Modulul 1 PROBLEMATICA DEZVOLTARII. RELATIA EREDITATE-MEDIU_ Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele concepte referitoare la dezvoltare si la influenya eredit ii si a mediului asupra dezvoltarii, Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursantii trebuie s&: = explice conceptul de dezvoltare, => analizeze controversele existente la nivel teoretic in domeniu: ay dezvoti = descrie si s8 compare procedeele si tehnicile de investigare, > cunoasca particularitatile mediulul, mecanismele ereditare $i strategiile de investigare ale acestora. Acest modul se imparte in doud secjiuni, Prima secfiune oferi o imagine de ansamblu asupra problematicii dezvoltirii. Pe parcursul acestei secfiuni vom discuta conceptul de dezvoltare precum si principalele controverse din domeniu. De asemenea, va vor fi prezentate etapele de dezvoltare precum si petspectiva conform careia dezvoltarea se desfigoari pe tot parcursul vietii. in plus vom discuta aspecte legate de arhitectura dezvoltarii umane. in ultima parte a acestei sectiuni vom analiza principalele design-uri de cercetare din psihologia dezvoltarii precum si tehnicile si procedurile de cercetare specifice. Cea de-a doua sectiune a acestui modul analizeazi mai detaliat relatia ereditate-mediu. Dupa o prezentare a perspectivelor actuale asupra acestei controverse vom discuta separat dovezile privind contributiile ereditifii si ale mediului in procesul de dezvoltare. Spre finalul secjiunii vi se va oferi 0 imagine de ansamblu cu privire a provocatile de ultima or in disputa ereditate-mediu si se vor prezenta cele mai recente abordari conceptuale din genetica comportamentului. A. PROBLEMATICA DEZVOLTARIL 1. Conceptul de dezvoltare Conceptul de dezvoltare se refera la modificarile seevengiale ce apar intr-un organism pe masura ce acesta parcurge traseul de la conceptie la moarte, Exist dowd categorii de procese care determina aceste modificari: * procese programate biologie # procese datorate interactiunii cu mediul, Dezvoltarea organismului uman se desfasoara pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitard, determindnd evolutia individului in ansamblul sau. Astfel, putem vorbi despre:> dezvoltarea fizied ce reuneste: modificitile in lungime, greutate; modificarile structurii si functiei creierului, inimii, altor organe inteme; modificarile scheletului si musculaturii, care afecteaza abilititile motorii. Aceste modificari exercitd o influen{& major& atat asupra intelectului, cat si asupra personalitatii Jn copil cu handicap auditiv suferd si de intdrziere in dezvoltarea limbajului. Un adult care este victima a bolii Alzheimer sufera si de o deteriorare semnificativa la nivel cognitiv si emotional. > dezvoltarea cognitiva, care cuprinde modificarile ce apar la nivelul prelucrarii informationale - de ex., percepfie, invatare, memorie, rationament, limbaj. Aceste aspecte ale dezvoltarii intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie si emofionali, Anxietatea de separare, adicd teama unui copil ci, odald plecat, mama sa.mu se va mai intoarce, nu poate exista daca ace! copil nu isi poate aminti trecutul si nu poate anticipa viitorul, > dezvoltarea psihosociali, cuprinzind modificarile ce apar in personalitate, emofii, relafiile individului cu ceilalfi. La orice varsté, modul in care este conceptualizata si evaluatd propria persoand influenfeaza nu a organismului numai performantele cognitive, ci si functionarea “biologica Pentru infelegerea proceselor implicate in dezvoltare se utilizeaza cétiva termeni cheie: GRESTEREA se refer la modifictrile in mirime, care apar ca o consecingli a cresterii numarulul de celule gia dezvoltiri fesuturilor, si care se datorea74 proceselor metabolice MATURAREA implied dezvoltarea potenjialitijilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvenje ireversibile; prin acest proces organele interse, membrele, creierul devin funcrionale, ceea ce se manifest in patternuri de comportament fixe, neinfluenjate de mediu. De exemplu, reflexele noului nascut, achizitia deprinderilor motrice (pozitia sezind, mersul), declansarea ovulatiei gi a producerii de sperma la pubertate sunt consecinje ~si manifestir- ale maturai TNVATAREA ‘ste modifcarea comportamentulal prin experienjé. Depinde de cretere gi maturae, deoarsve acestea permit organismului si “fie gata” pentru anumitetiuri de ativitte. Invifarea este cea care fi conferd unui organism flexibilitatca comportamentala $i cognitivs, permilinduei sB se adapteze la conti iferite de mediu Temi de reflecfie nr. 1 Precizati care sunt procesele implicate in aparifia urmatoarelor modificdri pe parcursul dezvoltarit: primii pasi, dezvoltarea musculaturii baiejilor la pubertate, primele y cuvinte, modificiri in talia fetelor la pubertate, dezvoltarea cara dobandirea abilitatilor de scris. cterelor sexuale secundare, 2. Controverse in psihologia dezvoltirii © Relatia ereditate-mediu Teoriile care incearcd sA explice mecanismele dezvoltarii fiinfei umane se oprese de obicei asupra unui sau al altuia dintre factorii considerafi primordiali in evolujie — ereditatea sau mediul. Astfel, existi teorii care accentueaz in mod univoe importanja mediului, afirmand c& noi suntem ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazeazi pe mecanismele condifionarii clasice, ca si cel al lui Skinner, care impune condifionarea operant’, precum si teoria invafarii sociale a luiBandura ideologii Sunt, pe de alta parte, teorii care pun accent pe interactiunea dintre organism, sau mai bine zis zestrea sa genetica, si mediu. Teoria piagetiana este exemplul cel mai proeminent al acestui punct de vedere. Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispozifiile genetice pentru anumite comportamente, care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc in discutie patternurile fixe de comportament, imprintingul si perioadele critice de dezvoltare. Aga cum arati Schaffer (2005), probabil rezolvarea cea mai eficienti a acestei dispute este de a »pune problema factorului innascut gi a celui dobéndit, nu a factorului innascut sau a celui dobandit, Cele doud seturi de influenfe nu sunt in opozifie, lucrand separat ~ dimpotriva, aceasta pereche interactioneazA aproape intotdeauna si determina efectele impreuni care pune la origini observafia si imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei © Continuitate versus discontinuitate in dezvoltare Dincolo de disputa ereditate-mediu, o altd disput care a facut carierd in psihologia dezvoltirii este cea legata de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adeptii continuitatii considera c& dezvoltarea este rezultanta unor schimbéri graduale, lente, neintrerupte, unii autori ficdnd o analogie cu cresterea in marime a unei frunze. Aici se incadreaz punctul de vedere behaviorist, care considera invifarea ca fiind cumulativa, De cealalta parte se plaseazi avocatii discontinuitiii, care vorbese despre existenta unor stadii distinete, clar, aproape “brutal” definite, care implicd modificari mu doar cantitative ci si calitative de la o varsté la alta. De aceasti dat, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de exemplu, transformarea din omida in pupa si apoi in fluture), $i aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adevar este cel care admite existenja unor etape de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rezultante ale etapelor anterioare si premise pentru emergenfa celor viitoare. Dupa cum afirma Flavell (1982), copiii crese in mai multe modalititi, uneori prin salturi bruste, spectaculoase, alteori prin schimbari care au loc pas cu pas, si alteori prin modificdri atat de fine incat par insesizabile. © Deficit versus diferenta Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a facut pe mulfi cercetatori s& incerce sa stabileas prin ce anume se caracterizeazi dezvoltarea “normal” a copiilor. Metoda clasic& de stabilire a “baremului” de dezvoltare caracteristic fiecdrei varste a fost cea a calcularii unei medii, pentru fiecare variabila aleasa in scopul descrierii comportamentului. Sealele de dezvoltare se bazeazA tocmai pe utilizarea unor astfel de “norme” stabilite statistic. Exist norme stabilite pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor propozitii din dowd cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986). Automat, s-a conchis cA acei copii care nu urmeaza traseul comun de dezvoltare sufera probabil fie de pe urma unui deficit, fie a unei deprivari de ordin familial sau cultural in ultima vreme ins se considera din ce in ce mai mult 3 diferenfele sunt date de cai altemnative de dezvoltare, si nu de cdi “inferioare” de evolutie. Tendinja actuald este aceea de a recunoaste mai degraba unicitatea fiecdrui copil — si implicit a fiecarei familii sau a fiecdrei culturi 3. Etape de dezvoltare Regularitajile care exist in succesiunea dezvoltarii fiinfei umane permit distingerea unor etape distincte de varsta (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se considera c& fiecare dintre noi urmém un traseu compus din: + Perioada prenatala (din momentul concepfiei pang la nastere) Se formeaza structura fundamental a corpului si organele sale. Ritmul de crestere fizicd este cel mai accelerat din intreaga existenfl umand. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.