I.P.A- Prof.

Nancy Gini-Filosofía de la Educación- 2023

ST 1
PRESENTACIÓN DE LOS CUATRO EJES
TEMÁTICOS DEL CURSO

1. Filosofía-Filosofar- Educación Filosófica- Filosofía de la

Educación.
¿Por qué y para qué Filosofía en Formación Docente?

2. Educación en el marco de las diversas tradiciones:

Modernidad- Posmodernidad: Sociedad disciplinaria-Sociedad

del control-Sociedad del Rendimiento.
El cuerpo que es docente: ¿cómo habitamos los espacios
educativos?

3. Educación, Sujeto y Sociedad:

Nuevas realidades-Nuevas subjetividades. Desafíos

educativos
Educación en el marco de un contexto tecnológico
interpelante.

4. Ética y profesión docente: La dignidad humana frente a

contextos globalizados.

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1- A- Mira el episodio de la película “entre muros” y

piensa el lugar que podría tener la problematización filosófica
ante la realidad que plantea el mismo.
B- ¿Cómo puedes conectar lo pensado anteriormente con
el relato del texto “La insumisa” de Cristina Peri?
 EL SALÓN DE LAS VISITAS

Entonces, las casas de familia- como la de mi abuela y mis tías abuelas- tenían
un comedor diario y un comedor “para las visitas”, el gran salón de la casa,
que se abría pocas veces…Yo preguntaba, a menudo: “¿Cuándo van a venir
las visitas?” y recibía respuestas vagas e imprecisas. Pasé varias tardes
esperando a esas “visitas” misteriosas, que nunca llegaron a aparecer, pero a
quienes se iba a recibir en el solemne comedor cerrado, con los muebles
cubiertos por sábanas, para evitar el polvo, el gran espejo de pared, el
cristalero con las copas de vino y de champagne que se limpiaban una vez por
semana aunque nadie las usara, los grandes sillones mullidos forrados de
cretona con dibujos de plantas y de flores exuberantes y el servicio de té de
plata…
…A veces me dejaban entrar al comedor de las visitas, única y solitaria
habitante de ese museo familiar cuyos secretos yo ignoraba. Porque mi familia
materna, aunque eran descendientes de emigrantes italianos, jamás hablaban
del pasado, como si siempre hubieran estado allí, en Montevideo, como si la
emigración no hubiera existido…
…Quizás lo que más me perturbaba del comedor de las visitas no era la
ausencia de visitas, ni la penumbra, ni el hecho de que algunos cajones
estuvieran siempre cerrados, sino un gran cuadro que ocupaba parte de la
pared. Era una copia sin firma de algún cuadro famoso. Representaba un
almuerzo en el campo. Pero no era el campo uruguayo, llano, despejado,
despoblado, yermo; se trataba más bien de un bosque frondoso, de árboles
muy grandes y altos, entrelazados entre sí. El paisaje abigarrado, denso,
umbrío, provocaba una sensación de frescor y de misterio al mismo tiempo, y
ocupaba la parte superior del cuadro, igual que los costados, pero en el centro,
había un grupo humano, en actitud de almorzar.
El grupo estaba formado por varios hombres, elegantemente vestidos de frac o
de traje negro y chistera, como si en lugar de un almuerzo campestre
estuvieran en el palco de un teatro, en la ópera, o en una sala de fiestas. En
medio de ellos había una sola mujer, joven, bella y completamente desnuda. El
contraste era manifiestamente violento, como si el pintor quisiera sugerir algo,
algo que era muy importante, sin duda, y que a mí me provocaba una profunda
turbación. ¿Por qué la mujer era la única desnuda en medio de aquel grupo de
hombres completamente vestidos, elegantemente vestidos? ¿Se habían
