бібліотека шкільного психолога

бібліотека шкільного психолога

О. А. Атемасова
О. А. Атемасова
Практична психологія
О. А. Атемасова
Практична психологія
ууАгресивна дитина:
початковій
початковій
як їй
школі
школі допомогти?
УДК 159.922:376
ББК 88.8
А23
Серія «Бібліотека шкільного психолога»

А23 Агресивна дитина: як їй допомогти / Упоряд. О. А. Атемасова. —
Х.: Вид-во «Ранок», 2010. —176 с. — (Бібліотека шкільного психолога).

ISBN 978–611–540–253–3
У цій книзі розглянуто питання, пов’язані з дитячою агресивністю — од-
нією з найрозповсюдженіших форм порушення поведінки, з якими мають
справу дорослі. Зокрема тут представлено відомості про її види, особливості,
формування та варіанти прояву, наведено матеріал щодо корекційної роботи
з агресивними дітьми, способів виявлення таких малюків та надання їм до-
помоги, а також подано різноманітні рухливі та пальчикові ігри. Книга має
відповідні додатки.
Видання стане в пригоді широкій читацькій аудиторії: батькам, психоло-
гам, учителям, вихователям, студентам педагогічних закладів.
УДК 159.922:376
ББК 88.8

Навчальне видання
Серія «Бібліотека шкільного психолога»

Агресивна дитина:
Як їй допомогти
Упорядник
Атемасова Олена Анатоліївна

Код О10388У. Підписано до друку 28.01.2010. Формат 60×90/16.

Папір друкарський.
Гарнітура Шкільна. Друк офсетний. Ум. друк. арк. 11.
ТОВ Видавництво «Ранок». Свідоцтво ДК № 3322 від 26.11.2008.
61071 Харків, вул. Кібальчича, 27, к. 135.
Для листів: 61045 Харків, а/с 3355. E-mail: office@ranok.kharkov.ua
Тел. (057) 719-48-65, тел./факс (057) 719-58-67.
З питань реалізації: (057) 712-91-44, 712-90-87. E-mail: commerce@ranok.kharkov.ua
«Книга поштою»: (057) 717-74-55. E-mail: pochta@ranok.kharkov.ua
www.ranok.com.ua

© . О. А. Атемасова, упорядкування, 2010

ISBN 978–611–540–253–3 © . ТОВ Видавництво «Ранок», 2010


 Вступ
Упродовж багатьох століть дитину розглядали як дорос-
лу людину, тільки невеличку, слабку й зовсім безпорадну.
Про специфіку дитячої психіки заговорили після появи ро-
манів Ч. Діккенса — спочатку як про явище літератури,
причому дітей уявляли янголами: добрими, нещасними,
лагідними. Психологію дитячого віку почали серйозно вив-
чати в основному після появи робіт З. Фройда, який довів
вплив подій, які відбулися в дитинстві, на подальшу долю
людини.
Доволі швидко стало зрозуміло, що діти є янголами
не більше за дорослих, і агресивність властива їм у повній
мірі. За результатами численних досліджень сьогодні прояви
дитячої агресивності є однією з найрозповсюдженіших форм
порушення поведінки, з якими мають справу дорослі — бать-
ки та спеціалісти (вихователі, психологи, вчителі). До цих
порушень належать вибухи дратівливості, неслухняність,
надмірна активність, жорстокість. У більшості дітей спо-
стерігається пряма й непряма вербальна агресія — від скарг
та агресивних фантазій до прямих образ і погроз. Багатьом
дітям притаманна змішана фізична агресія — як непряма
(пошкодження чужих іграшок, одягу однолітків), так і пря-
ма (діти б’ють однолітків, кусаються, плюються тощо). Така
агресивна поведінка завжди ініціативна, активна, іноді на-
віть небезпечна для оточення, а тому потребує грамотної ко-
рекції.


 Агресія. Поняття та види
Спочатку слід визначити поняття «агресія» та «агресив-
ність» і зрозуміти, для чого людині потрібен цей механізм
реагування. Слово «агресія» (aggression) походить від слова
adgradi (de ad — на, gradus — крок), що буквально означає
«рухатися на», «наступати». Найближчими словами-родича-
ми цього поняття є «прогрес» (рух уперед, розвиток) та «рег-
рес» (рух назад).
Дослідники агресії мають різні точки зору стосовно того,
що вона собою являє та як її потрібно оцінювати — як пози-
тивне чи як негативне явище.
Причиною негативного ставлення до агресії є перенесення
цього ставлення з конкретних проявів агресії на поняття «аг-
ресія» в цілому. Однак це не зовсім правильно: агресія є при-
родною властивістю людини, невід’ємною частиною її життя,
а не соціальною чи клінічною патологією.
Наше негативне ставлення до агресії викликане тим, що
ми незрідка плутаємо поняття «агресія» й «насильство». На-
сильство — це не лишень прояв біологічних поведінкових
стереотипів, а й специфічний людський феномен: воно вихо-
дить за межі доцільності та є усвідомленим впливом на ін-
ших. Основний мотив насильницької поведінки — самоствер-
дження за рахунок іншого.
Агресивні тенденції закладені в самій природі людини.
Сучасні психологи виокремлюють:
• позитивну агресію, яка забезпечує індивіду, групі чи су-
спільству в цілому можливість виживання, безпеки й роз-
витку, та
• негативну агресію, спрямовану на задоволення прагнень
шляхом заподіяння шкоди оточенню.
У соціальному середовищі рівень агресивності визна-
чається ступенем соціалізації та етнокультурними норма-
ми, вимогами, настановами. Загальний розвиток цивілізації
спрямований на найбільше обмеження агресії моральними та
соціальними рамками.


 Шляхи соціалізації агресії
На рівні суспільних груп:
• змагання замість ворожнечі;
• прагнення розв’язати конфлікт замість спроб знищити чи
підкорити іншу сторону;
• сублімування негативної енергії сильних емоцій на пози-
тивні цілі.
На рівні окремої людини:
• усвідомлення та прийняття своїх переживань;
• визнання можливості існування різних точок зору;
• прагнення до діалогу;
• настанова на компроміс та позитивну самореалізацію.

Агресія проявляється у вигляді

• агресивної поведінки;
• агресивних дій.
Агресивна поведінка складається з пізнавального, емо-
ційного та вольового компонентів.
Пізнавальний компонент — це розуміння ситуації, виді-
лення об’єкта та обґрунтування мотиву для прояву агресії.
Емоційний компонент —це легкий прояв негативних емо-
цій: гніву, відрази, презирства, злості.
Вольовий компонент — це цілеспрямованість, наполег-
ливість, рішучість, ініціативність (якості самі по собі дуже
позитивні).
Ступінь вираження компонентів може варіювати. Це
пов’язано з фізіологічними властивостями особистості — тем-
пераментом, інтроверсією та екстраверсією тощо.
Агресивну поведінку можуть провокувати такі психоло-
гічні особливості:
• недостатній розвиток інтелекту;
• занижена самооцінка;
• низький рівень самоконтролю;
• нерозвинуті комунікативні навички;
• підвищена збуджуваність нервової системи внаслідок різ-
них причин (травми, хвороби).

 Агресія
окремі дії, вчинки, почуття во-
рожості чи злості, думки чи дії
стосовно якогось об’єкта або
людини
Агресивність
відносно стійка властивість
особистості, що виражається
в готовності до агресії, у схиль-
ності сприймати та визначати
поведінку іншої людини як во-
рожу. Формується в дитинстві,
стає стійкою рисою характеру
й зберігається впродовж усього
життя. Певні внутрішні задат-
ки, що сприяють прояву агре-
сивності, формуються вже в до-
шкільному віці

Класифікація агресії

Поділ за спрямованістю на об’єкт

Гетероагресія — спрямованість Аутоагресія — спрямованість

на оточення: убивство, зґвалту- на себе: самознищення (само-
вання, побиття, погрози, обра- губство), саморуйнівна поведін-
зи, ненормативна лексика тощо ка, психосоматичні хвороби

Поділ за причиною появи

Реактивна агресія — реакція у Спонтанна агресія — виникає

відповідь на зовнішній подраз- без очевидної причини, зазви-
ник (сварка, конфлікт) чай під впливом якихось внут-
рішніх імпульсів (накопичення
негативних емоцій, немотиво-
вана агресія при психічних хво-
робах)


 Закінчення таблиці

Поділ за цілеспрямованістю

Інструментальна агресія — Цільова (мотиваційна) агре-

здійснюється як засіб досягнен-
ня результату: спортсмен, який
прагне перемогти; стоматолог,
який видаляє хворий зуб; дити-
на, яка вимагає іграшку
сія — виступає як заздалегідь
спланована дія, мета якої — за-
подіяння шкоди чи збитків
об’єкту: школяр, який образив-
ся на однокласника та побив
його; чоловік, який свариться
з дружиною

Поділ за відкритістю проявів

Пряма агресія — спрямовуєть- Непряма агресія — спрямо-

ся безпосередньо на об’єкт, що
є причиною дратівливості, три-
воги чи збудження: явне хамс-
тво, застосування фізичної сили
чи погрози
вується на об’єкти, що безпо-
середньо не викликають збуд-
ження та роздратування, але
є більш зручними для прояву
агресії (вони доступні, прояв
агресії на їхню адресу безпеч-
ний)

Поділ за формою прояву

Вербальна — Експресивна — Фізична — пряме

виражена в словесній проявляється невер- застосування сили
формі: погрози, обра- бальними засобами: з метою заподіяння
зи, зміст яких пря- жестами, мімікою, моральної та фізич-
мо свідчить про на- інтонацією голосу ної шкоди супро-
явність негативних тощо. Людина роз- тивнику
емоцій і можливості махує руками, пог-
заподіяння моральної рожує кулаками
та матеріальної шко- в бік супротивника
ди супротивнику


 Види агресії

Аутоагресія Фізична

Реактивна Цільова

Пряма Непряма

Інструментальна Спонтанна

Вербальна Гетероагресія

Така класифікація має практичну цінність, оскільки лю-

дина зазвичай проявляє одразу кілька видів агресії, причому
вони постійно змінюються, переходячи один в одного.


 Дитяча агресивність

Особливості дитячої агресивності

Основними причинами прояву дитячої агресивності є:
• прагнення привернути до себе увагу однолітків;
• прагнення отримати бажаний результат;
• прагнення бути головним;
• захист та помста;
• бажання принизити гідність іншого з метою підкреслення
своєї переваги.
За Г. Паренсом, слід вважати, що для дітей, так само як
і для дорослих, характерні дві форми прояву агресії: неде-
структивна агресивність та ворожа деструктивність.
Недеструктивна агресивність — це механізм задоволен-
ня бажання, досягнення мети та здатності до адаптації. Во-
на спонукає дитину до конкуренції в навколишньому світі,
до захисту своїх прав та інтересів і сприяє розвитку пізнання
й здатності покладатися на себе.
Ворожа деструктивність — це не просто зла та ворожа по-
ведінка, але й бажання завдати комусь болю, отримати від
цього задоволення.
Результатом такої поведінки бувають конфлікти, устален-
ня агресивності як риси особистості та зниження адаптивних
можливостей дитини.
Серед психологічних особливостей, що провокують агре-
сивну поведінку, зазвичай виокремлюють:
• недостатній розвиток інтелекту та комунікативних нави-
чок;
• занижений рівень саморегулювання;

Паренс Г. Агрессия наших детей.— М., 1997.


 • нерозвинутість ігрової діяльності;
• занижена самооцінка;
• порушення в стосунках з однолітками.
І. А. Фурманов поділяє агресивну поведінку дітей на дві
форми — соціалізовану та несоціалізовану.

Соціалізована:
• діти не мають психічних порушень;
• діти мають низький моральний та вольовий рівень регу-
ляції поведінки;
• моральна нестабільність;
• ігнорування соціальних норм;
• слабкий самоконтроль;
• використання агресії задля привертання уваги;
• яскраве вираження негативних емоцій (крик, голосна
лайка, розкидання речей);
• спрямування агресії на отримання емоційного відгуку;
• акти агресії скороминущі, не відзначаються особливою
жорстокістю;
• агресія має мимовільний характер, ворожі дії швидко змі-
нюються на дружні;
• використовується фізична (пряма або непряма) агресія;
• діти мають невисокий статус у групі однолітків — їх не по-
мічають, не сприймають серйозно або уникають.

Несоціалізована:
• зазвичай наявні психічні розлади (епілепсія, шизофренія,
органічне ураження мозку) з негативними емоційними
станами (тривога, страх, дисфорія);
• висока тривожність, емоційна напруга, схильність до збу-
дження та імпульсивної поведінки;
• зовнішній прояв — пряма вербальна або фізична агресія;
• діти не намагаються шукати співпраці з однолітками;
• агресивними діями діти або виплескують накопичену емо-
ційну напругу, або отримують задоволення від заподіяння
неприємностей іншим.

10
 Особливості агресії дітей та підлітків

1) Жертвами агресії стають близькі люди — рідні, друзі то-

що. Це своєрідний феномен «самозаперечення», оскільки
такі дії спрямовані на розрив кровних зв’язків — життє-
вої основи існування людини.
2) Далеко не всі агресивні діти виховуються в неблагополуч-
них сім’ях, чимало з них, навпаки, мають заможних та
турботливих батьків.
3) Агресія часто виникає без реального приводу.

Формуваня дитячої агресивності

У період новонародженості дитина залежить від батьків,
особливо від матері, та шукає уваги й схвалення з їхнього
боку. Прояв агресивності є одним з механізмів привертання
уваги та способом досягнення своєї мети. Отож, перші прояви
агресивності можна побачити в дитини вже на третьому мі-
сяці життя: вона розмахує ручками, дриґає ніжками, хапає
предмети. Ця активність має інструментальний характер.
Багато залежить від реакції дорослих: вони можуть мит-
тєво виконувати вимоги дитини, а можуть ігнорувати їх. Слід
зазначити, що ці два шляхи ведуть до одного результату —
дитина виростає агресивною.

Перший варіант виховання агресивності:

• надмірно послужливі батьки;
• дитина постійно добивається потрібного результату
за допомогою агресії, виробляє стереотип агресивної по-
ведінки;
• у разі невиконання своїх бажань дитина починає крича-
ти, тупотіти ногами, проявляти вербальну, експресивну,
фізичну агресію;

11
 • така поведінка спочатку формується вдома, потім перено-
ситься у суспільне середовище;
• з дорослішанням дитини стереотип поведінки стає якістю
особистості;
• з’являються егоцентризм, істероїдні та збуджувані риси.

Другий варіант виховання агресивності:

• батьки емоційно нехтують дитиною, ставляться до неї
зневажливо або негативно (на хлопчиків особливо впли-
ває відсутність материнської уваги);
• така поведінка батьків породжує страх, що викликає аг-
ресію;
• більшість агресивних дітей у ранньому віці були внаслі-
док різних обставин надовго «відірвані» від матерів;
• агресивність — це засіб привернути до себе увагу.
Однак це два крайні варіанти, що зустрічаються відносно
нечасто: більша частина агресивності дітей розвивається десь
поміж цими двома протилежностями, які призводять до од-
накового результату.

Варіанти прояву
дитячої агресивності
І. А. Фурманов, спираючись на прояви агресії, виокрем-
лює чотири категорії дітей.

1) Діти, які схильні до прояву фізичної агресії.

Це активні, цілеспрямовані, діяльні діти, які відзнача-
ються рішучістю, схильністю до ризику, безцеремонністю та
авантюризмом. Їхня екстравертованість поєднується з чес-
толюбством та прагненням до суспільного визнання. Зазви-

12
чай це підкріплюється гарними лідерськими якостями, умін-
ням об’єднати однолітків, правильно розподілити між ними
групові ролі, повести за собою. Водночас вони полюбляють
демонструвати свою силу та владу, домінувати над іншими
людьми та проявляти садистські тенденції.
Крім того, ці діти відзначаються малою розсудливіс-
тю та стриманістю, поганим самоконтролем. Зазвичай, це
пов’язано з недостатньою соціалізацією та невмінням чи не-
бажанням стримувати або відстрочувати задоволення своїх
потреб. Вони постійно прагнуть гострих відчуттів. Такі ді-
ти діють імпульсивно та непродумано, не роблять висновків
зі свого негативного досвіду, тому повторюють одні й ті са-
мі помилки. Окрім того, вони здатні на брехню, зраду, ос-
кільки не дотримуються етичних та моральних норм, прос-
то ігнорують їх.

2) Діти, схильні до прояву вербальної агресії.

Такі діти відзначаються психічною неврівноваженістю,
тривожністю, сумнівами та невпевненістю у собі. Вони ак-
тивні й працездатні, але емоційно схильні до зниженого на-
строю. Зовні здаються похмурими, недоступними та зверх-
німи, однак при більш близькому знайомстві стають дуже
товариськими й говіркими.
Для них характерний постійний внутрішньоособистісний
конфлікт, що провокує стан напруження та збудження.
На таких дітей істотно впливають навіть дрібні непри-
ємності, слабкі подразники легко викликають у них вибух
роздратування, гніву та страху. Особливо сильно ці негатив-
ні емоції проявляються при будь-якому реальному чи уявно-
му зменшенні їхньої значущості або почуття власної гідності.
При цьому вони не вміють або не вважають за потрібне при-
ховувати свої почуття та ставлення до інших і виражають їх
в агресивних вербальних формах.
Спонтанність та імпульсивність у таких дітей поєднують-
ся з образливістю й консерватизмом, які «відгороджують» їх
від переживань та внутрішніх конфліктів.

13
 3) Діти, схильні до прояву непрямої агресії.
Для них характерні надмірна імпульсивність, слабкий са-
моконтроль, низьке усвідомлення своїх дій. Вони рідко за-
мислюються над причинами своїх учинків, не передбачають
наслідків, прагнуть до негайного задоволення потреб, не вра-
ховуючи обставин, моральних норм, бажання тих, хто їх ото-
чує. Непрямий характер агресії є наслідком подвійності натури
таких дітей: з одного боку, їм властиві сміливість, рішучість,
схильність до ризику та суспільного визнання, а з іншого —
сензитивність, м’якість, поступливість, залежність, прагнення
привернути до себе увагу шляхом екстравагантної поведінки.
Вони погано сприймають критику, тому люди, які їх критику-
ють, викликають у них почуття роздратування, образи.

4) Діти, схильні до прояву негативізму.

Для них характерні підвищена ранимість та вразливість.
Основні риси характеру — егоїзм, надмірна самовпевненість.
Усе, що зачіпає особистість, викликає в них почуття протесту.
Тому і критику, і байдужість тих, хто їх оточує, вони спри-
ймають як образу й унаслідок невміння володіти емоціями
починають активно виражати своє негативне ставлення. Вод-
ночас, ці діти розсудливі, виважені, що незрідка убезпечує їх
від непотрібних конфліктів та переживань. Щоправда, вони
часто змінюють активний негативізм на пасивний — розри-
вають контакт.

Типи агресії у дітей і способи

побудови стосунків

Гіперактивно-агресивна дитина

Рухливо розгальмованим дітям складніше бути дисциплі-

нованими та слухняними. Такі діти, які в родині є кумира-

14
ми або виховуються в атмосфері вседозволеності, потрапляю-
чи в колектив однолітків, можуть ставати агресивними. Слід
грамотно вибудовувати систему обмежень, використовуючи,
зокрема, й ігрові ситуації з правилами. Стимулюйте вмін-
ня дітей визнавати власні помилки. Учіть їх не перекладати
свою провину на інших. Розвивайте почуття емпатії, співчут-
тя до однолітків і дорослих, які їх оточують, та представни-
ків тваринного світу.

Агресивно-вразлива й виснажена дитина

Вразливість дитини може бути пов’язана не тільки з не-

доліками у вихованні або труднощами навчання, але й із хво-
робою зростання, особливостями дозрівання нервової сис-
теми та організму. Підвищена чутливість, дратівливість,
ранимість можуть провокувати агресивну поведінку. Допо-
можіть дитині «розрядити» психічну напругу, пограйтеся
разом з нею в галасливу гру, побийте що-небудь. Якщо ди-
тина здебільшого агресивна, намагайтеся уникати ситуацій
перенапруги.

Агресивна дитина
з опозиційно-зухвалою поведінкою

Якщо дитина часто грубить, але не всім, а тільки батькам,

знайомим їй людям, то, напевно, у ваших взаєминах щось
не так: ви рідко граєтеся та спілкуєтеся з дитиною; ви вже
не зразок для наслідування, як це було раніше; дитині нуд-
но, нема чим зайнятися, тож вона спрямовує свій настрій,
проблеми й перекладає відповідальність за свою поведінку
на вас. Спробуйте розв’язувати проблеми разом з дитиною,
але в жодному разі не за неї.
15
 Агресивно-боязка дитина

Ворожість, підозрілість можуть бути засобом захисту ди-

тини від уявної загрози, «нападу».
Боріться зі страхами. Моделюйте, тобто створюйте не-
безпечну ситуацію й разом із дитиною долайте її, при цьому
не забувайте про те, що ситуація має бути на межі приємного
з неприємним з перевагою приємного.

Агресивно-байдужа дитина

Є діти, у яких здатність до емоційного відгуку, співпе-

реживання, співчуття до інших порушена. Причинами цьо-
го можуть бути несприятливі умови сімейного виховання,
порушення інтелектуального розвитку дитини, а також ри-
си емоційної холодності, черствості, підвищеної афектив-
ної (емоційної) збудливості, які передаються від батьків або
близьких дитини.
Така дитина незрідка дратівлива або, навпаки, байдужа,
штовхається, б’ється, говорить образливі слова, грубо пово-
диться з тваринами, і при цьому зовсім не розуміє, що іншо-
му, тобто скривдженому, погано або боляче.
Намагайтеся стимулювати гуманні почуття в такої дити-
ни: жалійте, гладьте кішок і собак, доглядайте за тваринами;
звертайте увагу дитини на сумний, пригнічений стан іншої
людини та стимулюйте бажання допомогти.
Якщо це не допомагає, привчайте дитину нести відпові-
дальність — «відпрацьовувати» за свою агресивну поведінку
(«А тепер іди вибачся», «Погладь по голові», «Потисни ру-
ку», «Запропонуй іграшку скривдженій тобою дитині» тощо).

16
 Вікові особливості прояву
дитячої агресивності

1. Агресія дітей молодшого (дошкільного) віку:

• прагнення стати популярним серед однолітків на тлі не-
дорозвинутості комунікативних норм та переваги процесу
збудження над процесом гальмування веде до використан-
ня агресивних методів;
• особливо швидко агресія виникає у дітей розумово відста-
лих, соціально занедбаних, знехтуваних батьками, у дітей
з органічним ураженням головного мозку;
• появі підвищеної агресивності сприяють деякі батьківські
приклади та засоби виховання;
• молодші діти погано усвідомлюють свою агресивну по-
ведінку;
• дуже легко переходять від вербальної до фізичної;
• легко втягують у свої конфлікти дорослих (грамотні до-
рослі не поспішають втручатися, пропонують малюкам
розібратися самостійно) — розв’язання проблем за дитину
дорослим заважає її розвитку: вона не навчиться правиль-
но вирішувати конфліктні ситуації, вгамовувати свою аг-
ресію;
• ініціаторами агресії є окремі діти;
• агресія проявляється у вигляді окремих спалахів гніву,
має інструментальний характер.

2. Агресія молодших школярів:

• ініціаторами агресії є угруповання дітей;
• агресивна поведінка стає більш організованою;
• ворожнеча починає переважати над інструментальною аг-
ресією;
• проблеми вирішуються в колі дітей, не застосовується
допомога дорослих (тому зникає страх покарання за про-
яви агресії, загострюється бажання ствердитися в ролі

17
 повноцінного учасника групи, що призводить до зрос-
тання жорстокості та інших проявів ворожої деструктив-
ності);
• у деяких дітей з комунікативними порушеннями група
може бути уявною; за допомогою ідентифікації діти на-
магаються наслідувати поведінку улюблених героїв (герої
книг, мультиків, фільмів), тому небезпечними можуть бу-
ти деякі фільми та серіали, що є пропагандою агресивного
братства.

3. Підліткова агресивність:
• для підліткового віку характерна необхідність подола-
ти свою залежність від батьків, сформувати свої пог-
ляди та почати здійснювати власні вчинки (дорослі по-
винні зрозуміти, що підліток, для того, аби навчатися
науки комунікабельності, має більше часу проводити
серед однолітків, навчатися конструктивно формувати
стосунки; батьки повинні залишатися порадниками,
надійним тилом);
• сучасний підліток може реалізувати свою агресивність
двома способами:
— проявляти відкрито, отримуючи «щиглі» та життєвий
досвід, — цей шлях веде до того, що підліток добиваєть-
ся авторитету й самореалізації, або до того, що він «ла-
мається», починає пити, вживати наркотики тощо;
— ховати та стримувати, ставати слухняним хлопчиком
(дівчинкою), при цьому втрачати частину енергії, ні-
чого особливого в житті не досягати; пригнічена енер-
гія в цьому випадку буде «вириватися» назовні у виг-
ляді неврозу чи психосоматичного захворювання;
• фактори, що сприяють росту агресивності у підлітків:
1) ендокринний вибух, різке зростання статевих гормонів,
головним чином тестостерону в хлопчиків;
2) органічні ураження головного мозку;
3) ставлення дорослих — школи та, головне, батьків.

18
 Батьки сприяють розвитку підліткової агресії двома ос-
новними способами:
А. Емоційне нехтування.
Зазвичай це відбувається тоді, коли вони вважають, що
їхні діти виросли й повинні розв’язувати свої проблеми са-
мостійно, або коли займаються тільки влаштуванням свого
особистого життя.

Б. Підсилення контролю.
Такі випадки характерні для тих родин, де батьки дуже
налякані повідомленнями про зростання підліткової злочин-
ності, наркоманії тощо й прагнуть контролювати кожний
крок своєї дитини. Юнаки та дівчата, яким не дають пере-
творитися на самостійну особистість, перетворюються на бун-
тарів.
Під час конфлікту з батьками молодь зазвичай переносить
свою агресивність на людей, архетипово їм відповідних: вчи-
телів, лікарів, психологів та інших спеціалістів. Це важливо
враховувати всім професіоналам, до яких потрапляють діти,
з якими батьки вже не в змозі впоратися.

Які діти виростають

агресивними найчастіше?

Хлопчики Дівчатка
Ті, які виросли без батька в жі- В родині з жорстокою автори-
ночому оточенні тарною мамою при м’якому
поступливому батькові (ме-
ханізм ідентифікації з мамою)
Ті, в яких був жорстокий, ав- Ті, які самі «пробивають» жит-
торитарний батько та м’яка, тєвий шлях, — агресивність
поступлива, непослідовна мати є механізмом виживання, за-
(механізм ідентифікування звичай має інструментальний
з батьком) характер

19
 Відмінності у прояві агресивності
хлопчиків та дівчаток

Хлопчики Дівчатка
Агресія проявляється більш Завдяки стереотипам дівчат
відкрито, грубо, менш керована значно раніше вчать стримува-
ти свою агресивність
Контролювати агресію почина- Рано замінюють фізичну аг-
ють пізніше ресію на вербальну, навіть
іронію та сарказм
Агресія має більш генералізова- Чітко спрямовують на конкрет-
ний характер та виплескується ну людину
на оточення без вибору
У випадку групових конфлік-
тів дівчата частіше підбурюють
—
хлопців, аніж виконують якісь
дії

20
 Корекційна робота
з агресивними дітьми
Психологічна корекція — це метод комплексного психо-
логічного впливу на дитину (підлітка) з метою зміни її життє-
вих настанов, поглядів, навичок поведінки, а також розвитку
таких психічних функцій, як пам’ять, увага, мислення.
Психологічну корекцію агресивних форм поведінки про-
водять різними методами за такими напрямками:
1) Гра (найширше використовують під час роботи з дітьми
молодшого віку).
2) Вилучення зі звичного оточення та залучення до коригу-
ючого середовища чи групи (якщо встановлений зв’язок
між агресивною поведінкою дитини (підлітка) та її най-
ближчим оточенням).
3) Творче самовираження (малювання, конструювання, за-
няття музикою та іншими видами творчої діяльності).
4) Сублімування агресії у соціально схвалювану діяльність
(праця, громадська робота, соціальна робота — догляд
за хворими, старими тощо).
5) Сублімування агресії у спорт: підлітків доцільно заохочу-
вати до групових видів спорту (футбол, баскетбол та ін.),
що потребують навичок співпраці, тим часом як високо
агресивні індивідуальні види спорту, наприклад бокс чи
карате, небажані.
6) Участь у тренінговій групі з метою формування навичок
конструктивної взаємодії та більш адаптивної поведінки.
На всіх етапах спільної роботи поведінка спеціаліста є про-
відним джерелом підкріплення позитивних змін у поведінці
дитини, а його особистість — основним «інструментом» його
професійної діяльності.
Уже з першого етапу спеціаліст повинен прагнути до ство-
рення атмосфери доброзичливості, оптимізму, безпосеред-
ності, щирості та довіри. Найвища професійна майстерність
полягає в тому, що він повинен налагодити з дитиною теплі,

21
дружні (з підлітком — партнерські) стосунки, але при цьому
зберегти певну дистанцію.
Найлегше встановлювати контакт із дітьми 6—11 років,
у яких іще досить сильні властиві цьому віковому періо-
ду механізми навіюваності та ідентифікації. У дітей віком
до 6 років контакт ускладнює почуття страху перед спе-
ціалістами.
Підлітки, яким уже виповнилося 12 років, ставляться
до спеціалістів, як і до всіх дорослих, з осторогою, а тому
потрібно більше часу, щоб «завоювати» їхню прихильність.
Труднощі починаються з моменту звернення до спеціаліс-
та: діти дуже рідко погоджуються піти до психолога доб-
ровільно, часто вважають це покаранням і тому сприймають
спеціаліста ворожо, зі страхом та недовірою, які відчувають
до всіх інших дорослих.
Ускладнення у спілкуванні виникають не тільки через те,
що в ранньому дитинстві дитина отримала замало батьків-
ської любові. Зазвичай на момент звернення по допомогу во-
на вже має сформовані негативні погляди на стосунки дорос-
лих і дітей.
Отож не слід дивуватися, що на доброзичливість і зацікав-
леність спеціаліста агресивна дитина відповість недовірою
чи навіть гнівом. Діти можуть проявляти агресію, дратів-
ливість тощо. При зіткненні із жорстокістю рівень їхньої аг-
ресивності зростає. При цьому спрацьовує механізм проекції,
і власна агресія для молодших є самозахистом від нападів
старших. Після періоду агресії у них проявляється почуття
вдячності та прихильності до дорослих, які терпіли їхню по-
ведінку, зростає почуття відповідальності за свою поведінку
(тобто самоконтроль) і починається процес соціалізації.
Для молодших дітей на етапі знайомства можна викорис-
товувати тридцятихвилинні сеанси арт-терапії або ігротера-
пії, для більш старших — сорокахвилинні бесіди про хобі,
музику, автомобілі, кіноартистів тощо.
Після встановлення належного контакту проводять корек-
ційну роботу, в ході якої формується система самообмежень
та самодисципліни, тобто внутрішнього контролю. Її слід по-
22
чинати з того моменту, коли особа спеціаліста стає для дити-
ни значущою. Це проявляється в тому, що вона починає звер-
татися до психолога по допомогу, пораду.
Під час бесід чи інших корекційних процедур дити-
на засвоює норми та цінності, запропоновані психологом,
і за якийсь час вони стають частиною її особистості.
Підтвердженням того, що внутрішній контроль установ-
лений, є те, що дитина (підліток) починає керуватися само-
схваленням чи самозасудженням.