‘* Perioada de nou nascut si sugar (0-1 an) Degi este dependent de adulti, nou nascutul este in capabile s& functioneze de la nastere. motorii, Capacitatea de invijare si de memorare este funejionali din primele siptimani de viat sfarsitul primului an se dezvolta atasamentul fafa de parinti si de celelalte persoane semnificative. © Copiliria timpurie (1-3 ani) in cel de-al doilea an de viafi prinde contur constiinta propriei_persoane. Limbajul comprehensiv si limbajul expresiv se dezvolta in ritm alert. Sporeste si interesul fafa de ceilalti copii « Varsta prescolari (3-6 ani) Familia este inc “centrul Universului” pentru copil, dar tovardsii de joacd devin la randul lor din ce in ce mai importangi. Sporeste forta fizic& a copilului, se imbundtifese abilitajile sale motorii fine si grosiere. Independenta si autocontrolul se amplificd la randul lor. Jocul, creativitatea si imaginajia sunt din ce in ce mai elaborate. Datorita imaturitatii cognitive, par si existe 0 sumedenie de idei “ilogice” despre lume. Comportamentul este in mare masurd egocentric, dar infelegerea perspectivei celorlalti este tot_mai accesibila copilului © Varsta scolar mic (6/7-10/11 ani) Prietenii devin cei mai importanti pentru copil. Copiii incep s& gandeasea logic, chiar daca in mare misura gdndirea lor este conereti. Egocentrismul lor se diminueaz8. Abilitatile lingvistice, precum gi cele de metamemorie se perfectioneazd. Conceptul de sine capata noi dimensiuni, afectand stima de sine. Cresterea fizicd este incetinita. « Preadolescenta-pubertatea (10/11-14/15 ani) Au loc modificari de ordin fizie ample, rapide si profunde. Organismul atinge maturitatea reproductiva, fapt ce igi pune amprenta asupra intregii viefi psihice, se declanseaza o adevarata “furtuna hormonal”. © Adolescenta (14/15-20 ani) Cautarea propriei identitati devine nucleul preocuparilor persoanei, Exist un anumit egocentrism care persist in unele comportamente, dar in general se dezvolté capacitatea de a gAndi abstract si de a utiliza rafionamente stiinfifice. Grupul de prieteni ajuti la dezvoltarea si testarea conceptului de sine. Relafiile cu paringii sunt puse in unele cazuri la incercare. © Varsta adult tandra (20-40 ani) Sunt luate decizii in legdturd cu viata intima a persoanei. Majoritatea indivizilor se casatorese si au copii in aceasti perioad’, Sindtatea fizic’ atinge punctul su maxim, apoi incepe usor declinul. Sunt luate si decizii legate de viata profesional. Constiinja propriei identitaji continua si se dezvolte. Abilitatile intelectuale capata noi dimensiuni. «© Varsta “de mijloc” (40-65 ani) Devine esenjiala ciutarea sensului propriei vieti. Sindtatea fizicd incepe sd se deterioreze si apar din nou importante modificari hormonale. “infelepciunea” si abilititile de rezolvare_a_problemelor practice sunt optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este insi afectat’. Responsabilititile duble fafa de proprii copii si fafi de parinji pot duce la un stres sporit — se vorbeste in acest sens de generajia “sandwich”. Orientarea temporal se modifica, fiind focalizata pe “cat timp a mai rimas de trait”. Maturizarea copiilor duce la parasirea casei parintesti, care devine “cuibul gol”. Femeile devin de obicei mult mai asertive, in schimb barbatii devin mai plini de grija si mai dispusi s& isi exprime sentimentele. Pentru unii, este atins apogeul in cariera sau in ceea ce priveste cAstigul; la alfi, apare epuizarea resurselor. Exist& si persoane care traverseazi o perioada de riz, asa numita “midlife crisis”- criza a varstei de mijloc. © Varsta adulta tArzie—batrénefea (incepind cu 65 ani) strat cu o serie de competente. Toate simturile sunt Jrmeazi o erestere rapida si o dezvoltare acceleratd a abilititilorMajoritatea persoanelor sunt ined sindtoase gi active, desi apare un declin al abilitagilor fizice. Cei mai multi sunt activi din punct de vedere intelectual. in ciuda deteriorarii memoriei si a inteligenfei, in majoritatea cazurilor se dezvolta strategii compensatorii, Scdderea timpului de reactie afecteazi multe aspecte ale vietii mentale. Apare si necesitatea de a face fafé numeroaselor pierderi (pierderea unor abilitiqi, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu sine mai mult timp liber, dar si reducerea posibilitafilor financiare, Nevoia de a defini scopul viefii este si mai stringent, pentru a putea face fafa apropierii mori © _ Bineinjeles c& aceasta segmentare a etapelor de varsta este mai degraba didactic’, Deosebirile dintre etape pot sa nu fie foarte pregnante sau pot s4 apara suprapuneri intr-o masura foarte mare intre ele. fn plus, existd rate individuale de dezvoltare, dup cum existd si o variabilitate foarte mare in ceea ce priveste “produsele” dezvoltarii. Ge Temi de reflecfie nr. 2 a Cereji persoanelor apropiate si vi spund in ce moment considera ci se incheie g = dezyoltarea unui individ. Urmariti dacd apar opinii contradictorii. 4. Dezvoltarea dincolo de copilarie si adolescenta Modelele traditionale ale dezvoltirii sunt cele care se rezuma la Iuarea in considerare a momentelor de inceput ale vietii umane, oprindu-se cel mult la finele adolescenjei. Fie de inspirajie psihanalitica — precum teoria psihosexualitatii a lui S. Freud sau elaborarile ulterioare apartinand Annei Freud, sau in psihanaliza franceza lui Frangoise Dolto - fie axate pe dezvoltarea cognitiva, ca si in cazul teoriei lui Jean Piaget, aceste modele centrate pe prima parte a viefii ignori orice schimbare posibil varsta adolescenfei. Cu alte cuvinte, viafa individului este decisa in primele perioade de varsti. Din acest motiv a apdrut si tendinta de a diferentia psihologia dezvoltirii de psihologia varstelor, aceasta din urma fiind considerata 0 mult mai comprehensiva trecere in revisti a schimbarilor pe care le presupune existenfa umand ‘de la un capat la celalalt” incepand cu mijlocul anilor “60 apare ins tendinfa de a impune o psihologie a “cursului vie (Elder) sau a “dezvoltarii de-a lungul intregii vieti” (life-span developmental psychology - Baltes). Exist cel putin doud motive pentru care s-a ficut simfita necesitatea acestui nou mod de abordare: a.) In primul rand, au inceput si apar rezultate ale unor studii longitudinale derulate pe parcursul mai multor decenii, cum ar fi cele ale cercetarilor de la University of California — Oakland Growth Study (inceput in 1920-1921) sau Barkeley Growth and Guidance Studies. in anii °90 existau, de exemplu, rezultate adunate timp de 70 ani pe lotul de subiecfi talentati sclecfionafi de Terman (anul nasterii subiectilor find in intervalul 1903-1920). Datele acestor studii au relevat insuficienta valoare explicativa a vechilor paradigme. Modelele bazate pe copilarie si adolescenta se dovedeau incapabile 4 explice dezvoltarea adultd si procesele legate de Imbatranire, iar simpla corelafie a performantelor inregistrate in dous momente separate in timp (copilirie~ batranefe) nu oferea nici un indiciu legat de transformarile suferite pe parcurs, ramase intr-o aceeasi “cutie neagra”. in plus, la o analiza mai find, s-a putut constata ci nu existau abordari teoretice viabile care si reflecte din perspectiva dezvoltarii adaptarile succesive comportamentale si cognitive ale oamenilor la propria viafa, sau rolul activ pe care acestia si-] asuma in constructia proprici viefi. Totodata, nu se lua in considerare semnificatia sociald a fiecdrei varste sau existenja in timp istorie, care poate da caracteristici specifice indivizilor aparfinand unei “cohorte” anume.De aceea s-a trecut la propunerea unor concepte precum “cursul viejii” (Elder, 1996): 0 secvenfi de EVENIMENTE, definite social si gradate temporal, si de ROLURI pe care le joaca individul in interiorul acestor evenimente. Cursul viefii este 0 consecinta a ACTORULUI UMAN are planifica si face alegeri intre alternative ce ti formeaz si fi pot remodela traicctoria. Aceastd traiectorie cunoaste o anumiti continuitate, dar si discontinuitafi — puncte de tumurd - cénd se poate modifica intreg traseul. Asemenea punete de tumuri nu sunt intotdeauna reale: pot fi si doar evaluari subiective ale experienfei de viafa, ce implica un anumit grad de modificare a situafiei, a comportamentului sau a semnificatiei acordate acestui comportament. Cu alte cuvinte, constructia cursului vietii se poate regasi si in povestea propriei vieti, in “scrierea” si “reserierea” istoriei personale pe masura ce individul imbatraneste gi resemnifica pentru sine § ceilalfi tot ceea ce a trait pan& atunci. in ciuda activismului pe care il presupune aceasta constructie, nu trebuie uitat faptul ca orice inifiativa, fie ea real sau doar narativa, este supusd unor constrngeri impuse att de forfele sociale cat gi de propriile limite biologice. b,) fn al doilea rand, noua paradigm’ a dezvolt: stiinfelor cognitive. Pe de o parte, a devenit limpede faptul & functionarea adult nu poate si fie infeleasi complet fara © perspectiva asupra dezvoltirii. O serie de ambiguitati legate de dezvoltarea adult au sansa de a fi lamurite in acest fel — de exemplu, reprezentarea cunostinfelor in sistemul cognitiv adult a primit un input serios din studiile legate de achizitia de cunostinfe si categorizarea la copii a fost impusd si de avantul si maturizarea Pe de alta parte, s-a demonstrat ca o caracterizare atentd si comprehensivd a capacititilor adulte este critica pentru formularea de intrebari corecte din perspectiva dezvoltatii. Achizitia limbajului, spre exemplu, nu se mai poate rezuma la focalizarea pe inputul lingvistic pe care il primese copiii, ci trebuie sd ia in caleul si modul in care ei incorporeaz acest input. Modelele din psiholingvistica adulta - si cu predilectie cele conexioniste — s-au dovedit utile in acest sens: expunerea la anumite aspecte ale limbajului determina setarea unor parametrii ai refelelor inifiale, fapt ce va avea un efect de cascada asupra modului in care este perceput noul input. Se poate vedea asadar necesitatea de a fine cont de corespondenjele mutuale dintre aceste dou’ seturi de probleme. Aceeasi nevoie de corespondenfa biunivoca se constati si dack mutim accentul pe varsta a treia, noile modele ale funcjionarii cognitive in aceasta perioada fiind inspirate de cele ale funcjionarii adult. Daca acceptim aceasté nowi paradigm’ a dezvoltirii care se intinde pe tot cursul viefii, automat dezvoltarea nu mai poate fi echivalata cu cresterea biologicd. in aceste condifii insa, care este sursa ei? Abordarile actuale accentueazd importanfa_influentelor culturale, considerdnd cA variafiile culturale si istorice determina dezvoltarea la varsta adultd Paul Baltes si colaboratorii sai considera ca exist’ cdteva asumpjii fimdamentale ale acestei noi paradigme: 1) Dezvoltarea este rezultanta unui lung proces adaptativ, care se desfigoard pe parcursul intregi nefiind complet la vrsta adultd. Unele etape sunt cumulative si continue, altele inovative sidiscontinue. 2) Aceastd ontogene7A prelungitd nu presupune niciodata costuri absolute sau cAstiguri absolute. Nu exist perioade exclusiv de achizifii si nici perioade de pur regres. 3) Biologicul influenjeazi dezvoltarea mai ales in copilitie / adolescenja si la varsta a tte Perioada adulta (intre 20 si 60-65 ani) este influenjata de factorul istoric si cultural. 