de aula, tentando nao cristalizar as respostas dadas nem rotular os sujeitos envolvidos. Neste movimento, a avaliacéo sintoniza com a emergéncia do ainda ndo saber (Esteban, 2000), que revela os conhecimentos jd consolidados e os conhecimentos que se mostram desejaveis e/ou necessdrios e que ja podem ser vislumbrados, mesmo. que de modo ténue. Saber e ndo saber remetem mais a resultado do que a processo. A/nda ndo saber recupera a dimensao processual da construcéo do conhecimento, movimento ininterrupto em que dialogam erro e acerto, saber e ndo saber, conhecimento e desconhecimento. Ainda néo saber revela a compreensao de que todo conhecimento é parcial, provis6rio e que indica novos desconhecimentos que convidam/desafiam a alcancar novos e mais profundos conhecimentos, num movimento em espiral que permite ampliacdo e aprofundamento do conhecimento. Tal movimento, no entanto, nao é linear, sendo possivel observar tanto saltos quanto e. retrocessos. Neste sentido, o resultado pode ocultar a qualidade do processo, especialmente quando se estabelece uma telacdo superficial entre acerto e sabere entre erro e ndo saber, pois tanto © ero quanto 0 acerto podem comportar simultaneamente sabere nao saber, Neste ponto, nao é excessivo lembrar que o medo do erro impede a ousadia, a busca do novo, portanto, o movimento de conhecimento. A busca da redefinicao do sentido da avaliacao pode ser enriquecida com a incorporacdo da perspectiva apresentada por Bhabha (1999) de substituir, na construcao de um discurso critico coerente, a negagdo pela negoclacdo. Velo a avaliacao classificatéria, que pretende homogeneizar, como uma pratica configurada pela negacdo. das praticas, saberes, formas de vida, contextos culturais, dinamicas sociais que nao se assemelham ao padrdo utilizado como referéncia no processo de avaliacao; negacdo do didlogo entre os opostos, que sdo considerados antag6nicos e excludentes; negacio de diversas possibilidades, alcancadas por percursos diferentes dos Fic bo ero Fo, Kan zp ense ‘eer 2001/2002formalmente instituidos e aceitos. Podemos sintetiza movimento como negacdo do outro, o que so pode ser cara‘ de uma pratica reducionista e excludente. ar fe ‘A avaliacdo como prética de investigacdo precisa trabalha com a negociacgo, rompendo com as dicotomias e buscando articular elementos contraditérios, antagonicos, como ato dialégi (Morin, 1994) necessario & aproximacao do conhecimento em: complexidade que nao pode abrir mao dos conheciment consolidados, dos conhecimentos emergentes, OU dos desco- nhecimentos revelados. A negocia¢So incorpora a diferenca me elemento significativo para o processo instaurado, contribuindo pat que a existéncia de percursos diversificados na sala de aula néo seja impeditiva da aprendizagem e do desenvolvimento india e coletivos. Incorporando a diferenca a negociacdo Cilia 3 fi possibilidade de que cada um viva 0 proceso ensino/aprendizage em sintonia com suas particularidades, sem deixar de se percebé como componente de um coletivo, também singularmente — constitufdo em sua pluralidade. Sendo assim, a megocia¢do ctia espaco para a presenca do outro, que € valorizada, e gera um movimento de incluso. * A transformacao do cotidiano escolar, e da avaliacao como uma de suas praticas centrais, exige alteracoes em seu conteldo € forma. Aqui tratamos de um dos aspectos que perpassam 0° movimento de permanéncia/tuptura do modelo hegeménico de avaliacdo: a tenstio homogeneidade/heterogeneidade. Sem diivida, a construcao de uma escola favordvel a todos os alunos e alunas, capaz de participar positivamente do processo de construcao conhecimento requer mudancas na organizacao escolar, no entant esse passo ndo parece ser suficiente. E preciso transformar 0 sel das praticas, o sentido da avaliacdo, para que as formas que im] aprendizagem, cedam lugar para formas de agdo que incorporem diferenca como elemento que da poténcia ao processo pedagdgico Referéncias Bibliograficas BHABHA, H. (1998) O oca/ da Cultura. Belo Horizonte, UFM| G 15, marco, BRIGGS, J, & PEAT, F. D. (1994 jor c eee ) Espejo y reflejo: del caos ali ESTEBAN, M, 7. (200!) O que sabe quer ? avallacdo e fracasso escolar Rio de Taneio, DPBIA, aESTEBAN, M. T. (org) (2000) Avaliaca Novos Sentidos, Rio de Janeiro, DPBA. GINZBURG, C. (1991) Mitos, emblemas e sinais. S40 Paulo, Companhia das Lets oh GeagealeniEE MORIN, E, (1999) Ciéncia com consciéncia. Rio de Janeiro, Bertrand. ______. 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