Психологу категорично заборонено:

а) Нав’язувати свою думку й оцінки дитині та її батькам.
б) Не враховувати психофізіологічні та характерологічні
особливості дитини, тобто намагатися змінити її темпера-
мент, риси характеру, сензитивність, емоційність тощо.
в) Покладати відповідальність за результати корекції тільки
на дитину (хоча вона, звісно ж, повинна нести свою част-
ку відповідальності).

Організація індивідуальної
психокорекційної роботи

Алгоритм психокорекційної ро-

Принципи індивідуальної
боти з агресивними дітьми
терапії
та підлітками

1 2
Виявлення причин агресивності Налагодження контакту з дити-
дитини ною та вироблення у неї почут-
тя довіри до психолога

Узгодження необхідності прове- Досягнення емоційного відреа-

дення корекції з батьками ди- гування агресії та заспокоєння
тини, забезпечення необхідної дитини
допомоги з їхнього боку

23

1 2
Вибір технік залежно від віку
та можливостей пацієнта, про-
явів агресивності й уміння спе-
ціаліста користуватися тими чи
іншими методами роботи
Організація роботи з дитиною
на основі паритетності стосун-
ків, незалежно від її віку
Закінчення таблиці
Усунення патологічних стерео-
типів реагування, підвищення
самооцінки, сприйняття себе
та інших
Вироблення та відпрацювання
навичок адаптованої поведінки

Раціональна психотерапія
Елементи раціональної терапії притаманні всім видам пси-
хокорекції дітей, у яких уже достатньо сформувалися мис-
лення та етичні поняття. Ця техніка включає роз’яснення
в доступній формі причин прояву агресивності, деяких ме-
ханізмів дії терапевтичних методик, а також обговорення
життєво важливих для дітей проблем. Тому використання
раціональної терапії найбільш доцільне у випадку корекції
дітей, яким уже виповнилося 12 років, в основному — у 14—
17-річних підлітків.
Перед навчанням адекватних способів прояву агресії не-
обхідно, щоб дитина адекватно оцінила неконструктивність
своєї поведінки та її причини. Для цього проводять індивіду-
альні бесіди, що повинні тривати від 30 хвилин до 1 години
залежно від віку підлітків. Завищення часових параметрів
призводить до втрати інтересу в дитини, погіршення уваги.
Виявлення причин агресивності відбувається протягом
бесіди. Психолог повинен дуже серйозно та з розумінням по-
ставитися до переживань дитини. При цьому треба уникати
осуду батьків, навіть якщо вони дуже завинили (зі слів дити-
ни). Батьки можуть бути присутніми під час бесіди з дитиною
віком до 8 років; зі старшими дітьми, особливо підлітками,
слід розмовляти індивідуально.
24
 Раціональну терапію з агресивними дітьми доцільно про-
водити поетапно, послідовно розв’язуючи такі завдання:
1) усвідомлення дитиною неконструктивності прояву агре-
сивних почуттів;
2) навчання способів грамотного вираження агресії та знят-
тя емоційної напруги;
3) відпрацювання навичок спілкування у можливих конф-
ліктних ситуаціях, корекція поведінки.

Усвідомлення неконструктивності
агресивної поведінки

Проводять у вигляді роз’яснювальної терапії, яку мож-

на застосовувати з дітьми з нормальним інтелектом, почина-
ючи із шестирічного віку. Особливо ефективний цей метод
для підлітків: вони вже мають досить розвинене мислення та
певний запас моральних категорій.
Основне завдання цього етапу — виробити в дитини чи під-
літка адекватне ставлення до агресивної поведінки та праг-
нення змінити її. Починати доцільно зі звичайного інтерв’ю,
у ході якого розглядаються випадки агресивної поведінки ди-
тини, аналізуються причини, які її викликали, поведінка до-
рослих у цих ситуаціях тощо.
В усіх випадках слід просити дитину докладно описати
конкретні ситуації, що спричинили прояви агресії, свої по-
чуття, а також поведінку батьків, друзів та інших людей
у такі моменти.
Поведінку оточення (особливо дорослих) на даному етапі,
якщо в цьому немає особливої потреби, краще не коментува-
ти. Якщо є ускладнення у спогадах та вербалізації минулих
подій, під час роботи з маленькими дітьми можливе відтво-
рення ситуації у вигляді гри, з більш старшими — за допомо-
гою малюнків чи психодраматичної реконструкції.
У ході довірливої бесіди потрібно спробувати зробити так,
щоб дитина дала адекватну оцінку своїм агресивним вчинкам.

25
Якщо вона не може впоратися із цим самостійно, слід по-
ставити запитання, які полегшують формування критики:
«А коли б ти не кричав на бабусю?..», «А чи сподобалося б тобі,
якби тебе вдарили по голові портфелем?.. Навіть за діло?».
Для кращого усвідомлення можна додатково застосовува-
ти метод візуалізації: попросити дитину заплющити очі й ще
раз уявити ситуацію, в якій вона проявила агресію. Після
цього їй слід поставити такі запитання: «Як ти зараз оці-
нюєш свою поведінку?», «Що ти відчуваєш зараз?».
Деякі запитання можуть містити компонент-підказку або
навіть сугестивний компонент: «Ти вважаєш, що вчинив пра-
вильно, ударивши Мишка (Катрусю) по голові лопаткою?»,
«Тобі її (його) не шкода?» Але в усіх випадках — навіть із ма-
ленькими дітьми — бажано, щоб спеціаліст уникав прямих
оцінок поведінки, дитина повинна дати їх сама.
Бажано, щоб дитина докладно розповіла про конкретні фак-
ти прояву своєї агресивності за таким орієнтовним планом:
— коли, за якої ситуації це сталося;
— який вигляд мав прояв агресії;
— які почуття відчував(ла) при цьому;
— як вчиняли при цьому інші люди — дорослі та одно-
літки.
Ще однією з технік є метод незакінчених історій. Спе-
ціаліст розповідає історію, закінчення якої повинна вигада-
ти сама дитина.
Історії містять конфлікт і побудовані таким чином, що
не мають однозначного розв’язання ситуації та можливий
широкий діапазон реакцій. При цьому дитині також став-
лять запитання: «Чому ти вирішив(ла) діяти саме так?», «Як
ти гадаєш, що відчула ця людина (чи тварина)?» тощо.
Дуже корисно давати дитині домашні завдання, напри-
клад такі: намалювати малюнок, який відображає який-не-
буть минулий конфлікт, скласти оповідання за власними
спогадами про агресивні прояви вдома, у школі чи у дворі.
Дорослих (особливо мам та бабусь) слід попередити про те,
щоб вони лише поцікавилися, чи виконане завдання, але
в жодному разі не вимагали його обов’язкового виконан-
26
ня і, тим більше, не допомагали виконувати. Вони повинні
зрозуміти, що за цю частину роботи відповідає тільки дити-
на і що її виконання є показником бажання дитини змінити
свою поведінку.
Етап завершується тоді, коли в дитини сформується твер-
де розуміння неконструктивності, неправильності своїх агре-
сивних дій та бажання якимось чином позбавитися їх. Таке
розуміння формується не одразу, зазвичай для цього потріб-
но не менше 5—6 занять. Якщо ж успіху не досягнуто, то по-
дальша робота марна.

Формування нових стереотипів поведінки

Проводять як продовження попереднього етапу у вигляді

таких самих сеансів, тільки акцент переносять з оцінки по-
ведінки на її зміну та тренування.
Під час обговорення дитині слід розповісти, як грамотно
управляти гнівом та агресією.
Можна керуватися рекомендаціями Р. Кемпбелла, який
найбільш конструктивним вважає пряме вираження гніву,
роздратування, невдоволення та інших негативних почуттів
тій людині, яка їх викликала. При цьому важливо, в якій
формі опоненту повідомляють про свій емоційний стан: це
слід робити вербально та максимально ввічливо, обов’язково
називати емоції, які тебе охопили.
Якщо з якихось причин висловити свої почуття корект-
но неможливо, то негативні емоції потім усе одно потрібно
«розрядити». При цьому дитині необхідно пояснити, що це
слід робити не у формі непрямої агресії, виміщаючи її на не-
винних або слабших, а у вигляді обговорення ситуації та своїх
почуттів із друзями, батьками, старшими товаришами — од-
ним словом, з тими, хто може її зрозуміти.
Підлітків можна навчати проявляти свої негативні емоції
у формі адекватного «Я-висловлювання». Суть цього способу

27
полягає в тому, що опоненту потрібно передати своє ставлен-
ня до предмета суперечки без будь-яких звинувачень та ви-
мог, щоб він змінив свою позицію. Таке висловлювання за-
звичай містить три складники.
В одній фразі потрібно висловити подію, що викликала
суперечку, реакцію на неї та бажаний результат.
Складник Приклад
Подія «Мамо, коли ти на мене кричиш…»
Необхідно спокійно описати (У жодному разі не можна казати:
ситуацію, що спричинила «Коли на мене так горлають, як
конфлікт. ти…»)

Реакція «Мамо, коли ти на мене кричиш…

Слід висловити, яке вра- я страшенно обурююсь (злюся
ження справляє факт, тощо)».
викладений у попередньому (Не повинно бути хамства або при-
пункті. ниження опонента. Підлітку слід
пояснити, що він може проявляти
свої негативні почуття, але тільки
в прийнятній формі.)

Бажаний результат «Мамо, коли ти на мене кричиш,

Потрібно розповісти, яким я страшенно обурююсь, і мені хоті-
би хотілося бачити опти- лося б, щоб ти це припинила».
мальний вихід із ситуації (Ще можна додати пояснення при-
чин, чому це так неприємно: «На
мене вже сьогодні в школі стільки
кричали…»)

Підлітку потрібно пояснити, що, незважаючи на зовніш-

ню дипломатичність такого висловлювання, його мета —
не ввічливість та м’якість, а ясність та прямолінійність.
Слід мати на увазі, що будь-який опонент може не при-
йняти так форму звернення, і всі спроби знайти конструктив-
ний вихід залишаться марними. Але шанс на невдачу мен-
ший, ніж у разі миттєвого конфлікту.
Крім того, підлітків потрібно навчити виконувати будь-
яку розслаблювальну вправу в мить прояву гніву, робити не-

28
велику паузу, що дозволить у майбутньому знижувати емо-
ційну напругу та повертати здатність керувати почуттями.
Батькам можна дати таку пораду: якщо дитина поверну-
лася зі школи напружена й насуплена, запропонуйте їй по-
грати у дворі у футбол (хлопцеві) — фізичне навантаження
зніме напругу. Дівчинці можна сказати: «А знаєш, яке в те-
бе некрасиве личко, коли ти зла?»
Батькам і дітям слід також розповісти про те, що гнів та
агресія мають супротивників, перед якими зазвичай відсту-
пають, — сміх (але тільки гумор, а не іронія і не сарказм) та
релаксацію.
Наприкінці цього етапу доцільно перейти до групового
методу роботи, для закріплення навичок направити дитину
до корекційної групи.

Випробування та закріплення нових

стереотипів поведінки в реальному житті

На цьому етапі дитина застосовує навички, яких набула

впродовж попередньої роботи. Зустрічі зі спеціалістом від-
буваються 1 раз на тиждень або два тижні. Основною метою
є аналіз життєвих ситуацій, в яких у дитини в цей проміжок
часу виникала агресія. Слід аналізувати не лише те, як пово-
дилася дитина під час конфліктів, а ще й те, чому саме вона
так поводилася, що допомагало керувати гнівом та люттю,
а якщо все ж таки проявляла агресію, то чому, і як змогла б
уникнути цього в майбутньому.

Малювання
Малювання дає можливість дитині якнайповніше вирази-
ти себе невербально — адже вербальна система комунікації
29
розвинута в неї ще недостатньо. Крім того, малювання
дозволяє дитині відреагувати свої емоції, виплеснути агресію
на папері, дати волю своїй фантазії, адже малювання — це
те, що якоюсь мірою вже відбулося.
Малювання — це не тільки невербальний спосіб комуні-
кації, але й засіб розвитку дитини, оскільки воно допомагає
їй розібратися у своїх переживаннях.
Агресивні діти зазвичай агресивні й у малюнках: вони ма-
люють війни, зброю, сутички. Характер малюнка може свід-
чити про підвищену збуджуваність: особливо симптоматичні
розмазаність та роздробленість компонентів малюнка, нечіт-
ка композиція, чорно-біле, безколірне виконання.
Аналіз малюнка за кольором: при сильній напрузі та
тривозі кольоровість знижується майже до повної відсут-
ності. При наявності страху та почуття самотності дити-
на малює себе чорними фарбами. Зображення кого-небудь
із членів родини або знайомих червоним кольором свід-
чить про те, що ця людина викликає в дитини стан збу-
дження. Він може бути різним залежно від ставлення ди-
тини до цієї особи: при сприятливих стосунках — це по-
чуття радості, при несприятливих — показник агресивних
прагнень, тривоги.
Про симпатію дитини до когось із зображених на малюн-
ку свідчить однакове розфарбовування своєї фігури та фігу-
ри цієї людини (якщо інші фігури зафарбовані іншим кольо-
ром). Зафарбоване в синій колір чиєсь зображення може бути
символом любові та прихильності до особи.
Перед початком малювання дитину слід попередити
про те, що якість малюнка не має значення й що оцінок ста-
вити ніхто не буде.

Можливі два варіанти роботи над малюнком

І. Дитина працює в кабінеті спеціаліста під час зуст-
річі — отримує завдання та одразу ж береться до справи.
З маленькими дітьми (віком 5—8 років) можна викорис-
товувати найпоширеніший метод: дати їм завдання намалю-

30
вати родину, а поки дитина малює, працювати з мамою або
іншими родичами — проводити бесіду чи тестування, щось
пояснювати тощо.

ІІ. Дітям, яким виповнилося 10 років, можна дати за-

вдання виконати малюнок на певну тему вдома.
Зазвичай пропонують намалювати ситуацію, в якій ди-
тина поводилася агресивно. Цей спосіб дуже добре сприяє
розкриттю та відреагуванню почуттів, усвідомленню своєї
поведінки. Крім того, під час виконання завдання дитина
повинна докласти вольові зусилля, скористатися внутріш-
нім контролем, що має неабияке значення для агресивної
дитини.
Дуже важливо не тільки запропонувати виконати домаш-
нє завдання, але й перевірити його. Перевірку необхідно про-
водити на початку заняття. Слід обов’язково похвалити дити-
ну, незалежно від якості виконання, в її присутності покласти
малюнок до спеціальної теки або поставити на поличку, не-
мовби виділяючи твір — а отже, і його творця.
З корекційною метою дитині дають завдання намалюва-
ти різні конфліктні ситуації, бажано у вигляді коміксів, які
відтворюють динамічний розвиток подій. Дитині пропону-
ють зобразити ситуацію, в якій вона поводилася агресивно,
а потім намалювати новий малюнок (або кілька малюнків),
на якому зображено, як вона розв’язує конфлікт конструк-
тивно.
Таке моделювання ситуації є фактичним навчанням більш
адаптивної поведінки, а дії спеціаліста — непрямим навію-
ванням.
Кілька таких занять із малюванням ситуацій, що реаль-
но відбулися, і можливих ситуацій мають навчальний та за-
кріплювальний ефект. Після малювання дитині рекоменду-
ють поводитися аналогічно в реальних ситуаціях.
Від малювальної терапії дуже зручно переходити до будь-
якої іншої: ігрової, родинної, групової,— де дитина реально
контактує з людьми, які її оточують.

31
 Ігрова терапія
Ігрова терапія заснована на природній потребі дітей. Гра
надає дитині необхідного життєвого досвіду та розвиває її
психічні процеси, уяву, самостійність, навички спілкуван-
ня тощо. А ще вона має важливе значення для емоційного
розвитку дітей, допомагає керувати страхами, які викликані
травмувальними ситуаціями (жорстокість батьків, трива-
ле перебування у лікарні, нічні кошмари). Л. С. Виготський
уважав гру провідною діяльністю дітей дошкільного віку, ха-
рактер якої змінюється разом із дорослішанням дитини.
У своєму розвитку гра проходить низку етапів:
1) Маніпулювання предметами (до 3 років). Немовля граєть-
ся увесь вільний від їжі та сну час. За допомогою іграшок
воно досліджує дійсність, знайомиться з кольором, фор-
мою, звуком тощо. Під час гри дитина розвиває коорди-
націю рухів.
2) Сюжетна гра (3—4 роки) — копіювання дій та поведінки
дорослих. Іграшки в цей час є моделями предметів, з яки-
ми «грають» дорослі. Дитина в процесі гри відтворює дії
персонажів. Ігри за правилами дитина ще не розуміє.
3) Рольова гра (5—6 років). Сюжет відступає, найголовні-
шою стає рольова ідентифікація. Зміст такої гри полягає
в тому, що дитина отримує можливість зіграти (прожити)
ситуації «з життя дорослих» так, як вона це розуміє.
Виникає можливість керувати процесом: обрати роль,
відмовитися від ролі, проявити якості лідера — розподілити
ролі між іншими дітьми.
4) Гра за правилами (6—7 років). Рольова ідентифікація
втрачає привабливість, ролі стають суто ігровими. Ви-
гадуються правила, які вимагають певної дисципліни та
гнучкості, що допомагає розвивати комунікативність.
Ігрова терапія має найкращі результати в дітей 4—7 років.
У молодшому віці найчастіше застосовують предметні та рух-
ливі ігри, у старших дітей гра стає більш схожою на драма-
тичну постановку. Після 12 років ляльки, як правило, змі-
нюються спеціально зробленими масками.

32
 Спонтанна гра може бути складником перших занять,
на етапі знайомства та діагностики. На цьому етапі її доціль-
но застосовувати з метою зняття напруги, покращення кон-
такту й підвищення інтересу до спеціаліста та корекційних
заходів. Водночас вона виконує діагностичну, корекційну та
навчальну функції.
Діагностична функція гри полягає у розкритті пережи-
вань дитини, особливостей її характеру та ставлення до важ-
ливих для неї людей.
Корекційна функція полягає в можливості емоційного та
моторного самовираження дитини, усвідомлення і відреагу-
вання нею страхів, агресії, психомоторного збудження й фан-
тазій.
Навчальна функція полягає у формуванні навичок гра-
мотного спілкування, зміни стосунків із близькими.
Гру проводять у кабінеті психолога, де має бути відповід-
не обладнання.

Набір іграшок спеціаліста

• Люди: фігурки чоловіків та жінок приблизно однаково-
го розміру (бажано, щоб у них були атрибути, які б ука-
зували на професію), а також дикуни, монстри, гноми,
пупси.
• Тварини: свійські, дикі, морські, доісторичні, казкові.
• Рослини: дерева, кущі, трава, овочі, фрукти.
• Будівлі: будинки, замки, вокзали, крамниці, гаражі, а та-
кож матеріал, з якого все це можна побудувати.
• Споруди: огорожі, ворота, мости.
• Камінці, склянки, палички, кісточки, мушлі.
• Шухлядки, коробки, намистинки, ланцюжки.
• Клаптики тканини, шматки кольорового паперу, фольги
та плівки.
• Набори пластиліну, мотузок, ниток, дроту, кнопок.
• Усе, що підкаже фантазія.


Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный
диагноз и семейная психотерапия.— СПб.: Речь, 2003

33
 Психолог має запропонувати дитині дотримуватися пев-
них правил: вчасно приходити, не псувати іграшки, приби-
рати їх після гри.
Ігрове заняття триває не більше 30 хвилин, однак слід та-
кож враховувати бажання дитини — передчасне переривання
гри незрідка викликає у неї почуття незавершеності та ви-
бух агресії.
Зазвичай заняття проводять 1—3 рази на тиждень упро-
довж 1—4 тижнів.
Ігрова терапія вимагає від психолога емоційної залуче-
ності, здатності до ігрового перевтілення, прояву дитячої
безпосередності. Працювати за шаблоном неможливо й не-
потрібно.
Для кращої організації ігрового процесу доцільно дотри-
муватися певних правил (за О. І. Захаровим):
а) Під час вибору ігрових тем слід враховувати інтерес дити-
ни та значущість для корекції.
б) Гру потрібно зорганізовувати таким чином, щоб сприяти
розвитку самостійності та ініціативи дітей.
в) Спеціаліст не повинен коментувати гру.
г) Впливати на дитину можна тільки за допомогою змоде-
льованої ігрової ситуації та характерів персонажів.
д) Співвідношення спонтанних та спрямованих компонен-
тів гри має залежати від особистісних рис дитини та її
стану.
Спонтанну гру зазвичай проводять на початку заняття.
Дитина грає самостійно або разом з кимось із батьків. Ця си-
туація викликає в дитини деяку напругу, оскільки змушує її
діяти без підказок та виконувати певні дії. Але в процесі гри
вона освоюється, виражає свої емоції, починає контактувати
з психологом. Незрідка дитина наслідує поведінку батьків,
що дає важливу інформацію для розуміння сімейних стосун-
ків. Психолог у цей час може спілкуватися з батьками, може
брати участь у грі, але тільки в другорядній ролі, яку визна-
чить дитина.
Під час спрямованих ігор діють правила ігрової діяльності
та ігрової рівності — рівна відповідальність за прийняття рі-
34
шень, обмін ролями, відсутність жорсткої режисури. Розігру-
ються сюжети казок, причому їх добирають у такий спосіб,
щоб персонажі проявляли агресію в різних формах, а дитина
повинна певним чином реагувати на цю поведінку. При цьо-
му, якщо вона робить це неадекватно, спеціаліст підказує, як
треба вчинити, але не прямо, а через роль персонажа, якого
він зображує.
Наступним етапом може бути розігрування історій, вига-
даних дитиною самостійно як домашнє завдання.
На останніх заняттях моделюють ситуацію конфлікту, су-
перечки, які дитина повинна розв’язати.

Під час ігрової терапії:

• слід з повагою ставитися до дитини, спілкуватися з нею
відверто й чесно;
• потрібно бути щирим із дитиною та вільно поводитися в її
присутності;
• слід сприймати дитину як особистість, яка здатна подола-
ти свої труднощі;
• необхідно заохочувати дитину повністю виражати свої по-
чуття, думки та переживання;
• не треба опікати дитину, квапити її, щось робити замість
неї.

Сімейна терапія
Для більшості дітей родина є головним джерелом прикладів
агресивної поведінки та психотравмувальних ситуацій.
Численні дослідження показали, що агресивні діти, як
правило, виростають у тих родинах, для яких характерні аг-
ресивні взаємовідносини між чоловіком та дружиною, батька-
ми та дітьми. Діти уважно спостерігають за стосунками бать-
ків, а під час спілкування з братами, сестрами чи однолітками

35
старанно відтворюють такі стосунки. Стаючи дорослими
й одружуючись, вони використовують набуті агресивні спосо-
би розв’язання конфліктів і передають ці навички своїм дітям.
Подібні тенденції психологи описують як «цикл насиль-
ства».
Саме тому неабияке значення має сімейна терапія — ме-
тод відновлення функціональної єдності родини шляхом нор-
малізації стосунків та психічного здоров’я її членів. Вона
складається:
• із сімейної діагностики;
• сімейних обговорень;
• спільної терапії дитини та батьків.
Після обстеження родини психолог узагальнює психічні,
особистісні та соціально-психологічні особливості родини.
Особливу увагу звертають на:
• недостатнє виконання членами родини своїх соціальних
ролей;
• низьку продуктивність спільної діяльності;
• наявність великої кількості невирішених проблем;
• існування великої кількості явних або прихованих конф-
ліктів.

Основні завдання сімейної терапії

• Сприяння всім членам родини у розв’язанні проблем.

• Усвідомлення батьками причин хворобливого стану дити-
ни та формування в них налаштування на її терапію.
• Спільні обговорення з батьками завдань терапії.
• Паралельна робота з дітьми та батьками.
• Зміна їхніх стосунків, практичне навчання адекватних
форм міжособистісних стосунків.
Психолог, дитина та батьки об’єднуються в малу групу,
в якій і проводять сеанси терапії. Перші ускладнення можуть
початися вже на першому етапі знайомства: більшість бать-

36
ків очікують, що психолог, підтримуючи їх, примушувати-
ме дітей виконувати їхні вимоги. Вони починають прямо або
опосередковано нав’язувати психологу свій план дій, втягу-
ючи його в сімейні конфлікти.
Однак робота спеціаліста полягає в сприянні розвитку сі-
мейних стосунків та розумінні всіх учасників конфлікту.
Він виконує роль не судді, а посередника в розв’язанні
проблем родини, основне його завдання — допомогти дитині,
дезадаптація якої обумовлена, зокрема, й несприятливими
сімейними стосунками. Тому спеціаліст повинен дотримува-
тися нейтралітету, що має бути не стриманим та емоційно хо-
лодним, а теплим, емпатичним.
Яким би не було початкове ставлення батьків, психо-
лог під час першої спільної бесіди має підкреслити необхід-
ність тісного співробітництва. Позитивному настрою та за-
спокоєнню батьків сприяє цілеспрямована участь психолога
в сімейних проблемах і надання їм можливості для індивіду-
ального висловлення своїх труднощів. Часто батьки так са-
мо потребують корекційних заходів (релаксаційних, сугес-
тивних тощо).
Якщо батьки не виконують запропонованих рекоменда-
цій, їх потрібно попередити про те, що ефект терапії буде не-
значним — не з вини спеціаліста, а через сімейну ситуацію,
що постійно виснажує нервові сили дитини. У такому випад-
ку здійснюють тільки усунення симптомів, а сугестивні та
групові техніки виключаються.

Типи батьків, які ускладнюють

проведення терапії

• Батьки з параноїдальним настроєм з недовірою ставляться

до психологічного методу впливу, насторожено сприйма-
ють дії спеціаліста та не допускають його до обговорення
37
 проблем родини й стосунків з дитиною. Часто вони вважа-
ють дитину або хуліганом, або невиліковно хворою.
• Авторитарні батьки схильні самі визначати тактику впли-
ву. Вони занадто вимогливі, незрідка звертаються то до од-
ного спеціаліста, то до іншого. Однак змінити своє став-
лення до дитини вони не здатні й часто ухиляються від
розгляду сімейних проблем. Найчастіше так учиняють
батьки, які оцінюють втручання спеціаліста як таке, що
підриває їхній авторитет.
• Батьки з істеричними рисами особистості часто вимагають
до себе більшої уваги, ніж до дитини. У їхніх словах за-
звичай звучать скарги на долю, труднощі життя; незрідка
самотні істеричні матері заявляють, що спеціаліст — їхня
«остання надія». Найчастіше вони свідомо та несвідомо
розраховують на увагу спеціаліста до себе й можуть годи-
нами розповідати про свої неприємності.
• Егоцентрично-захисні настанови батьків полягають у по-
боюваннях втратити вплив на дитину при зменшенні її
залежності у випадку покращення стану. Тоді зникають
приводи для тривоги за дитину, і вони залишаються сам
на сам зі своїми власними нерозв’язаними особистісними
проблемами. У таких випадках батьки підсвідомо бояться
звертатися до спеціаліста, побоюючись зменшення свого
впливу на дитину. Іноді це може призводити до припинен-
ня занять із психологом з будь-якого приводу. Крім того,
занепокоєння станом дитини інколи буває єдиним момен-
том згоди між батьками, єдиною формою їхнього спілку-
вання.
• Емоційна нечуйність батьків. Такі батьки зазвичай не за-
прошують у гості до своєї дитини однолітків, пояснюючи
це можливістю зараження інфекційними хворобами, не-
бажанням галасу, пустощів, занепокоєнням, що діти мо-
жуть пошкодити речі чи іграшки. Їхній егоцентризм про-
являється, зокрема, у ставленні до прохання психолога
принести предмети малювання та гри на заняття з дити-
38
 ною. Вони «забувають» про це прохання, демонструючи
цим свою скупість, небажання, щоб іграшками користу-
валися інші діти.

• Емоційно нестійкі та нетерплячі батьки. Вони або нездат-

ні усвідомити завдання допомогти дитині та витримати
процес занять, або беззаперечно погоджуються з будь-
якими порадами психолога, навіть із такими, які їм не-
сила здійснити.

У всіх випадках ставлення батьків до завдань сімейної те-

рапії є індикатором їхнього ставлення до дитини й не тільки
має діагностичне значення, але й демонструє всю складність
здійснення роботи з родиною на практиці.