4) Resursele biologice al individului scad pe parcursul viefii, cele culturale dimpotriva se imbogatese. 5) Dezvoltarea implica: SELECTIE ~a scopurilorOPTIMIZARE, a mijloacelor de atingere a _scopurilor COMPENSARE ~ in lipsa abilitafilor corespunzatoare de atingere a scopurilor (sau la pierderea acestora), folosirea altor mijloace pentru a atinge scopul la un nivel dezirabil [Arthur Rubenstein, unul dinte pianist velebai ai Sccoluial ny | performanjely sale inca de excepfie, marturisea ca reeurge la trei strategii principale: selectarea unui | }repertarin mai restrins (selectie). exersarea indelungata a fiecirei bued{i muzicale (optimizare) si} folosirea mult mai freeventa a contrastelor inttoduse prin ritardandosuri inaintea pasajelor mai lente. { pentru a crea in auditoriu “iluzia” accleiasi dinamici a interpretarii din tinerefe (compensare) : 5. Arhitectura dezvoltirii umane Aceastii ontogeneza desfiigurata pe parcursul intregii noastre existenfe se afld deci la intersectia biologicului cu culturalul. Preludnd definitia propusi de Baltes, cultura este reprezentata de totalitatea sihologice, sociale, materiale si simbolice (cunostinfe) care au fost dezvoltate de umanitate si transmise de la 0 generajie la alta Exist cdteva legi care dirijeazd aceasta interactiune continua a celor doi factori. 1) Odati cu varsta scad beneficiile datorate selectiei naturale. Acel “varf” al potentialului nostru biologie, in mod traditional echivalat cu maturitatea sau vérsta adult, este de fapt o expresie a selecfiei naturale. Selectia natural’ dincolo de acest punct “si-a ficut datoria” si nu ne mai oferd suport, ca atare apare declinul fiinjei noastre biologice. Cu varsta, materialul genetic, mecanismele genetice asociate i expresiile genetice devin mai pufin eficiente si capabile genereze sau si menfini niveluri inalte de funetionare, 2) Odati cu varsta reste nevoia de cultur: resurselor Pentru ca ontogeneza umana si ajunga la niveluri tot mai inalte de funcfionare, a fost nevoie de cresterea bogatiei gi a diseminarii culturii. Toemai asemenea niveluri avansate culturale le permit indivizilor s& se dezvolte pe tot parcursul viefii. in plus, odata cu slabirea biologica, nevoia de cultura este sporita pentru a-i putea permite individului s& funcfioneze la nivelul de performan{a atins anterior. Din acest punct de vedere, cultura reprezinta sansa unica a speciei noastre. 3) Odata cu varsta, seade eficacitatea culturii. Conditionata de traiectoria negativa a cursului viefii, eficienta interventiilor culturale se reduce, desi exist pronunjate vari er-individuale, De exemplu, pentru a objine acelasi rezultat este nevoie de mai mult timp, mai multa practica si mai mult suport cognitiv. Tema de reflectie nr. 3 Ganditi-va la o persoana in varsti pe care o cunoasteti. Exemplificati modul in care 3 persoana in cauza reuseste si compenseze limitarile datorate varstei, utilizand mijloacele oferite de cultura. Un alt element important din acest punct de vedere este reprezentat de alocarea diferentiata a resurselor pe parcursul dezvoltarii, ceea ce demonstreazi ca functile ctivele dezvoltirii sunt discrete. Resursele individuale pot fi destinate CRESTERI - adic& atingerii nivelului optim de functionare, MENTINERII — deci conservarii unui nivel de functionare in fata pierderilor suferite sau REGLARII PIERDERILOR — adica functionarii adecvate, chiar daca la un nivel adesea sub-optim. Cu trecerea timpului, resursele sunt investite din ce in ce mai pujin in erestere gi tot mai mult {in menfinere / rezistenga / reglare a pierderilor Funefionarea cognitiva de-a lungul viefi Baltes si colaboratorii s4i (1996, 1998, 2000) considera cA pentru a injelege dezvoltarea cognitiva este nevoie s operim cu dowd componente: MECANICA fluida a cognitiei (hard) =PRAGMATICA cristalizata (soft). Din acest punt de vedere, mecanica ar fi expresia arhitecturii noastre neurofiziologice, aga cum a evoluat ea de la aparitia speciei pe pamant (filogenetic) si cum se dezvolta la fiecare individ (ontogenetic) Pragmatica ar cuprinde la rndul su acele corpusuri de cunostinfe care sunt disponibile prin si mediate de eatre cultura. Mecanica reflecta in prima parte a viefii (de la embriogenez pani Ia adolescen{a) modul in care se construiesc mecanismele bazale de procesare a informatiei. in ultima parte a vietii, este dimpotriva o consecinf a degradarii neuronale. Este deci expresia proprietatilor functionale ale sistemului nervos. in termeni psihologici mecanica poate fi indexata prin sarcini care masoara viteza, acuratejea si coordonarea operatiilor elementare, cum ar fi sarcini ce masoar& calitatea inputului informational, sar senzorio-motorie (verbald, perceptual), atentie selectiva, rationament, vitez4 perceptualA, orientare spatiala. in momentul de fata, se considera ca exist 3 constructe de baz — desi controversate — care cunose o dinami endenta in copilarie si descendenta la varsta a treia: rata de procesare a informatiei, memoria de Jucru si inhibitia /interferenta, © Rata de procesare a informatiei. tradusa in timpul de reactie — cognitiv, perceptual, motor — este mai mica in copilirie si de asemenea scade la varsta a treia. Memoria de lucru pare a urma acelasi traseu, la fel inhibitia (masurata prin sarcini de tip Stroop sau amorsaj negativ). Pragmatica include totalitatea cunostinjelor declarative si procedurale eare sunt puse la dispozitia indivizilor pe parcursul socializari, Ele: se transmit prin invagamént formal, mentorat sau se dobandese prin expertiza, - pot fi reprezentate atat intern — prin refele semantice — edt $i extern — in carfi sau alte suporturi de informatie Desi aceste sisteme de cunostinje sunt achizijionate pe parcursul ontogenezei, baza structuri dezvoltate de-a lungul evolutiei speciei noastr. Pragmatica include deopotriva scrisul, cititul, calificdrile profesionale, rezolvarea problemelor zilnice, precum si cunostintele despre sine si despre semnificatia viefii. in ansamblul lor, toate aceste cunostine pot fi normative ~ adica pot avea o valoare generalizata fn interiorul unei culturi ( abilitiile de scris-citit, abilitatile de calcul) — sau pot fi specifice-individuale — fiind astfel legate de experientd, de personalitate, de motivatie si de abilitatile cognitive ale individului. in aceasta din urma categorie ar intra si infelepeiunea, infeleasd ca expertiza in pragmatica fundamentald a vie. iba la ar putea 6. Design-uri de cercetare intrucat scopul principal al cercetarilor care au in centru dezvoltarea este acela de a descoperi si deserie modul in care persoanele se schimba de-a lungul timpului, exist& doua tipuri fundamentale de design surprinds procesualitatea si ritmul acestei schimbati care urmirese> Primul tip de design foarte frecvent utilizat in psihologia dezvoltirii este design-ul longitudinal, care presupune efectuarea unor masuratori repetate pe aceiasi subiecfi, pe o perioada de timp mai indelungata. in acest fel, informatiile culese la 0 anumitd varsta a subiectilor pot fi comparate cu cele obfinute la o alt varstd, permitind in acest fel surprinderea dimensiunilor care s-au modificat in timp. Studiile longitudinale au o eficacitate sporita atunci cand acopera o problema desfisuratd pe un interval mai lung de timp, cum ar fi ajustarea copiilor la divort (ale cdrui efecte negative par s8 treneze, mai ales in cazul baiefilor), consecinfele suferinfelor grave aparute la nastere, cazurile de copii exceptionali Avantajele acestui tip de design sunt urmitoarele: © Permite studiul extins al unor stadii sau secvente de dezvoltare; * Permite studiul relatiilor dinamice dintre diferite domenii de dezvoltare; +__Permiteinvestigaea uno reli cauzi-efect ite experienfletimpuri i rezulateleuterioare 1 Fiaynie i Colut: (1991) si-au propus de exemplu s@ studieZe dézvolarea timpuric a dimensiunilor | [ expresivitiii emotionale, Pent aceasta, an fost stuciati 60 copii la 7. 10 si 17 huni, in diferite | 1 situatii - prezenta unor papusi. a unor mi idilat pe burti, deschiderea brusea a unei umbrele. 1 Lexpresiile emojionale, in primul rind faciale, ale copiilor au fest inregistrate video si codate. | | 1 Compararea rezultateler & permis urmatoarele concluzii: 1) cei ee rispund rapid yi intens la un ! stimul destinat sf trezeased emofii pozitive raspund identi si la alti stimuli pozitivi: 2) reactiile | emotionale declansate de stimuli pozitivi. dar side catre cei negativi, sunt constante in timp ~ pentru | un interval de 2 sau 6 luni, cur a fest ecl studiat, Sea coneluzionat ed reactivitatea emotionalé este © 1 | trasatura stabila. probabil cu riddeini in dimensiunily temperamentale endegene | Le Dezavantajele design-ului longitudinal sunt * Dificultatea de a asigura cooperarea subiecjilor pe perioade lungi de timp, ceea ce duce la pierderea subiecfilor; * Pierderea sistematica a subiecfilor apare mai ales la familiile care sunt supuse unui str ce inseamni ca exi s-a ineeput studiul; © Testarea repetata poate afecta performanta, fie in sensul imbunatatirii sale, fie in sensul interferentei: * Studiile longitudinale sunt foarte costisitoare; © Cursul lent al dezvoltarii umane poate pune probleme mare, ceca 4 multe sanse ca lotul rimas si nu fie reprezentativ pentru tofi subiectii cu careDie exempl tn Gazal stadiflor Tegate de atagament, prima fazat se desTigcara Ta 6 luni, cand pane | protestul 1a separarea de parinte, pentru ca abia la 18-24 luni si poati fi vorba de situapia 1 experimental « Strange Situation (Sitajia strdind — vezi descrierea probei in Schaffer, 2005 si | in medulul 3) = de constientizare a prezenjei persoanei straine, cand copilul sf poata tolera a | distant mai mare de figura de atasament, find mai predispus le interactiunea cu alte persoane | _ nefamiliare, oe a J > Celafait tip de design familiar este cel transversal, care presupune testarea uno grupe de copii de varste diferite, mai mult sau mai putin simultan, pentru a vedea daca, si in ce masurd, structura gi functia variazai in funetie de varsta copiilor testafi Avantajele : * Se pot objine rispunsuri la intrebarile legate de dezvoltare mai rapid; de exemplu este posibil si determini daca apare vreo diferenja inte modul in care este constientizat& prezenja persoanei