reunido para almorzar en el campo y a la vez disfrutar de la compañía de una
muchacha bella y desnuda? ¿Qué clase de privilegio eran las ropas? ¿Sólo las
pobres- las muchachas bellas y pobres- se desnudaban para servir de
espectáculo a los hombres que vestían frac y comían en el campo, siendo ellas
partes del festín, parte del banquete?
La escena desencadenaba en mí una serie de pensamientos, dudas e
incertidumbres difíciles de evitar; estaba claro, por un lado, el contraste entre
los hombres completamente vestidos y la muchacha, bella pero desnuda, como
si fuera parte del banquete. En primer lugar, me di cuenta de que estar
desnuda o vestida era algo muy importante, significaban muchas cosas;
aquellos caballeros posiblemente eran ricos: la riqueza no se advierte en la
desnudez. Un hombre o una mujer desnudos no delatan su clase social; pero si
hay un grupo de hombres vestidos y una sola mujer desnuda, lo más probable-
pensé- es que los hombres sean ricos y la mujer pobre. Porque si ella fuera rica
estaría vestida, como ellos…
…¿Significaba esto que la desnudez era pecaminosa? ¿Significaba que el
vestido era un derecho, un derecho ganado con dinero y cuando queríamos
dominar a alguien, ofenderlo o denigrarlo lo obligábamos a desnudarse, como
signo de nuestra superioridad? El cuadro me irritaba profundamente, y no
comprendía cómo mi familia, que se ufanaba de ser católica y muy pudorosa,
exhibía ese cuadro en el salón de las visitas; un cuadro que exponía
claramente la inferioridad de las mujeres pobres ante los hombres ricos…
…Tampoco me gustaba mucho su expresión de pasividad. Ella no se revelaba
contra su papel de carne joven en exhibición, como me revelaba yo. Intentaba
encontrar otra explicación al cuadro, algún sentido menos perverso, pero no lo
hallaba…
…Todo me hacía pensar que nacer mujer era peligroso, inferiorizante y
desigual. Por fin, me decidí a encarar a mi abuela, por el asunto del cuadro.
-¿Por qué tenemos ese cuadro en la pared del salón?-le pregunté.
-Es la reproducción de una pintura muy famosa- me respondió.
-Pero hay una mujer desnuda y todos los hombres están vestidos-describí
quejumbrosamente.
-El pintor lo pintó así – afirmó ella, sin inmutarse.
-¿Y por qué lo pintó así?- quise saber yo.
-No insistas con los porqués- chilló mi abuela-.
Te he dicho que es un cuadro muy famoso. Y eso no se discute. Ni tiene un por
qué. Es así y se acabó- determinó.
Otra vez me encontraba con la autoridad. A cada paso me topaba con la
autoridad, y era una autoridad que no necesitaba dar explicaciones. Aprendí
que la autoridad se basta a sí misma, no necesita consenso. Y quienes la
poníamos en duda éramos rebeldes. Queríamos saber. Queríamos entender.
Necesitábamos explicaciones para aceptar la autoridad…
Peri Rossi, Cristina. 2021. La Insumisa. Ed. Hum. Montevideo. (pág.
56, 57, 61,62, 63, 64)
2- La invitación a partir de este texto es pensar la siguiente

cuestión: ¿Qué nos pasa en nuestro cuerpo que es docente?

Realicen UN BREVE REGISTRO de cómo perciben los

espacios educativos que habitan.

Título de la ponencia: Educación y sistema productivo: subordinación o

articulación transformadora, presentada en las Jornadas Nacionales sobre
Política Educativa, Sindicalismo y Trabajo Docente. 2019
Ponente: Maestra Licenciada Danae Sarthou
Pertenencia institucional: Consejo de Formación en Educación-
Administración Nacional de Educación Pública- Uruguay

Lo que omite el discurso...