Сімейне обговорення

Спочатку здійснюють обговорення проведеної психо-

діагностики. Зміні родинних стосунків сприяє повідомлення
конкретних даних обстеження, зокрема отриманих за допо-
могою тестів. Для ригідних батьків це незрідка є більш пере-
конливим, аніж аналіз їхніх особистісних стосунків за дани-
ми бесіди та спостереження. Корисним є також повідомлення
про досвід інших родин.
Часто батьки надають перевагу обговоренню проблеми
за відсутності дитини. При перших зустрічах це допусти-
мо, однак у подальшому необхідна спільна праця всіх членів
сім’ї. Батьки під час співпраці з психологом переймають йо-
го стиль стосунків з дитиною — уважний, вдумливий, відвер-
тий та доброзичливий.
Сімейні обговорення починаються із висловлення батька-
ми своєї точки зору щодо причини виникнення нервового ста-
ну в дитини. Часто вони не розуміють справжніх причин агре-
сивної поведінки дитини, а лише помічають окремі недоліки
у вихованні (емоційну нестабільність, непослідовність тощо).
39
 Якщо обговорення сплановане грамотно, то активність
батьків зростає, діалог переходить у дискусію, мета якої —
узгодження загального погляду на виховання дитини.
Психолог повинен дотримуватись активної позиції, але
при цьому бажано уникати «командирського» тону та нотацій.
Підсумком дискусії є загальний погляд щодо причин аг-
ресивної поведінки дитини та щодо способів корекції. При
цьому головним є зміна ставлення до дитини, в першу чергу
за рахунок адаптації батьків до неї.
При обговоренні психолог не повинен використовувати оці-
нювальні судження та звинувачення на адресу членів родини.
Вислухавши батьків, психолог висловлює свою думку сто-
совно причини виникнення агресії в дитини, звертаючи при
цьому увагу на такі моменти:
— роль обох батьків у терапії, необхідність тісної співпраці
з психологом;
• необхідність узгодженої участі батьків у питаннях вихо-
вання, зменшення надмірної суворості та принциповості,
надання дітям самостійності й можливості для емоційної
розрядки, ігор, рухів;
• важливість запобігання подальшому загостренню сімей-
них стосунків, якими б не були їхні причини;
• конкретний зв’язок поведінки дитини із ситуацією в ро-
дині та особливостями батьків;
• походження ускладнень у стосунках з дитиною та мож-
ливі шляхи їхнього усунення;
• факти, які свідчать про те, що завищені та/або супереч-
ливі вимоги батьків не відповідають можливостям дітей,
є головним джерелом конфлікту між ними;
• взаємопов’язаний характер сімейних проблем і разом
з тим неможливість нав’язування відповідальності за стан
дитини комусь одному із членів родини;
• необхідність усунення перепон для емоційного контакту
дітей з іншими членами родини;

40
 • небажаність обмеження психомоторної активності дітей
та ізоляції їх від спілкування з однолітками;
• наявність порушень не тільки в дитини, але й у дорослих
членів родини;
• тенденції деяких батьків компенсувати свої почуття внут-
рішньої незадоволеності та напруження за рахунок дітей
(обговорюють без їхньої присутності).
У результаті сімейних обговорень відбувається вирівню-
вання стосунків між батьками та зміна їхніх поглядів на ді-
тей. Водночас у дітей після кількох занять спостерігається
зменшення агресивних проявів. Таким чином, обидві сторо-
ни є підготовленими для проведення спільної терапії, мета
якої — підвищення дієвості перебудови родинних стосунків
в умовах, наближених до реальних.

Спільна терапія дитини та батьків

На перших спільних зустрічах зазвичай переважно гово-

рять батьки, на наступних заняттях вони все більше й біль-
ше орієнтуються на поведінку психолога та надають більшої
активності дитині.
Для маленьких дітей (віком 3—10 років) доцільне про-
ведення спільної ігротерапії. Після бесіди дитині надають
можливість самостійно пограти (у цей час психолог може
проводити обговорення з дорослими), а потім гру проводять
разом з батьками та психологом. Теми для спільної гри мо-
жуть бути різноманітними, але ініціатива у виборі нале-
жить дитині. Батьки та психолог створюють емоційне тло
для гри й беруть у ній участь на рівних правах із дитиною,
тобто є партнерами. Як правило, ігри проводять у вигляді
імпровізації на будь-яку тему, яку по черзі пропонують ди-
тина, батьки та психолог.
Спочатку гру пропонує дитина. При цьому психолог на-
магається спрямувати гру так, щоб один із персонажів був

41
з казки, в якій хлопчики відзначаються агресивною поведін-
кою (Буратіно, Цибуліно тощо).
Потім гру пропонують батьки. У цьому випадку гра може
відтворювати деякі сімейні проблеми, а психолог знов-таки
повинен непомітно спрямувати гру так, щоб вона не віддаля-
лася від розв’язуваних проблем.
Після обговорення проведених ігор гру пропонує психо-
лог: зазвичай це конкретна ситуація, в якій дитина поводи-
лася агресивно. Гра відображає її умовно, і персонажі діють
більш адекватно та успішно, ніж у повсякденному житті.
Для більш старших дітей (віком 7—10 років) частіше
використовують не ігротерапію, а психодраму — спочатку
розігрують сюжети, запропоновані дитиною. Потім — сце-
ни з реального життя родини, запропоновані батьками та/
або психологом, які містять агресивну поведінку дитини.
Розігрують також розв’язання родинних конфліктних ситу-
ацій, в яких агресивно поводиться не тільки дитина, а й до-
рослі.
Слід обов’язково повторювати обігрування конфліктних
ситуацій задля того, аби знайти найбільш правильні варіан-
ти поведінки всіх учасників. При цьому батьки та діти повин-
ні мінятися ролями — це допомагає краще усвідомити свою
поведінку в реальному житті, а також сприяє розвитку нави-
чок не тільки керування, але й підкорення.
Таким чином, спеціаліст не говорить батькам, як діяти та
що робити для виходу з критичних ситуацій, а пропонує на-
очні моделі рішення.
Після багаторазових спільних ігор стосунки батьків та ди-
тини змінюються, вони починають краще розуміти одне одно-
го. Крім того, родина отримує «домашнє завдання» — провес-
ти аналогічні ігри на відповідні теми вдома. На наступному
занятті обговорюють враження від зіграного.
У такий спосіб упродовж сімейної терапії послідовно вирі-
шують проблеми агресивної дитини, коригують стосунки між
дитиною та батьками. Об’єднувальним фактором у цьому ви-
падку є спільна діяльність усіх членів родини, що спрямова-
на на допомогу дитині.
42
 Сімейна терапія має успіх за таких умов:
• усвідомлення батьками причин агресивної поведінки ди-
тини;
• рівноправна участь усіх членів родини в процесі психоко-
рекції;
• виконання рекомендацій спеціаліста;
• підтримання сімейної злагоди в період проведення корек-
ційної роботи;
• поєднання сімейної терапії з індивідуальною та груповою
формами допомоги.

Робота в групах
Групову терапію рекомендовано проводити після сімейної
та індивідуальної терапії.

Необхідними умовами, які дозволяють перейти до групо-

вої терапії, є:
• з боку батьків — покращення сімейних стосунків;
• з боку дитини — доступне за віком усвідомлення неконс-
труктивності своєї поведінки та зниження агресивності
в процесі індивідуальної роботи;
• для всіх — зацікавленість у подальших результатах.

Успішність застосування групової терапії залежить

від:
• професійної підготовки спеціаліста та його особистісних
рис;
• умов проведення терапії;
• правильного добору групи;
• точного визначення показників для включення дитини
в групу;
• оптимальної тактики керування групою.

43
 Мета групової терапії — відтворення психічної єдності
особистості за допомогою нормалізації її стосунків.
Корекційна група повинна відтворювати умови, які мак-
симально нагадують спілкування дітей у реальному житті.
Основна мета групової терапії агресивних дітей — зни-
ження рівня агресивності шляхом навчання навичок адап-
тивної поведінки.

Для досягнення цієї мети необхідно розв’язати такі за-

вдання:
1) Дати дитині можливість усвідомити неконструктивність
її агресивної поведінки.
2) Навчити дитину розуміти переживання, стани та інтереси
інших людей.
3) Виробляти в дитини вміння грамотно проявляти свої емо-
ції та стримувати агресивні реакції.
4) Сформувати навички конструктивного розв’язання міжосо-
бистісних конфліктів.

Основні нормативи для групової

терапії дітей та підлітків

4— 5— 7— 9— 11—
Вікові межі (роки)
5 р. 7 р. 9 р. 11 р. 14 р.
Оптимальна кількість 4 4—6 6 6—8 8—10
дітей у групі
Тривалість групових 45 45—60 60 60—90 90
занять (хвилини)

Рекомендована частота занять — від одного до трьох разів

на тиждень. Мінімальний курс — 12—16 занять, але бажано
проводити 24 або навіть 42 заняття протягом 3—6 місяців.
Роботу групи доцільно планувати та проводити поетапно,
поступово розв’язуючи організаційні проблеми.

44
 а) Визначення мети та завдань групи. Необхідно визначити,
який контингент буде залучено до роботи, які її цілі та
якими методами буде досягатися результат.

б) Підготовка програми групової роботи.

До програми входять:
• цілі та завдання курсу;
• передбачувані кількість та склад групи;
• частота та тривалість занять;
• місце проведення занять та його оформлення;
• розклад та плани кожного заняття;
• необхідні матеріли для проведення занять.
Для того щоб згодом визначити досягнуті результати, ду-
же важливо правильно підібрати методи психодіагностики.

Необхідно виміряти такі показники:

• рівень агресії;
• загальний емоційний стан дитини;
• зміна настанов та ставлення до близьких і товаришів;
• інтерес до занять.

Оцінювання ефективності роботи можна проводити

за допомогою:
• анкет;
• питальників;
• проективних методик;
• тестування.
Упродовж циклу занять необхідно застосовувати одні й ті
самі діагностичні методики.

в) Добір учасників групи.

Процедура добору може бути організована кількома спо-

собами:
• у вигляді індивідуальної співбесіди;
• бесіди на зборах потенційних учасників;
• опитування майбутніх учасників.

45
 г) Підготовка матеріалів.
Задля проведення занять зазвичай достатньо кількох
стільців. Для застосування релаксаційних технік бажано
мати аудіопрогравач та диски. У приміщенні можуть бути
іграшки та іграшкові предмети домашнього вжитку, макети
будинків, дерев. Стіни приміщення можна прикрасити ма-
люнками дітей.

д) Проведення занять.
Кожне заняття складається з трьох основних частин:
• вступної (розминка);
• основної (робочий час);
• завершальної.

е) Проведення заключного тестування.

На останньому чи передостанньому занятті ведучий про-
водить заключне тестування задля того, щоб зафіксувати змі-
ни в настановах, поведінці та настрої дітей.

ж) Оцінювання результатів.
Слід провести огляд роботи з групою та зрозуміти, чи до-
сягнуті цілі, які зміни необхідні при плануванні наступних
груп.

Динаміка групи

Розвиток дитячої групи, так само як і в дорослих, прохо-

дить чотири стадії.

Початкова стадія (стадія знайомства)

На поведінку дітей впливає настороженість, яка виклика-
на необхідністю участі в майбутній груповій роботі.

Дітей бентежить:
• Чи буде довірливою обстановка в групі?

46
 • Як їх сприймуть інші члени групи?
• Правила групової роботи.
• Як поводитися в групі?
• Як складатимуться стосунки з іншими дітьми?

Перехідна стадія (стадія конфронтації)

На цій стадії діти знаходять відповіді на такі запи-
тання:
• Чи здатний ведучий допомогти у розв’язанні їхніх про-
блем?
• Чи є група безпечним місцем для вираження серйозних
почуттів?
• Чи можна вільно висловлювати свою думку про інших та
приймати їхню думку про себе?
• Які мої цілі тут та засоби їхнього досягнення?

Робоча стадія (стадія працездатності)

Для цієї стадії характерні такі особливості:
• Діти починають розповідати про свої спроби застосовува-
ти отримані знання на практиці.
• Усі учасники дотримуються правил групової роботи, слу-
хають одне одного.
• У підлітків з’являється здатність працювати безпосеред-
ньо з тим, що відбувається в групі.
• Підлітки можуть попросити допомоги в інших членів гру-
пи та скористатися отриманим зворотним зв’язком.

Завершальна стадія
Цей етап має бути підготовлений з неабиякою старан-
ністю. При цьому слід:
• незадовго до кінця групової роботи попросити дітей оці-
нити, наскільки вдало вони попрацювали, що ще їм по-
трібно зробити;

47
 • за два-три заняття до кінця нагадати дітям про близьке
завершення роботи в групі;
• на останньому занятті коротко нагадати всі питання, які
обговорювалися на попередніх заняттях.

Проблемні ситуації, які виникають у групі

Найчастіше в групі виникають такі проблеми:

• випадки порушення конфіденційності;
• утворення угруповань;
• сварки та бійки;
• масовий вихід із групи.

1. Порушення конфіденційності є серйозною проблемою, оскіль-

ки вся групова робота заснована на стосунках довіри,
на впевненості, що ніхто з групи не розповість про те, що
відбувається на заняттях.
Отож, при підготовці до групової роботи необхідно приді-
лити увагу питанням довіри: обговорити з учасниками групи
аспекти конфіденційності, локалізувати її межі.

2. Угруповання.
Вони мають відокремлений характер та можуть негативно
впливати на процес створення довірливої атмосфери й згур-
тованості групи. Хоча іноді вони можуть позитивно вплива-
ти на групу в цілому, оскільки передбачають досить сильне
почуття згуртованості.
Важливо використовувати угруповання для знищення
бар’єрів, а не намагатися розколоти або не помічати їх.

3. Сварки та суперечки.
Суперечки є нормальним і розповсюдженим явищем у гру-
повій роботі. Однак діти часто не володіють ані вербальни-
ми способами вираження незгоди, ані способами розв’язання
конфлікту.

48
 Суперечки в групі — це потужний інструмент терапії, то-
му що:
по-перше, їх використовують для навчання дітей конс-
труктивних методів розв’язання конфліктів;
по-друге, у суперечках проявляються сильні емоції —
енергія, на якій заснована взаємодія між людьми.

4. Масовий вихід із групи.

Може бути викликаний рішенням однієї дитини припи-
нити заняття. Найбільш тривожні та невпевнені в собі діти
також можуть вирішити припинити заняття. Коли групу за-
лишає другий або третій учасник, необхідно провести відкри-
те обговорення причин їхнього занепокоєння. Після цієї роз-
мови, можливо, слід переглянути індивідуальні цілі кожного
учасника, для того щоб зробити їх більш реальними.
Ще одна причина виходу з групи — переживання неадек-
ватності своєї агресивної поведінки та невміння її змінити.
Чим неадекватнішою є самооцінка (завищена або занижена),
тим дужче виражене переживання. Це своєрідна перевірка
психічної стійкості особистості та її здатності до адаптації
у стресових умовах. Упоратися з такими переживаннями до-
помагає атмосфера доброзичливості, довіри та безпеки, яка
створюється й підтримується під час роботи всієї групи.

49
 Як виявити
агресивну дитину

Агресивні діти потребують розуміння та підтримки дорос-

лих, тому найважливішим завданням є надання посильної та
своєчасної допомоги дитині з боку дорослого. Як правило, ви-
хователям та вчителям неважко визначити, хто з дітей має
підвищений рівень агресивності. Однак у суперечливих ви-
падках можна скористатися критеріями визначення агресив-
ності, які розробили американські психологи М. Алворд та
П. Бейкер.

Критерії агресивності
(схема спостереження за дитиною)
Дитина часто:
Втрачає контроль над собою.
Сперечається, свариться з дорослими.
Відмовляється дотримуватись правил.
Навмисно дратує людей.
Звинувачує інших у своїх помилках.
Сердиться та відмовляється зробити що-небудь.
Заздрить, мстить.
Бурхливо реагує на різні дії дітей та дорослих, які дра-
тують її.
Припустити, що дитина агресивна, можна лише в тому ви-
падку, коли впродовж 6 місяців у її поведінці проявлялися
не менше чотирьох із восьми перелічених ознак. Дитина, у по-
ведінці якої спостерігається велика кількість ознак агресив-
ності, потребує допомоги спеціаліста — психолога або лікаря.
З метою виявлення агресивності дитини молодшого віку
можна також використати анкету для батьків (Г. П. Лаврен-
тьєва, Т. М. Титаренко).

50
 Анкета для батьків
Інструкція. Батькам пропонують відповісти на 20 за-
питань-тверджень. Позитивну відповідь оцінюють в 1 бал.
Підраховують підсумкову суму балів, за якою роблять ви-
сновок про рівень агресивності дитини.

Шкала оцінок.
Підвищений рівень агресивності — 16—20 балів.
Високий рівень агресивності — 11—15 балів.
Середній рівень агресивності — 6—10 балів.
Слабкий рівень агресивності — 1—5 балів.
Інструкція для батьків: «Шановні батьки, будь ласка,
дайте відповіді на запитання, що стосуються поведінки ва-
ших дітей».
1. Часом здається, що в дитині оселився злий дух.
а) Так. б) Ні.
2. Дитина не може змовчати, коли чимось незадоволена.
а) Так. б) Ні.
3. Коли хтось заподіює дитині зло, вона обов’язково прагне
відплатити тим самим.
а) Так. б) Ні.
4. Іноді дитині без будь-якої причини хочеться вилаятися.
а) Так. б) Ні.
5. Буває так, що дитина із задоволенням ламає іграшки,
щось б’є, трощить.
а) Так. б) Ні.
6. Іноді дитина так наполягає на чомусь, що в тих, хто її ото-
чує, може увірватися терпець.
а) Так. б) Ні.
7. Дитина не проти подражнити тварин.
а) Так. б) Ні.
8. Переспорити дитину важко.
а) Так. б) Ні.
9. Дитина дуже сердиться, коли вважає, що хтось із неї кеп-
кує.
а) Так. б) Ні.

51
10. Іноді дитину охоплює бажання зробити щось погане, шо-
куючи тих, хто її оточує.
а) Так. б) Ні.
11. У відповідь на звичайні розпорядження намагається зро-
бити все навпаки.
а) Так. б) Ні.
12. Часто бурчить, мов старий дідусь чи бабуся.
а) Так. б) Ні.
13. Вважає себе самостійною та рішучою.
а) Так. б) Ні.
14. Полюбляє бути першою, командувати, керувати іншими.
а) Так. б) Ні.
15. Невдачі викликають у дитини сильне роздратування, ба-
жання знайти винуватих.
а) Так. б) Ні.
16. Легко вступає у сварку або бійку.
а) Так. б) Ні.
17. Прагне спілкуватися з молодшими та фізично слабшими
дітьми.
а) Так. б) Ні.
18. У дитини часто бувають напади сумної дратівливості.
а) Так. б) Ні.
19. Не зважає на однолітків, не поступається, нічим не ді-
литься.
а) Так. б) Ні.
20. Упевнена, що будь-яке завдання виконає найкраще.
а) Так. б) Ні.

Структуралізоване спостереження
Мета: виявити схильність до агресивної поведінки в дітей
старшого дошкільного та молодшого шкільного віку.
Обладнання: перелік фрагментів — фіксованих форм по-
ведінки, у даному разі агресивної.

52
 Інструкція. У відповідях необхідно позначити «+» —
«Так», або «–» — «Ні».
Кожен «+» оцінюється 1 балом, «–» — 0 балів.
Шкала оцінювання.
Підвищений рівень агресивності — 15—18 балів.
Високий рівень агресивності — 10—14 балів.
Середній рівень агресивності — 6—9 балів.
Слабкий рівень агресивності — 0—5 балів.
Фрагменти.
1. Розсерджена «впадає у лють».
2. Тримається подалі від дорослих, навіть тоді, коли чимось
обурена або винувата.
3. Поводиться немовби «насторожений звір».
4. Постійно вимагає допомоги та контролю з боку дорослого.
5. Розповідає фантастичні, вигадані історії з елементами на-
сильства.
6. У відповідь на привітання проявляє злість або підоз-
рілість.
7. Псує суспільну та особисту власність.
8. Негативно ставиться до зауважень.
9. Раз чи два була помічена в крадіжці солодощів, цінних речей.
10. «Дикий погляд». Дивиться спідлоба.
11. Дуже неслухняна, недисциплінована.
12. Кричить, погрожує, ображає.
13. Поводиться непристойно.
14. «Удає із себе героя», особливо коли їй роблять зауваження.
15. Копіює хуліганські вчинки інших.
16. Ховає чи знищує речі, які належать іншим.
17. Чіпляється до слабших.
18. Б’ється невідповідним чином.

Тест «Неіснуюча тварина»

Ця методика дозволяє виявити різноманітні особистісні
особливості дітей.
53
 Інструкція. Перед дитиною кладуть аркуш паперу (го-
ризонтально) і кажуть: «Я хочу подивитися, як ти вмієш
вигадувати, уявляти. Придумай і намалюй тварину, якої
насправді не існує, ніколи не було та яку ще ніхто ніколи
не вигадував — якої немає ані в книжках, ані в казках, ані
в мультиках».
Коли дитина закінчить малювати, їй пропонують вига-
дати назву тварині. Назву тварини записують. Після цього
психолог говорить: «А тепер розкажи про те, як ця тварина
живе». Розповідь дитини фіксують (по можливості дослівно).
Потім, якщо в розповіді відсутні відповідні відомості, дитині
ставлять такі додаткові запитання:
• Що вона їсть?
• Де живе?
• Чим вона зазвичай займається?
• Що полюбляє робити найбільше?
• Що вона найдужче не любить?
• Вона живе сама чи разом із кимось?
• Чи є в неї друзі? Хто вони?
• Чи є в неї вороги? Хто? Чому вони її вороги?
• Чи є щось таке, чого вона боїться, чи вона взагалі нічого
не боїться?
• Якого вона розміру?
Після цього дитині пропонують уявити, що ця тварина
зустріла чарівника, який готовий виконати будь-які три її
бажання, та запитують, якими могли б бути ці бажання.
Усі відповіді дитини записують до протоколу, по можли-
вості дослівно.

Обробка результатів
Передусім, корисно оцінити спосіб побудови образу, який
характеризує тип уявлення та мислення дитини, її підхід
до творчого завдання. При низькому рівні зображувальної
техніки спосіб побудови образу більше відображається в на-
зві тварини, ніж у її зовнішньому вигляді.
54
 Спосіб побудови образу
Найбільш низький («нульовий») рівень — це зображення
реальної тварини (зайця, собаки, крокодила, людини тощо).
Для дітей шестирічного віку такий спосіб зображення є свід-
ченням низького рівня розвитку уяви, але не ознакою відхи-
лення від норми. Для дітей більш старшого віку це є показни-
ком відхилень або в розумовому, або в емоційному розвитку.
До подібного способу побудови образу призводить підвищен-
ня рівня тривоги: дитина боїться відійти від реальності та
дозволити собі фантазування.
Дещо вищий варіант, який так само належить до цього
ж таки рівня, — це зображення тварин, які існували колись
або запозичені з літератури чи кіно (динозавр, дракон, Змій
Горинич). Цей варіант свідчить про бідну уяву та є типовим
для дітей з низьким загальнокультурним рівнем.
Перший рівень — конструювання, збирання нової істоти
з деталей реальних тварин (наприклад, голова людини, тіло
ведмедя, вуха зайця, пташиний хвіст). Найчастіше конструк-
ція відображається також у назві: «людино-ведме-заєць»,
«слоно-корова».
Такий спосіб характерний для раціоналістичного підходу
до завдання. Це не є ознакою психічних відхилень, а лише
свідчить про низьку творчу спрямованість, про «виконавчу»,
а не творчу настанову. У молодшому шкільному віці (при-
близно до 8 років) така настанова є найбільш типовою. При
такому підході до створення образу подальше оцінювання
визначається кількістю прототипів та ступенем їхньої різно-
манітності.
Другий рівень — створення цілісного образу нової неісну-
ючої тварини згідно із загальною схемою тварини, але без за-
стосування деталей конкретних тварин (хоча результат мо-
же нагадувати дракона, слонопотама або ще когось). Така
тварина має голову з очима та ротом, тулуб, кінцівки (но-
ги, руки, крила, щупальця). Назва в цьому випадку не має
вказівок на прототипи, але іноді може бути утворена так, як
утворені назви реальних тварин («бубозавр», «шапкоїд»).

55
Цей тип образу характерний для художньо-емоційного під-
ходу до творчого завдання. Чим менше створена істота схожа
на щось реально існуюче (в природі чи культурі), тим вище
оцінюється рівень уяви.
Третій рівень — створення абсолютно оригінальної істоти
(яка не нагадує звичайних тварин та не створена за стандарт-
ною схемою: голова з очима й ротом, тулуб, кінцівки). Цей
спосіб характеризує творчий склад особистості. Він можли-
вий у дитини як з переважно раціоналістичним, так і з пере-
важно художнім підходом до дійсності, якщо тільки вона має
реальні творчі можливості. У дітей, яким іще не виповнило-
ся 9—10 років, такий спосіб створення образу зустрічається
доволі рідко. При творчому підході до завдання рівень уяви
оцінюють за ступенем природності створеної істоти, за ступе-
нем відповідності між її зовнішнім виглядом та описом спо-
собу життя.
Якщо зображення занадто химерне, зазвичай це є озна-
кою не стільки творчості та оригінальності, скільки прагнен-
ня продемонструвати оточенню свою несхожість на інших.
Опис способу життя неіснуючої тварини дає додаткову ін-
формацію про інтелектуальний розвиток дитини. Головним
показником є логічність опису малюнка. Усі зображені органи
мають виконувати якісь функції. Проте іноді невідповідність
між малюнком та описом способу життя пояснюється не по-
рушеннями логіки, а емоційними причинами (див. нижче).

Показники тривожності, страхів, боязні агресії

Проявом тривоги є занадто велика кількість очей, вух та

інших органів чуття (наприклад локатори чи антени), які по-
винні слідкувати за світом, щоб не проґавити небезпеку чи
загрозу. Відповідна тематика відображається також в описі
способу життя. Ознакою тривожності є опис різних способів
запобігання можливій небезпеці (напад хижаків, стихійне
лихо, холод, спека, нестача їжі).
56
 Страхи проявляються у затемненні очей. На виявлення
страхів спрямоване запитання про те, чи боїться тварина чо-
го-небудь. Вказівка на боязнь того, чого дійсно бояться тва-
рини (хижаків, вогню, людини), не є ознакою страхів.

Такими ознаками є:
• опис страхів, нетипових для тварин, але характерних
для дітей (темряви, висоти, змій, комах);
• занадто довгий список страхів тварини (навіть якщо кож-
ний із них є звичайним у тваринному житті);
• ствердження про повну безбоязність тварини не є ознакою
наявності страхів або їхньої відсутності (але найчастіше
зустрічається в дітей, які мають страхи).
Особливу групу становлять ознаки, які характеризують
боязнь агресії, що є притаманною при підвищеному рівні
тривожності. До таких ознак належать будь-які захисні ак-
сесуари: панцир, щит, голки (як у їжака), луска, броня, ду-
же товста шкіра (описується у розповіді). Для боязні агресії
дуже характерний гігантський розмір тварини. Якщо дитина
намагається зробити свою тварину якнайбільшою, щоб вона
нікого не боялася, але разом із цим головне в її житті — за-
хищатися від хижаків, то це є ознакою боязні агресії.
При боязні агресії в описі способу життя часто відзна-
чається складнодоступність помешкання («живе в печері, ку-
ди ніхто не може пробратися»). На виявлення боязні агресії
спрямоване запитання про те, чи має тварина ворогів. Нор-
мальною є невелика кількість ворогів. Повне заперечення на-
явності ворогів, так само як і їхній довгий розгорнутий пе-
релік, — ознаки боязні агресії.

Показники демонстративності

Демонстративність у малюнку виявляється у прикрасах,

вишуканості.
57
 Це може бути якийсь візерунок на шкірі тварини, очі
з довгими віями, стрічечки. У розповіді про тварину часто
підкреслюється її краса (особливо у дівчаток) або її незвичай-
ність та перевага над іншими істотами.
При низькій соціалізованості дитини (особливо при набли-
женні до підліткового віку) демонстративність незрідка про-
являється у формах негативізму, протесту (наприклад твари-
на палить або взагалі зображена у формі пляшки чи чарки).
У таких випадках асоціальна тематика зазвичай є в розповіді
про спосіб життя тварини.

Показники агресивності

Тест «Неіснуюча тварина» якнайкраще віддзеркалює про-

яви агресивності. Це будь-які знаряддя нападу — роги, кігті,
ікла, жало. Зображення зубів відображає схильність до вер-
бальної агресії. Іноді тварина має людську зброю — гармату,
лазер, спис, лук. Будь-які гострі нарости, які сама дитина
не визначає як зброю нападу, але які створюють відповід-
не враження у глядача, також є показниками агресивності.
Навпаки, зброя, непридатна для бійки (наприклад загнуті
всередину або тупі роги), є проявом не власної агресивності,
а боязні агресії та спроби захиститися від неї (як правило,
невдалої).
Для виявлення агресивності та визначення її форм важ-
ливий зовнішній вигляд тварини, безпосереднє враження
від малюнка: яка вона на малюнку — страшна, зла чи зо-
всім не страшна; лякає чи холоднокровно вбиває; нападає та
з’їдає чи лякає.
Іноді буває досить складно розрізнити за малюнком про-
яв власної агресивності дитини та дуже вираженої боязні аг-
ресії. Часто ця відмінність проявляється у розповіді, за якою
можна визначити, чи ідентифікується дитина із зображеною
нею істотою, кого проектує вона в розповіді — себе чи об-

58
раз ворога. В останньому випадку діти часто виказують себе.
Так, після розповіді про страшну силу тварини раптово про-
являється реальне «Я»: «А я її зовсім не боюся! Я її все одно
здолаю!».
У ряді випадків боязнь агресії викликає появу власної аг-
ресивності, яку сама дитина сприймає як захисну, але яка
не завжди є такою в реальному житті та поведінці. Буває так,
що дитина починає захищатися превентивно, не дочекавшись
нападу (який, можливо, взагалі не входив у наміри того, кого
вона вважає своїм супротивником).