nefamiliare intre 6 si 18 luni, © Efectele repetitiei pot fi evitate - fiecare copil fiind testat o singurd data; + Nuse pierd subiecti. Dezavantajele: * Nu se pot stabili originile si consecinfele diferentelor individuale, si stabilitatea lor in timp (a se vedea de exemplu studiul Iui Haynie descris anterior) — cu alte cuvinte, nu sunt transparente procesele care apar in dezvoltare, sau fluctuajile acesteia; + Daca rezultatele diferd, ele sunt puse exclusiv pe seama varstei, deci a dezvoltarii, pornind de la presupunerea cd nu existd alte diferente intre subiei [ Rezulateie ins pot rellecia ciccte de cohorta. datorate Taptilui ca subiectir sint membri aiaceléasi | * generafii: de exemplu, majoritatea celor de 6 luni sunt in ingrijirea paringilor, mai ales a mamei, pe | ' Cand cei de 18 luni sunt ingr'iti de edtre persoane strane. acasa san la cresyl, ceea ce poate ofr «al [explicatie diferenfeler care apar inire diferitele ctape ale atagamentuhui. fapt ce pune probleme | scriease de generalizare a rezultateler, : ‘> Exista si un tip de design asa-numit trans-secvential sau design longitudinal accelerat care combin’ cele doua tipuri clasice, studiind care sunt diferenfele ce apar in timp intre 2 sau mai multe grupe de subiceti de varste diferite in general insi se presupune c& ambele tipuri de design due la rezultate similare. Colombo si Mitchell (1990) au abordat problema ontogenezei habituarii, studiind declinul in cantitatea de atentie acordata de catre copil unui stimul repetitiv (fotografii color ale unor fefe umane), precum si capacitatea de reamintire a acestui stimul. Cercetarea lor a presupus pe de-o parte un studiu longitudinal al unui grup de copii investigati la 3, 4, 7 si 9 luni, iar pe de alta parte studiul a 4 egantioane independente de copii avand 3, 4, 7 si respectiv 9 luni. Compararea timpilor de privire cAtre stimuli a demonstrat ca intervalul de timp in care apare habituarea este aproximativ acelasi pentru copiii de 0 anumitd varsti. De asemenea, s-a putut demonstra c& la copiii mai mari habituarea apare mai rapid, si de asemenea s-a putut dovedi faptul c& declinul cel mai iv apare intre 4 si 7 luni, alta problema care vizeazi ambele tipuri de design este cea a masurarii_ unei structuri sau funetii care ia forme diferite la momente diferite din dezvoltare. De exemplu, {rica poate sa apara in mod diferit la 6 luni (ca planset) fafa de 18 luni (inhibifie comportamentalé — manifestati in reducerea comportamentului de explorare si accentuarea afilierii). Cu alte cuvinte, acelasi construct sursi poate fi exprimat prin diferiteconstructe de suprafata, In cazul perceptiei adancimii, la 6 luni ea este evident prin utilizarea “fantei vizuale” (Gibson si Walk, 1960): 0 mas& experimental care are la suprafata un desen tip tabli de sah, acoperiti cu sticli, jumatate din mas fiind la nivelul solului, iar cealalté jumatate fiind la nivelul “normal”. Copii de 6-14 luni traverseaz partea mesei care se afld “la suprafata” fird probleme, dar refuzd si traverseze restul, chiar dacd mama se afla la celdlalt capat si fi cheama zambitoare. A comportamentalé, care indicd frica, ne spume ci a avut loc procesarea adancimii, Dar chiar § copiilor de 2 luni, care nu au ined dobandita capacitatea de locomofie, exista indicii ale faptului ci o prelucrare a adncimii exist, deoarece are loc modificarea ratei lor cardiace la vederea jumitafii “adanei” a me: Dincolo de caracterizarea statusului si a proceselor de dezvoltare, un alt punct de interes pentru psihologia dezvoltarii il constituie identificarea contributiei factorilor genetici, respectivi ai celor datorati experienfei, la geneza unui status sau a unui proces. De obicei in aceste scop sunt utilizate experimentele naturale, care presupun comparafii intre copii care mu au fost asignafi la intémplare unor grupuri experimentale, ci au suferit tratamente diferite pe parcursul cresterii, De exemplu, institujionalizarea sau subnutrifia pot constitui criterii de delimitare a unor asemenea grupuri de comparatie. Lipsa manipularii experimentale face ca sA nu se poatd stabili insi cu precizie dacd diferenfele dintre grupuri mu sunt anterioare tratamentului diferengial - de exemplu efecte ale unui temperament dificil, cdruia ti aparfin copiti sau rezultatul interactiunii celor dou’ tipuri de factori. Tot experimente naturale sunt si studiile gemelare, care de obicei presupun compararea gemenilor monozigo{i, crescufi fie impreuna, fie separat, cu cei dizigofi, crescuti impreund sau separat. Se consider’ ca gemenii monozigofi au un patrimoniu genetic comun in proportie de 100%, fata de doar 50% cat este caracteristic gemenilor dizigofi. Daca o structura sau o functie este determinatd predominant genetic, atunci similaritatea rezultatelor objinute de gemenii monozigo{i trebuie si fie semnificativ mai mare decdt cea a celor dizigoti. Pe de alta parte, diferenjele dintre gemenii crescuji impreuna gi cei crescuti separat sunt puse pe seama mediului. Studiile de adoptie reprezinté o alté important sursi de informafii legate de impactul eredititii respectiv al mediului, asupra dezvoltari copiilor. In acest context, copiii sunt comparaji cu parin{ii biologi cu care impartasesc aceeasi zestre geneticd, respectiv cu parinjii adoptivi, cu care au in comun doar medi Tema de reflectie nr. 4 Cititi afirmatiile urmatoare (Schaffer, 2007): Copii férra frati sunt copii singuri. Fetele sunt mai sensibile decat baietii Vizionarea prea multor emisiuni TV duce la intdrzieri ale dezvoltdrii cogni Familiile monoparentale sunt responsabile pentru delicventa juvenila. Barbatii sunt in mod natural parinti mai putin eficienti decat femeile. Copiii care au mame care lucreaza prezintd un risc mai mare de adaptare ineficienta. Analizati in ce masura suntefi de acord cu fiecare dintre aceste afirmagii. Cum credeti 4 utilizand proceduri si tehniei de cercetare specifice psihologiei dezvoltirii se pot aduce dovezi pro si contra acestor afirmatii’ 7. Proceduri si tehnici de cercetare Ca si in cazul altor studii psihologice, problema fundamentala a studiilor legate de dezvoltare este aceea de a infera modul de functionare psihici a unui individ pe baza unor fapte de comportament. Dac’ acest lucru este relativ mai usor in cazul aduljilor sau al adolescengilor, in cazul copiilor de varste foarte mici, care sunt lipsiti de limbaj si de abilitati motrice, inferenjele care se pot face pornind de la acestecomportamente imature sunt destul de problematice, Unele inferente de acest tip sunt slabe ~ dac’ un stimmul produce un pattern de raspuns bioelectric cerebral caracteristie, nu putem sti ce anume semnificd aceasta reactivitate electrofiziologica; daca doi stimuli distincti produe doua patternuri diferite de reactivitate, nu putem avea certitudinea cd au fost perceputi ambii stimuli, sau cd unul singur a fost inregistrat, sau ci a fost notat doar diferenfa dintre ei. Daca ins putem sa il instruim pe copil sa rispunda intr-un fel la un stimul si in alt fel la celdlalt, putem argumenta c& in aceasta situafie copilul a perceput diferentiat fiecare dintre cei doi stimuli Nici in acest caz insi nu avem informafii despre modul in care sunt experienfiafi acestia. De aceea sugestia cea mai pertinent este aceea de a combina metodele gi tehnicile de cercetare, pentru ca tabloul informational si fie multivariat. a) Biografia gi studiul de caz inregistrarea propriului copil ca “suport” al uni teorii legate de dezvoltare a devenit celebra datorita. uunor personalitaji precum Charles Darwin, care in 1877 publica notele sale pe marginea propriului fiu William Erasmus “Doddy”, si un secol mai tarziu datorita lui Jean Piaget, care si-a construit de fapt intreaga viziune teoretica pornind de la observarea celor trei copii ai sai Chiar dacd asemenea observatori de exceptie au reusit si surprind’ detalii utile pentru elaborarea teoriilor psihologice ulterioare, studiile lor sunt mai mult sau mai pufin biasate, punand probleme de generalizare a rezultatelor la alte situafii sau la alfi indivizi Studiul de caz este insd utilizat destul de freevent atunci cdnd este vorba de cazuri de exceptie (de exemplu, “idiofi savanfi”) care nu pot fi amalgamate intr-un studiu statistic. b) Observatia sistematica Daca observafia naturald poate oferi un tablou extensiv al capacitatilor copilului, ea poate in acelagi timp s& vind cu o “felie” nereprezentativa din viata acestuia. Problema apare si cand vine vorba de a compara diferiji copii aflati in diferite situafii, care nu permit neapéirat comparatii. Din acest motiv sunt mai preferate de obicei situatiile standardizate, care selecteaz un singur aspect de comportament care urmeazA sd fie studiat. De exemplu, Kagan si colaboratorii (1989) au studiat raspunsul copiilor (doar) la stimuli ce provoaca frica, pentru a putea sii clasifice in subiecti inhibati, respectiv dezinhibati Observafia se poate face fie in timp real, fie cu ajutorul inregistrarilor video. in ultima vreme sunt preferate cele din urma, deoarece permit extragerea unei cantitéti mai mari de informatie, inclusiv a unor detalii subtile; de asemenea, acestea permit “testarea” acordului interobservatori. in plus, este permisa astfel si derularea mai lenté a evenimentelor, prin care pot fi observate nu numai comportamentele ci si contingenja lor. De exemplu, Metchild si Papousek (1991) au putut sesiza cu ajutorul acestei tehnici ca exist in relafia mami-copil anumite comportamente materne care apar prea rapid pentru a fi constientizate, ceea ce sugereazii ca ele aparjin unor “programe parentale intuitive” ce nu pot fi modificate la cerere. ¢) Situafiile test structurate Pentru o multitudine de probleme nu pot fi objinute date suficient de informative decdt dacd se recurge Ja situafii puternic structurate, pentru care s-au dezvoltat numeroase tehnici comportamentale, bazate, cel pujin pentru primii doi ani de via}a, pe masurarea privirii, orientarii si suptului. e care vizear manifestarea unor preferinte naturale fata de ‘manifestate din primele zile de viayi sunt un exemplu * 0 prima categorie de situayii sunt anumiti stimuli, Preferingele pentru fafa uma relevant in acest sens.Steiner (1977, 1979) a demonstrat c& 1a nou-niscufii care nu au “gustat” nici un fel de aliment apar