Al comienzo mencionábamos el tono celebratorio del discurso de la sociedad
del conocimiento y la información para describir el proceso de transformación
sufrido por el sistema capitalista en las últimas décadas del siglo XX y las
primeras del actual.
Intentamos develar, sacar a luz, analizar críticamente lo que oculta este
discurso optimista de los cambios. Entendiendo a la crítica como el esfuerzo
intelectual y práctico por no aceptar sin reflexión, ideas, modos de actuar y
relaciones dominantes nos proponemos en este apartado avanzar en el análisis
crítico de los discursos sobre el contexto, sobre la educación y sus
consecuencias prácticas.
La sociedad del conocimiento es simultáneamente una sociedad de
hiperrendimiento, crea sujetos inducidos a desarrollar la iniciativa individual, a
ser emprendedores de sí mismos, a incrementar la productividad sin límites.
Ese sujeto sometido al “multitasking” “desarrolla una atención amplia pero
superficial y dispersa, similar al estado de vigilancia de un animal salvaje” (Han:
2012:8) Esta sociedad del rendimiento convierte al hombre en una máquina de
rendimiento que a su vez le provoca un agotamiento y un cansancio extremos.
Esta sociedad del cansancio y del rendimiento encuentra formas más refinadas
de explotación exigiendo compromiso subjetivo, liderazgo, inteligencia
emocional y optimización personal aplicada a lo productivo. “Explota la psiquis”.
“Conduce al colapso mental.” “ De ahí que enfermedades como la depresión y
el burnout acompañen a esta nueva época” (Han:2014) “El sujeto del régimen
neoliberal perece con el imperativo de la optimización personal, vale decir con
la coacción de generar cada vez más rendimiento” (Han: 2014)
“Hay sufrimiento detrás de la vidriera del progreso” nos dice Dejours (2006:31),
especialista en psicodinámica del trabajo quién afirma además que se ha
instalado una especie de “guerra económica”, una situación que se presenta
como especialmente grave, que tienen numerosos puntos de contacto con una
guerra en la que hay que adoptar medidas extremas aunque se produzcan
víctimas. -HAN, Byung Chul(2012 La sociedad del cansancio Barcelona Herder -HAN, Byung Chul (2014)
Psicopolítica Barcelona Herder.
3- ¿De qué sirve el profesor?
Por Umberto Eco Para LA NACION

Lunes 21 de mayo de 2007

¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de
la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de
una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho:
"Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"

El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo
menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo
nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los
hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la
televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser
absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.

De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una
idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época
de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en
la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un
Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y
sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha
escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias
naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?

Caricatura: Kovensky

He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar,
debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino
que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se
aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión,
pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en
Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay
personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad),
es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas
cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los
transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y
televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién
sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de
la televisión?

Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio
y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le
estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y
desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende
de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran
Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta
años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la
información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que
aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo
cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.

Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es
capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia
entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean
geniales).

El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la
selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no
sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo,
mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su
disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente
lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero
no la relación sistemática entre estas dos nociones.

El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para
hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte
de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.

(Traducción: Mirta Rosenberg)

La Nacion/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate)

4- PENSAR LA RELACIÓN ENTRE el texto y la propuesta del
eje temático.