Показники побутової зорієнтованості

Зорієнтованість дитини в реальності проявляється в тому,

чи є у тварини все, що необхідно для життя (передусім мож-
ливість харчуватися та пересуватися). У розповіді про спосіб
життя тварини слабке побутове орієнтування проявляється
у відсутності відомостей про харчування та про місце прожи-
вання (коли ці відомості повідомляються тільки у відповідь
на пряме запитання).

Показники, що характеризують
самооцінку та систему цінностей

Для характеристики самооцінки та системи цінностей най-

більш інформативними є відповіді на запитання про бажан-
ня, які загадала б неіснуюча тварина. У більшості випадків
у відповідях на це запитання проявляється пряма проекція,
тобто їх можна розглядати як такі, що стосуються самої ди-
тини. Якщо дитина відчуває себе дещо неповноцінною, то ха-
рактерними будуть відповіді на зразок «стати гарнішим»,

59
«щоб було багато друзів», «стати людиною». Будь-які згадки
про «матеріальне становище» тварини (мати багато їжі, доб-
ротний будинок, купу грошей) є показником значущості ма-
теріальних цінностей. Відповіді на зразок «щоб на землі був
мир», «щоб ніхто не хворів» свідчать тільки про прагнення
дитини справити хороше враження на того, хто перевіряє (це
прагнення типове для добре соціалізованих дітей).

Показники, що характеризують
сферу спілкування

Про високу (зазвичай, недостатньо задоволену) потребує

у спілкуванні свідчить людиноподібність зображеної твари-
ни. Для підлітків це нормальне явище: цьому віковому пе-
ріоду притаманна надзвичайно висока потреба в спілкуван-
ні. У молодшому шкільному віці подібне підвищення потреби
в спілкуванні — відносно рідка індивідуальна особливість.
Іноді це є показником «дострокового» вступу в підліткову
кризу.
Якщо фігура нагадує швидше робота, ніж людину, це —
більш яскравий прояв того, що потреба в спілкуванні не за-
доволена.
Механістичність або машиноподібність тварини є показ-
ником інтровертності, а у випадках особливої вираженос-
ті — аутизації та тенденції до уникання соціальних контак-
тів. У нормі тварина не має коліс, підставки чи прямокутного
корпуса.
Особливості спілкування може виявити розповідь
про спосіб життя тварини. Велике значення має опис місця,
де вона мешкає. При цьому часто прямо проявляється відчут-
тя самотності. Про нього свідчать такі вказівки місця про-
живання, як «під землею», «у печері», «у космосі», «на ін-
шій планеті» (якщо не описуються інші істоти, які живуть
на цій планеті). На виявлення особливостей сфери спілкуван-

60
ня спрямовані запитання про те, з ким живе вигадана тва-
рина та чи є у неї друзі. Як правило, у відповідях на ці за-
питання виявляється пряма проекція, тобто дитина прямо
розкриває своє уявлення про себе. Це правило має два винят-
ки. По-перше, його не застосовують у тому разі, коли в роз-
повіді взагалі відсутня ідентифікація із зображуваною твари-
ною (див. вище, в описі ознак агресивності). По-друге, не слід
розглядати як пряму проекцію ствердження про те, що тва-
рина «товаришує з усіма» або що «у неї дуже багато друзів»,
але без конкретизації того, що це за друзі. Такі стверджен-
ня зазвичай свідчать про високу, але незадоволену потребу
в спілкуванні.

Показники зацікавленості
сексуальною сферою

Про зацікавленість сексуальною сферою свідчить зоб-

раження статевих органів, жіночих грудей, незалежно від
того, як вони називаються та чи називаються взагалі (на-
приклад якщо про зображення, яке за формою та місцем
розташування відповідає жіночим грудям, сказано, що це
«випуклі очі на тілі», то це не змінює його значення як
сексуального символу; однак у цьому разі важливо, щоб
психолог не нав’язував дитині свої власні проекції). Як
сексуальну символіку розглядають також хвіст (особли-
во коли він має відповідну форму), вим’я, надмірну воло-
хатість тварини. Підвищений інтерес до сексуальної сфери
може проявлятися також у докладній розповіді про наро-
дження дитинчат та взагалі в підкресленні теми розмно-
ження (особливо якщо в розповіді про тварину ця тема
передує темі харчування та місця проживання). Вказів-
ка на безстатеві форми розмноження (поділ), як правило,
свідчить про напружене та внутрішньо конфліктне став-
лення до сексуальної сфери.

61
 Інтерес до сексуальної сфери природний для підлітків.
Тим часом, коли він у вираженій формі проявляється в мо-
лодшому шкільному віці, бажано з’ясувати його джерело.
Наприклад, якщо на проблемі дітонародження зосереджуєть-
ся увага дитини, у якої нещодавно народилися (або невдов-
зі повинні народитися) брат чи сестра, то таке зосередження
є нормальним і не повинне викликати занепокоєння. Однак
навіть у цьому разі занадто груба сексуальна символіка свід-
чить про напруженість даної сфери для дитини.
Дуже важливо зрозуміти причини високого сексуального
інтересу тоді, коли вони не мають біографічної основи.

Модифікації тесту Розенцвейга

Цей тест використовують для оцінки ступеня розвинутості
в людини такої риси особистості, як «агресивність» (не викли-
кана об’єктивними обставинами та необхідністю тенденція
ворожо реагувати на більшість висловлювань, дій та вчинків
інших людей). Агресивність — це риса особистості, яка про-
являється в більш чи менш постійному ворожому ставленні
людини до людини, тварин та природи, матеріальної куль-
тури, схильність до їхнього руйнування та неспровокованих
агресивних дій.
У цьому тесті, основою якого є відомий тест Розенцвей-
га, піддослідний отримує 24 малюнки. Вони всі різні. На цих
малюнках представлені люди в різних емоційних, близь-
ких до стресових і таких, що викликають фрустрацію, си-
туаціях. Спільним для всіх малюнків, які використовують
у тесті, є те, що одна людина в них проявляє стосовно іншої
такі дії, які цією другою людиною можуть бути сприйняті по-
різному: як агресивні, усвідомлено образливі або випадкові,

62
здійснені ненавмисно, без усвідомленого бажання завдати
шкоди іншій людині або принизити її.
Учені-психологи вважають, що індивід з достатньо роз-
виненою рисою характеру «агресивність» на більшість дій
подібного роду з боку людей, які його оточують, буде відпові-
дати агресією навіть тоді, коли дія іншої людини не виклика-
на прагненням завдати шкоди. Індивід, у якого особистісна
риса агресивності виражена слабко, на подібні ситуації бу-
де реагувати по-іншому: дружньо, намагатиметься уникнути
напруження, заспокоїтися, не надавати значення цьому ви-
падку.

Варіант тесту для дітей дошкільного

та молодшого шкільного віку

На малюнках зображено двоє або більше людей, які роз-

мовляють (розмова триває). Ці малюнки по черзі пропонують
дитині з проханням закінчити розмову. Вважають, що, «від-
повідаючи за іншого», дитина легше, достовірніше висловить
свою думку та проявить типові для неї реакції виходу з кон-
фліктних ситуацій. (Додаток 1.)
Інструкція: «Я буду показувати тобі малюнки, на яких
зображені люди у певних ситуаціях. Людина зліва щось ка-
же. Її слова написані вгорі у квадраті. Уяви, що їй може від-
повісти інша людина. Ти маєш бути серйозним і не жартува-
ти. Обміркуй ситуацію і дай швиденько відповідь».
Кожну з відповідей оцінюють згідно з теорією Розенцвей-
га за двома критеріями: за спрямованістю реакції (агресії) та
за типом реакції.

За спрямованістю реакції виокремлюють:

1. Реакція спрямована на живе або неживе оточення, засу-
джується зовнішня причина фрустрації, підкреслюються

63
 характеристики ситуації, іноді розв’язання ситуації ви-
магають від іншого суб’єкта.
2. Реакція спрямована на самого себе, з прийняттям прови-
ни чи відповідальності за виправлення ситуації, що ви-
никла. Ситуація не підлягає засудженню. Дитина при-
ймає її як сприятливу для себе.
3. Фруструючу ситуацію розглядають як щось незначне або
таке, чого неможливо уникнути, але можна подолати з ча-
сом; звинувачення себе чи інших відсутнє.

Типи реакцій
1. У відповіді виділяється перешкода. Перешкоди акценту-
ються незалежно від того, розглядаються вони як сприят-
ливі, несприятливі чи незначні.

2. У відповіді робиться акцент на самозахист. Відповідь

у формі негативної оцінки чиєїсь поведінки, заперечення
власної провини, ухилення від осуду спрямовані на захист
власного «Я», відповідальність нікому не приписується.

3. У відповіді відзначається задоволення потреби. Постій-

на потреба знайти конструктивне розв’язання конфлікт-
ної ситуації у формі або вимоги допомогти від інших лю-
дей, або взяття на себе обов’язку розв’язати ситуацію, або
впевненості в тому, що час та хід подій приведуть до її
розв’язання.

Кожну відповідь оцінюють за двома критеріями. Таким

чином, цей тест допоможе зрозуміти стиль поведінки, харак-
терний для дитини в складних ситуаціях.
Це можна визначити, підрахувавши, до якої спрямова-
ності та типу належить більшість реакцій дитини.
Тест допоможе визначити й проблеми дитини в спілку-
ванні. Можливі дев’ять варіантів поєднання типів та спря-
мованості реакцій. (Їх позначають цифрами: перша цифра —
спрямованість реакції, друга — її тип). Під час інтерпретації

64
аналізують усі відповіді дитини. Для кожного типу відпові-
дей підкреслюють кількість. Реакції, що мають кількісну пе-
ревагу, уважають найбільш типовими для дитини.
1-1: Дитина вбачає усі причини своїх невдач у зовнішніх об-
ставинах. Вона не може сама розв’язати конфліктні си-
туації і вимагає цього від інших людей. Унаслідок цьо-
го такій дитині притаманні підвищена конфліктність та
агресивність. Перегодом ці риси можуть розвинутися ще
дужче й акцентуватися.
1-2: Яскраво виражений захист свого «Я». Відповідальність
за те, що сталося, незрідка ні на кого не покладається.
Дитина, найімовірніше, має підвищену самооцінку.
1-3: Яскраво виражене бажання розв’язати конфліктні си-
туації, але відповідальність за це покладається на ін-
ших людей. Складних проблем у спілкуванні дитина
не має.
2-1: Акцентується складність ситуації. Відповідальність
за розв’язання конфліктних ситуацій дитина зазвичай
бере на себе. Це непогано, але до певної межі, тому що
в певний момент може скластися ситуація, коли бажан-
ня дитини не збігатимуться з її можливостями.
2-2: Дитина схильна звинувачувати себе через виниклий кон-
флікт, але на словах при цьому можливий яскраво вира-
жений самозахист. Така невідповідність може виклика-
ти нестійке емоційне реагування.
2-3: Дитина впевнена, що здатна самостійно розв’язати ви-
никлі конфлікти конструктивним шляхом.
3-1: Акцентується неможливість подолання ситуації. Це хви-
лює дитину.
3-2: Засудження ситуації, яскраво виражений захист свого
«Я». Можливо, є порушення самооцінки. Дитина не вміє
конструктивно розв’язувати конфліктні ситуації.
3-3: Дитина впевнена, що конфлікт можна розв’язати. Особ-
ливих проблем у спілкуванні вона не має.

65
 Варіант тесту для дітей середнього
та старшого шкільного віку

Перед початком дослідження всі діти отримують таку інс-

трукцію: «На кожній із 24-х запропонованих ілюстрацій зоб-
ражені двоє, а то й більше людей. Одна з них виконала якусь
дію стосовно іншої, у зв’язку з чим сказала якісь слова. Ви
повинні “поставити” себе на місце іншої людини й відповіс-
ти за неї. Відповідь потрібно дати якнайшвидше й одразу ж
записати її під номером малюнка». (Додаток 2.)

Оцінка результатів
та висновки про рівень розвитку
Відповідь стосовно кожного малюнка аналізують окре-
мо. За підсумком такого аналізу вона має належати до однієї
з наведених нижче категорій.
1. Агресивні реакції.
2. Неагресивні реакції.
До агресивних належать такі реакції, в яких дії іншої лю-
дини розглядаються як навмисно ворожі й сама реакція у від-
повідь є ворожою (агресивною). У цьому випадку відповідь
дитини повинна містити в собі засудження, образу чи погро-
зу на адресу іншої людини.
До неагресивних належать реакції, сутність яких полягає
в прагненні пом’якшити обстановку, у бажанні взяти прови-
ну за те, що трапилося, на себе, не надавати цьому великого
значення або просто об’єктивно, без емоцій розібратися в си-
туації та прийняти спокійне виважене рішення. Жодної не-
приязні чи ворожнечі в цьому випадку у відповідях дитини
не повинно бути.
Наприкінці встановлюють кількісне співвідношення
агресивних і неагресивних реакцій. Якщо кількість агре-
сивних реакцій домінує над кількістю неагресивних (агре-
сивних 14 і більше, неагресивних 10 і менше), то роблять
висновок про те, що в піддослідного яскраво виражений мо-
тив агресивності. Якщо ж неагресивних реакцій набагато
більше, ніж агресивних (неагресивних 14 і більше, агресив-

66
них 10 і менше), то роблять висновок про те, що піддослід-
ний неагресивний.

Методика Басса–Даркі
(підлітки та старші школярі)
У 60-ті роки ХХ ст. з’явилася тенденція розглядати агре-
сивність як комплексну характеристику. А. Басс та А. Дар-
кі запропонували розглядати вісім видів агресії та розробили
методику для їхнього визначення.

Види агресії:
1) фізична;
2) непряма (побічна) — плітки, сумнівні компліменти;
3) дратівливість — гарячковість, різкість та брутальність на-
віть при незначному збудженні;
4) негативізм — опір або опозиція проти диктату, авторите-
ту, керівництва;
5) образа — ненависть до інших людей, пов’язана з почут-
тям гніву за дійсні або уявні страждання;
6) підозрілість — упевненість у тому, що інші люди праг-
нуть нашкодити;
7) вербальна агресія — прокльони, лайки;
8) почуття провини — комплекс неповноцінності та переко-
нання в тому, що я погана людина.

Зміст питальника

1. Часом я не можу подолати бажання зашкодити іншим.

2. Іноді я пліткую про людей, яких не люблю.

67
 3. Я легко роздратовуюсь, але швидко заспокоююсь.
4. Якщо мене добре не попросять, я не виконаю прохання.
5. Я не завжди отримую те, на що заслуговую.
6. Я знаю, що кажуть про мене люди за моєю спиною.
7. Якщо я не схвалюю поведінку своїх друзів, то даю їм це
відчути.
8. Коли мені доводилося кого-небудь обманювати, я відчував
докори сумління.
9. Мені здається, що я не здатний вдарити людину.
10. Я ніколи не роздратовуюсь настільки, щоб кидатися пред-
метами.
11. Я завжди поблажливий до чужих недоліків.
12. Якщо мені не подобається встановлене правило, то в мене
виникає бажання його порушити.
13. Інші вміють майже завжди користуватися сприятливими
обставинами.
14. Я тримаюся насторожі з людьми, які ставляться до мене
більш дружньо, ніж я очікував.
15. Я часто буваю незгодний(на) з людьми.
16. Іноді в мене виникають думки, яких я соромлюсь.
17. Якщо хтось першим ударить мене, я не відповім йому.
18. Коли я серджусь, то грюкаю дверима.
19. Я значно дратівливіший, ніж здаюся.
20. Якщо хтось удає із себе керівника, то я завжди вчиняю
всупереч йому.
21. Мене дещо обурює моя доля.
22. Я вважаю, що багато людей не люблять мене.
23. Я не можу втриматися від суперечки, якщо люди не згод-
ні зі мною.
24. Люди, які ухиляються від роботи, повинні відчувати про-
вину.
25. Той, хто ображає мене та мою родину, напрошується
на бійку.
26. Я не здатний(на) на брутальні жарти.
27. Мене охоплює лють, коли з мене кепкують.
68
28. Коли люди вдають із себе керівників, я роблю все, щоб во-
ни не зазнавалися.
29. Майже щотижня я бачу кого-небудь, хто мені не подо-
бається.
30. Доволі багато людей заздрять мені.
31. Я вимагаю, щоб люди мене поважали.
32. Мене пригнічує те, що я мало роблю для своїх батьків.
33. Люди, які постійно знущаються з вас, заслуговують
на добрячий прочухан.
34. Я ніколи не буваю похмурим від злості.
35. Якщо до мене ставляться гірше, ніж я заслуговую, я не су-
мую.
36. Якщо хтось виводить мене з рівноваги, я не звертаю на це
уваги.
37. Хоча я не показую цього, іноді мене охоплюють заз-
дрощі.
38. Іноді мені здається, що з мене сміються.
39. Я не вживаю ненормативну лексику навіть тоді, коли злюся.
40. Мені хочеться, щоб мої гріхи були вибачені.
41. Я рідко даю здачі, навіть тоді, коли хтось ударить мене,
я не роблю цього.
42. Коли виходить не по-моєму, я іноді ображаюсь.
43. Інколи люди дратують мене своєю присутністю.
44. Немає таких людей, яких би я по-справжньому ненави-
дів(ла).
45. Мій принцип: «Ніколи не довіряти чужим».
46. Якщо хтось дратує мене, я готовий(ва) сказати все, що
про нього думаю.
47. Я роблю багато такого, про що потім шкодую.
48. Якщо я розізлюся, то можу когось ударити.
49. Із самого малечку я ніколи не гнівався(лася).
50. Я часто почуваюся, наче порох, який ось-ось вибухне.
51. Коли б усі знали, що я відчуваю, мене вважали б люди-
ною, з якою важко працювати.
69
52. Я завжди думаю про те, які приховані причини змушують
людей робити щось приємне для мене.
53. Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь.
54. Невдачі обурюють мене.
55. Я б’юся не рідше й не частіше за інших.
56. Я можу пригадати випадки, коли був(ла) такий(а) злий(а),
що хапав(ла) речі й ламав(ла) їх, якщо вони потрапляли
мені в руки.
57. Іноді я відчуваю, що готовий(а) першим(ою) почати бійку.
58. Іноді я відчуваю, що життя вчиняє зі мною несправедливо.
59. Раніше я вважав(ла), що більшість людей кажуть правду,
але зараз я в це не вірю.
60. Я лаюся тільки зі злості.
61. Якщо для захисту своїх прав мені потрібно застосувати
фізичну силу, я її застосовую.
62. Коли я вчиняю неправильно, то відчуваю докори сумління.
63. Іноді я виражаю свій гнів тим, що стукаю кулаком по столу.
64. Я буваю дещо брутальним(ою) стосовно тих людей, які
мені не подобаються.
65. У мене немає ворогів, які б хотіли мені нашкодити.
66. Я не можу «поставити людину на місце», навіть якщо во-
на на це заслуговує.
67. Я часто думаю, що жив(ла) неправильно.
68. Я знаю людей, які можуть довести мене до бійки.
69. Я не обурююсь через дрібниці.
70. Мені рідко спадає на думку, що люди намагаються розі-
злити чи образити мене.
71. Я часто погрожую людям, хоча й не збираюся виконувати
свої погрози.
72. Останнім часом я став(ла) занудним(ою).
73. Під час суперечки я часто підвищую голос.
74. Зазвичай я намагаюся приховувати своє погане ставлення
до людей.
75. Я краще погоджуся з чим-небуть, ніж сперечатимусь.

70
 Обробка результатів

№ Вид аг- Враховують- Враховують- Макси- Резуль- % спів-

ресії ся «+» від- ся «–» від- мальна тат під- відно-
повіді на за- повіді на за- сума дослід- шення
питання № питання № ного V та VI
I II III IV V VI VII
1 Фізична 1; 25; 33; 9; 17; 41 10
48; 55; 62;
68
2 Непряма 2; 10; 18; 26; 49 9
34; 42; 56;
63
3 Дратів- 3; 19; 27; 11; 69 11
ливість 35; 43; 50;
57; 64; 72
4 Нега- 4; 12; 20; 36 5
тивізм 28
5 Образа 5; 13; 21; — 8
29; 37; 44;
51; 58
6 Підоз- 6; 14; 22; 65; 70 10
рілість 30; 38; 45;
52; 59
7 Вербаль- 7; 15; 23; 39; 66; 74; 13
на 31; 46; 53; 75
60; 71; 73
8 Почуття 8; 16; 24; — 9
провини 32; 40; 47;
54; 61; 67
9 Загальна Сума № 1, 32
агресив- № 2, № 7
ність
10 Во- Сума № 5, 18
рожість №6
до інших
людей

71
 Критерії для висновків

1. Результат до 55 % свідчить про норму, тобто цей вид аг-

ресії притаманний індивіду як ситуативна якість і не є йо-
го характерною особливістю.
2. 55—70 % — достатня вираженість даної риси.
3. 70 % і більше — надмірна риса.
(Під час роботи з профорієнтування учнів 9, 11 класів слід
враховувати те, що показник 70 % за № 9, № 10 свідчить
про професійну нездатність до професій типу «людина — лю-
дина»).

Профіль агресивності
За результатами будують профіль агресивності.
% співвідношення

55
межа норми

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Види агресії

72
 Бланк відповідей до методики Басса–Даркі

1 9 17 25 33 41 48 55 62 68
2 10 18 26 34 42 49 56 63
3 11 19 27 35 43 50 57 64 69 72
4 12 20 28 36
5 13 21 29 37 44 51 58
6 14 22 30 38 45 52 59 65 70
7 15 23 31 39 46 53 60 66 71 73 74 75
8 16 24 32 40 47 54 61 67

1 9 17 25 33 41 48 55 62 68
2 10 18 26 34 42 49 56 63
3 11 19 27 35 43 50 57 64 69 72
4 12 20 28 36
5 13 21 29 37 44 51 58
6 14 22 30 38 45 52 59 65 70
7 15 23 31 39 46 53 60 66 71 73 74 75
8 16 24 32 40 47 54 61 67

73
 Як допомогти
агресивній дитині

Як ви гадаєте, чому діти б’ються, кусаються, штовхають-

ся, іноді у відповідь на будь-яке, навіть доброзичливе, звер-
тання «вибухають»?
Причин такої поведінки може бути багато. Але найчастіше
діти вчиняють так тому, що не знають, як учинити інакше.
На жаль, поведінковий репертуар дітей доволі бідний, і якщо
ми запропонуємо їм можливість вибору способів поведінки,
то вони із задоволенням це сприймуть, і спілкування з ними
буде більш ефективним та приємним для обох сторін.

Робота дорослих із агресивними дітьми проходить у та-

ких трьох напрямках:
1) Робота з гнівом. Навчання прийнятних засобів вираження
гніву.
2) Навчання дітей навичок розпізнавання та контролю, умін-
ня володіти собою в ситуаціях, які провокують спалахи
гніву.
3) Формування здатності до емпатії, довіри, співчуття.

Робота з гнівом
Що таке гнів? Це почуття сильного обурення, яке су-
проводжується втратою контролю над собою. На жаль, у на-
шій культурі прийнято вважати, що прояв гніву — недостой-
на реакція. Цю думку нам нав’язують дорослі ще змалечку.
Однак психологи не рекомендують щоразу стримувати цю

74
емоцію, оскільки таким чином ми можемо стати своєрідною
«схованкою гніву». Крім того, людина рано чи пізно відчує
необхідність виплеснути гнів, який упродовж тривалого ча-
су накопичувався всередині. Але вже не на того, хто викли-
кав це почуття, а на того, хто «потрапив під руку», або на то-
го, хто є слабшим і не може чинити опір. І навіть тоді, коли
людина стримує гнів, негативні емоції, які накопичуються
день за днем, одного разу все одно знайдуть вихід назовні. Це
не обов’язково закінчується істерикою й криками. Негатив-
ні емоції можуть «осісти» всередині людини, що неодмінно
викличе різні соматичні проблеми: головні болі, шлункові та
серцево-судинні захворювання.
Саме тому гніву необхідно позбуватися. Звичайно, це
не означає, що всі можуть кусатися та битися. Ми повинні
самі навчитися виражати гнів неруйнівним способом і на-
вчити цього своїх дітей.
Оскільки почуття гніву найчастіше виникає внаслідок
обмеження свободи, то у найбільш напружену мить необ-
хідно дозволити дитині зробити щось таке, що ми зазвичай
не схвалюємо. Слід зазначити, що тут багато залежить від
того, в якій формі — вербальній чи фізичній — виражаєть-
ся гнів.

«Недружній шарж»
У ситуації, коли дитина розсердилася на однолітка та об-
зиває його, можна разом з нею намалювати того, хто її розі-
злив. Зобразити його в тому вигляді та в тій ситуації, які обе-
ре ображений. Якщо дитина вміє писати, можна дозволити їй
підписати малюнок так, як вона хоче, якщо не вміє — зро-
бити підпис під її диктовку. Безумовно, таку роботу потрібно
проводити сам на сам з дитиною, позаочі суперника.
Цей метод роботи з невербальною агресією пропонує
В. Оклендер. Щоправда, у нашому суспільстві не схвалю-
ють таке «вільне» спілкування, тим більше використання

75
лайливих слів та виразів дітьми в присутності дорослих. Але,
як показує практика, не висловивши всього, що накопичило-
ся в душі та на язиці, дитина не заспокоїться. Найімовірні-
ше, вона буде викрикувати образи в обличчя свого «ворога»,
провокувати його на лайку у відповідь та привертати увагу
оточення. Як наслідок, конфлікт двох дітей переросте у за-
гальний або навіть у бійку.
Можливо, незадоволена ситуацією дитина, яка боїться че-
рез якісь причини вступати у відкриту протидію, але прагне
помсти, обере інший шлях, наприклад, буде підмовляти од-
нолітків проти свого суперника. Така поведінка «працює»,
як міна уповільненої дії. Неодмінно розгориться груповий
конфлікт, але він буде довше «визрівати» й охопить більшу
кількість учасників. Метод, що його запропонував В. Оклен-
дер, може допомогти уникнути багатьох неприємностей та
сприятиме розв’язанню конфліктної ситуації.
Ще один спосіб допомогти дітям легально висловити вер-
бальну агресію — пограти з ними в гру «Дражнилки». Досвід
показує, що в дітей, які отримали можливість виплеснути
з дозволу педагога негативні емоції, а після цього почули щось
приємне про себе, зменшується бажання діяти агресивно.
Допомогти дітям доступним способом висловити гнів,
а педагогу — без перепон провести заняття може так звана
«Торбинка для криків» (як варіанти — «Склянка для кри-
ків», «Чарівна труба “Крик”» тощо). На початку уроку кож-
на бажаюча дитина може підійти до «Торбинки для криків»
та якнайголосніше покричати в неї. Таким чином вона «по-
збавляється» свого крику на час заняття. Після заняття ді-
ти можуть «забрати» свій крик назад. Зазвичай у кінці уро-
ку діти зі сміхом залишають вміст «Торбинки» вчителю
на пам’ять.
Такий прийом можна використовувати тоді, коли дити-
на обурена, розгнівана, схвильована чи просто не може роз-
мовляти з вами спокійно. Домовтеся з дитиною про те, що,
доки в неї в руках є «Торбинка для криків», вона може кри-
чати, пищати в неї скільки завгодно, скільки їй необхідно.
Але коли вона покладе чарівну торбинку, то буде розмовля-
76
ти з тими, хто є довкола неї, спокійним голосом під час об-
говорення подій.
(«Торбинку для криків» можна виготовити з будь-якого
матер’яного мішечка, бажано пришити до нього зав’язки,
щоб мати можливість «закрити» всі крики на час нормаль-
ної розмови. «Торбинку…» слід зберігати у певному місці
та не використовувати задля інших цілей. Якщо під рукою
немає мішечка, можна зробити «баночку криків», бажано
з кришкою, але після цього не використовувати її задля ін-
ших цілей.)
Однак далеко не завжди діти обмежуються вербальною ре-
акцією на події. Дуже часто імпульсивні діти спочатку ви-
користовують кулаки, а потім вигадують образливі слова.
У таких випадках також слід навчити дітей керувати своєю
фізичною агресією. Педагог, побачивши, що діти готові до бій-
ки, може миттєво відреагувати та організувати, наприклад,
спортивні змагання з бігу, стрибків, метання м’ячів. Слід за-
значити, що суперники можуть бути як в одній так і в різних
командах. Це залежить від ситуації та глибини конфлікту.
Після змагань краще провести групове обговорення, під час
якого кожна дитина зможе висловити ті почуття, які вона
відчувала під час виконання завдання.
Звісно, проведення змагань та естафет не завжди доцільне.
У такому випадку можна скористатися підручними засобами,
які мають бути в помешканні. Наприклад, легкі м’ячики, які
дитина може кидати в мішень, м’які подушки, які розгніва-
на дитина може жбурляти, бити, резинові молотки, якими
можна щосили бити по стінах та по підлозі, газети, які мож-
на жмакати та кидати, не боячись щось розбити чи зруйнува-
ти, — усі ці предмети можуть сприяти зниженню емоційної
та м’язової напруги, якщо навчити дітей користуватися ними
в екстремальних ситуаціях.
Зрозуміло, що в класі під час уроку дитина не може буцати
консервну банку, якщо її штовхнув сусід по парті. Але кож-
ний учень може виготовити, наприклад, «Аркуш гніву». (До-
даток 3.) Зазвичай він являє собою форматний аркуш, на яко-
му зображено якесь кумедне чудовисько з великим хоботом,
77
довгими вухами чи вісьмома ногами (на вибір автора). Хазяїн
аркуша в мить найбільшого емоційного напруження може
зіжмакати, розірвати його. Аркуш можна рвати до тих пір,
доки дитина не відчує, що почуття гніву зменшилося й во-
на може ним керувати. Після цього попросіть дитину оста-
точно вгамувати свій гнів, зібравши всі шматки «гнівного ар-
куша» та викинувши їх на смітник. Як правило, у процесі
роботи діти припиняють сердитися й починають веселитися.
«Аркуш гніву» можна виготовити самостійно. Якщо це роби-
тиме сама дитина, то вийде подвійне опрацювання її емоцій-
ного стану. Запропонуйте дитині уявити, який вигляд має її
гнів: якої він форми, розміру, на кого чи на що він схожий.
Після цього дитина має зобразити цей образ на папері (з ма-
ленькими дітьми потрібно відразу ж малювати, тому що їм
складно описувати образ словами, це може викликати додат-
кове роздратування).
Однак найчастіше конфліктні ситуації виникають на пере-
рвах. Під час перерв можна проводити групові ігри. А в групі
дитячого садка бажано мати такі іграшки: надувні ляльки,
гумові молотки, іграшкову зброю.
Щоправда, багато дорослих не хочуть, щоб діти гралися
зі зброєю, навіть іграшковою. Дорослим здається, що такі іг-
ри провокують дітей на агресивну поведінку, сприяють появі
та проявам жорстокості. Проте ні для кого не є таємницею,
що навіть тоді, коли діти не мають іграшкової зброї, біль-
шість із них усе одно буде гратися у війну, використовуючи
при цьому «підручні матеріали». Можливо це і є безпечний
спосіб вираження гніву. Крім того, усім відомо, що найдужче
хочеться того, що найбільше забороняють. Наполеглива за-
борона ігор зі зброєю провокує підвищений інтерес до них.
А тим батькам, які виступають проти ігор зі зброєю, можна
порадити шукати альтернативу. Існує безліч способів роботи
з гнівом та зняття фізичної напруги дитини, наприклад, ігри
з піском, водою, глиною.
З глини (або пластиліну) можна зліпити фігуру того, хто
образив дитину, розбити, зім’яти її, розплющити між доло-
нями, а потім за бажанням відновити. Слід зазначити, що са-
78
ме те, що дитина за власним бажанням може знищувати та
відновлювати своє творіння, приваблює її найбільше.
Гра з піском, як і з глиною, так само дуже подобається ді-
тям. Розсердившись на когось, дитина може закопати фігур-
ку, що символізує ворога, глибоко в пісок, пострибати на цьо-
му місці, налити туди води, прикрити палицями, а коли гнів
вщухне, її можна знову відкопати, почистити й використову-
вати в інших іграх. Задля цієї мети діти часто використову-
ють іграшки з «кіндер-сюрпризів».
Закопуючи та розкопуючи іграшки, працюючи з піском,
дитина зосереджується на своїх тактильних відчуттях, по-
ступово заспокоюється, повертається до ігор з іншими дітьми.
Про психотерапевтичні властивості води є чимало праць.
Наводимо кілька прикладів ігор з водою, які вигадали самі
діти:
1. Однією кулькою збивати інші, що плавають у воді.
2. Дмухати через трубочку на кораблик.
3. Спочатку топити у воді легку іграшку, а потім спостеріга-
ти, як вона «вистрибує» назад.
4. Використовуючи пляшечки з-під шампуню, збивати во-
дою легкі іграшки, що перебувають у воді.
Слід зазначити, що гнів не обов’язково призводить до аг-
ресії, але чим частіше дитина або дорослий відчуває гнів,
тим більшою є вірогідність прояву різних форм агресивної
поведінки.