manifestiri ale preferinjelor pentru gusturile dulce, amar si acru, sau pentru mirosurile de vanilie si de peste crud, Fig. 1 A) Réspunsurile “gustofaciale” ale nou-nascutilor la dulce (coloana din stnga), acru (mijloc) si amar (coloana din ddreapta). B) Raspunsurile “nasofaciale” ale nou-ndscusilor Ia mirosul de vanilie (stinga) si peste crud (dreapta) (dup Bornstein si Lamb, 1992) Esecul de a manifesta o anumitd preferinyd este ins destul de ambiguu. De exemplu, un copil poate i priveasca in mod egal mama si pe un strdin, dar si fie in stares distingd intre cei doi si chiar s& 11 prefere pe unul dintre ei in anumite circumstante. © De aceea, o alti strategie de investigare este aceea de a utiliza conditionarea, adic& de a-i invaja pe copii sa controleze discriminativ anumite comportamente si apoi si le utilizeze pentru a raspunde la intrebari. intarirea unor comportamente (de exemplu, intoarcerea capului la auzul unui sunet) prin oferirea unor recompense (activarea unei juedrii mecanice aflate deasupra difuzorului) poate permite ulteriorFigura 2, Dispocitvulfolost in situaia de inttrre conjugata studiata de Rovee-Collier ~ eu eit copilul miged din picior mai tare, cu at se migcd si mobiful mai mult, A fost flosit pentru investigarea memoriei de scur de lngS durats th copilaria, timpurie (Bornstein & Lamb, 1992). testarea rispunsurilor la stimuli de intensitifi si freevenje diferite. Pe baza acestei paradigme, Carolyn Rovee-Collier (1980, 1985) a studiat o serie de aspecte ale invafarii si memoriei infantile, utilizind un carusel instalat deasupra patului si legat cu un snur de un picior al copilului; la misearea piciorului caruselul este pus in migeare producdnd incdntare copilului, care este astfel incurajat si persevereze in comportamentul su. + Folosirea tehnicilor de conditionare ofera un numar considerabil de date despre capacitijile copiilor, dar ele sunt adesea costisitoare ca timp si resurse. De aceea, studiul reactiei la noutatea stimulilor si cel all habituirii oferd informajii complementare. Plasat intr-un mediu eterogen, un copil tinde si se orienteze etre stimulul cel nou; dacdins& acesta riméne in cdmpul sau vizual o perioada mai mare de timp, sau este administrat repetat, atenfia copilului se va diminua, cu alte cuvinte va aparea habituarea. Dupa habituare, copilul poate fi testat cu stimulul familiar cuplat cu unul nou. Dacd stimulul familiar este neglijat, rezulta ©& el este recunoscut de etre copil. Aceast strategie de lucru este folositi cu succes in studiul perceptiei si al cognitiei — detectia stimulilor, discriminarea lor, categorizarea, memorie de recunoastere, abilitatile_conceptuale corespunzatoare diferitelor modalitati 4) Misurittori psihofiziologice ‘Sunt utilizate pentru a evalua structura si functiile sistemului nervos central, respectiv ale celui autonom. Sistemul nervos central este evaluat de obicei fie la nivel neuroanatomic, fie la cel al activitatii clectrice grosiere, Din punct de vedere bioelectric se studiaz patternurile EEG si ERP (potenfialele evocate), acestea din urma fiind reprezentate de modificdri mici, dar consistente, ale activitafii cerebrale la prezentarea unui stimul (vizual, auditiv). Cu ajutorul unei astfel de proceduri sensibilitatea auditiva a putut fi testata incdinainte de nastere, prin implantarea unor electrozi la nivelul sealpului fetal si instalarea unor dif uzoare in apropierea urechii fetale (Scibetta et al., 1971). evennis ayes ea Sennen eg tt Ped ncenhanarontnhtysile —ufdray yond Wana in mathonrironsarnlindatint Nivea Nearly viyeinrintior — yawnthah wh edal pelea PRP ARIIGR OAL ethernet ownmnevenanurh — mypinnitrnidlanran” dpe ee Figura 3. 5 inregistrari suecesive ale activiti electice eerebrale (EEG), respiraiei, miedrlor oculare si respectiv actvitati electromiografice (EMG) pe parcursul primilor doi ani de viaja. Daca now-nascufi prezinta patteruri EEG de volta} redus, puternic nedifereniat 51 neregulat, la doi ani amplitudinea este crescuta si apar patternuti regulate (Bornstein & Lamb, 1992) O alta categorie de indici psihofiziologici utilizati in mod curent sunt cei care tin de s autonom, Reflexele de orientare, rata respiratorie si cea cardiaed pot fi masurate chiar sila copii foarte mici. Mai ales rata cardiac’ este folositi pentru a indica in ce constau capacitijile copilului. De exemplu, daca acesta priveste “in gol”, desi e orientat cdtre un stimul, rata sa cardiac este stabil. Daca este atent si proceseaza activ stimulul rata sa cardiaca sade pe parcursul perioadelor de concentrare. Acest indicator este extrem de util, mai ales la cei care nu au ined suficient dezvoltate abilitajile motorii, De asemenea, acest indicator este foarte sensibil, modificdri de pana la 25 de batai pe minut survenind chiar si atunci cand nu exist modificari vizibile de ordin comportamental. ‘emul nervos Rata cardiacd a fost studiata in contextul dezvoltarii reacfiilor afective ~ de exemplu, in dezvoltarea reacfiei de fried, Bertenthal si Campos (1990) au descoperit c& la 4 luni, atunci cdnd copiii sunt ridicagi in sus, rata inimii scade, reflectdnd interes. Copiii mai mari, care se pot deplasa independent, atunci cdnd sunt suspendafi in acelagi fel, au o expresie faciala care se “intunecd” treptat, pénd la plans. {n acelasi timp, rata lor cardiac manifesta o scddere, dupa care creste peste nivelul de echilibru, sugerdnd si pe aceasta cale prezenfa distresului.Miasuratori ale parametrilor endocrini sunt destul de rispandite si in studiul copiilor foarte miei. Un exemplu in acest sens il reprezint& misurarea nivelului cortizolului ca indicator al stresului (Gunnar, 1986). Daca rata cardiaca se modifica instantaneu, secretia crescut de cortizol la nivel salivar este masurabila la 15 pdnd la 45 minute dup& ce a acfionat stimulul, ceea ce permite culegerea unei serioase informatii. © Nu trebuie insi uitat faptul c& NU exist o corespondengd de 1 la 1 intre indexul fiziologic (accelerarea ratei inimii, nivelul de cortizol) si starea psihica (de exemplu, de fricd). in plus, 0 sumedenie de raspunsuri ale corpului sunt automate, fiind deci opace din punctul de vedere al relevantei lor pentru constiings. Date fiind neajunsurile fiecdrei metode, sugestia cea mai frecventa este de a utiliza evaluiti multiple cu_ajutorul unor strategii si metode de lucru multiple si convergente, care s4 ducd treptat la selectarea sau eliminarea ipotezelor alternative. Temi de reflecfie nr. 5 Care este pozijia dumneavoastré cu privire la contribujia ereditajii si a mediului in dezvoltare? B, RELAJIA EREDITATE - MEDIU 1. Perspective actuale Raportul dintre innascut si dobandit - dintre datul ereditar si influenta mediului - reprezinta 0 problema fundamentala a psihologiei dezvoltarii, Radacinile acestei dispute sunt insi mult mai vechi, putand fi regisite in filosofie, dar si in teoriile biologice ale tradifici intelectuale vestice. Astfel, preformationistii secolului al XVII Sea considerau c& in celula primordial (ovul, respectiv spermatozoid) era prefigurata intreaga fiinjé umana, ca un fel de omule} minuscul, dar perfect. intreaga dezvoltare se rezuma la cresterea simultang a parjilor corpului preexistente intr-o asemenea celula. Chiar daca o atare viziune naiva este clar respins& de gandirea contemporana, ideea fundamentala a preformationismului - anume c& exist un “plan” sau un “tipar” al starii finale la care se va ajunge prin dezvoltare — persista, Se poate spune ca stiina modema a inlocuit “omuleful” cu genele (Oyama, 1985). Acest primat al ereditatii este evident si in unele abordari ale neurobiologiei contemporane, cum ar fi cea a lui Gerald M. Edelman, laureat al premiului Nobel pentru fiziologie si medicina in 1972. Conform teoriei ,Darwinismului neuronal” a lui Edelman, toate sinapsele care vor servi la dobéndirea de reprezentari pe parcursul viefii sunt deja prefigurate in creier, rolul mediului fiind doar acela de a “desfiinfa” sinapsele care nu au nici un rost si de a le susfine pe celelalte. © La celalalt pol al dihotomiei ereditate-mediu se afl teoriile empiriste — sustinute in psihologie de behavioristi — conform carora mediul si numai mediul determina cursul si rezultatul dezvoltarii. Abilitagile unui individ pot fi, din aceasta perspectiva, in intregime modelate de mediul in care el triieste. Mai recent, unii reprezentanti ai psihologiei dezvoltarii din perspectiva conexionist& au propus, in mod similar, teza conform careia mintea unui copil este produsul regularitifilor statistice preexistente in mediu. Toate reprezentarile, intreaga viata cognitiva a fiinfei umane, nu ar fi, in ultima instanja, decdt un rezultat al Invafarii acestor regularitafi, neexistind nimie prespecificat in structurile noastre biologice / psihologice.