“EDUCAR ES INVENTAR LO QUE NO HAY" ESTANISLAO ANTELO

La invención es una tarea pretenciosa:
Pretencioso es también el oficio mismo del inventor. Personaje habitualmente
asociado al exotismo, raro ejemplar al que se suele emparentar con la figura del gran
inventor, el creador, el que está por allí, según dicen, en el cielo. Invención y creación
son en algún punto vecinas. Es cierto que se distancian cuando se trata de crear sobre
lo existente, inventar sobre lo ya sabido o crear desde la nada, inventar lo que aún no
ha sido inventado. Sospecho que ambas tareas bordean siempre la arrogancia, la
megalomanía, la desmesura. Una de las vetas, tanto de la invención como de la
creación, es la que nos reenvía al reino de la mitomanía o de la exageración. Un
creador. ¿Quién es un creador?, ¿Quién un inventor? Difícil de responder. El que crea
una buena sopa, como diría Gombrowicz, ¿es un creador? El que por ejemplo inventa
historias, aún de las minúsculas, es al mismo tiempo un noble personaje y un farsante.
Habría que tener el valor de preguntarse: ¿qué clase de personaje es, en todo caso el
que no inventa historias? No lo sé. Lo que sí sé, o lo que supongo saber, es que es ahí
donde la pedagogía toma su lugar. O es ahí, arrinconada por la nobleza y la farsa, que
la pedagogía toma su lugar. Toma su lugar entre las artes de lo desproporcionado.
Porque ¿cómo explicar la exagerada vinculación entre el triángulo rectángulo y, por
ejemplo, la ciudadanía? ¿Dónde es que saca valor un experto en currículum para decir
que de un CBC sale un ciudadano?. Quiero decir, ¿cómo explicar con suficiencia, sin
temor y sin vergüenza la promesa educativa que reza lo siguiente: lo que se enseña, lo
que se da, afecta algo de la transformación del ser de las personas? ¿Cómo entender
a la señorita Erna, cómo entender en realidad al pedagógico y eréctil dedo móvil de la
señorita Erna, cuando afirmaba: Antelo, usted tiene que estudiar el sujeto y el
predicado, yo sé por qué se lo digo, porque de esa manera usted va a ser alguien en
la vida?. Sólo lo entienden, lo entendemos, o, para ser honestos, lo entendíamos, los
iniciados en este curioso y magnífico desatino de educar. Yo le doy un triángulo
rectángulo y usted será alguien en la vida. Hay que estar un poco loco para creer
semejante cosa, y por suerte, tal como veo, somos bastantes. Un educador, en tanto
inventor, es aquel que, contra todos los datos escépticos en su contra persiste en su
invento. Porque más que de la invención, la educación trata de unos inventos, siempre
quizás ya inventados. Por mencionar sólo algunos: Yo le doy un polinomio y usted va a
ser un ser biopsicosocial Le doy una hipotenusa y usted va a ser un ser crítico y
comprometido. Le doy una superficie del círculo y usted va a ser un buen demócrata.
Le doy un Peloponeso y usted va a ser un muchacho de trabajo. Esto es lo que me
decía una inventora, quiero decir, una maestra, pocos días atrás, casi al comienzo del
ciclo inventivo. Me decía la maestra, que al entrar al aula, escuchó como un niño, algo
parecido a un niño, le decía a otro de su especie, lo siguiente: A esta vieja le damos
cinco días y si no la fajamos. - Esto me decía la maestra en su auspicioso debut. Un
encanto. ¿Y entonces? Entonces, la siempre debutante maestra me cuenta, en vivo y
en directo, lo que es casi redundante: me cuenta que está viva, que pasó el plazo, que
lleva más de cinco días. Pero me cuenta más. Me cuenta que el niño, el algo parecido
a un niño, la detiene en un pasillo, y la increpa, esta vez de frente: Y dígame una cosa,
usted, ¿para qué quiere que yo aprenda?. Esta es, al menos para mí, una pregunta
pedagógica que se puede vincular sin prisa a otra famosa: - ¿Qué quiere el otro de
mí? Porque el niño que pregunta, pregunta sin saber qué, por qué, para qué el otro
quiere algo de él, para él. Lo que no es poco. Que unos quieran algo de los otros, no
es poca cosa. El asunto es que cuando la maestra me cuenta, - cuando me cuenta,
cómo el niño la increpa y le pregunta: Y dígame una cosa, usted, ¿para qué quiere que