Навчання самоконтролю

Для того щоб допомогти дитині оволодіти навичками са-

моконтролю, потрібно передусім навчити її усвідомлювати
та розуміти свої почуття, оцінювати ситуацію спілкування
й прогнозувати варіанти її розвитку. Це доволі складне за-
вдання, оскільки агресивні діти звикли діяти імпульсивно.
79
Тому будь-який відстрочений та обміркований варіант по-
ведінки можна вважати певним досягненням. Для вироблен-
ня цього вміння можна використовувати різні ігрові прийо-
ми, зокрема, гру «Сигнали гніву».

«Сигнали гніву»
Мета: вчити дитину усвідомлювати свій гнів через тілес-
ні відчуття.
У цю гру (у повному обсязі) треба грати з дитиною тіль-
ки один раз, а в подальшому використовувати її скорочений
варіант.
Нехай дитина згадає ситуацію, в якій вона страшен-
но злилася, готова була вбити свого кривдника. Запитайте
в неї, як її гнів давав про себе знати до бійки. Можливо, ди-
тина не зможе відповісти на це запитання, тоді допоможіть
їй, пояснивши, що всі почуття так чи інакше впливають
на наше тіло. Коли людина ображена чи злиться, вона мо-
же відчувати, як стискаються її кулаки, як кров приливає
до обличчя, як важко стає дихати, як напружуються м’язи
обличчя, живота.
Це і є сигнали гніву. Він попереджує нас про своє зрос-
тання. Якщо ми ігноруємо його попереджувальні сигнали,
то в якийсь неочікуваний момент він різко виплескується
назовні у вигляді дій, за які потім може бути соромно. Якщо
ж ми вчасно помітимо ці сигнали, то зможемо керувати цим
сильним почуттям (а не навпаки, як це трапляється з дити-
ною, коли гнів керує нею).
Після того як буде проведена роз’яснювальна робота та
виявлені сигнали гніву, характерні саме для цієї дитини,
спробуйте зробити цю гру актуальною. Як тільки ви поміти-
те, що дитина починає сердитися, запитайте в неї, які сигна-
ли їй подає почуття.
Відповідно, яке це почуття? Що воно здатне змусити її
робити? Які це може мати наслідки? Поки ще нічого не ста-
лося, і ти вловив сигнали вчасно. Що можна зробити, аби
уникнути неприємностей? Обговоріть із дитиною конкретні
80
способи виходу з конкретної ситуації. Наприклад, можна бу-
ло підвестися та піти або промовчати.
Щоб ця гра мала результати, її потрібно проводити сис-
тематично, причому вона вимагає від самих дорослих уваж-
ності та чуйності, а також винахідливості у прийнятті мож-
ливих способів рішення проблем.

Вироблення навичок розпізнавання

та контролю негативних емоцій
Далеко не завжди агресивна дитина визнає себе агресив-
ною. Більше того, у глибині душі вона впевнена у зворотно-
му: агресивні ті, хто її оточує. На жаль, така дитина не завж-
ди може адекватно оцінити свій стан, а тим паче, стан тих,
хто є довкола неї.
Емоційний світ агресивних дітей бідний. Вони можуть на-
звати лише кілька основних емоційних станів. Тож неважко
здогадатися, що таким дітям складно розпізнати свої та чужі
емоції.
Для вироблення навичок розпізнавання емоційних станів
можна використовувати розрізні шаблони, етюди М. І. Чис-
тякової, великі таблиці та плакати із зображенням різних
емоційних станів. (Додаток 4.)
У групі чи класі, де є такий плакат, діти перед початком
занять обов’язково підійдуть до нього й покажуть свій стан,
навіть якщо педагог не просить їх про це, тому що кожному
з них приємно звернути увагу дорослого на себе.
Можна навчити дітей проводити зворотну процедуру: са-
мостійно вигадувати назви емоційних станів, які зображені
на плакаті. Діти повинні визначити настрій кумедних чо-
ловічків. (Додаток 5.)
81
 Ще одним способом, за допомогою якого можна навчи-
ти дитину розуміти свій емоційний стан та розвивати потре-
бу говорити про нього, є малювання. Дітям можна запропо-
нувати зробити малюнки на такі теми: «Коли я серджуся»,
«Коли я радію», «Коли я щасливий(а)» тощо. Задля цього
розмістіть на великому аркуші раніше намальовані фігурки
людей, зображених у різних ситуаціях, але без намальова-
них облич. Тоді дитина зможе за бажанням завершити ма-
люнок.
Крім уже описаних способів роботи, педагог може вико-
ристовувати ще й такі: проводити бесіди з дитиною, малюва-
ти й, звісно ж, гратися.

Гра «Камінець у черевику»

У цю гру корисно грати тоді, коли хтось із дітей ображе-
ний, сердитий, обурений, коли внутрішні переживання за-
важають дитині займатися справою, коли назріває конфлікт
у групі. Кожний з учасників має можливість у ході гри вер-
балізувати, тобто висловити свій стан та повідомити про ньо-
го тим, хто його оточує. Це сприяє зниженню емоційного на-
пруження. Якщо ініціаторів конфлікту кілька, вони зможуть
почути про почуття та переживання одне одного, що, можли-
во, дозволить врегулювати ситуацію.
Гра проходить у два етапи.

1-й етап (підготовчий). Діти сидять у колі на килимку.

Дорослий запитує: «Діти, чи потрапляв до вашого череви-
ка коли-небудь камінець?» Зазвичай діти дуже активно від-
повідають на це запитання, тому що кожна дитина вже у 6—
7 років має подібний життєвий досвід. Усі по черзі (по колу)
діляться своїми враженнями про те, як це відбувалося. Як
правило, відповіді бувають такі: «Спочатку камінець не ду-
же заважав, я намагався(лася) відсунути його так, щоб було
зручно нозі, але за якийсь час я відчув(ла) біль та незруч-
ність. Щоб не з’явилася ранка чи мозоль, я вирішив(ла) зня-
ти черевик та витрусити камінець. Він був зовсім малень-

82
кий, тож я навіть здивувався(лася): як такий маленький
предмет міг спричинити такий нестерпний біль. А мені зда-
валося, що там величезний камінь із гострими, немов лезо,
краями».
Після цього дорослий запитує дітей: «Чи бувало таке, що
ви залишали камінець, а коли приходили додому, то просто
знімали черевики?» Діти відповідають, що й таке було в бага-
тьох. Біль у нозі, звільненій від черевика, минав, забувався.
Але вранці, взувши черевика, кожен відчував несподіваний
гострий біль, зіткнувшись із камінцем. Біль, іще сильніший,
ніж учора, образа, злість — ось що відчувають зазвичай діти
в цьому разі. Така маленька проблема стає великою непри-
ємністю.

2-й етап. Педагог звертається до дітей: «Коли ми серди-

мося, чимось стурбовані, схвильовані, то сприймаємо це, як
камінець у черевику. Якщо ми відчуємо незручність і од-
разу витягнемо його звідти, то нога залишиться неушкод-
женою. А якщо залишимо камінець на місці, то в нас, най-
імовірніше, виникнуть чималі проблеми. Тому всім людям,
дорослим і дітям, корисно говорити про свої проблеми од-
разу ж, як тільки вони їх помітять. Давайте домовимося:
якщо хтось із вас скаже: “У мене камінець у черевику”, —
ми всі одразу ж зрозуміємо, що вам щось заважає, і зможе-
мо поговорити про це. Подумайте, чи не відчуваєте ви зараз
якогось незадоволення, чогось такого, що заважало б вам.
Якщо відчуваєте, скажіть нам, наприклад: “У мене камі-
нець у черевику. Мені не подобається, що Микола ламає мої
будівлі з кубиків”. Розкажіть, що вам іще не подобається.
Якщо ж вам нічого не заважає, ви можете сказати: “У мене
немає камінця в черевику”».
Діти по колу розповідають, що заважає їм в даний мо-
мент, описують свої відчуття. Деякі «камінці», про які ді-
ти повідомлятимуть, корисно обговорити в колі. У цьому ви-
падку кожний учасник гри пропонує дитині, яка потрапила
в скрутне становище, спосіб, за допомогою якого можна по-
збутися «камінця».

83
 Погравши кілька разів у цю гру, в подальшому діти від-
чувають потребу розповідати про свої проблеми. Крім то-
го, така гра допомагає педагогу без перешкод проводити на-
вчальний процес. Коли дітей щось хвилює, це «щось»
не дасть їм бути спокійними на заняттях та сприймати ін-
формацію. Якщо ж діти отримають можливість висловити-
ся, «випустити пару», то можна спокійно приступати до за-
няття. Якщо гру проводити щодня, дитина зрозуміє, що
інші діти мають такі самі проблеми, як і вона, і що вона така
ж, як інші. Будь-яку, навіть дуже складну, ситуацію можна
розв’язати разом. А діти, які оточують її, зовсім не злі й за-
вжди готові прийти на допомогу.
Коли дитина навчиться розпізнавати власні емоції та
говорити про них, можна перейти до наступного етапу ро-
боти.

Формування здатності до емпатії

Агресивні діти, як правило, мають низький рівень ем-
патії.
Емпатія — це здатність відчувати стан іншої людини,
уміння співпереживати. Агресивні діти найчастіше байдужі
до страждань тих людей, які їх оточують, вони не здатні уяви-
ти, що іншим людям може бути неприємно чи погано. Іс-
нує думка, згідно з якою агресор, який зможе поспівчува-
ти «жертві», наступного разу буде менш агресивним. Отож
педагог повинен надавати неабиякого значення роботі, яка
сприяє розвитку в дитини почуття емпатії.
Однією з форм такої роботи може бути рольова гра, під
час якої дитина отримує можливість побути на місці інших,
оцінити свою поведінку збоку. Наприклад, якщо в групі чи
класі сталася сварка або бійка, то цю ситуацію можна обгово-
рити разом, запросивши в гості Кошеня чи Цуценя, або будь-

84
кого з відомих дітям літературних героїв. На очах у дітей
гості розігрують сварку, схожу на ту, яка відбулася в групі,
а потім просять дітей помирити їх. Діти пропонують різні
способи виходу з конфлікту. Дітей можна розділити на дві
групи: одна говорить від імені Кошеняти, інша — від імені
Цуценяти. Можна також надати можливість дітям самим обра-
ти, на чий бік вони хочуть стати та чиї інтереси захищати.
Форма проведення рольової гри не має значення. Головне,
що діти під час таких ігор набувають уміння ставати на міс-
це іншої людини, розпізнавати її почуття та переживання,
уміння поводитися у складних життєвих ситуаціях. Загаль-
не обговорення проблеми сприятиме зміцненню дитячого ко-
лективу та встановленню сприятливого психологічного клі-
мату в групі.
Під час подібних обговорень можна розігрувати й інші
ситуації, які найчастіше стають причиною конфліктів у ко-
лективі: наприклад, як поводитися, якщо товариш не віддає
потрібну тобі річ; що робити, коли тебе дражнять, коли те-
бе штовхнули, тощо. Цілеспрямована й наполеглива робота
в цьому напрямку допоможе дитині з більшим розумінням
ставитися до почуттів та вчинків інших і навчитися самій
адекватно ставитися до того, що відбувається.
Крім того, можна запропонувати дітям організувати те-
атр, розіграти певні ситуації, наприклад «Як Мальвіна по-
сварилася з Буратіно». Але перед тим як показати яку-не-
будь сценку, діти повинні обговорити, чому герої казки пово-
дилися саме таким чином. Необхідно, щоб вони спробували
поставити себе на місце казкових персонажів та відповісти
на запитання: «Що відчував Буратіно, коли Мальвіна поса-
дила його в комірчину?», «Що відчувала Мальвіна, коли їй
треба було покарати Буратіно?» тощо. Подібні бесіди допомо-
жуть дітям усвідомити, як важливо побути на місці суперни-
ка чи того, хто образив, щоб зрозуміти, чому він учинив саме
так. Навчившись співчувати іншим людям, агресивна дитина
зможе позбавитися підозрілості та нещирості, що дуже зава-
жають їй самій і тим, хто є довкола неї. Водночас вона на-
вчиться брати відповідальність за здійснені вчинки на себе,
85
а не перекладати провину на інших. Щоправда, дорослим,
які мають справу з агресивною дитиною, також слід уника-
ти звички повсякчас звинувачувати її в усьому. Наприклад,
якщо дитина, розгнівавшись, жбурляє іграшки, не треба ка-
зати: «Ти негідник! Ти всім заважаєш! Чому ти не приби-
раєш після себе!?» Це не зніме емоційної напруги, навпаки,
дитина, яка образилася на весь світ, розізлиться ще дужче.
У такому випадку корисніше сказати дитині про свої почут-
тя, використовуючи займенник «я», а не «ти». Наприклад,
«Я обурююсь, коли іграшки розкидані». Таким чином ви ні
в чому не звинувачуєте дитину, не погрожуєте їй, не оцінює-
те її поведінку. Ви говорите про себе, про свої відчуття. Як
правило, така реакція дорослого спочатку спантеличує дити-
ну, яка чекала докорів на свою адресу, а потім викликає в неї
почуття довіри. З’являється можливість для конструктивно-
го діалогу.

86
 Як грати
з агресивними дітьми

На перших етапах роботи з агресивними дітьми можна по-

рекомендувати добирати ігри та вправи, за допомогою яких
дитина могла б виплеснути свій гнів. Існує думка, що такий
спосіб роботи з дітьми може спричинити ще більшу агресію.
Дійсно, на перших етапах дитина може стати більш агресив-
ною (слід попереджати про це батьків), але через 4—8 занять
«маленький агресор» починає поводитися спокійніше.
Агресивних дітей доцільно залучати до спільних ігор
з неагресивними. Під час ігор дорослий має перебувати по-
руч, щоб у разі виникнення конфлікту допомогти дітям
одразу ж його розв’язати. Задля цього корисно провести
групове обговорення події, яка спричинила конфлікт. На-
ступним кроком може бути спільне рішення щодо того,
у який спосіб найкраще розв’язати конфлікт. Слухаючи
думки однолітків, агресивні діти збагачують свій поведін-
ковий репертуар, а спостерігаючи за тим, як інші діти уни-
кають конфліктів, як реагують на свою «поразку» в грі, як
відповідають на образливі слова та кепкування однолітків,
вони починають усвідомлювати те, що для досягнення своєї
мети не обов’язкове застосування фізичної сили.

Рухливі ігри
«Дражнилки»
Мета: зняти вербальну агресію, допомогти дітям виплес-
нути гнів у прийнятній формі.

87
 Дорослий звертається до дітей з такими словами: «Діти,
зараз ми будемо передавати м’яч по колу. Передаючи м’яч
своєму сусідові, кожен має назвати його якимось словом-
дражнилкою. (Усі разом обговорюють, якими «дражнилка-
ми» можна користуватися — це можуть бути назви овочів,
фруктів, грибів чи меблів.) Запам’ятайте, що кожне звертан-
ня має починатися зі слів: “А ти, ..., морква!”. І не забувай-
те, що це всього-на-всього гра, тож ображатися одне на одно-
го не варто. Наприкінці гри кожен з вас має сказати своєму
сусідові щось приємне, наприклад: “А ти, ..., сонечко!”».
Гра корисна не тільки для агресивних дітей, але й для враз-
ливих. Цю гру слід проводити у швидкому темпі.

«Двоє баранчиків»
Мета: зняти невербальну агресію, дозволити дитині
виплеснути гнів прийнятним способом, позбутися зайвого
емоційного та м’язового напруження, спрямувати енергію ді-
тей у потрібне русло.
Психолог ділить дітей на пари й промовляє такі слова:
«Зраночку у садку стрілися два баранчики на містку». Учас-
ники гри, широко розставивши ноги й нахиливши тіло впе-
ред, упираються долонями та лобами одне в одного.
Завдання: протистояти одне одному, не сходити з місця
якнайдовше.
Дорослий має уважно слідкувати за тим, щоб «баранчи-
ки» не розбили лоби.

«Добра тварина»
Мета: сприяти зміцненню дитячого колективу, учити ді-
тей розуміти почуття інших, надавати підтримку та співпе-
реживати.
Психолог тихим голосом, з відтінком таємничості гово-
рить: «Станьте, будь ласка, у коло та візьміться за руки.
Ми — одна велика добра тварина. Давайте послухаємо, як
вона дихає! А тепер подихаємо разом! На вдих — робимо крок
уперед, на видих — крок назад. А тепер на вдих робимо два
88
кроки вперед, на видих — два кроки назад. Так само, як ди-
хає тварина — чітко й рівномірно, — б’ється і її велике доб-
ре серце. Давайте візьмемо дихання й стукіт серця тварини
собі».

«Диби-диби-дух»
Мета: зняття негативного настрою та відновлення сил.
Дорослий звертається до дітей з такими словами: «Я пові-
домлю вам одне особливе й таємниче слово. Це чарівне закли-
нання проти поганого настрою, проти образ та розчарувань.
Для того щоб воно подіяло по-справжньому, слід зробити ось
що: ви маєте ходити по кімнаті й ні з ким не розмовляти.
Щойно вам захочеться поговорити, зупиніться навпроти ко-
гось з учасників гри, подивіться йому в очі й тричі дуже сер-
дито промовте чарівне заклинання: “Диби-диби-дух”. Після
цього продовжуйте ходити по кімнаті, час від часу зупиняй-
теся перед кимось і знову сердито промовляйте чарівне за-
клинання.
Запам’ятайте: для того, щоб чарівне заклинання подіяло,
його слід говорити тільки дивлячись в очі тій людини, яка
стоїть перед вами».
Цій грі притаманний комічний парадокс. Попри те що
діти повинні вимовляти слово «диби-диби-дух» сердито,
за якийсь час вони просто не можуть не розсміятися.

«Попроси іграшку»
(вербальний варіант)
Мета: навчити дітей ефективних способів спілкування.
Групу поділяють на пари, один з учасників пари (учасник
№ 1) бере в руки який-небудь предмет, наприклад зошит, олі-
вець, іграшку… Інший учасник (учасник № 2) повинен поп-
росити цей предмет.
Інструкція для учасника № 1: «Ти тримаєш у руках зо-
шит (олівець, іграшку), який тобі дуже потрібен. Але зошит
потрібен і твоєму товаришеві. Він буде його в тебе просити.

89
Спробуй залишити зошит у себе й віддати його лише в тому
випадку, якщо тобі справді захочеться це зробити».
Інструкція для учасника № 2: «Добираючи потрібні сло-
ва, спробуй попросити іграшку так, щоб тобі її віддали».
Далі учасники міняються ролями.

«Попроси іграшку»
(невербальний варіант)
Мета: навчити дітей ефективних способів спілкування.
Гру проводять аналогічно до попередньої, але з вико-
ристанням лише невербальних засобів спілкування (міміки,
жестів, дистанції).
Після проведення обох варіантів (вербального та невер-
бального) гру варто обговорити. Діти по черзі можуть поді-
литися своїми враженнями та відповісти на запитання: «Ко-
ли було легше просити іграшку? Коли тобі справді хотілося
її віддати? Які слова знадобилися для цього?».
Цю гру можна повторювати кілька разів (у різні дні), вона
буде корисною особливо для тих дітей, які часто конфлікту-
ють з однолітками, оскільки під час гри вони набувають на-
вички ефективної взаємодії.

«Прогулянка з компасом»
Мета: формувати в дітей почуття довіри до тих, хто їх ото-
чує.
Групу поділяють на пари, де є «турист» та «компас». Кож-
ному «туристу» (він стоїть попереду, а «компас» позаду, пок-
лавши руки партнеру на плечі) зав’язують очі.
Завдання: пройти ігрове поле вперед і назад. Під час «пере-
ходу» «турист» не має права звертатися до «компаса» на вер-
бальному рівні (не має права розмовляти з ним). «Компас»
рухами рук допомагає «туристу» пересуватися в потрібному
напрямку, уникати перепон — інших туристів з компасами.
Після закінчення гри діти можуть описати, що вони відчува-
ли, мавши зав’язані очі й покладаючись на свого партнера.

90
 «Штанга»

Варіант № 1
Мета: розслабити м’язи спини.
Дорослий звертається до дітей: «Зараз ми з вами буде-
мо спортсменами-важкоатлетами. Уявіть, що на підлозі ле-
жить важка штанга. Зробіть вдих, відірвіть штангу від під-
логи на витягнутих руках, трохи підніміть її. Дуже важко.
Видихніть, киньте штангу на підлогу, відпочиньте. Спробуй-
мо ще раз».

Варіант № 2
Мета: розслабити м’язи рук та спини, дати можливість
дитині відчути себе успішною.
Дорослий звертається до дітей: «А тепер давайте візьмемо
трохи легшу штангу й будемо піднімати її над головою. Вдих-
нули, підняли штангу, зафіксували це положення так, щоб
судді зарахували вам перемогу. Так стояти нелегко! Киньте
штангу, видихніть. Розслабтеся. Ура! Ви всі чемпіони. Мо-
жете вклонитися глядачам. Вони вам аплодують. Уклоніться
ще раз як чемпіони».
Гру можна виконувати кілька разів.

«Я бачу...»
Мета: встановлювати довірчі стосунки між дорослим і ди-
тиною, розвивати пам’ять та увагу малюка.
Учасники сидять у колі й по черзі називають предмети,
які є в кімнаті, починаючи кожне висловлювання словами
«Я бачу...». Повторювати назву одного й того самого предме-
та двічі не можна.

«Лагідні лапки»
Мета: зняти м’язове напруження рук, допомогти зменши-
ти агресивність дитини, розвивати чуттєве сприймання ди-
тини, сприяти гармонізації стосунків між дорослим та дити-
ною.

91
 Дорослий добирає 6—7 дрібних предметів різної фактури:
клаптик хутра, пензлик, скляний флакончик, намисто, вату
тощо — і кладе їх на стіл. Після цього він пропонує дитині
засукати рукав до ліктя й пояснює, що по її руці буде ходи-
ти «тваринка» й доторкатися до неї лагідними лапками. Ди-
тина має заплющити очі й угадати, яка «тваринка» доторка-
лася до руки, тобто відгадати предмет. Доторки мають бути
приємними, легенькими, ніжними.

«Штовхалки»
Мета: учити дітей контролювати свої рухи.
Дорослий звертається до дітей: «Розділіться на пари.
Станьте на відстані витягнутої руки одне від одного. Під-
німіть руки на висоту плечей та обіпріться долонями об до-
лоні свого партнера. За сигналом ведучого почніть штовхати
свого партнера, намагаючись зрушити його з місця. Якщо він
зрушить вас із місця, поверніться у вихідне положення. Від-
ставте одну ногу назад, і вам буде легше чинити опір супер-
нику. Той, хто втомиться, може сказати: “Стоп!”».
Час від часу можна проводити нові варіанти гри: штовха-
ти лише однією рукою; штовхатися спинами.

«Базя»
Мета: учити агресивних дітей стримувати свою агресію,
надати їм унікальну можливість подивитися на себе очима
тих, хто їх оточує, побути на місці того, кого вони самі обра-
жають, не замислюючись над цим.
«Базя» сидить на стільці з рушником у руках. Інші ді-
ти бігають навколо неї, дражнять, кривляються, доторкають-
ся до неї. «Базя» терпить, але коли їй усе це набридає, вона
починає ганятися за тими, хто її образив найдужче. Упійма-
ний стає «Базею». Дорослий слідкує за тим, щоб дражнилки
не були занадто образливими.

92
 «Рубаємо дрова»
Мета: допомогти дітям переключитися на активну діяль-
ність після тривалої сидячої роботи, відчути свою накопиче-
ну агресивну енергію та «витратити» її під час гри.
Інструкція: «Діти, хто з вас бачив, як рубають дрова? По-
кажіть, як треба тримати сокиру. В якому положенні повинні
перебувати руки та ноги? Станьте так, щоб навколо залиши-
лося трохи вільного місця. Будемо рубати дрова, не шкоду-
ючи сил».
Корисно озвучувати видих, наприклад казати: «Ха!».
Для проведення цієї гри можна розділитися на пари та,
обравши певний ритм, рубати один пеньок по черзі. Тим ді-
тям, які потребують більшої правдоподібності заняття, мож-
на зробити «сокиру», наприклад, щільно згорнувши рулон
паперу.

«Головом’яч»
Мета: розвивати навички співпраці в парах, трійках, учи-
ти дітей довіряти одне одному.
Інструкція: «Розділіться, будь ласка, на пари та ляжте
на підлогу один навпроти одного. Лягти потрібно на живіт
так, щоб ваша голова була порчу з головою партнера. По-
кладіть м’яч між вашими головами. Поступово підводячись,
станьте спочатку на коліна, потім на ноги. Пройдіться по кім-
наті».
Для дітей 4—5 років правила дещо спрощують: напри-
клад, у вихідному положенні можна не лежати, а сидіти нав-
почіпки або стояти на колінах.

«Паперові м’ячики»
Мета: дати дітям можливість відновити бадьорість та ак-
тивність після того, як вони чимось довго займалися сидячи,
знизити занепокоєння та напругу, ввійти до нового життєво-
го ритму.
Перед початком гри кожна дитина повинна зіжмакати ве-
ликий аркуш паперу так, щоб зробити цупкий м’ячик.

93
 Дорослий звертається до дітей: «Розділіться, будь ласка,
на дві команди. Вишикуйтесь у лінію так, щоб відстань між
командами становила приблизно 4 метри. За командою ве-
дучого: “Приготувалися! Увага! Почали!” починайте кида-
ти м’ячі в бік противника. Вам потрібно якнайшвидше пе-
рекинути всі м’ячі на бік супротивників. Почувши команду
“Стоп!”, вам необхідно припинити кидати м’ячі. Переможе та
команда, біля якої на підлозі буде менше м’ячів. Не можна
перетинати лінію, яка розділяє команди».
Паперові м’ячики можна використовувати багато разів.

«Дракон»
Мета: допомогти дітям, які мають труднощі в спілкуван-
ні, набути впевненості та відчути себе частиною колективу.
Гравці шикуються в шеренгу, тримаючись за плечі одне
одного. Перший учасник — «голова», останній — «хвіст».
«Голова» повинна дотягтися до «хвоста» й доторкнутися
до нього. «Тіло» дракона — нерозривне. «Голова», схопив-
ши «хвіст», одразу стає «хвостом». Гра триває доти, доки ко-
жен з учасників не побуде в обох ролях.

«М’ячик»
Мета: формувати в дітей довіру до тих, хто їх оточує, спри-
яти підвищенню самоповаги дітей.
Оскільки в агресивних дітей найчастіше відсутня довіра
до навколишнього світу на тлі заниженої самоповаги, їм буде
корисною ця гра. Дитина сідає навколішки й нахиляє голо-
ву до колін. Дорослий «ліпить» із неї м’ячик — пригладжує
з різних боків. Якщо дитина легка, «м’ячик» можна підняти
кілька разів угору, а якщо дорослих двоє, то «м’ячик» можна
«покидати» одне одному.