* Un punct de vedere mai recent si mai valid in géndirea asupra dezvoltarii ontogenetice este reprezentat de constructivism — al cdrui inceput in psihologie a fost marcat de Jean Piaget. Constructivismul conchide ca atdt cei ce susfin teza ereditaii cAt si cei ce sunt de partea tezei mediului gresesc, deoarece presupun cd toate informatiile legate de structura mentala (si fizicd) a unui organism exist cumva inainte de aparijia acestuia. Fie toate informafiile existd deja in medi, iar individul este doar un receptacul pasiv care le primeste si le inglobeaza, fie exist’ nisle structuri precablate in individ, organizate dupa un plan de execufie specificat la nivelul genelor, care nu fac decdi si se activeze la timpul potrivit. Dimpotriva, pentru constructivisti, structurile biologice si psihologice_sunt_produsul emergent al interactiunilor complexe si dinamice dintre gene si mediu. Aceastd interacjiune se manifest ins& la multiple niveluri. Deja la nivel molecular si la nivel celular genele interactioneazi cu mediul intem al organismului. Asa inet factorul “innascut”, care in mod traditional se considera cd este echivalent cu factorul “genetic”, e deja un produs al interactiunilor care au loc in interiorul organismului — deci el nu reprezinta exclusiv efectul activitstii genelor (Johnson & Morton, 1991). Existi insd si un alt tip de interacjiune, cel dintre mediul exter si organismul in ansamblul siu. $i aceste interactiuni pot fi imparjite in doud categorii: cele comune pentru tofi membrii unei specii, datorate mediului specific speciei (cum ar fi lumina, gravitafia, ete.) si cele specifice unui individ, sau unui grup restrans de membri ai speciei, datorate mediului specific individului. Abia aceast’ din urmi categorie reprezinta factorul “dobindit” sau “invaat” in adevaratul sens al cuvantului Grania dintre aceste dowd tipuri de interacfiuni cu mediul extern a fost marcatd si in cadrul unor experimente realizate de Greenough si colaboratorii si (1987), vizand efectele mediului timpuriu asupra dezvoltarii creierului la sobolani. S-a constatat cd acele schimbiri induse de aspecte ale mediului comune pentru toi membrii unei specii produc o stocare de informajie care e “experience-expectant” — care e “pregatita pentru” / “asteapta” experiena. Aceste stocari de informatie sunt asociate de obicei cu pierderea seleetivi a unor sinapse, Cel de-al doilea tip de informatie incomporat de ereier prin interaetiunea cu mediul este specific unui individ gi se asociazd cu generarea de noi conexiuni sinaptice. FNisia experimente recente care demonstrea7a nu numai interactiunea Constanta dintre ereditate $i 1 mediu, ci yi faptul ca o interventie la nivelul mediului se poate transmite de la o generatie la alta, | Francis gi celaboratorii sii (1999) au realizat un studiu pe rasa de gobolani norvegieni, la care sea! bservat cd dacd mama are un comportament de ingrijire (manifestat prin linse licki ! + grooming G). la pui apare o reducere a fricii de stimuli noi, iar din punet de vedere hormonal. | raspunsul la stres pe relafia hipctalamuseglanda pituitard glanda adrenald HPA © mai redus, Sea observat ca din punet de vedere genetic. exist mame care au acest comportament foarte freevent si | | | 2 | asi searpinat intens (I G>) gi altele sunt mai “lenege"(IG=). $i puii au comportamente diferite, in fuetie de mama au un nivel seazut de frica, iar cei cu mame LG: puii mamelor LG au un nivel ridicat de fried si | 1 | 1 ! | stres. jar aceste comportamente se transmit genetic, Daca puii de la LG= au fost mutagi la mame LG ! li, I ! ie gi invers, sea observat c& in scurt timp puii igi schimba rdspunsul la stres. Cand au ajuns adult, desi 1 avuseserd o mama natural 1. G<, au ajuns sa aiba comportamente 1G>, deci au invajat de la mama | adoptiv: catacteristica sea transmis pentru ! inci o gencrafe, S-au edulat explicalii si corclate bivlogice = aceste reactii la sites se pot detceta gi la! nivelul unor structuri din ereier, cum ar fi amigdila, S-a constatat ca la puii eu mame adoptive LG> a | crescut numarul de receptori henzodiazepinici, luca care a influentat programele genetice gi pentru | generafia urmateare I Si se ocupe mai mult de lins si “groeming”, iar aceast2. Mecanismele ereditare Atunci cnd se discuta despre ereditate ~ in sens larg, de inndscut, deci nu de factor genetic “pur”- este necesar sd se opereze distinctia intre doud mari categorii de tendinfe: A. Tendinfe specifice speciei Acestea sunt caracteristice oricarui individ uman. Ele reprezinta obiectul de studiu al etologiei, geneticii evolusioniste, geneticii moleculare. > De exemplu, Fibl-Eibesfeldt (1971) a susfinut faptul cd adulfii prefera “automat” fata de copil sau de pui al animalelor, trebuind deci s& existe in zestrea ereditara umand un mesaj activat la asemenea stimuli care probabil declanseaza instinctele parentale fata de puiul de om sau animal. Acest lucru este speculat in desenele animate si in industria jucdriilor, unde personajele, respectiv jucdriile, au fruntea potrivit de inalta, ochi mari, rotunzi, nasul mic si turtit, obrajii rotunzi ete. Stemglanz si colaboratorii sai (197) au demonstrat ci existé o fafa prototip care are tocmai aceste trisituri si care e cea mai preferati, dintr-un set de figuri schematice de copil, de cdtre majoritatea subiectilor adulti B. Tendinte intra-specifice — mostenite /eritabile Acestea reprezinté caracteristici proprii unui indivi de genetica comportamentala sau cantitativa. ‘ritabilitatea (Loehlin, 1993) reprezinti acea proportie din varianta unei trisdturi care poate fi pus pe seama factorilor genetici. © in sens restrdns, reprezinti doar acea parte din varianfa unei trasituri care se transmite de la 0 generafie la alta; putem vorbi astfel de efecte genetice aditive, adicd genele actioneaza individual, iar efectele lor se sumeaza. © in-sens larg, este proporfia total din varianfa unei trisituri care se datoreaza genelor; in acest caz este vorba in plus de efecte genetice non-aditive care depind de configurafia de gene a unui individ gi nu se transmit ca atare la copii. re il diferenfiaz& de tofi ceilalji. Sunt studiate Hfectul de_dominanta - recesivitate a genelor este un astfel de efect non-aditiv, care depinde de combinatiile genelor prezente pe un singur locus eromozomial dat, Exista ins si un alt efect, cel de epistasis, care depinde de configurafiile de gene aflate pe mai mulfi loci diferiti > Eritabilitatea coeficientului de inteligena de exemplu este de 34% in sens restrans gi de 48% in sens larg (Devlin, Daniels & Roeder 1997), explicnd cel pujin parfial existenfa marilor dispute din genetica inteligentei, 3. Mediul in cadrul cercetarilor de geneticd a comportamentului se face distincfia intre doua tipuri de mediu extern: a) comun ~ care este acelagi pentru tofi oamenii (de ex., influenfa soarelui, caracteristicile climaterice, ete.) b) specific — care este diferit de la un individ la altul (de ex., cantitatea de conversatie eu parinfi, ete.) Mediul - atat cel comun cat si cel specific - poate induce variafii_nesistematice (accidente sau boli) sau sistematice (diferenje de sex, ordinea nasterii, tratamente diferite in familie).De exemplu, exist dovezi privind faptul ci anumite tipuri de parin{i au anumite tipuri de copii: pain care pedepsesc tind s8 aiba copii agresivi, iar parin{ii sensibili la nevoile copiilor sunt asociafi cu copiii cu personalitafi echilibrate (Schaffer, 2005). 4. Provocari in disputa ereditate — mediu 1, Fenotipul extins Dawkins (1983) afirma ci genele au consecinfe functionale importante dincolo de organismul propriu- s, influenjand comportamentul si deci si relatiile sociale. Un comportament influenfat genetic duce la producerea de artefacte comportamentale care au si ele © component geneticd (de exemplu, aranjarea mediului). in cazul subiectului uman, adultii raspund de timpuriu la tendinfele ereditare — propensiunile genetice ale copilului (de exemplu, a frustrare). Pe de altd parte, copilul profité de aceste raspunsuri specifice, construindu-si un mediu corelat cu datul séu genetic, (Un alt exemplu in acest sens il poate constitui ciutarea unui mediu bogat in stimuli de cAtre un subiect cu un nivel ridicat de “cautare de senzatii” sensation-seeking ). 2. Efectul de contrast in general existd asumptia potrivit cdreia mediul comun trebuie sA influenfeze in acelasi sens indivizii care il “impartasese”. Experienja viejii in comun ii face insd adesea pe membrii aceleiasi familii (inclusiv gemenii mono sau dizigoti) sa se dezvolte in direetii opuse. De exemplu, daca parin{ii afirma tot timpul “Alin este introvert iar Bogdan este extrovert”, proiectia care se face asupra copiilor ajunge sa fie adoptata de acestia, si si se traduca prin comportamente consonante cu “profetia” parentala. 3. Efectele mediului prenatal De regula impactul mediului extern organismului este calculat doar o data cu momentul nasterii, Modele ‘mai recente sugereaz insd ulilitatea luarii in calcul a mediului prenatal. Efectele mediului matern (intrauterin) explicd pan la 20% din covarianfa trasdturilor gemenilor si 5% din covarianja frafilor, in cazul inteligentei (Devlin, Daniels & Roeder, 1997). 4. Epigencza aleatoare in lucrarea “Chance, Development and Aging” Frich si Kirkwood (1999) atrigeau atenjia asupra faptului cd evenimentele interme intimplitoare sunt centrale pentru toate organismele si nu pot fi evitate. Acest factor sansa pare si se datoreze faptului ca toate reactiile biologice au loc intr-o “mare” de fluctuafii termice, care fac 4 nu existe nici micar oud celule 100% identice. Studii asupra indivizilor izogenetici crescuti in medii identice au fost realizate incepnd cu Spudich si Koshland (1976) — bacterii, sau Levinthal si colaboratorii (1976) — musculie de apa. in cazul bacteriilor s-a demonstrat 8, in ciuda genomului comun si al unui factor de mediu controlat perfect, au aparut comportamente chemotactice diferite, individualizate, ramase constante pe parcursul viejii. Aceste diferenje au fost puse pe seama fluctualiilor in numarul si stirile cdtorva molecule reglatoare cheie. Studiile asupra sistemului nervos la Daphnia magna (musculifa de apa) au demonstrat c& pot s4 apara patternuri dendritice diferite la neuroni omologi ai unor organisme genetic identice — deci sisteme neuronale structurate diferit, in juda mesajului genetic identic. Studii similare ~ cu rezultate similare - au fost realizate si asupra vertebratelor genetic identice. Coneluzia ar fi deci c& trebuie si acceptim si prezenja unui factor aleator sau “sansa” in dezvoltare, explicabil poate la nivelul unor procese moleculare dependente de migcarea browniandrae Temi de reflecfie nr. 6 ae Pe baza informatiilor oferite de cele 4 puncte discutate mai sus sintetizafi argumentele ) care sustin interacfiunea ereditate-mediu la toate nivelurile. 5. Abordii recente in genetica comportamentului ca disputd ereditate-mediu este, dup cum s-a putut deja constata, semnificativ reformulati de studiile actuale. Un rol hotarator in acest sens il joaca progresele din genetica, ce nu mumai cd oferd o baz enorma de informatie despre genomul uman gi sursele sale de variatie, ci si tind s& propund 0 nou’ paradigma — chiar 0 “noua genetis Pe baza rezultatelor de pan& acum din ingineria geneticd s-au putut elabora cdteva din principiile acestei noi genetici % Genele sunt variabile — isi pot modifica atat comportamentul ct si structura datoritd interaetiunii cu alte gene sau datoritd condifiilor de mediu. Deci genele nu sunt entitati fixe, bine definite, independente de context. De aici ideea de modificabilitate adaptativa a genelor, ce se poate chiar transmite la generatiile viitoare, % Gencle nu sunt unitifi independente de informatie — nici o gen nu opereaza singurd, de aceea in cazul patologiei nu exist decat foarte rar boli monogenice, caracterizate printr-o corespondenfa de 1:1 intre gend si boal’, Din acest motiv aceeasi gen poate avea efecte diferite la indivizi diferiti, sau diferite gene /patternuri de gene pot duce la aceeasi boala. in plus, rolul genelor in tulburdrile complexe multifactoriale, dar si in determinarea comportamentelor sau a trasdturilor normale complexe, este diferit de modul lor de operare in cadrul bolilor monogenice. Exist cinci aspecte esentiale, analizate de Plomin si Rutter (1999), care definese aceasta diferenta: 1) Comportamentele atipice sunt produse nu de o mutajie aberantd, ci de o variant normal a unei gene normale, care ins induce un rise crescut de dezvoltare a patologiei. 