yo aprenda?, Yo le pregunto: ¿Y
vos, qué le contestaste? Bueno, ¿qué suponen que le contestó la maestra al
increpador? Acertaron. La maestra le mandó el invento en pleno. Y, me dijo: yo le
contesté que tenía que estudiar, que yo quería que él aprenda porque si aprendía iba
a ser un muchacho de trabajo, un ser crítico, un ciudadano. bah... un semejante....
¿Entendés? Le dije vas a ser algo que no sos ahora. La cosa no acaba ahí. La
maestra me pregunta a mí: ¿Y vos qué le hubieras contestado? ¿Qué creen que
contesté? Lo mismo. El mismo invento con pequeñas variaciones. Y ahí nos fuimos los
dos pensando en la similitud de nuestros inventos.
Los que aquí estamos reunidos conocemos la treta: es lo que llamamos el plus de la
educación. Es lo que intentamos decir cuando afirmamos enérgicamente que educar
no es solo enseñar o instruir. Educar es además. Y ahí, en el hueco de ese además,
es donde una educación toma su lugar. Algo siempre relativo a suscitar la posibilidad
hasta el fin de la transformación del otro en otra cosa distinta de lo que es. No se
puede ir muy lejos en el pensamiento pedagógico si uno pasa deprisa por la
vinculación potente entre el ser, la transformación del ser y la transmisión de la cultura.
Algunos psicoanalistas dicen que la cuestión de la formación es siempre más sutil
cuando su fin no es solamente el de obtener la adquisición de un saber, sino también
la aparición de ciertas condiciones subjetivas, una transformación del ser del sujeto.
Esto se presenta cuando se trata del psicoanálisis, del operador religioso y también del
mago. Digo yo, y también del educador. La educación no se deja doblegar tan
fácilmente por los variados pragmatismos de los nuevos realistas educativos. La
educación toca siempre algo del orden de lo que puede ser de otra manera, de lo que
va más allá de lo necesario, de la metamorfosis. Eso, nos es dado por la educación.
De ahí la desmesura de Kant y de Rousseau cuando afirman que todo lo que somos
se lo debemos a la educación. Al resultado del invento educativo. Al resultado siempre
tardío y a destiempo de la educación. Pero decía, que educar es inventar lo que no
hay. Porque la invención se asocia siempre a un tiempo que no es el presente o que
causa como un revoltijo en el presente. Desordena el presente en tanto introduce algo
de lo no habido, lo no sabido, de lo aún. Educar es como el combustible del aún. De
ahí que me permita afirmar que educar es inventar lo que no hay. Es mucho lo que no
hay en este país en donde se dice, paradójicamente, con dudosa obstinación, que
todo hay, que todo abunda. Porque si no hay más, esa parece ser la novedad, “hasta
en lo que no hay queremos ser campeones”. Me voy a limitar a decir qué hebra de lo
que no hay es la que nos pone en jaque a los educadores. Lo que no hay, lo que
parece no haber para matizar un poco los ánimos, es humanidad. Basta dar una vuelta
de manzana. Pero, a fuerza de ser sinceros, de entrada sabemos que humanidad es lo
que no hay. Nadie nace hombre o mujer, uno se hace o se está haciendo o está
siempre, siendo. El tiempo de lo humano es ese, ¿no? El de estar siendo. Pero si hay
una educación es porque, justamente, no hay desde el inicio, humanidad. El cachorro
humano no viene hecho, decía Kant (a quien le gustaban las aves). Los gorriones
decía Kant vienen hechos. Nada por inventar. No precisan educación. Y como el
cachorro humano no viene hecho, como hay que producirlo como tal, inventarlo cada
vez, hay educación, que no es sino uno de los nombres de esta operación
humanizante. Defino un poco el asunto: Llamo educación al conjunto que se reúne
alrededor de las operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado, formación y
modelado del cachorro humano a partir de la transmisión mas o menos programada de
un fondo cultural común de conocimientos. Sin esta vinculación entre cuidado y
conocimiento (hoy opacada por la falsa antinomia enseñar-asistir) no hay humanidad.
¿Dónde está el problema? Es simple y miserable. Lo dicen a diario los economistas:
Se acabó la magia. Los Argentinos -dicen- tienen que reconocer que no hay recetas
mágicas que es algo parecido a que la maestra del ejemplo, le hubiera contestado al
niño
inquisidor, frente a la pregunta: ¿Por qué quiere usted que yo aprenda? Algo así, como
para formar su competencia lingüística e insertarse en el mercado laboral. Esto se
llama, realismo trágico. Tomás Abraham lo llama, y yo coincido, realismo trágico. Un
género argentino. ¿Qué quiere decir esto? Algo que todos sabemos. Todos hemos
experimentado el impacto de saber al fin qué significa que se acabó la magia. No hace
falta ver telenovelas para saberlo. Cuando se acaba la magia lo que hay, es
disolución. Cuando los expertos nos dicen que se acabó la magia, no hacen otra cosa
que esos chicos traviesos que sorprenden al mago, denunciando la verdad de su treta.
Es algo muy similar a lo que nos ocurre cuando al fin sabemos, de una vez por todas,
lo que el otro es. Ahora sé, efectivamente, quién sos, lo que sos. ¡Ahora te conozco tal
como sos!. Señal inconfundible, nuevamente, de disolución. ¿Y cómo aparece esto en
el terreno educativo? Simple. Cuando se nos dice, en tono de economía de guerra,
que hay que trabajar con lo que hay. La señorita nos dijo este año que no había plata
para libros, para materiales... que entonces, había que trabajar con lo que haiga. Esto
me contaba mi amiga Patricia Redondo. Me contaba que le contaron…. Trabajar con
lo que haiga es un problema. Aun en el caso en que se pretenda con lo poco que
haiga inventar algo. Porque simplemente se borra de un plumazo la desproporción que
nos habita y de un sacudón, nos torna reales, tan reales, que es un espanto.Se
cancela el derroche, que es uno de los nombres del acto de educar. Siempre se da lo
que no se tiene, siempre se gasta más de lo que se recoge. Siempre se apuesta a
sabiendas de no saber el resultado. Mis hijos recientemente, me han mostrado los
vales que mi madre solía entregar en ocasión de alguna festiva fecha, cuando no tenía
plata, es decir, a menudo. Vale por los reyes magos. Vale por el día del niño. Vale por
el Ratón Pérez. Notable inventiva humanizante y empresarial. Un vale por Papá Noel.
En fin. Todas las retóricas pedagógicas de la igualdad, las que para usar una
expresión cruel pero sincera de Peter Sloterdijk, practican el afecto igualitario, chocan
con este asunto que convendría llamar hipocresía. En algún punto, trabajar con lo que
haiga es suspender lo que puede haber. Para terminar, les cuento un vale, el vale,
pedagógico por definición. Esta vez es una maestra de las zonas llamadas ZAP. Me
cuenta el siguiente dilema: uno de sus alumnos asiste a la escuela golpeado por su
abuelo. El padre ausente, preso, no sé qué. El abuelo -me dice la maestra- le pega
pero lo trae. Y me pregunta entonces qué hacer. - No sé que hacer, contesto. Pero ella
dice haberlo resuelto en una de las pocas conversaciones que logra emprender con el
abuelo golpeador. El abuelo dice: Usted dele, usted deale. La Maestra contesta, sabia:
De acuerdo, Yo le doy pero si usted le deja de dar (...) Yo le doy, de acuerdo (...) yo le
cambio los palos que usted le da, por un palote, por unos palotes. Palos por Palotes.
¿No es este el invento pedagógico? ¿No es esta desproporción y este derroche el que
nos ocupa?...
Estanislao AnteloLicenciado y Profesor en Ciencias de la Educación (UNR); Master en
Educación (UNER) y Doctor en Humanidades y Artes (UNR). Co-coordinador
académico del Curso de Posgrado en Educación inicial y primera infancia. FLACSO.
Argentina. Director del proyecto Vestigios de los '70: Pedagogía, transmisión, herencia
y memoria en la militancia argentina progresista (UNR) y codirector del proyecto La
institución del conocimiento y las prácticas educativas en los institutos de formación
docente no universitarios. Es co-director de Cuaderno de Pedagogía Rosario. Entre
sus libros publicados se destacan Instrucciones para ser Profesor. Pedagogía para
aspirantes. Santillana, Bs. As., 1999. y El Renegar de la Escuela (con Ana L.
Abramowski). Homo Sapiens. Rosario, 2000.