«Прожени Бабу-Ягу»
Мета: сприяти символічному знищенню страхів дітей,
допомогти дітям проявити агресію в конструктивних ці-
лях.

94
 Дитині пропонують уявити, що на стілець сіла Баба-Яга
і її треба обов’язково прогнати. Вона дуже боїться голосного
крику та шуму. Дитині пропонують прогнати Бабу-Ягу. За-
для цього потрібно покричати та постукати по стільцю по-
рожніми пластиковими пляшками.

«Цирк»
Мета: сприяти зниженню в дітей надмірного контролю
за проявленням гніву.
Ведучий виконує роль дресирувальника, а діти — дресиро-
ваних песиків, конячок, потім — тигрів. Тварини не завжди
слухаються дресирувальника, а тигри навіть гарчать на ньо-
го. Вони не хочуть слухатися дресирувальника, але він при-
мушує їх це робити. За якийсь час діти та дорослий міняють-
ся ролями, роль дресирувальника вони виконують по черзі.

«Конкурс художників»
Мета: змінити стереотипне сприймання агресивних персо-
нажів казок та фільмів.
Ведучий, заздалегідь підготувавши чорно-білі малюнки
якого-небудь казкового агресивного персонажа, пропонує ді-
тям пограти в художників, які зможуть зробити цей малю-
нок добрим. Отримавши малюнки, діти мають домалювати
до них «добрі» деталі: пухнастий хвостик, яскравий капе-
люшок, гарні іграшки. Можна також влаштувати конкурс
на тему «Чий персонаж добріший».

«Чому побилися хлопчики»

Мета: розвивати в дітей рефлексію (здатність аналізувати
причини та наслідки) своєї агресивної поведінки.
Ведучий, приготувавши заздалегідь малюнок, де зобра-
жені хлопчики, які б’ються, демонструє його й пропонує ви-
гадати, чому діти побилися, чим закінчиться бійка, чи жал-
куватимуть вони про те, що побилися, та як можна було б
учинити по-іншому. На наступних заняттях можна розгляда-
ти інші аналогічні малюнки, ставлячи ті самі запитання.

95
 «Я можу захистити...»
Мета: формувати в дітей здатність використовувати агре-
сивні дії із соціально бажаною метою.
Діти та ведучий кидають одне одному м’яч. Той, хто три-
має в руках м’ячик, закінчує фразу «Я можу захистити...».
Якщо діти досить дорослі, можна використати фразу «Я мо-
жу захистити, тому що...».

«Три подвиги Тараса»

Мета: формувати в дітей здатність використовувати агре-
сивні дії із соціально бажаною метою.
Цю гру можна виконувати індивідуально або в групі,
у якій одна дитина тимчасово стає головною діючою особою,
а інші спостерігають за подіями. Ведучий розповідає історію
про хлопчика Тараса, який часто бився.
Якось він зустрівся на вулиці з незнайомим хлопчиком
і побив його. Як з’ясувалося, це був не хлопчик, а чарівник.
Він розсердився на Тараса й закинув його на фантастичну
планету. Вибратися звідти додому Тарас зможе тільки тоді,
коли здійснить три подвиги, складні та небезпечні.
Далі діти разом з ведучим вигадують і розігрують ці под-
виги, наприклад, як Тарас позбавив місто від величезного
злого дракона або врятував маленьку дівчинку від бандита.
Інші діти при цьому грають супутні ролі, наприклад ролі дра-
кона, замку, в якому він мешкав, дерев у лісі по дорозі до за-
мку тощо. Кожний подвиг можна розігрувати на окремому
занятті.

«Я не впаду»
Мета: формувати в дітей довіру до тих, хто їх оточує.
Ведучий розкладає на підлозі канат (товсту мотузку) при-
близно двометрової довжини так, щоб вийшла якась цікава
фігура. Одна дитина знімає взуття і стає на край каната обо-
ма ногами (п’яточка однієї ноги торкається пальців іншої).
Їй зав’язують очі. Потім дорослий, страхуючи дитину, дає
команди, які допомагають їй просуватися по канату («крок

96
уперед», «крок ліворуч», «крок праворуч» тощо). Дитині не-
обхідно, не сходячи з канату, пройти його увесь — від почат-
ку до кінця.
Цю вправу виконують по черзі всі діти. Її можна повторю-
вати кілька разів, поступово ускладнюючи траєкторію шля-
ху — починаючи з простих фігур і закінчуючи більш склад-
ними.

«Мишарик»
Мета: надати дітям можливість відреагувати на свої агре-
сивні почуття, формувати довіру до тих, хто їх оточує.
Ведучий розповідає дітям казку, водночас роблячи комусь
одному з них масаж. Дитина лягає на матрацик, а дорослий
розповідає казку й зображає руками дії персонажів на спині
дитини. «Був собі маленький Мишарик, одного разу він ви-
рішив оселитися на спині в (Мишка, Тетянки) біля шийки
(ведучий «бігає» пальцями по спині дитини, потім «укладає
пальці спати» навколо шийки). Але хитрий зайчик вирішив
з’їсти Мишарика, він прибіг на спину до (Мишка, Тетянки)
(пальці ведучого «стрибають» по спині дитини).
Знайшов заєць Мишарика і почав хапати його зубами (ве-
дучий пощипує спину дитини). Але Мишарик розсердився
і з’їв зайця (ведучий хапає зайця своєю рукою)». Далі на спи-
ну дитини приходять олень, вовк, ведмідь, слон.
Ведучий розігрує на спині дитини бійку цих тварин з Ми-
шариком, який завжди перемагає. Потім ведучий каже, що
від великої кількості їжі в Мишарика розболівся живіт, він
іде в туалет (ведучий на якийсь час стискає свою руку в ку-
лак і притискає його до спини дитини), а потім знову весело
гуляє по спині дитини (ведучий «бігає» пальцями по спині
дитини).

«Обернися на іграшку»
Мета: надати можливість дітям проявити свої реальні по-
чуття.
Кожна дитина обирає з купи маленьких пластмасових
іграшок, які зображують агресивних персонажів, ту, на яку
97
вона хотіла б або могла б обернутися. Потім від імені цієї
іграшки дитина складає оповідання. Зрозуміло, що в цьому
оповіданні присутні власні конфлікти та бажання.

«Книга моїх подвигів»

Мета: підвищувати самооцінку дитини.
Спочатку ведучий разом з дітьми вигадує історію про те,
як дитина здійснює подвиг — перемагає злу істоту. Потім
він разом з кимось із дітей розігрує цю ситуацію, а інші ді-
ти спостерігають. Після цього кожна дитина вигадує і малює
«свій власний подвиг». Коли малюнки будуть готові, діти по-
казують їх у групі та розповідають про них.

«Планети»
Мета: відреагування агресивних почуттів та сприяння
розвитку навичок самоконтролю.
Дітям пропонують здійснити мандрівку різними пла-
нетами, якими саме — вони повинні вигадати самі. До-
рослий розкладає на столі паперові круги різного діамет-
ра — планети — і пропонує дітям вигадати для них назви
та уявити людей, які на цих планетах житимуть. Далі ді-
ти разом із дорослим мандрують по планетах, контакту-
ють з істотами, які їх населяють. Кожна дитина є господа-
рем якоїсь однієї планети. «Господар» визначає характер
її мешканців, основні конфлікти на планеті тощо. Коли всі
діти прибувають до нього на планету, він грає роль місце-
вих жителів, які або контактують із гостями, або конфлік-
тують із ними.

«Маленькі чоловічки»
Мета: сприяти зниженню в дітей надмірного контролю
за проявом гніву.
Для проведення цієї гри ведучий заздалегідь готує фігур-
ки із цупкого паперу: чоловіка та жінку. Дітям пропонують
розфарбувати їх, вигадати імена, розіграти історію, в якій бу-
ли б присутні злі люди.

98
 «Малювання шматочками»
Мета: надати дітям можливість проявити реальні почуття.
Ця гра корисна дітям з деструктивною агресивністю, яка
бере свій початок у ранньому віці (від одного до трьох років).
Такі діти полюбляють будь-які процеси руйнування — рвати,
ламати, різати тощо. Водночас вони можуть мати труднощі
в малюванні через страх зробити помилку.
Дітям пропонують спочатку розрізати аркуші кольорово-
го паперу на дрібні шматочки, а потім зробити з них будь-
яку аплікацію на чистому аркуші. Після цього можна склас-
ти розповідь за виконаною аплікацією.

«Хвилинка пустощів»
Мета: вивільнення зайвої енергії конструктивним спосо-
бом.
Психолог пропонує дітям попустувати після того, як він
подасть команду. У цей час кожний робить те, що йому хо-
четься: стрибає, бігає, сміється тощо. Через 1—3 хвилини
психолог знову подає команду, і пустощі припиняються.

«Злі — добрі кішки»

Мета: вираження агресивності прийнятним способом.
Дітям пропонують утворити велике коло, в центрі якого
на підлозі лежить фізкультурний обруч — «чарівне коло»,
де відбуватимуться «перетворення». Одна дитина стає в сере-
дину обруча і за сигналом ведучого перетворюється в злючу
кішку: сичить та шкрябається. Виходити із «чарівного» ко-
ла їй не можна. Діти, які стоять навколо обруча, хором по-
вторюють разом з ведучим: «Дужче, дужче, дужче...»,—
а дитина, яка зображує кішку, робить усе зліші й зліші рухи.
За повторним сигналом ведучого «перетворення» закінчуєть-
ся, після чого в обруч заходить інша дитина й гру повторю-
ють заново.
Коли всі діти побувають у «чарівному колі», обруч приби-
рають, діти діляться на пари й знову перетворюються на злих
кішок за сигналом дорослого.

99
 Категоричне правило: не торкатися одне одного! Якщо
його порушують, гру миттєво зупиняють, ведучий нагадує,
що можна робити, а що ні, після чого продовжує гру. За по-
вторним сигналом «кішки» зупиняються й можуть поміня-
тися парами.
На заключному етапі гри психолог пропонує «злим кіш-
кам» стати добрими й лагідними. За сигналом діти перетво-
рюються на добрих кішок, які лащаться одна до одної.

«Уперта вередлива дитина»

Мета: сприяти подоланню впертості та негативізму.
Діти, стаючи в коло, по черзі зображають вередливу ди-
тину. Тому, хто зображає, усі допомагають словами: «Дуж-
че, дужче...». Потім діти діляться на пари «батько — дити-
на»: дитина вередує, батько її вмовляє та заспокоює. Кожний
із гравців має побувати в ролі вередливої дитини та батька,
який її вмовляє.

«Гнів на сцені»
Мета: зорове уявлення образу своїх негативних почуттів.
Коли ваша дитина злиться (або щойно відчувала злість),
запропонуйте їй уявити, який вигляд мав би її гнів на сцені
театру. В образі кого виступав би актор, граючи гнів, — монс-
тра, людини, тварини, а може, безформної плями? Якого ко-
льору був би його костюм? Яким би він був на дотик — гаря-
чим чи холодним, колючим чи гладеньким? Чим би від нього
пахло? Яким би голосом він говорив? З якими інтонаціями?
Як би він рухався по сцені?
При бажанні дитина може намалювати образ свого гніву,
а ще краще звикнути до ролі цього актора й зобразити гнів
«від першої особи», виразно рухаючись за нього й промовля-
ючи репліки, які їй хочеться в цей момент сказати, до того ж,
з такими інтонаціями й гучністю, які їй здаються найбільш
підходящими для цього.

100
 Запитайте в дитини, із чого починався б виступ гніву. Як
би розвивався? Чим він має закінчитися? Нехай вона пока-
же весь спектакль.
Позитивним моментом у цій грі є можливість поєднан-
ня дитиною ролей режисера й актора, який грає гнів, тоб-
то, одержуючи можливість виплеснути гнів, вона водночас
має можливість керувати ним і зрештою «забрати» його
зі сцени.
Примітка. Для старших дітей завдання можна уск-
ладнити, попросивши їх придумати, як би поводився гнів
на сцені, коли б він був гнівом людини з первісного сус-
пільства, з лицарського ордену, із сучасного цивілізованого
світу. У такий спосіб ви наштовхнете дитину на думку, що
почуття гніву існувало завжди, але норми його вираження
в різні історичні часи й у різних суспільствах істотно відріз-
няються.

«Полічивши до десяти, я вирішив(ла)...»

Мета: вчити дитину конструктивної поведінки.
По суті, це правило, якого повинна дотримуватися дити-
на, відчуваючи свою готовність діяти агресивно. Вона в жод-
ному разі не повинна приймати рішення відразу, а просто
спробувати спокійно полічити до десяти, заспокоюючи ди-
хання та намагаючись розслабитися, і тільки після цього ви-
рішити, як їй діяти в даній ситуації. Обговоріть із дитиною,
як змінилися її думки й бажання після «заспокійливої» ліч-
би. Яке рішення буде більш ефективним, а яке спричинить
ще більші труднощі? Допоможіть дитині освоїти цей «дорос-
лий» стиль мислення, щоб у подальшому вона змогла вико-
ристовувати його самостійно.
Крім усіх описаних вище ігор, для вироблення самокон-
тролю корисно навчити дитину розслаблятися, оскільки
для агресивних дітей характерний високий рівень м’язової
напруги. Задля цієї мети ви можете використовувати дихаль-
ні вправи, а також релаксаційні ігри.

101
 Робота з почуттями

«Знавці почуттів»
Мета: збагачувати словниковий запас дітей.
Запитайте в дітей, чи багато почуттів вони знають. Якщо
їм здається, що багато, то запропонуйте їм пограти в гру, яку
можна назвати «Конкурс знавців почуттів». Візьміть м’яч
і почніть передавати його по колу.
Той, хто отримує м’яч, повинен назвати одну емоцію (по-
зитивну або негативну) й передати м’яч наступному гравцеві.
Повторювати сказане раніше не можна. Дитина, яка не мо-
же дати відповідь, залишає гру. Найкращим знавцем почут-
тів буде той, хто залишиться в грі! Його можна нагородити
якимось призом.
Для того щоб гра була більш результативною, а дити-
на, яка програла, не образилася, заздалегідь попередьте
всіх гравців про те, що це тільки перший тур, а за якийсь
час гру можна буде повторити ще раз, і той, хто переможе,
отримає значно кращий приз. У такий спосіб ви налаштуєте
дітей на запам’ятовування називаних слів, що й допоможе
їм виграти.

«Відгадай, що я відчув?»
Якщо ви вже пограли (і не раз) у попередню гру, то на-
певно діти вже знають назви хоча б основних емоцій. Але це
ще не означає, що вони правильно розуміють їхню суть. Пе-
ревірити це (а в разі потреби й підкорегувати) вам допоможе
пропонована гра. У ній дві основні ролі: ведучий і гравець
(або гравці).
Ведучий має задумати яке-небудь почуття, пригадати іс-
торію, коли це почуття в нього виникало, або видумати іс-
торію про когось іншого, хто переживає схожий стан. При
цьому він повинен розповісти свою історію так, щоб назва са-
мого почуття в ній не згадувалася. Закінчити розповідь по-
трібно реченням: «Тоді я відчув(ла)...» — і зробити паузу.
Після цього гравець повинен відгадати, що ж могла відчува-
ти людина, яка потрапила в описану ведучим ситуацію.

102
 Розповіді мають бути невеличкі, наприклад, такі: «Якось,
прийшовши з крамниці, я виклала продукти й зрозуміла, що
серед них немає олії. Мабуть, я забула його на прилавку, ко-
ли складала все в пакет. Я глянула на годинник — крамниця
вже зачинилася. А мені так хотілося підсмажити картоплю!
Тоді я відчула...» (Найточніша відповідь у цьому прикладі —
«досаду», але можуть мати місце й інші емоції — смуток або
злість на себе.)
У цій грі роль першого ведучого доцільніше виконувати
дорослому, аби продемонструвати дітям, якими можуть бути
розповіді (не надто довгі й не дуже складні). У тому разі, ко-
ли дитина вгадає почуття персонажа, про яке йшлося в роз-
повіді, їй можна запропонувати придумати свою історію. Слу-
хайте уважно такі історії — у звичайній бесіді діти, можливо,
не розповіли б про свої приховані переживання!

«Країна почуттів»
Тепер, коли дитина знає і назви емоцій, і відчуття, які їм
відповідають, можна перейти до зримих образів почуттів та
застосування творчості в роботі з ними.
Згадайте з дітьми ще раз, які почуття вони знають. За-
пишіть назви емоцій, які вони пам’ятають, на окремих ар-
кушах паперу. Після цього запропонуйте дітям уявити, який
вигляд мають названі ними «мешканці внутрішнього світу».
Нехай вони намалюють портрет кожного «мешканця» на ар-
куші з відповідною назвою. Процес створення таких образів
дуже цікавий і показовий. Зверніть увагу на те, як уявляють
діти ті чи інші почуття, як пояснюють свій вибір. Особливо
інформативним може бути ще одне доповнення до намальова-
ного портрета. Запропонуйте «художникам» зобразити, який
вигляд має будиночок кожного почуття та які речі в ньому
зберігаються. Можливо, у нових образах ви побачите щось
таке, що нагадує життя самої дитини.
Портрети можна якось оформити, можна створити з них
«галерею почуттів», розвісивши на стіні, а ще — зробити

103
художній альбом, з’єднавши аркуші разом і виготовивши
для них обкладинку. Роботу зі створення такого альбому або
галереї краще проводити в кілька етапів (особливо з малень-
кими дітьми).

«Почуття на сцені»
Ця гра схожа на гру «Гнів на сцені», тільки в ній ролей
може бути стільки, скільки є почуттів.
Цю гру, так само як і попередню, краще повторювати сис-
тематично. Пропонуйте грати в неї тоді, коли бачите, що ди-
тина справді відчуває якісь емоції. Наприклад, коли вона
радіє, запропонуйте їй розповісти й зобразити, який би ви-
гляд мала її радість на сцені. Фантазуйте разом з дитиною,
ставлячи додаткові запитання, наприклад: «Яким би був та-
нок радості?» Якщо хлопчик або дівчинка захочуть його ви-
конати, імовірно, знадобиться ваша допомога у виборі му-
зичного супроводу цього творчого процесу! Тому в колекції
ваших аудіокасет або дисків повинні бути мелодії з найрізно-
манітнішим емоційним наповненням (від розпачу й тривоги
до радості й гордості).

«Розповіді за фотографіями»
Ця гра — черговий щабель в емоційному розвитку дити-
ни, місток від її інтересу й уваги до власного внутрішнього
світу до розуміння чужих емоцій і співпереживання.
Для того щоб почати гру, вам знадобляться будь-які фо-
тографії людей, що відображають їхній настрій. Їх неважко
підібрати, погортавши які-небудь журнали або переглянув-
ши репродукції картин. Покажіть дітям одну із цих фото-
графій і попросіть визначити, які почуття переживає люди-
на на фото. Потім запитайте, чому вони так думають. Нехай
діти спробують розповісти, на які зовнішні ознаки емоцій во-
ни звернули увагу. Можна також запропонувати їм пофанта-
зувати, придумавши, які події в житті сфотографованого чо-
ловіка або жінки передували цьому моменту.

104
 Конструктивні навички спілкування

«Словничок добрих слів»

Агресивні діти незрідка страждають від бідного словни-
кового запасу, внаслідок чого навіть при спілкуванні із сим-
патичними для них людьми часто вживають звичні грубі ви-
рази. Мова не тільки відображає наш внутрішній світ, але
й може впливати на нього: разом з появою гарних слів наша
увага акцентується на тих приємних якостях та явищах, які
вони позначають.
Заведіть із дітьми особливий словник, де ви будете за ал-
фавітом занотовувати різні прикметники, прислівники та
іменники, за допомогою яких можна описати характер або
зовнішність людини, тобто відповісти на запитання «Якою
може бути людина?». При цьому слід дотримуватися одно-
го важливого правила — усі слова повинні бути добрими,
ввічливими, такими, що підходять для опису приємних (або
нейтральних) рис людей. Так, на букву Б у вас можуть бу-
ти записані як слова, що описують зовнішність («блондин»,
«брюнет», «білошкірий», «білявий» тощо), так і слова, що
належать до опису рис характеру («безкорисливий», «без-
захисний», «безвідмовний», «благородний» тощо), або такі,
що описують діяльність людини в якійсь сфері («бездоган-
ний», «блискучий» тощо). Якщо дитині спадають на думку
слова на кшталт «безглуздий» або «базіка», то поясніть їй,
що такі слова теж є в українській мові й ми їх вживаємо,
а потім запитайте, чи є вони приємними, чи хотіла б вона
почути їх на свою адресу. Якщо ні, то в словнику добрих
слів їм не місце.
Однак скласти разом з дітьми такий словничок і, поклав-
ши його на полицю, чекати, коли ж вони заговорять, вико-
ристовуючи таку багату лексику, — це ще не все. Щоб усі
ці слова діти справді почали вживати у звичайній мові, слід
проводити систематичну роботу. У першу чергу потрібно по-
всякчас «освіжати» слова в пам’яті. Для цього можна або
використовувати варіант гри «Слово — крок» (коли гра-
вець може зробити крок уперед, назвавши якість людини на

105
певну букву), або час від часу задавати дитині питання, що
містять визначення якоїсь властивості, але не називають її
(наприклад: «Як можна назвати людину, яка не може пос-
тояти за себе й не почувається в безпеці?» Відповідь: «Безза-
хисною»). Також потрібно подбати про практику використан-
ня нових слів у щоденній мові дітей. Для цього намагайтеся
якнайчастіше обговорювати з ними героїв фільмів та книг,
аналізувати їхні вчинки, мотиви й з’ясовувати, про які риси
характеру вони свідчать. Звісно, у цьому разі вам доведеться
вживати не тільки позитивні характеристики, але постарай-
теся показати дітям, що навіть у найбільш негативного героя
(як і реальної людини) можна знайти якісь риси, що заслу-
говують на повагу.

«Сліпий і поводир»
У цій грі дитина отримує досвід довіри до тих, хто її ото-
чує, а саме цього зазвичай не вистачає агресивним дітям.
Для того щоб почати гру, потрібні двоє гравців. Один із них
буде «сліпим» — йому зав’язують очі, а другий — його «пово-
дирем», який намагатиметься акуратно й дбайливо перевести
«сліпого» через дорогу зі жвавим рухом.
Жвавий «рух» слід створити заздалегідь, розставивши
в кімнаті стільці та якісь інші речі таким чином, щоб вони
заважали вільно переходити з одного боку приміщення на ін-
ший. Якщо є ще діти, які бажають узяти участь у грі, то вони
можуть утворити «барикади» зі своїх тіл, розставивши руки
й ноги та завмерши в будь-якому місці кімнати.
Завдання «поводиря» — акуратно перевести «сліпого»
на інший бік «шосе» (де перебуває це місце, домовтеся зазда-
легідь), оберігаючи його від зіткнень із різними перешкода-
ми. Після того як завдання буде виконане, обговоріть із дити-
ною, чи легко їй було виконувати роль «сліпого», чи довіряла
вона «поводиреві», його турботі та вмінню, які почуття пере-
живала. Наступного разу нехай вона спробує себе в ролі «по-
водиря» — це навчить її турбуватися про іншу людину й при-
діляти їй увагу.

106
 У цій грі «поводир» може контактувати зі «сліпим» різни-
ми способами: говорити про те, що потрібно робити, або прос-
то вести його за собою, піднімаючи ногу «сліпого» на потрібну
висоту, щоб переступити через перешкоду. Можете чергувати
ці варіанти, ввівши заборону на один із них, тренуючи в та-
кий спосіб володіти вербальними (мовними) та невербальни-
ми засобами спілкування.

«Пілот і диспетчер»
Запитайте в дітей, як вони уявляють дії пілота в літаку.
За допомогою чого він орієнтується в просторі? Як уникає
зіткнення з іншими літаками? На що покладається, якщо ви-
димість погана? Таким чином, ви неминуче підійдете до обго-
ворення роботи диспетчера. Можна навести сумні приклади
з життя, коли невірні дії пілота, неуважність диспетчера або
просто їхня неузгодженість у роботі призводили до катаст-
рофи. Саме тому дуже важливо довіряти іншій людині й ви-
конувати її рекомендації, якщо вона має більше інформації,
ніж ти, особливо в дуже важливі моменти.
Спочатку роль пілота буде виконувати дитина. Зав’яжіть
їй очі — це означає, що літак потрапив у зону поганої види-
мості. Тепер юному пілоту доведеться повністю довірити своє
благополуччя диспетчеру, тобто дорослому. Як і в поперед-
ній грі, розставте в кімнаті різні перешкоди. У центрі постав-
те пілота. Диспетчер повинен перебувати від нього на певній
відстані й управляти діями літака «із землі», тобто тільки
словами. Так він може давати покрокові інструкції на зра-
зок: «Повернися трохи праворуч, зроби три невеликі кроки
вперед. Так, ще зовсім трішечки просунься вперед. Стоп!».
Пілот, виконуючи вказівки диспетчера, повинен «пролетіти»
безперешкодно по кімнаті до пункту призначення.
Ця гра схожа на гру «Сліпий і поводир», але вона тро-
хи складніша за виконанням, тому що, крім довіри дитини
до іншого гравця, вона передбачає вміння чекати, перебува-
ти якийсь час у невідомості. Це означає, що дитині в ході
гри доведеться перебороти свою імпульсивність і навчитися

107
довіряти людині «на відстані», не відчуваючи поруч «друж-
нього плеча» й керуючись тільки словесними вказівками.

«Портрет агресивної людини»

Здатність до адекватної самооцінки й самокритики,
на жаль, не є добре розвиненою якістю в більшості дітей, тим
паче в дітей, схильних до агресії. Ця гра допоможе їм поба-
чити себе збоку й усвідомити деякі свої вчинки в ситуації
конфлікту та стиль поведінки в цілому.
Попросіть дітей подумки уявити агресивну людину: її
вигляд, як вона поводиться, як розмовляє, як ходить. Після
цього можна спробувати відобразити ці уявлення на папері.
Нехай дитина намалює портрет агресивної людини. Коли ма-
люнок буде готовий, обговоріть зображене. Чому дитина са-
ме так намалювала агресивну людину, які її якості вона хоті-
ла підкреслити в цьому портреті? Запитайте також про те,
що дитині подобається в намальованій людині, за що її мож-
на поважати. А що, навпаки, не подобається, що хотілося б
змінити? Чому цей чоловічок агресивний? Поцікавтеся, як,
на думку дитини, ставляться до агресивних людей ті люди,
які їх оточують. Як вона сама до них ставиться?
Після цього слід перейти до розмови про особистість самої
дитини. Розкажіть їй, насамперед, про те, що агресія є нор-
мальним людським проявом у певних ситуаціях, коли інші
методи вирішення проблеми неефективні (краще відразу на-
вести приклади таких ситуацій або попросити, щоб це зроби-
ла сама дитина). Можна також обговорити те, що агресія має
деякі прояви, які не тільки не засуджує суспільство, а навіть
заохочує. До таких проявів належать, наприклад, наполег-
ливість у досягненні мети й уміння захистити себе та інших
людей.
Після того як дитина усвідомила, що агресія — це не за-
вжди погано, ви можете очікувати від неї визнання в собі
цієї якості. Запитайте в дитини, коли вона сама поводиться
агресивно стосовно тих, хто її оточує. Чи є такі обставини,
у яких вона майже завжди так поводиться? Чи є люди, які

108
постійно викликають у дитини агресивні бажання? Постав-
теся уважно до цих відповідей, у них пролунають «хронічні
проблеми», які потрібно аналізувати й над якими доведеться
систематично працювати. Постарайтеся докладно обговори-
ти типові ситуації виникнення гніву та агресивної поведінки
в дитини. Що відчувала дитина в той момент? Про що поду-
мала? Що їй хотілося зробити? Як вона вчинила? До чого це
призвело? Чи можна було вчинити якось інакше, щоб уник-
нути негативних наслідків?
Якщо ви в цій розмові будете не суддею, а людиною, яка
співчуває іншій людині, то ви зможете розширити межі мис-
лення дитини й збагатити її поведінковий репертуар за раху-
нок знань, отриманих зі свого життєвого досвіду. Для того
щоб викликати в дітей бажання поводитися інакше, краще
спирайтеся на такі аргументи: «Чи досяг ти своєї мети?», «Чи
зрозуміли ті, хто тебе оточує, що ти відчував і чого хотів?»,
«Чи була твоя поведінка ефективною?», «Чи покращилися
твої стосунки з тими, хто тебе оточує?» і намагайтеся уника-
ти обґрунтувань на зразок «Це некрасиво!» або «Гарні діти
так не поводяться!».

«Зрозумій без слів»

Кожний дорослий знає, як дратує нерозуміння наших ду-
мок і бажань тими, хто нас оточує, й, звісно ж, усвідомлює те,
що причиною цієї сумної обставини є й сама людина — оче-
видно, вона не змогла чітко пояснити своїх думок і бажань,
була недостатньо наполегливою або спритною для досягнення
поставленої мети. Тим часом діти досить часто цього не усві-
домлюють. Через дитячий егоцентризм (коли вони вважають
себе центром усесвіту й міряють увесь світ відповідно до се-
бе) їм важко буває уявити й усвідомити, що ті, хто їх оточує,
справді їх не зрозуміли або зрозуміли неправильно. Діти рід-
ко докладають зусиль для того, щоб бути зрозумілими, зате
часто ображаються й сердяться, поціновуючи нерозуміння як
«зловмисність». Саме тому ця гра буде корисною для всіх,
оскільки в ній дитині доведеться діяти й висловлювати свої

109
думки так, щоб її максимально розуміли, й постійно шукати
пояснення того, що задумали інші гравці.
Починаючи гру, ведучий задумує якесь слово (що відпові-
дає на питання «Хто?» або «Що?»). Після цього він повинен
спробувати зобразити те, що це слово позначає, не вимовив-
ши жодного звуку. Можна рухатися, відтворюючи ситуацію,
у якій використовують задуману річ, або завмирати, нама-
гаючись скульптурно зобразити задумане слово. Однак слід
пам’ятати про те, що в цій грі є одна заборона — не можна
вказувати на сам предмет, навіть якщо він є поблизу, і вимов-
ляти слова й звуки. Інші гравці намагаються вгадати зобра-
жуване слово. Коли в них з’являється версія про те, що б це
означало, то відразу ж висловлюють свою думку. Якщо вона
неправильна, ведучий заперечно хитає головою, а якщо пра-
вильна, він знову може говорити й радісно демонструє це, на-
зиваючи вголос задумане слово й запрошуючи ту дитину, яка
його вгадала, стати ведучим. У тому разі, коли думка гравця
близька за змістом, але не зовсім точна, ведучий показує це
за допомогою знака, про який гравці домовляються заздале-
гідь, наприклад, помахавши двома руками перед собою.
Коли діти засвоять ці правила, можна ускладнити гру, за-
думуючи не одне слово, а словосполучення, що містить назву
предмета та його характеристику (наприклад «товстий кіт»).
Відповідно, відгадування відповіді буде складатися із двох
частин.