2) Efectele genetice determin indirect aparijia unei boli. Genele codeazi doar seevenje de aminoacizi, ale c&ror efecte opereaz asupra unuia sau mai multor factori de rise, si nu asupra bolii in sine. Efectele genelor deci se rising asupra trdsiturilor de rise (hiperactivitate, impulsivitate, agresivitate, reactivitate fiziologic’). frasdturile care induc un rise crescut sunt dimensionale ~ se pot manifesta intr-o variabila. Genele al cAror efect variabil afecteazd aceste dimensiuni se numese loci ai unor ‘rdsaturi cantitative (QTL- quantitative trait loci). De multe ori genele influenjeaz atribute dimensionale distribuite continu, care nu sunt patologice in sine, ci sunt asociate cu un rise crescut sau sezut de aparitie a unei boli sau tulburari. 4) Mai multe gene diferite interactioneaz, determindnd o trasaturd particulara 5) Acfiunea genelor este probabilista — ele cresc sansele de aparitie a unui comportament sau a unei boli, dar nu actioneaza in mod direct ca gi cauz Din toate aceste motive, cei doi autori considera c& studiul tisdturilor complexe nu se poate realiza decat din perspectiva dezvoltarii, care poate surprinde emergen{a in timp a comportamentelor complexe pentru care exist cauze multiple. Pentru a vedea insi cum determina genele aparitia unor diferente individuale, este necesar ca asemenea gene asociate unor comportamente complexe si fie in primul rand identificate. Modulul 2 . PRINCIPALELE ABORDARI TEORETICE ALE DEZVOLTARII COGNITIVE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu perspectiva piagetiand si cea post-piagentiand asupra dezvoltarii cognitive. Obiectivele modulului: Dupa lectura acestui modul, cursanii ar trebui sa: © precizeze caracteristicile generale ale teorielpiagetiene ® cunoasca si sa explice conceptele-cheie ale teoriei lui Piaget, x « & argumenteze criticle aduse teoriel piagetiene: rolul contextulul dezvoltarea individualé, rolul tipului de sarcina si al domeniului de cunostinte in Performanta copiilor, = caracterizeze principalele directii de cercetare postpiagetione. in cuprinsul acestui modul, in prima parte veti regdsi prezentarea teoriei lui Piaget referitoare la dezvoltarea cognitiva, teorie care riméne una de refering in domeniul dezvoltirii cognitive. Aceasti teorie a mas influent din cel putin dou motive: pe de o parte, are elemente care au fost confirmate de numeroase studii realizate dupa emiterea ei, iar pe de alt parte a generat numeroase linii de cercetare (dintre care, fireste, unele au infirmat anumite aspecte ale teoriei lui Piaget). Cu privire la aceasta teorie, vom realiza 0 seurtd trecere in revisti a aspectelor generale, a termenilor cheie si a modului in care este abordata gandirea in viziunea lui Piaget. Totodatd, vom analiza stadiile dezvoltarii cognitive si relevanja teoriei piagetiene. in ultima parte a acestui modul va vor fi oferite cele mai importante modificari care au fost aduse teoriei piagetiene, precum si prineipalele directii post-piagetiene referitoare la dezvoltarea cognitiva, 1. Aspecte generale ale teoriei piagetiene Teoria piagetiand reuneste in fapt mai multe teorii: - teoria dezvoltirii conceptelor de sine, obiect, spafiu, timp, cauzalitate; - teoria achizitiei principiilor de asociativitate, tranzitivitate si conservare; - teoria dezvoltarii stadiale a inteligentei. Este 0 teorie cognitiv’ deoarece se refera la fenomene mentale intenfionale — reprezentari, procese mentale, proceduri de rajionament. Este in acelasi timp gi o teorie a dezvoltarii, deoarece se bazeazi pe convingerea c& modul in care fiinja umandi proceseazi experienja fizicd, matematicd si moral se modifica urmand o anumitd regularitate, intr-un mod tot mai adaptativ si mai specific speciei noastre in ciuda faptului cd i s-a reprogat reducerea fiinjei umane la dimensiunea sa cognitiva, Piaget subinjelege latura afectiva, considerdnd-o dimensiunea energeticd a conduitei, in contextul in care structura este data de procesarea de informatie, adic& de aspectele cognitive in raport cu pozitia empirista, obiectia teoriei piagetiene consta in faptul cA nu se poate pune semnul de echivalenga intre felul in care informatia este receptat si modul de procesare, reprezentare si exprimare a acesteia, adicd intre inputuri si outputuri, Pentru Piaget, psihicul construieste in mod continu sisteme de reguli din ce in ce mai elaborate, structuri cu ajutorul cArora si organizeze experienfa si s& se adapteze larealitate, Aceastd constructie are la baz o combinafie a structurilor inndscute cu maturarea biologicd, cu procesarea experienfei si cu tendinja sistemelor biologice de a cduta si se adapteze ct mai optim la mediu. Obiectia fata de nativism se bazeaz pe faptul cd noi ne schimbam in continuu in timp, cdo facem in raport cu mediul natural si social care ne inconjoara, si cd modificarile nu tin doar de confinuturile noastre mentale, ci si de modul in care operim asupra acestor confinuturi, Piaget inceared si infereze structurile mentale ascunse, pomind de la evidenja comportamentala, Pentru fiecare etapa distincta de dezvoltare, denumita stadiu de dezvoltare, el postuleazd existenfa unei constelafii de structuri cognitive relativ omogene, Stadiile piagetiene au urmatoarele caracteristi ‘© Sunt universale — deci sunt caracteristice tuturor indivizilor normali, care in mod obligatoriu parcurg traseul complet pand la atingerea stadiului cel mai avansat (cel al operatiilor formale). © Secvenfierea lor este i tofi indivizii umani parcurg obligatoriu in exact aceeasi ordine toate cele patru stadii; nu este posibil nici ca vreunul dintre aceste stadii s& fie “sirit” in dezvoltare, Fiecare stadiu integreazA competenfele achizitionate in stadiul anterior. Fiecare stadiu este mai complex decat cel precedent si reprezinté o conceptualizare mai adecvatd a realitafii. in spatele acestei idei st pozifia filozofica a lui Piaget care, dupa cum afirma Owen Flannagan, este una de respingere a relativismului epistemologic si solipsismului, si de considerare a modului de gandire logico- matematic drept superior tuturor celorlalte, la modul absolut. De aici, conceperea dezvoltarii psihicului uman drept distanjare gradual de egocentrism. La acest mod de conceptualizare a realitafii s-ar ajunge in irtutea tendinjei sistemelor biologice de a se adapta optim la mediu, deoarece “viaja insisi este autoreglare”, iar autoreglarea este in mod necesar constructivist; sistemul cognitiv uman nu ar face decdt si construiascd noi moduri, din ce in ce mai adaptative, mai potrivite mediului, de echilibru cu acesta. Adaptarea cat mai optima la niga noastra presupune deci nu numai armonizarca cu mediul, ci si controlul asupra acestuia, Pentru noi modalitatea optima de a ne adapta este cel de a infelege realitatea inconjurdtoare la modul realist-absolut ‘Tema de reflectie nr. 1 Care credefi ci este pozitia lui Piaget referitoare Ia relajia dintre ereditate si mediu in ceea ce priveste dezvoltarea cognitiva a individului? ~ AN 2. Termeni cheie ai teoriei lui Piaget SCHEME = reprezentari interne ale realitafii; sunt legate de o arie particulara de activitate, deci sunt operafii mentale ce pot fi aplicate obiectelor, ideilor etc., din lumea copilului; NU SUNT CONCEPTE PENTRU CA AU LA BAZA AC] Su ORGANIZARE -apacitatea inndscutd de a coordona structurile sau schemele existente side a le combina in sisteme mai complexe (de ex., la 3 luni combina suptul cu privitul si apucatul obiectelor). ADAPTARE = nevoia organismului de echilibru cu mediul; se realizeaza prin complementaritatea asimil cu acomodarea,ASIMILARE = incorporarea in sistem a ceva din afara lui; presupune aplicarea a ceea ce stii deja, deci interpretarea si construirea obiectului extern in termenii deja disponibili. ACOMODARE = modificarea structurii interne existente corespunzator noului input asimilat; deci ajustarea cunostinjelor ca raspuns la caracteristicile speciale ale unui obiec Tema de refleefie nr. 2 Cititi urmatorul exemplu (Schaffer, 2007) Dacé ii oferim unui bebelus de 2 luni o papusd, acesta va incerca so bage in gurd si nu sd se joace cu ea in mai multe feluri, asa cum face un copil de 2 ani. Totusi, bebelusul invata dupa un anumit timp noi modalitdti de actiune asupra papusii: lovire, alintare, indoire, scuturare, ete. Mentionati care dintre comportamentele bebelusului reflect procesul de asimilare si care pe cel de acomodare. a 3. Giindirea in viziunea lui Piaget Pentru Piaget, GANDIREA ESTE ACTIUNE INTERIORIZATA. dezvoltarea cognitiva presupune interiorizarea actiunii prin oe mecanismul semiotic mecanismul operatoriu = trecerea de la actiuni asupra obiectelor la = trecerea de la actiuni la operatii, operatii asupra reprezentarilor, semnelor adic’ la_—aciuni_—interiorizate, __devenite simbolurilor “reversibile”, gata si se compund unele cu altele, constituind inferenfa in termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din structuri sau reprezentari (reflectiri in mediul intem ale realit@qii) si operatii_sau_calcule asupra_reprezentirilor (manipulari ale reprezentarilor pe baza unor reguli). Secvenfa stadiilor de dezvoltare red tocmai generarea progresiva a reprezentarilor si perfectionarea operatiilor cognitive. ‘# Reprezentirile simbolice apar la 18-24 luni (sf. sub-stadiului 6 al stadiului senzorio-motor) in umitoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului corp a unei acfiuni straine de contextul actual — de exemplu, se preface cA doarme), imitafie amanati (copiere a unei actiuni, dar dupa disparitia modelului), actiuni