«Попросися переночувати»
Це варіант рольової гри.
Допоможіть дитині уявити, що вона на якийсь час потра-
пила в позаминуле століття, коли не було ні автомобілів, ні
телефонів, та й готелі були далеко не скрізь. У ту пору люди
іноді зіштовхувалися з такою проблемою, коли їм ніде бу-
ло переночувати в дорозі. Тоді вони були змушені проситися
переночувати. Хазяїн будинку міг дати мандрівникові при-
тулок або прогнати зі свого двору, якщо в нього були на те
причини.

110
 Дайте дитині які-небудь атрибути мандрівника — ціпок,
накидку або заплічну торбину, щоб їй було легше звикнути
до ролі. Далі ви будете говорити приблизно таке: «Ти манд-
рівник. Ти дуже втомився за цілий день шляху, а до пунк-
ту призначення ще далеко. Сутеніє. Накрапає дощ. Попереду
замерехтіли вогники будинків — це село. Тобі так хочеть-
ся опинитися в сухому затишному будинку, випити гарячо-
го чаю й солодко заснути. Але часи небезпечні. Люди стали
дуже обережні, вони бояться пускати в будинок сторонніх.
Що ж, вибору в тебе немає. Або ти ночуєш на вулиці під до-
щем, або просишся переночувати — можливо, тобі усе ж таки
пощастить когось умовити й переконати пустити тебе». У цей
час юний мандрівник намагається зображувати те, що ви ка-
жете: він повільно йде, спираючись на ціпок, згинається від
дощу й холоду, прикладає руку до очей, щоб роздивитися се-
ло, тощо. Після закінчення вступної частини гри й звикання
дитини до своєї ролі можна переходити до активних дій.
Інші гравці мають уявляти себе жителями селища, які
мешкають у різних будинках. Вони побоюються пройдисвітів
та злочинців або просто не хочуть порушувати свій спокій,
тобто вони зовсім не бажають дати притулок мандрівникові.
Далі дитина по черзі буде стукати у двері кожного з них і на-
магатися сказати щось таке, що змусить хазяїна пустити її
до будинку. Мандрівник може випробовувати різні варіанти:
від спроб викликати жалість до лестощів або шантажу. Але
особа, яка грає роль хазяїна будинку, має задовольнити його
прохання тільки тоді, коли в неї справді виникне таке бажан-
ня. Якщо ж слова й дії мандрівника викликали в неї невдо-
волення, то вона може зачинити двері. Тоді мандрівник іде
до наступного будинку.
Після того як мандрівник обійде всі будинки (успішно чи
неуспішно), гру можна продовжувати далі. Уранці «жителі
села» збираються всі разом і починають обговорювати подію,
що сталася вчора, — прихід чужинця в село. Усі розповіда-
ють, як він намагався їх переконати пустити його на нічліг
і що вони відчували й думали, коли спостерігали за його сло-
вами та діями. Тобто всі гравці сідають поруч і обговорюють
111
свою реакцію на слова мандрівника. Гравці чесно розповіда-
ють, коли вони були майже готові піти «чужинцеві» назуст-
річ, а коли їм хотілося провчити його. Після цього дорослий
і діти разом роблять висновок про те, яка стратегія дій була
найефективнішою.
Слухаючи про почуття, які викликала її поведінка в душах
інших людей, дитина отримує «прямий зворотний зв’язок»,
можливість «побачити» те, що зазвичай недоступно для спо-
стереження. Вона також учиться розбиратися в мотивах по-
ведінки інших людей та законах міжособистісного спілку-
вання.
Зі старшими дітьми буде цікаво обговорити індивідуальні
особливості жителів села, що вплинули на те, яке прохання
вплинуло саме на них.

«Критикуй без образ»

Ця гра є дуже важливою частиною програми роботи
з агресивною дитиною, оскільки вона формує вміння малю-
ка спрямовувати своє невдоволення не на папір, пісок чи во-
ду, а безпосередньо на того, хто викликав у неї негативні емо-
ції. Звісно, форма прояву такого невдоволення повинна бути
ввічливою й у жодному разі не ображати людину. Дитина має
прагнути не «зробити боляче, щоб помститися», а домогтися
змін у поведінці іншої людини, щоб їй знову стало комфорт-
но з нею спілкуватися. Інакше кажучи, потрібно вчити дітей
конструктивної критики.
Для проведення цієї гри заготовте заздалегідь набір фраз,
якими діти схильні користуватися при оцінці поведінки та
вчинків іншої людини. У вашій «скарбничці» мають бути
фрази на кшталт «Ти дурень», «Дивися, куди прешся, ко-
рово!», «З тобою можна з нудьги померти!» та інші, що рі-
жуть вухо вихованого дорослого. Ці речення можна записати
на окремих папірцях. Після цього познайомте дитину із «за-
конами» правильної критики.
Ось вони:
• критикуй не людину в цілому, а її конкретні дії;

112
 • говори про свої почуття з приводу того, що тобі не подо-
бається;
• пропонуй шляхи рішення проблеми, якщо можливо,
то й свою допомогу;
• продемонструй повагу до людини, свою віру в те, що вона
зможе змінитися;
• уникай слів та інтонацій, які можуть образити людину;
• не наказуй, а пропонуй людині вибір.
Якщо дитина засвоїла теорію, переходьте до практики.
Візьміть будь-який папірець, на якому написана образлива
фраза. Нехай дитина запропонує, як її можна змінити, щоб
сказати про свої почуття й думки, але не образити людину.
Так, фразу «З тобою можна з нудьги померти!» можна зміни-
ти на пропозицію на зразок: «Знаєш, мені вже набридло зби-
рати мозаїку. Давай краще погуляємо або побудуємо замок
із конструктора» або «Особисто мені не дуже цікаво слухати
про одне й те саме цілий день. Я впевнений, що ти знаєш ба-
гато всіляких цікавинок. Тож, може, поговоримо про щось
інше або займемося якимись справами?». Якою саме буде від-
повідь дитини, залежить від її віку та від того, яку ситуацію
вона собі уявила. На першому етапі дорослому доведеться до-
помагати дітям, оскільки їхній мовний розвиток і мислення
ще недостатні для того, щоб надати думкам і почуттям ін-
шої словесної форми. Отож підготуйтеся заздалегідь. При ць-
ому, пропонуючи ввічливий варіант, подумайте, чи відпові-
дає таке формулювання вікові дитини й особливостям мови
сучасних дітей. В іншому разі може виникнути ситуація, ко-
ли дитина вживатиме занадто книжкові або занадто дорослі
речення й пропозиції.

«Борсання»
Мета: сприяти емоційній розрядці та зняттю м’язової на-
пруги.
Дитина лягає на килимок на спину, вільно розкинувши
ноги, і починає повільно брикатися. Вона почергово підні-
має високо вгору ноги й торкається ними підлоги, причому

113
робить це так, щоб підлоги торкалася вся нога. На кожний
удар ногою дитина промовляє «Ні» й підвищує інтенсивність
удару. Швидкість брикання так само поступово підвищується.

Спільні настільні ігри

Для роботи з агресивними дітьми можна також викорис-

товувати різні настільні ігри, які передбачають гру наодин-
ці та разом. Прикладом такої настільної гри може бути гра
«Конструктор».
Дітям пропонують разом зібрати якусь фігуру з дета-
лей конструктора. Під час гри дорослий допомагає малюкам
розв’язувати виниклі конфлікти та запобігати їм. Після гри
можливе обігравання конфліктних ситуацій зі знаходженням
шляхів виходу з них.

«Взаємовідносини»
Ця гра побудована на обговоренні вірша Л. Кузьміна «Дом
с колокольчиками».
Стоит небольшой старинный
Дом над зеленым бугром.
У входа висит колокольчик,
Украшенный серебром.
И если ты ласково, тихо
В него позвонишь,
То поверь,
Что в доме проснется старушка,
Седая-седая старушка,
И сразу откроет дверь.
Старушка приветливо скажет:
— Входи, не стесняйся, дружок!
На стол самовар поставит,
В печи испечет пирожок.

114
 И будет с тобою вместе
Чаек распивать дотемна
И старую добрую сказку
Расскажет тебе она.
Но если, но если, но если
Ты в этот уютный дом
Начнешь кулаком стучаться,
Поднимешь трезвон и гром,
То выйдет к тебе не старушка,
А выйдет Баба-Яга,
И не слыхать тебе сказки,
И не видать пирога.
Прочитавши вірш, дорослий пропонує дітям обговорити
його. Після обговорення діти разом із дорослим роблять ви-
сновок, що результат залежить від характеру, способу вико-
нання та намірів. Одного й того самого можна досягти різ-
ними шляхами, але ці шляхи водночас можуть призвести
до різних наслідків.
Спробуйте разом із малюком з’ясувати, чому в другій час-
тині вірша до дитини вийшла не добра бабуся, а Баба-Яга.

«Кулачок»
Мета: сприяти усвідомленню ефективних форм поведін-
ки, зміщенню агрегації, м’язової релаксації.
Дайте дитині яку-небудь дрібну іграшку чи цукерку та за-
пропонуйте міцно-міцно стиснути кулачок. Хай вона потри-
має якийсь час кулачок стиснутим, а коли розтисне його, рука
розслабиться, на долоні буде незвичайна красива іграшка.

«Карикатура»
Мета: усвідомлення своїх особистісних рис, можливість
«подивитися на себе збоку».
Дорослий обирає в групі когось одного з дітей і пропо-
нує всім іншим обговорити, які якості особистості вони ці-
нують у цій дитині, а які якості їм не подобаються. Потім
дорослий пропонує дітям намалювати обговорювану дитину
115
в жартівливому вигляді. Після малювання можна вибрати
найкращий малюнок. На наступному занятті «предметом»
обговорення обирають іншу дитину.

«Ліпимо казку»
Мета: реалізація агресивної енергії непрямим шляхом.
Дітям пропонують разом зліпити яку-небудь казку. При
виборі казки важливо враховувати те, що в ній має бути до-
сить багато героїв, аби кожна дитина могла ліпити когось од-
ного з них. Перед грою діти обговорюють фрагмент, який вони
збираються зобразити, та порівнюють свої задумки. Для цієї
гри можна використати казку «Три ведмеді».
Робота з пластиліном дає можливість «переносити» «енер-
гію кулака». Коли дитина розминає пластилін, вона спрямо-
вує на нього свою енергію, розслабляє руки, що дозволяє не-
прямим шляхом реалізувати агресивні почуття. Крім того,
ця гра розвиває та закріплює навички спільної діяльності.

«Клейовий дощик»
Мета: сприяти розвитку згуртованості групи.
Діти стають одне за одним, тримаючись за плечі того, хто
стоїть попереду, й починають долати різні перешкоди:
— стають на стілець і сходять із нього;
— проповзають під столами;
— обходять «широке озеро»;
— пробираються «густим лісом»;
— ховаються від «диких тварин».
Упродовж усієї гри діти повинні триматися, наче при-
клеєні, за плечі того, хто стоїть попереду.

«Будівельники»
Мета: зближувати дітей у групі, сприяти емоційному та
моторному самовираженню.
Кожній дитині пропонують побудувати собі будинок та
розповісти про нього іншим дітям. Для будівництва можна

116
використовувати всі предмети, які є в кімнаті: маленький
стіл, стільці, м’ячі, кеглі тощо. Кожному будівельнику став-
лять такі запитання:
— Чи зручно тобі буде жити в цьому будинку?
— Де ти розмістиш гостей?
— Хто буде жити в цьому будинку, крім тебе?
У дітей групи можна запитати, чи підходить будинок йо-
го будівельнику. Після бесіди можлива перебудова будинку
за допомогою інших дітей.

«Лялька “Бобо”»
Агресія в дитини накопичується поступово, а коли їй
вдається виплеснути її, вона знову стає спокійною та врів-
новаженою. Отож, якщо дати дитині можливість виплесну-
ти агресію на будь-який об’єкт, частина проблем, пов’язаних
із її поведінкою, буде вирішена. Із цією метою використо-
вують спеціальну ляльку «Бобо». Ця лялька не продається
в крамниці, але ви можете дуже легко зробити її самі, на-
приклад із подушки. Пришийте до подушки руки та ноги,
виготовлені з тканини, зробіть «обличчя» — і лялька гото-
ва. Можна зробити її більш тугою. Для цього потрібно поши-
ти чохол прямокутної форми, прикріпити до нього «ручки»,
«ніжки» й «обличчя», напхати в нього вати або насипати піс-
ку й зашити. Таку ляльку дитина може спокійно бити чи бу-
цати, виплескуючи негативні емоції й почуття. Виражаючи
свою агресію безболісно, дитина стає більш спокійною в пов-
сякденному житті.
Дорослим так само іноді хочеться буцнути таку ляльку.
Не соромтеся, зробіть це, і ви побачите, як швидко минають
негативні, агресивні почуття.

«Єдине ціле»
Ця гра формує почуття близькості до інших людей, спри-
яє прийняттю дітьми одне одного, формує почуття цінності
інших та самоцінності.
Діти сідають у коло й передають одне одному клубок ни-
ток так, щоб усі, хто вже тримав клубок, узялися за нитку.
117
Передаючи клубок діти висловлюють те, що вони в цей мо-
мент відчувають, що хочуть для себе й що можуть побажа-
ти іншим. Першим починає дорослий, щоб показати, як це
робити. Потім він запитує в дітей, чи хочуть вони щось ска-
зати. Коли клубок повернеться до ведучого, діти натягують
нитку, заплющують очі й намагаються уявити, на прохання
ведучого, що вони є одним цілим, що кожен із них важливий
та значущий у цілому.

Розігрування ситуацій
Для дітей буде цікавим та корисним розігрування різних
ситуацій. Це можуть бути ситуації з реального життя, нап-
риклад конфлікт, який виник у грі, або запропоновані дорос-
лим, але також близькі до реальності.
Поступово в ході рольових ігор можна почати використо-
вувати такі прийоми:
— обмін ролями — діти протягом гри міняються ролями, що
дає можливість прийняти точку зору іншого, відчути йо-
го переживання;
— дзеркало — після гри діти намагаються якнайточніше зоб-
разити позу, звички, типовий вираз обличчя тієї чи іншої
дитини.
Під час гри слід звернути увагу на взаємодію дітей, а також
на можливі причини виникнення тих чи інших проявів.
1) Ти прийшов у двір і побачив, що там б’ються двоє не-
знайомих хлопців. Спробуй зупинити бійку.
2) Тобі дуже хочеться пограти іграшкою, якою бавиться
хтось із дітей твоєї групи. Попроси її.
3) Ти дуже образив свого друга. Спробуй помиритися
з ним.
4) Ти знайшов на вулиці маленьке бездомне кошеня. По-
жалій його.

«Спина до спини»
Ця гра спрямована на розвиток уміння дітей домовлятися
одне з одним та показує, як важливо для цього бачити свого
співрозмовника.
118
 Діти сідають спинами одне до одного. Завдання: домови-
тися про щось або розповісти що-небудь одне одному. Після
гри діти діляться враженнями та своїми відчуттями. Дорос-
лий може допомогти їм шляхом запитань на зразок: «Чи було
вам зручно?», «Чи не хотілося вам щось змінити?». Краще,
якщо тему для розмови вигадають самі діти, але дорослий мо-
же їм у цьому допомогти.
Інший варіант цієї гри: спиною до спини сидять дорослий
і дитина.

«На кого я схожий?»

Діти сідають у коло. Посередині кола стає одна дитина,
а решта відповідають на такі запитання дорослого: «На яку
тварину вона схожа?», «На якого птаха?», «На яке дерево?»,
«На яку квітку?».
Свої варіанти може пропонувати й сама дитина, й інші ді-
ти по колу.
Ця гра спрямована на те, щоб допомогти дитині краще
усвідомити себе та риси свого характеру. Для кращого ро-
зуміння можна попросити дітей відповісти на таке запитан-
ня: «Чому дитина схожа на ту чи іншу тварину, птаха, дере-
во тощо?».

«Малюнок “Мої друзі”»

Дитині пропонують намалювати друзів. Можна намалю-
вати їх як людей, а можна у вигляді тварин, птахів, квітів,
дерев тощо. Після малювання можна обговорити малюнок
з дитиною, запитавши її, хто намальований, чому саме цих
дітей намальовано.
Малюнок може дати також інформацію про стосунким ди-
тини з іншими дітьми. Подивіться, хто намальований най-
ближче до дитини, які розміри фігур. Цікавими можуть бути
асоціації, пов’язані в дитини з її друзями. Наприклад, якщо
хтось із дітей намальований у вигляді ялинки, це може озна-
чати, що стосунки із цією дитиною напружені, можливо, во-
на відчуває страх від спілкування із цією дитиною, тому що
ця дитина «колеться».
119
 Як варіант цієї гри можна використовувати малюнок «На-
ша група», який може бути добрим діагностичним показни-
ком взаємовідносин дітей усередині групи.

«Зустріч казкових героїв»

Ця гра добре підходить для корекції негативних поведін-
кових реакцій, формування нового досвіду взаємовідносин
одне з одним у ході гри.
Дорослий підбирає кожній дитині казковий персонаж,
який має протилежні особистісні риси. Наприклад, конфлікт-
ній дитині дають роль персонажа, який з усіма дружить, усім
допомагає (Попелюшка, Хлопчик-мізинчик), дитині з низь-
кою самооцінкою дають роль героя, яким усі захоплюють-
ся (наприклад Ілля Муромець), активній дитині з руховою
розгальмованістю — роль, яка передбачає обмеження актив-
ності (скляний чоловічок, стійкий олов’яний солдатик). Каз-
кові герої можуть бути уявними.
Кожній дитині чарівник дає по п’ять «життів», яких вони
позбуваються, якщо змінять поведінку своїх героїв.
Діти сідають у коло й відображають зустріч казкових ге-
роїв. Тему для розмови діти можуть обрати самостійно. Вони
вигадують казку для своїх героїв і розігрують її. Після гри
відбувається обговорення за таким планом:
1. Опишіть свої відчуття у новій ролі.
2. Що вам заважало зберігати певний стиль поведінки?
3. Чи зможете ви в реальному житті поводитися так, як ваш
герой?
4. Назвіть сильні та слабкі сторони свого героя.

«Казка навпаки»
Ця гра спрямована на розширення поняття про різні стилі
поведінки та усвідомлення найбільш оптимального.
Відому дітям казку розігрують у двох частинах.
1-а частина — зі звичними образами казкових героїв.
2-а частина — риси характеру казкових героїв змінюють
на протилежні.

120
 Кожна дитина грає роль одного і того самого персонажа
і в першій, і в другій частині гри.
Після гри проводять обговорення.
Орієнтовні запитання для бесіди:
— Кого легше грати (доброго чи злого, хитрого чи чесного)?
— Чи важко перевтілюватися з одного характеру в інший?
— Чи бувають такі ситуації в житті?

Ігри за партами

«Дивимося у вічі»
Мета: розвивати в дітей почуття емпатії, налаштовувати
на спокій.
Дорослий звертається до дітей: «Діти, візьміться, будь
ласка, за руки зі своїм сусідом по парті. Дивіться одне одно-
му тільки в очі й спробуйте мовчки, через руки передати такі
стани: “мені сумно”, “мені весело, давай гратися”, “я серди-
тий”, “не хочу ні з ким розмовляти” тощо».
Після гри обговоріть із дітьми, які стани вони передавали,
які з них було легко передавати, а які складно.

«Маленький привид»
Мета: вчити дітей виплескувати у прийнятній формі на-
копичений гнів.
Дорослий звертається до дітей: «Діти, зараз ми з вами
будемо грати роль маленьких добрих привидів. Нам захоті-
лося трохи побешкетувати й полякати одне одного. За моїм
оплеском ви робитимете руками такі рухи (психолог підні-
має зігнуті в ліктях руки, пальці розчепірені) і вимовляти
страшним голосом звук [У]. Якщо я плескатиму тихенько,
ви вимовлятимете його тихенько, якщо я плескатиму голос-
но, ви лякатимете голосніше. Але пам’ятайте, що ми добрі
привиди й хочемо тільки трішки пожартувати».

121
 Після цього психолог плескає в долоні й говорить: «Мо-
лодці! Пожартували й досить. Давайте знову перетворимося
на дітей!».
«Зайчата»
Мета: дати дитині можливість відчути різноманітні
м’язові відчуття, учити затримувати увагу на цих відчуттях,
розрізняти та порівнювати їх.
Дорослий просить дітей уявити себе веселими зайчатами
в цирку, які грають на уявних барабанах. Ведучий описує ха-
рактер фізичних дій — силу, темп, різкість — і спрямовує
увагу дітей на усвідомлення й порівняння м’язових та емо-
ційних відчуттів, що при цьому виникають. Наприклад, ве-
дучий каже: «Як сильно зайчата стукають по барабанах! Ви
відчуваєте, які напружені в них лапки? Відчуваєте, які лап-
ки тверді, не гнуться! Вони схожі на палички! Відчуваєте, як
напружилися у вас м’язи в кулачках, ручках, навіть у плечи-
ках?! А обличчя — ні! Обличчя усміхнене, розслаблене. Жи-
вотик також розслаблений. Дихає... А кулачки напружено
стукають!.. А що ще розслаблене? Давайте спробуємо знову
постукати, але вже повільніше, щоб “упіймати” всі відчуття».

«Бійка»
Мета: розслабити м’язи нижньої частини обличчя та
п’ястей рук.
Дорослий звертається до дітей: «Ви посварилися одне
з одним. Ось-ось почнеться бійка. Глибоко вдихніть, міцно
стисніть челюсті. Пальці рук стисніть у кулачки, притисніть
пальці до долоньки так, щоб стало боляче. Затримайте дихан-
ня на кілька секунд. Поміркуйте: а може, не варто битися?
Видихніть та розслабтеся. Ура! Неприємності позаду!».

«Повітряна кулька»
Мета: зняти напругу, заспокоїти дітей.
Усі гравці сидять або стоять у колі. Ведучий дає інструк-
цію: «Уявіть, що зараз ми з вами будемо надувати кульки.
Вдихніть повітря, піднесіть уявну кульку до рота, повіль-
122
но через напіврозтулені губи надувайте її. Слідкуйте очима
за тим, як ваша кулька стає все більшою й більшою, як рос-
туть візерунки на ній. Уявили? Я також уявила ваші вели-
чезні кульки. Дмухайте обережно, щоб кулька не луснула.
А тепер покажіть свої кульки одне одному».
Гру можна повторювати 3 рази.

«Корабель і вітер»
Мета: налаштувати дітей на робочий лад, особливо, якщо
вони втомилися.
Дорослий звертається до дітей: «Уявіть, що наш вітриль-
ник пливе морем, але раптом він зупинився. Давайте допомо-
жемо йому й запросимо на допомогу вітер. Вдихніть повітря,
сильно втягніть щоки... А тепер шумно видихніть через рот
повітря. Нехай вітер, який звільнився, підганяє кораблик. Да-
вайте спробуємо ще раз. Я хочу почути, як шумить вітер!».
Гру можна повторювати 3 рази.

«Подарунок під ялинкою»

Мета: розслабити м’язи обличчя, особливо навколо очей.
Дорослий звертається до дітей: «Уявіть, що незабаром Но-
ворічні свята. Ви цілий рік мріяли про чудовий подарунок.
Ось ви наближаєтесь до ялинки, міцно заплющуєте очі й гли-
боко вдихаєте. Що ж лежить під ялинкою? Тепер видихніть
і відкрийте очі. Оце так диво! Довгоочікувана іграшка перед
вами! Ви раді? Посміхніться!».
Після гри можна обговорити (якщо діти захочуть), хто
про що мріє.

Ігри, що сприяють розслабленню

«Водоспад»
Мета: розвивати уяву та допомагати при розслабленні.
Дорослий звертається до дітей: «Сядьте зручно й заплю-
щте очі. 2—3 рази глибоко вдихніть і видихніть. Уявіть,
123
що ви стоїте біля водоспаду. Але це незвичайний водо-
спад — замість води вниз падає м’який білий сніг. Тепер
уявіть, що ви стоїте під водоспадом, і спробуйте відчути,
як це чарівне біле світло тече по вашій голові. Ви відчуває-
те, як розслаблюється ваше чоло, потім ротик, як розслаб-
люються м’язи вашої шийки. Білий сніг стікає по ваших
плечах, потилиці та допомагає їм стати м’якими й розслаб-
леними. Біле світло стікає з вашої спини, і ви помічаєте,
як зі спини зникає напруга, спина також стає м’якою та
розслабленою. А світло стікає по ваших грудях, животи-
ку. Ви відчуваєте, як вони розслабляються, тепер ви мо-
жете без жодних зусиль глибоко вдихати й видихати. Вам
приємно й комфортно.
Нехай світло тече по ваших руках та долоньках і пальчи-
ках. Ви помічаєте, як руки та долоні стають більш м’якими та
розслабленими. Світло тече по ногах, спускається до ступень.
Ви відчуваєте, що вони так само розслабляються й стають
м’якими. Цей дивовижний водоспад з білого світла огортає
все ваше тіло. Ви почуваєтеся спокійно та вільно, з кожним
вдихом та видихом ви все більше розслаблюєтеся й напов-
нюєтеся свіжими силами (30 с). А тепер подякуйте водоспа-
ду світла за те, що він так дивовижно вас розслабив. Трохи
потягніться, випряміться й розплющте очі».
Після цієї гри доцільно зайнятись чимось спокійним.

«Руки-танцівники»
Мета: якщо діти неспокійні або засмучені, ця гра дасть
їм можливість прояснити свої почуття та внутрішньо розсла-
битися.
Дорослий звертається до дітей: «Розкладіть великі ар-
куші обгорткового паперу (або старі шпалери) на підлозі.
Візьміть по два шматочки крейди. Оберіть для кожної ру-
ки колір крейди. Тепер лягайте спиною на розкладений па-
пір так, щоб руки від п’ясті до ліктя перебували над папе-
ром (щоб був простір для малювання). Заплющте очі, а коли

124
почуєте музику, можете обома руками малювати на папері.
Рухайте руками в такт музики. Потім можете подивитися,
що ви намалювали». (2—3 хвилини.)

Пальчикові ігри
Дуже корисними для агресивних дітей є також пальчи-
кові ігри.
До старшого дошкільного віку дитина повинна навчити-
ся правильно називати пальці в прямій і зворотній послідов-
ності, в різнобій, з дотиком, показувати у себе й в інших, із за-
плющеними очима. Вона також має добре володіти олівцем,
розфарбовувати, змінюючи силу натиску, з’єднувати крапки
точними лініями, вирізати за контуром та ліпити. У цьому
віці дитину можна познайомити з плетінням із бісеру, спо-
собами роботи ниткою та голкою. Кожний пальчик дитини
ще до школи повинен стати «самостійним» і спритним. А до-
помогти сформувати ці вміння й навички, розвинути сприт-
ність дитячих ручок, а отже, й інтелектуальні здібності ди-
тини допоможуть пальчикові ігри.
Ігри та вправи, наведені нижче, адресовані в першу чер-
гу мамі й дитині, однак їх можуть використовувати і педа-
гоги, і психологи, і логопеди, які працюють із маленькими
дітьми.
Усі вправи виконують у повільному темпі, від трьох
до п’яти разів, спочатку однією, потім іншою рукою, а на за-
вершення — обома руками. Дорослі мають стежити за пра-
вильним розташуванням кисті дитини й точністю переходу
від одного руху до іншого. Вказівки повинні бути спокійни-
ми, доброзичливими, чіткими.
Дорослий домовляється з дитиною або групою дітей про ті
позиції пальців, які будуть використовуватися в сьогодніш-
ній грі. Можна запропонувати найрізноманітніші варіанти.

125
 Ліхтарики

Варіант № 1

Вихідне положення: розташувати долоні перед собою,

випрямивши й розчепіривши пальці.
Стискати й розтискати пальці на обох руках одночасно,
супроводжуючи рухи відповідними фразами.
Ліхтарики засвітилися!
(Розтиснути пальці.)
Ліхтарики погасли!
(Стиснути пальці.)
Вправу виконують кілька разів.

Варіант № 2 (ускладнений)

По черзі стискати й розтискати пальці рук на «раз-два».

На «раз»: пальці правої руки розтиснуті, пальці лівої руки
стиснуті. На «два»: пальці лівої розтиснуті, пальці правої ру-
ки стиснуті.
Вправу виконують спочатку повільно, потім прискорю-
ють темп. Цю вправу можна виконувати спочатку на раху-

126
нок, а потім, супроводжуючи рухи ритмічним промовлянням
таких рядків:

Ми ліхтарики засвітимо,
А тоді гуляти підемо!
Нехай ліхтарики сяють,
Нам дорогу освітляють!

Гачки
Руки стиснуті в кулаки, мізинці зчеплені один з одним.

Ланцюжок

Варіант № 1
Зчеплюють кільця, утворені зімкнутими великими паль-
цями й мізинцями правої та лівої рук.

Варіант № 2
Вказівний палець лівої руки з’єднують із великим пальцем
правої руки. Потім вказівний палець правої руки з’єднують
із великим пальцем лівої руки. Так само з’єднують серед-
ній палець лівої руки з великим пальцем правої руки, міня-
ють руки; з’єднують безіменний палець лівої руки з великим
127
пальцем правої руки; міняють руки; мізинець однієї руки —
з великим пальцем іншої руки.

Варіант № 3
По черзі з’єднують великий палець лівої руки з іншими
пальцями, утворюючи «кільця» (великий із вказівним, ве-
ликий із середнім тощо). Через них по черзі «пропускають»
«кільця» з пальчиків правої руки.

Слоник
Праву руку ставлять на випрямлену долоню лівої, вказів-
ний і безіменний пальці — передні ноги слона, великий і мі-
зинець — задні ноги, витягнутий середній палець — хобот.

Тягни-Штовхай
Вправа виконується у парі.
Руки, спрямовані тильним боком одна до одної, спліта-
ють так, щоб середній і безіменний пальці нижньої руки були
спрямовані вгору, а ті самі пальці верхньої руки — униз.

128
 М’ячик
Округлені долоні накладають одна на одну.

Будиночок
Руки спрямовані вгору. Великий, вказівний і середній
пальці кожної руки притиснуті до долонь. Нижні частини до-
лонь і кінчики безіменних пальців стикають. Мізинець пра-
вої руки ставлять вертикально — «труба».

Квітка
Руки спрямовані вгору. Нижні частини долонь притиска-
ють одна до одної, утворюючи чашу. Пальці розводять в сто-
рони й навіть злегка прогинають — «пелюстки».

Дитині 4—5 років для початку достатньо чотирьох пози-

цій пальців, шестирічній — п’яти-шести.

129
 Виделка

Вказівний, середній і безіменний пальці витягнуті вгору,

розчепірені й напружені. Великий палець притискає мізи-
нець до долоні. Тримають пальці в такому положенні, раху-
ючи до 5—10.

Гру можна супроводжувати такими словами:

Їмо виделкою сосиску,

Макарони та редиску.

Жаба
Вказівний палець і мізинець піднімають угору й трима-
ють напівзігнутими. Середній та безіменний притискають
до долоні великим пальцем.

Вправу можна супроводжувати такими словами:

Ось жаба по доріжці

Стрибає, витягнувши ніжки.
Побачила комара,
Закричала: «Ква-ква-ква!».

130
 Ножиці
Великий, безіменний палець і мізинець притискають
до долоні. Вказівний і середній пальці витягують уперед і імі-
тують ними рухи ножиць — то розводять, то зводять докупи.
Долоня розташована паралельно до столу.
Спочатку вправу виконують повільно, далі темп приско-
рюють. Стежать за тим, щоб пальці були прямими. Викону-
ючи цю вправу, можна промовляти такі слова:

Ріжу, ріжу по тканині,

Шитиму на швейній машині!

Кішка

Варіант № 1
Дві долоньки одночасно стискають у кулачки й кладуть
на стіл, потім одночасно випрямляють пальчики й притиска-
ють долоньки до столу.
Повторюють 3—5 разів.

Вправу можна супроводжувати такими словами:

Кулачок — долонечка.
Я йду, йду, як кішечка.

131
 Варіант № 2 (ускладнений)
При виконанні вправи руки розташовують на столі.

Почергова зміна положень на рахунок «раз-два».

«Раз»: ліва рука — кулачок, права рука — долонька.
«Два»: ліва рука — долонька, права рука — кулачок.
Повторюють кілька разів.

Кільце — Окуляри
З’єднують великий і вказівний пальці разом, у кільце.

Інші пальці випрямляють, піднімають угору й притуля-

ють один до одного. Тримають пальці в такому положенні,
рахуючи до 5—10.
Вправу виконують кожною рукою по черзі, потім — обо-
ма руками одночасно.
Вправу можна супроводжувати такими словами:
На візерунковий ґаночок
Хтось упустив кільце.
Кільце з ґаночку скотилось,
Умить за сходи закотилось.
Діти дивляться туди й сюди,
Та кільця не можуть знайти.

132
 (Зробити обома руками кільця. Піднести до очей, іміту-
ючи окуляри.)

Ось і кільця — придивись!

В окуляри подивись!

Коріння

Варіант № 1
Вихідне положення: долоні опущені вниз, пальці розве-
дені в сторони й напружені.
Тримають руки в такому положенні, рахуючи до 5—10.
Закінчиши виконувати вправу, розслабляють кисті рук, стру-
шують руками.

Вправу супроводжують такими словами:

Високі гарні
(показують руками «дерева»),
Дерева тут ростуть.
А корені під землею
(показують руками «корені»),
Їм водичку дістають.

Варіант № 2
Вихідне положення: долоні опущені вниз і притиснуті од-
на до одної тильним боком; пальці розведені й напружені.
У такому положенні кисті рук тримають кілька секунд,
а потім струшують ними.

133
 Спочатку дитина слідом за дорослим кілька разів повто-
рює позиції пальців, щоб запам’ятати їх. Потім дають такі
завдання: «Замість ланцюжка робимо гачки. Замість гач-
ків — ланцюжки. Інші — так, як є».

Гру починають повільно, потім її темп прискорюють.

Якщо дитина після кількох повторень не збилася, умови змі-
нють на нові, складніші.
Наприклад: «Замість слоника — будиночок, замість буди-
ночка — м’ячик, замість м’ячика — слоник, а на квітку — за-
борона», тобто одну з позицій пальців повторювати не потрібно.
Дітям 4—5 років при певному тренуванні доступна
«п’ятикрокова» зміна; майбутні першокласники можуть впо-
ратися вже із сімома змінами й самі пропонують нові фігурки
та нові цікаві завдання, наприклад: «Замість будиночка —
не ворушись!».

Місток
Середній і вказівний пальці лівої і правої руки випрямля-
ють, розташовують паралельно. Інші пальці (великий, безі-
менний і мізинець) випрямляють, притуляють один до одно-
го й тримають у такому положенні.

134
 Вправу супроводжують такими словами:
Над річкою із дощок
Збудували ми місток,
Через той місток
Чоловік жене качок.

Звірята-музики
Грає песик на баяні,
Він умілий баяніст.
(Діти зображують гру на баяні — перебирають пальчика-
ми, розводячи та зводячи зігнуті в ліктях руки.)

Баранець — на барабані,
В нього є до ритму хист.
(Постукування кулачками об поверхню столу в ритмі
віршика.)

Сів цапок за піаніно —

Вальс виконує відмінно.
(Імітація гри на клавішах піаніно.)

135
 Ну й музики: вищий клас!
Наші оплески для вас!
(Ритмічні плескання в долоні.)

Чародій

Щойно ножички дістав —

(Діти стуляють і розводять указівний та середній паль-
ці, решта пальчиків — зігнуті і стулені докупи — «ножиці».)

Враз я чародієм став.

(Плавний змах кистями обох рук угору.)

Все зроблю я вам для гри —

(Рухи, що імітують роботу з «ножицями».)
Птахів, вежі, прапори…
(Діти кистями зображують «пташку» (великі паль-
ці притулені один до одного, решта — стиснені і розве-
дені в сторони), «вежу» (зігнуті в ліктях руки спираються
на стіл, кінчики пальці з’єднані), «прапор» (долоні поклас-
ти ребром на стіл, великий палець відставлений, решта
щільно прилягають один до одного).)
136
 Слон та мишка

Слон величезний, мов ціла гора.

(Пальці руки злегка зігнуті й розставлені («слон»).)

Мишка ж, на жаль,— надзвичайно мала.

(Вказівний та мізинний пальці трохи підняті й зіг-
нуті, решта — з’єднані в пучку («мишка»).)

137
 Хоче слоном стати крихітна мишка,
(Повторне зображення «слона».)

Щоб не боятися хижої кішки.

(Великий і мізинний пальці підняті, решта — зігнуті
й притиснені до долоні.)

138
 Додатки
Додаток 1
Стимулювальний матеріал до тесту Розенцвейга
(для дошкільного та молодшого шкільного віку)

Останній
шматочок
я віддала
твоєму бра-
тові.

Віддай велосипед!

139
Додаток 1

Я не можу відремонтува-
ти твій гелікоптер.

Я не збираюсь у тебе спи-

сувати: ти робиш занад-
то багато помилок.

140
 Додаток 1

Я обов’язково купила би
тобі цю ляльку, якби
в мене було більше грошей.

Ти занадто ма-
лий. Ми з тобою
не гуляємо.

141
Додаток 1

Ти невихована ди-
тина, ти зірвала
мої квіти!

Я виграв, тепер
вони мої.

142
 Додаток 1

Ти зламала мою
найулюбленішу
ляльку!

Ти покараний,
тож підеш спа-
ти раніше!

143
Додаток 1

Тихіше! Матуся
відпочиває.

Ти дурепа!

144
 Додаток 1

Скільки разів тобі

казати, щоб
ти не зачинявся!

Цього разу я тебе

впіймав!

145
Додаток 1

Тобі боляче?

Що станеться, ко-
ли маля пограєть-
ся твоєю лялькою?

146
 Додаток 1

Ми зараз підемо,
а ти спи.

Я не запрошу тебе на мій

день народження!

147
Додаток 1

Твоя постіль знову мокра.

Ти поводишся гірше за мо-
лодшого братика!

Мені так шкода, що

я зламав твою будівлю.

148
 Додаток 1

Я буду гойдатися
цілий день.

Знову ти запізнився!

149
Додаток 1

Мені справді шкода, що

в тебе холодна кава.

Спочатку помий ру-

ки, а тоді приходь
по книжку.

150
 Додаток 2

Стимулювальний матеріал до тесту Розенцвейга

(для середнього та старшого шкільного віку)
Мені дуже шкода, що я забриз-
кав ваше плаття, хоча я на-
магався об’їхати калюжу.

Це жахливо! Ти роз-
бив улюблену вазу
моєї сестри.

151
Додаток 2

Тобі ж не видно
екрана.

Як прикро, що моя машина

зламалася і ти запізнила-
ся через це на автобус.

152
 Додаток 2

Я вже втретє приходжу до вас

із цим фотоапаратом. Я при-
дбала його тиждень тому, але
щойно приношу його додому, він
не працює.

Згідно з нашими правила-

ми, ви можете брати од-
ночасно лише два диски.

Д
И
С
К
И

153
Додаток 2

Чи не дуже галасливо ви
поводитеся?

Твій друг запросив мене сьо-

годні ввечері на танці. Він
сказав, що ти не прийдеш.

154
 Додаток 2

Вибачте, будь ласка.

Нас, здається, непра-
вильно з’єднали.

Якщо це не твій шарф,

тоді, мабуть, його по-
милково взяв Петро,
а свій залишив.

155
Додаток 2

Я не можу зараз вас

прийняти, хоча вчора
ми про це домовились.

Вона мала бути тут

10 хвилин тому.

156
 Додаток 2

Я розумію, що підво-
джу тебе, але приїха-
ти, на жаль, не зможу.

Ви не мали жод-
ного права мене
об’їжджати.

157
Додаток 2

Як на біду, тепер
ти загубила ключі.

Мені дуже шкода, але ми

щойно продали останній
диск цього гурту.

158
 Додаток 2

З дівчиною, яку ти вчора обра-

зив, трапилося нещастя, і те-
пер вона лежить у лікарні.

Ти не забився?

159
Додаток 2

Це тітка Катря. Вона просить

нас трохи зачекати, доки вона
не прийде та ще раз не побажає
нам щасливої дороги.

Ось ваша книга. Мені шкода,

що дитина її розірвала.

160
 Додаток 3

Аркуш гніву

Гніваєшся?
У разі нападу люті
зіжмакати,
порвати на шматочки…

161
Додаток 4

Зображення різних емоційних станів

162
 Додаток 5

Кумедні чоловічки

163
Додаток 6

Екстрене втручання при агресивних проявах

У ряді випадків при проявах дитячої або підліткової аг-

ресії потрібне термінове втручання дорослих. Екстрене втру-
чання націлене на зменшення або уникання агресивної по-
ведінки в напружених, конфліктних ситуаціях. Для більш
конструктивного впливу на агресивні реакції дітей та підліт-
ків розроблені спеціальні рекомендації для дорослих.
Подані нижче правила екстреного втручання дозволять
забезпечити позитивне розв’язання конфліктів у конфлікт-
ній ситуації.

1) Спокійне ставлення у разі незначної агресії.

У тих випадках, коли агресія дітей і підлітків не є небез-
печною і її можна пояснити, доцільно використовувати такі
позитивні стратегії:
• повне ігнорування реакцій дитини/підлітка — досить по-
тужний спосіб припинення небажаної поведінки;
• вираження розуміння почуттів дитини («Звичайно, ти об-
ражений...»);
• переключення уваги, пропозиція якого-небудь завдання
(«Допоможи мені, будь ласка, дістати посуд з верхньої по-
лиці, адже ти вищий за мене»);
• позитивне окреслення поведінки («Ти злий тому, що вто-
мився»).
З огляду на те, що агресія природна для людей, адекват-
на й безпечна агресивна реакція часто не потребує втручан-
ня. Діти незрідка використовують агресію просто для того,
щоб привернути до себе увагу. Якщо дитина/підліток прояв-
ляє гнів у припустимих межах і через цілком з’ясовані при-
чини, слід дозволити їй відреагувати, уважно вислухати, піс-
ля чого переключити її увагу на щось інше.

164
 2) Акцентування уваги на вчинках (поведінці), а не на осо-
бистості.
Проводити чітку межу між вчинком і особистістю дозво-
ляє техніка об’єктивного опису поведінки. Після того як ди-
тина заспокоїться, доцільно обговорити з нею її поведінку.
Варто описати, як вона поводилася під час прояву агресії, які
слова казала, які дії вчиняла, не даючи при цьому жодної
оцінки. Критичні висловлення, особливо емоційні, виклика-
ють роздратування й протест та відволікають від розв’язання
проблеми.
Аналізуючи поведінку дитини, важливо обмежитися об-
говоренням конкретних фактів, тільки того, що відбулося
«тут і зараз», не згадуючи минулих вчинків. Інакше дити-
на образиться й не зможе критично оцінити свою поведінку.
Замість розповсюдженого, але неефективного «читання мо-
ралі», краще показати дитині негативні наслідки її поведін-
ки, переконливо продемонструвавши, що агресія найперше
та найбільше шкодить їй самій. Дуже важливо також указа-
ти на можливі конструктивні способи поведінки в конфлікт-
ній ситуації.

Одним із важливих шляхів зниження агресії є встанов-

лення з дитиною зворотного зв’язку. Для цього використо-
вують такі прийоми:
• констатація факту («Ти поводишся агресивно»);
• питання, яке констатує («Ти злишся?»);
• розкриття мотивів агресивної поведінки («Ти хочеш мене
образити?», «Ти хочеш продемонструвати свою силу?»);
• виявлення своїх власних почуттів стосовно небажаної по-
ведінки («Мені не подобається, коли зі мною говорять та-
ким тоном», «Я серджуся, коли на мене хтось голосно
кричить»);
• апеляція до правил («Ми ж з тобою домовлялися!»).
Даючи зворотний зв’язок агресивній поведінці дитини/
підлітка, доросла людина повинна виявити щонайменше три
якості: зацікавленість, доброзичливість і твердість. Остан-
ня стосується тільки конкретної провини, дитина/підліток

165
повинен зрозуміти, що батьки люблять його, але їм не подо-
бається, як він поводиться.

3) Контроль над власними негативними емоціями.

Батькам і фахівцям необхідно дуже ретельно контролю-
вати свої негативні емоції в ситуації взаємодії з агресивни-
ми дітьми. Коли дитина або підліток демонструє агресивну
поведінку, це викликає сильні негативні емоції — роздра-
тування, гнів, обурення, страх або безпорадність. Дорослим
потрібно визнати нормальність і природність цих негативних
переживань, зрозуміти характер, силу й тривалість почуттів,
що запанували над ними.
Коли доросла людина керує своїми негативними емоція-
ми, то вона не підкріплює агресивну поведінку дитини, збері-
гає з нею гарні стосунки й демонструє, як потрібно взаємодія-
ти з агресивною людиною.

4) Зниження напруження ситуації.

Основне завдання дорослого, який має справу з дитячою
та підлітковою агресією, — зменшити напруження ситуації.
Типовими неправильними діями дорослого, які підсилюють
напругу та агресію, є:
• підвищення голосу, зміна тону на загрозливий;
• демонстрація влади («Вчитель тут поки ще я», «Буде так,
як я скажу».);
• крик, обурення;
• агресивні пози й жести: стиснуті щелепи, зчеплені руки,
розмова «крізь зуби»;
• сарказм, глузування, висміювання й передражнювання;
• негативна оцінка особистості дитини, її близьких або
друзів;
• використання фізичної сили;
• втягування в конфлікт сторонніх людей;
• тверде наполягання на своїй правоті;
• нотації, «проповіді», «читання моралі»;
• покарання або погрози покарання;

166
 • узагальнення на зразок: «Ви всі однакові», «Ти, як завж-
ди...», «Ти ніколи не...»;
• порівняння дитини з іншими дітьми — не на її користь;
• команди, жорсткі вимоги, тиск;
• виправдання, підкуп, нагороди.
Деякі із цих реакцій можуть зупинити дитину на корот-
кий час, але можливий негативний ефект від такої поведін-
ки дорослого шкодить куди більше, ніж сама агресивна по-
ведінка.

5) Обговорення проступку.
Аналізувати поведінку в момент прояву агресії не по-
трібно, цим варто займатися тільки після того, як ситуація
з’ясується й усі заспокояться. З іншого боку, обговорення
інциденту необхідно провести якомога швидше. Це краще
зробити наодинці, без свідків, і тільки потім обговорюва-
ти в групі або родині (не завжди). Під час розмови важливо
зберігати спокій та об’єктивність. Потрібно докладно обго-
ворити негативні наслідки агресивної поведінки, її шкоду
не тільки для інших, а, насамперед, для самого маленького
агресора.

6) Збереження позитивної репутації дитини.

Дитині, тим більше підліткові, дуже важко визнати свою
неправоту й поразку. Найстрашніше для неї — публічний
осуд і негативна оцінка. Діти й підлітки намагаються уник-
нути цього за всяку ціну, використовуючи різні механізми
захисної поведінки. Погана репутація та негативний ярлик,
справді, небезпечні: закріпившись за дитиною/підлітком, во-
ни стають самостійною спонукальною силою його агресивної
поведінки.
Для збереження позитивної репутації доцільно:
• привселюдно мінімізувати провину підлітка («Ти не дуже
добре почуваєшся», «Ти не хотів його образити»), але під
час бесіди віч-на-віч показати істину;
• не вимагати повного підкорення, дозволити підліткові/
дитині виконати ваші вимоги по-своєму;

167
 • запропонувати дитині/підліткові компроміс, угоду зі
взаємними поступками. Наполягаючи на повному підко-
ренні (тобто на тому, щоб дитина не тільки негайно зроби-
ла те, що ви хочете, але й тим способом, яким ви хочете),
можна спровокувати новий вибух агресії.

7) Демонстрація моделі неагресивної поведінки.

Важливою умовою виховання «контрольованої агресії»
в дитини є демонстрація моделей неагресивної поведінки.
При проявах агресії обидві сторони втрачають здатність во-
лодіти собою, виникає дилема — боротися за свою владу або
розв’язати ситуацію мирним шляхом. Дорослим потрібно по-
водитися неагресивно, і чим меншим є вік дитини, тим більш
миролюбною повинна бути поведінка дорослого у відповідь
на агресивні реакції дітей. Поведінка дорослого, яка дозво-
ляє показати зразок конструктивної поведінки та спрямова-
на на зниження напруження в конфліктній ситуації, містить
такі прийоми:
• нерефлексивне слухання (слухання без аналізу (рефлек-
сії), що дає можливість співрозмовникові висловитися)
полягає в умінні уважно мовчати. Тут важливі обидва
слова. Мовчати — тому що співрозмовникові хочеться,
аби його почули, і найменше цікавлять наші зауваження;
уважно — інакше людина образиться й спілкування пере-
рветься або перетвориться на конфлікт. Усе, що потрібно
робити, — підтримувати висловлювання співрозмовника,
намагаючись, щоб він повністю виговорився.);
• пауза, що дає можливість дитині заспокоїтися;
• навіювання спокою невербальними засобами;
• прояснення ситуації за допомогою уточнювальних запи-
тань;
• використання гумору;
• визнання почуттів дитини.

Діти досить швидко переймають неагресивні моделі по-

ведінки. Головна умова — щирість дорослого, відповідність
його невербальних реакцій словам.

168
 Додаток 7

Стилі батьківського виховання

(у відповідь на агресивні дії дитини)

Стратегія ви- Конкретні при- Стиль поведін- Чому дитина

ховання клади стратегії ки дитини так вчиняє
Різке пригні- «Припини!», Агресивний Дитина наслі-
чення агресив- «Не смій так (дитина може дує батьків
ної поведінки казати!», припинити за- та вчиться
дитини батьки кара- раз, але вира- в них агресив-
ють дитину зить свої емо- них форм
ції в іншому поведінки
місці та в ін-
ший час)

Ігнорування аг- Батьки вда- Агресивний Дитина вва-

ресивних спа- ють, що не по- (дитина про- жає, що вчи-
лахів дитини мічають аг- довжує діяти няє правильно.
ресії дитини, агресивно) Агресивні фор-
або вважають, ми поведінки
що дитина ще перетворюють-
мала ся на рису ха-
рактеру

Батьки нада- Якщо бать- Найімовірні- Дитина вчить-

ють дитині ки бачать, що ше, дитина ся аналізува-
можливість дитина роз- навчиться ке- ти ситуації та
виплеснути аг- гнівана, вони рувати своїм бере приклад
ресію прийнят- пропонують їй гнівом зі своїх тактов-
ним способом гру, яка усуне них батьків
та в тактовній її гнів. Батьки
формі заборо- пояснюють ди-
няють діяти аг- тині, як пово-
ресивно стосов- дитися у пев-
но інших них ситуаціях

169
Додаток 8

Приклади правильного та неправильного

вираження почуттів

Неправильно Правильно
А як іще можна почуватися, Твоя поведінка мене страшенно
коли ти прискіпуєшся? дратує!

Подумаєш, ти мене не помі- Я злюся через твою байдужість

чаєш! до моєї розповіді!

Ні, я повинна радіти, коли ти Так, я серджуся, коли ти ви-

витріщаєшся на цю дурепу! тріщаєшся на Ірину!

Стули пельку! Я не говоритиму з тобою, доки

ти кричиш!

Чого витріщився? Ти хочеш про щось запитати?

Питай.

Я теж не говоритиму з тобою, Я бачу, ти сердитий. Коли захо-

якщо ти так набурмосився. чеш, ми можемо поговорити.

170
 Додаток 9

Рекомендації-поради вчителям та батькам

агресивної дитини

1. Пам’ятайте — підвищення голосу, суворе покарання піс-

ля агресивного вчинку — найбільш неефективні методи
подолання агресивності.
2. Найбільш адекватна поведінка дорослих — це осуд агресії
дитини, але без суворих покарань у випадку проступку.
3. Намагайтеся передусім з’ясувати причини агресії та
по можливості спокійно, тактовно їх позбутися.
4. Надайте дитині можливість зняти агресію, виплеснути
емоції за допомогою ігор та релаксаційного тренінгу.
5. Не допускайте в присутності дитини спалахів гніву або не-
гативних висловлювань про друзів з метою помсти.
6. Старайтеся зайвий раз попестити дитину, показати, що ви
її любите, що вона вам потрібна.
7. Навчайте дитину правил самоконтролю.
8. Проявляйте тактовність і терпіння під час спілкування
з дитиною.

171
Додаток 10

Рекомендації щодо стримування зростаючої

агресії, які слід включити до комплексу
корекційних методик

1. Перед тим як діяти, скажи собі «Стоп!». («Стоп!» можна

намалювати у вигляді кола — всередині великими літера-
ми написано «СТОП!». Цей знак можна зробити з картону
та покласти у кишеню. Коли дитина відчуває зростаючу
агресію, вона має потриматися за цей значок. Його мож-
на розфарбувати спокійними кольорами: жовто-гарячим,
синім, блакитним, золотистим.)
2. Полічи до 10.
3. Стисни та розтисни кулаки (до 10 разів для особливо за-
дерикуватих дітей).
4. Зроби 10—12 глибоких вдихів та видихів.
5. Походи, якщо це можливо, туди-сюди по приміщенню
у тому темпі, який тобі підказує внутрішній стан.
6. Розірви якийсь непотрібний папірець (ще краще, якщо
на ньому заздалегідь написати: «Я ненавиджу Сашка!»,
«Я готовий розірвати Марію Іванівну!». Можна вико-
ристати «Аркуш гніву»).
7. Найконструктивніше — розрядити емоції якою-небудь
усвідомленою корисною роботою (прибиранням, пранням)
або спортивними іграми, бігом.

172
 Література
1. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и конт-
роль.— СПб, 2001.
2. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возра-
стно—психологическое консультирование. Проблемы пси-
хического развития детей.— М.: Изд-во МГУ, 1990.
3. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М.: Педагоги-
ка, 1991.
4. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты : иллю-
стрированное руководство. — М., 2005.
5. Изард К. Э. Психология эмоций: Пер с англ. — СПб.: Изд-
во «Питер», 2000.
6. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление
недостатков характера у детей и подростков. — М.: Про-
свещение, 1992.
7. Кузікова С. Б. Теорія і практика вікової психокорекції:
Навч. посібник.— Суми: ВТД «Університетська книга»,
2006.
8. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у под-
ростков. — Л.: Медицина, 1983.
9. Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, про-
блемы. — М.: Тривола, 1995.
10. Строганова Л. В. Подсказки учителю в коррекционной ра-
боте с младшими школьниками. Учебно-методическое по-
собие. — М.: Центр педагогического образования, 2007.
11. Социальная психология агрессии / Б. Крэйхи,— СПб,
2003.
12. Формы и методы профилактики детской и подростковой
агрессивности / Под ред. Н. М. Платоновой. СПб., 2003.
13. Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагности-
ка и коррекция.— Минск:Ильин В. П., 1996.
14. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их кор-
рекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская и др. — М.:
Изд-во МГУ, 1990.
15. Эмоции, чувства, действия / И. Незовибатько.—М.,2004.

173
 Зміст

Вступ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Агресія. Поняття та види . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Класифікація агресії . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Види агресії . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Дитяча агресивність . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Особливості дитячої агресивності . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Особливості агресії дітей та підлітків . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Формуваня дитячої агресивності . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Варіанти прояву дитячої агресивності . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Типи агресії у дітей і способи побудови стосунків . . . . . . . . . . . 14

Гіперактивно-агресивна дитина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Агресивно-вразлива й виснажена дитина . . . . . . . . . . . . . 15
Агресивна дитина
з опозиційно-зухвалою поведінкою . . . . . . . . . . . . . . . 15
Агресивно-боязка дитина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Агресивно-байдужа дитина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Вікові особливості прояву дитячої агресивності . . . . . . . . . . . . 17

Які діти виростають агресивними найчастіше? . . . . . . . . 19
Відмінності у прояві агресивності
хлопчиків та дівчаток . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Корекційна робота з агресивними дітьми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Організація індивідуальної
психокорекційної роботи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Раціональна психотерапія . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Усвідомлення неконструктивності
агресивної поведінки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Формування нових стереотипів поведінки . . . . . . . . . . . . 27
Випробування та закріплення нових
стереотипів поведінки в реальному житті . . . . . . . . . . 29

Малювання . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

174
 Ігрова терапія . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Сімейна терапія . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Основні завдання сімейної терапії . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Типи батьків, які ускладнюють проведення терапії . . . . . 37
Сімейне обговорення . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Спільна терапія дитини та батьків . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Робота в групах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Основні нормативи для групової
терапії дітей та підлітків . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Динаміка групи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Проблемні ситуації, які виникають у групі . . . . . . . . . . . 48

Як виявити агресивну дитину . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Критерії агресивності
(схема спостереження за дитиною) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Анкета для батьків . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Структуралізоване спостереження . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Тест «Неіснуюча тварина» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Обробка результатів . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Спосіб побудови образу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Показники тривожності, страхів, боязні агресії . . . . . . . . 56
Показники демонстративності . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Показники агресивності . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Показники побутової зорієнтованості . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Показники, що характеризують
самооцінку та систему цінностей . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Показники, що характеризують
сферу спілкування . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Показники зацікавленості сексуальною сферою . . . . . . . 61

Модифікації тесту Розенцвейга . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Варіант тесту для дітей дошкільного та молодшого
шкільного віку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Варіант тесту для дітей середнього
та старшого шкільного віку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Методика Басса–Даркі (підлітки та старші школярі) . . . . . . . . 67

Зміст питальника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Обробка результатів . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

175
 Критерії для висновків . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Бланк відповідей до методики Басса–Даркі . . . . . . . . . . 73

Як допомогти агресивній дитині . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Робота з гнівом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
«Недружній шарж» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Навчання самоконтролю . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Вироблення навичок розпізнавання
та контролю негативних емоцій . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Формування здатності до емпатії . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Як грати з агресивними дітьми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Рухливі ігри . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Робота з почуттями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Конструктивні навички спілкування . . . . . . . . . . . . . . . 105
Спільні настільні ігри . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Ігри за партами . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Ігри, що сприяють розслабленню . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Пальчикові ігри . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Додатки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Стимулювальний матеріал до тесту Розенцвейга
(для дошкільного та молодшого шкільного віку) . . . . 139
Стимулювальний матеріал до тесту Розенцвейга
(для середнього та старшого шкільного віку) . . . . . . . 151
Аркуш гніву . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Зображення різних емоційних станів . . . . . . . . . . . . . . . 162
Кумедні чоловічки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Екстрене втручання при агресивних проявах . . . . . . . . . 164
Стилі батьківського виховання
(у відповідь на агресивні дії дитини) . . . . . . . . . . . . . . 169
Приклади правильного та неправильного
вираження почуттів . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Рекомендації-поради вчителям
та батькам агресивної дитини . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Рекомендації щодо стримування
зростаючої агресії, які слід включити
до комплексу корекційних методик . . . . . . . . . . . . . . 172

Література . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

176