inteligente (rezolvare de probleme). ® Operafiile se constituie in stadiul concret-operator, dar forma lor superioara este cea logicd si matematicd. O operatie nu exist individual, independent de celelalte, ci se grupeaza in sisteme de operatii. Piaget afirma cd o relajie de tipul A Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, generdnd un element nou, doi acfiuni succesive se pot coordona intro singura actiune; in limbaj formal a+b =c,c+d= > Reversibilitatea - fiecare operatie direct& comport o operafie inversi: > Asociativitatea - acelasi rezultat poate fi objinut pe dowd cai dife ocoliri®: (a+b) +d=a+(b+d)Fe. > Identitatea - o operajie combinati regisirea acestuia, identic cu sine: a~a=0,¢-¢ b=ae-d=e . gindirea este “liberd s& fact , revenirea la punetul de plecare permite 4. Stadiile dezvoltarii cognitive Fa Sop nkorme | senzeriale~ si perceptive ~ despre acestea, Perioada incepe cu manifestarea reflexclr gi se sarge # cu cootdenari complexe ale abiltgilor senzoricsmotoei. ip acest stadiv, copitul invagi sas | Stadiut senzoriosmotor = | diferenjieze de humee ineoniuratcare, sisi delimiteze centururile propre’ perscane, Tot in accastt 4 0-2 ani pericada incepe sinfeleaga cauzalitatea in timp si spi I Achizifiile majore ale stadiul sunt reprezentate de debsindirea conceptului de ghiget permanent (etiectul continus s& existe chiar si alurci cand nu mai este direct percepul) gi. Te sféryitul | peviondci. de aparitia reprezentvilor mentale intemne (experienjle patind fi reamintte sau 4 imoginate) in forma jocului imaginativ gia pandii simbelie I Functia simbolici se dezvolié in continuare, de exemplu prin folosirea simbohic a Timbajului gi ‘polars inti de pole Copii inepe se nelesg clsiarea ieee, dar ges Stadiul pre-operator ~ 2] este craterizat inc ri js ~ injelegeres lumii pintrao prisma unics, cca a propre’ | 67 persoane. gewisi atk, Imaginaia inflereste cin pln, Ctr sfagitl acesei perivade + mets abilitile de preluare a perspective’ sociale, Copilul incepe sé dabandease’ sé conceptal de J uli : prcrcr ceo ames naa —-—-—-—- Cnoapieren lumii se realizeaza prin manipulerea obiectelor cate To Copii! inclege si aplCH CpeRATE Sar principle Togice, penta a Taverprety experienfe t Stadiul operatilor speciice ingelese ganservarca masei a longini, a greutail sia velumul, Peat sé preia rl mai | concrete =6/7-11/12 ani | usor perspectiva unei alte perscane. Poate clasifica, ordona si organiza ebiectele in seri, Este inca t legat_de_experionta concreta, imediatd. dar intiunteul acester limite poate cA utilzee operat | mentale Tgice ' J TOIeSCCHTT Sat AT este tn Sane SA indeed despre ADSCTRINY SAD COREEDIE GORE, + Poate manipula mental idei cu aceeasi usuringa ca care manipuleaza obicete sau perseane. Poate | Stadiul operatilor face speculi esupre posibiului. Poate si rutioneze deducti, si formuleze sisé estezeiputeze. Pe + formate=dela 12/14 ani | uni, aceasta inmaire @ complexitati conosteri umane it poate face sf ereada c@ mm mal infeleg | imc: lft dimportiva au senzajia ci infle abselut total, Se cristalizeaza idcea cd exists pened fiecare intrebare mai multe réspunsuri posibile, si mai multe intrebari pentru fiecare raspuns. | Problemele politice, etice, seciale si morale devin din ce in ce mai incitante penta individ. 1 preside” se iplce in reolea be. I A. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) Copilul igi reprezinta acum lumea in termeni de actiuni - supt, apucat, privit, aruncat - cu ajutorul ra manipuleaza obiecte, nu sub forma de reprezentiri inteme. Se numeste stadiu senzorio-motor pentru in aceasta perioada copilul invafa sa isi coordoneze simturile cu comportamentul motor.Permanenfa obiectului Pe langa capacitatea progresiva de a controla si investiga mediul (deserisa de sub-stadiile de mai sus) © achizifie esenjiaki a stadiului senzorio-motor 0 reprezinté dezvoltarea progresiva a conceptului permanenjei obiectului. Acesta se referd la un set de asumptii implicite despre natura si comportamentul obiectelor (inclusiv noi ingine), anume: = obi oexistd ca entitafifizice independente, distincte, in acelasi spatiu; - _ existenfa obiectelor e independenta de interactiunea noastrd cu ele (un obiect disparut din cdmpul nostra vizual nu inceteaza si existe, iar a vedea, a auzi, etc., un obiect nu echivaleazi cu existenta fizicd a obiectului); = comportamentul obiectelor e independent de contactul nostru cu ele vizual poate fi mutat de altcineva in alt& parte). Pentru Piaget, aceste asumptii nu sunt innascute, ci dobandite prin experienta, achizifia lor avand loc pe parcursul intregii perioade senzorio-motorii, (un obi rut din cdmpul eK Temi de refleefie nr. 3 Care crede{i cd este abilitatea pe care ar trebui si'o manifeste un copil atunci cdnd in faja oD) lui este ascuns un obiect, pentru a putea afirma ca incepe s se contureze dezvoltarea conceputului de permanenfi a obiectului? B. Stadiul pre-operator/pre-operafional (2-6/7 ani) Copilul este in stare s& isi reprezinte obiectele § probleme. Caracteristicile acestui stadiu sunt: achiziionat rudimente de rezolvare simbolica de > Coneretefea - se raporteaz doar la obiecte conerete, prezente fiz sens invers. Din acest > Ireversibilitatea - nu este capabil s& parcurga pe plan mental actiunil motiv in aceasta perioada nu putem vorbi de operatii. > Egocentrismul - crede c& oricine vede lumea prin ochii lui, si oricine o experienfiaza in mod similar. > Centrarea - poate fi atent la o singuré dimensiune la un moment dat > Starea versus transformarea - este focalizat pe stiri, pe felul in care se prezinta perceptiv lucrurile, gi nu pe transformarile care au dus la aceste stiri. > Gandirea transduetiva - daca A cauzeaza pe B, atunci si B cauzeaz pe A. Egocentrismul copilului din stadiul pre-operator, adic& incapacitatea sa de a infelege c& ceilalfi au ganduri, sentimente si percepjii diferite de ale sale, a fost ilustrat intr-unul din experimentele cele mai celebre ale lui Piaget, anume problema muntelui. Piaget si Inhelder (1956) au pus copii intre 4 si 12 ani si spuna in ce fel va vedea o papusa, din diferite pozitii, un model format din trei muni de dimensiuni diferite. Copiilor li s-a cerut: a) sB aleaga dintr-un sir de fotografii imaginea care corespunde “punctului de vedere”al pipusii; b) si aleag’ o fotografie la intamplare si apoi si ageze papusa in poziia care corespunde acesteia; ©) si aranjeze trei munfi tridimensionali “de jucdrie” asa cum sunt ei vizzusi de papusd. S-a constatat cd la varsta de 4-5 ani, copiii aleg de obicei in funcfie de propria lor perspectiva, mu de cea a papusii. Abia la 9 ani ei reusese sA se transpuna in pozitia acesteia. Concluzia lui Piaget a fost cd la varstele miei copii nu se pot rupe de egocentrism, igura 1. Modelul celortrei mun{i ulilizat de Piaget si Inhelder, vizut din diferite unghiuri (dupa Smith & Cowie, 1992), ‘Temi de reflectie nr. 4 Dati doud exemple de situafii in care un copil manifest egocentrism. Conservarea © alta arie indelung investigat a competentelor copilului din stadiul pre-operator este cea a conservari. Piaget considera ci la aceastd varsti este dificil de injeles cum in eiuda modificarilor formei sau ale infitisarii superficiale, anumite calititi ale obiectelor_rimin_neschimbate — de exemplu, volumul, greutatea, lungimea sau numarul. Daca i se prezinta copilului dowd mingi identice de plastilina si este rugat sd le compare, el va recunoaste cd mingile sunt la fel de mari. Dacd ins sub ochii sdi una dintre ele este transformata intr-un baton, copilul va afirma cd acesta este mai mare, deci cuprinde mai multd plastilina, deoarece el nu se poate focaliza pe mai multe dimensiuni ale unui obiect in acelasi timp si in concluzie nu poate nici s4 coordoneze mai multe dimensiuni (Iungimea si suprafata sectiunii). La fel, daca un sir de flori este scurtat prin adunatea florilor intr-un buchet, copilul va gandi si va spune ci s-au impufinat si florile. Chiar dac& sub ochii sai sirul este refacut din accleasi elemente, va continua si fie convins c4 odata cu modificarea lungimii sirului se schimba si numérul de obiecte pe care acesta il contine. Si in acest caz transpare imposibilitatea de concentrare a atentiei $i coordonare a doua dimensiuni — lungimea si densitatea, Din aceasta cauzi copilul nu poate incd sé compenseze, spune Piaget, sciderea lungimii sirului prin cresterea densitapii dintre elementele acestuia.De asemenea copilul nu poate injelege reversibilitatea operatiilor, adic& faptul c& modificarea {ii elementelor poate fi negata prin procesul invers — deci florile pot fi readuse in pozitia inigiala. In fine, copilului ii lipseste si operatia de identitate: nu poate intelege cd atdta vreme cat nu se ia si nu se adauga nimic, rimane acelasi numar de flori » Abilitatea de conservare este dobanditi treptat de catre copil ca rezultat al decentrarii si al dezvoltirii celor trei operatii — compensare, reversibilitate si identitate. Figura 5, Exemple ale unor teste de conservare piagetiene: a) conservarea numarului; b) conservarea masei sie) conservarea volumului (dupa Smith & Cowie, 1992). C. Stadiul operatiilor concrete (6/7 -11/12 ani) in jurul varstei de 7 ani se dezvolta un nou set de strategii mentale numite de Piaget operatii concrete. Ele sunt concrete deoarece pot fi aplicate doar obiectelor prezente, si sunt operatii deoarece sunt actiuni mentale. Datorita infelegerii reversibilitafii, gAndirea cAstiga in flexibilitate. Adunarea, scdderea, inmultirea si imparjirea pot fi executate cu o mult mai mare usurinja. Reusita la sarcinile de conservare este asigurata de faptul cd pentru fiecare acfiune mentala copilul este in stare s realizeze si actiunea invers. Nu mai apare focalizarea doar pe calitatile vizuale imediate ale obiectului sau pe o singura dimensiune, putand fi realizata coordonarea a doua aspecte — de exemplu lungimea si densitatea in cazul conservarii numarului. x Jirului apare mai intai, in jur de 5-6 ani, fiind urmati de conservarea greutatii (7-8 ani) si apoi de conservarea volumului (11 ani). Tn aceasti etapd se dezvolta si capacitatea de clasificare si seriere, si in particular este inteles principiul incluziunii claselor. Limitarile din géndirea copilului sunt evidente insi in dependenta de mediul imediat si dificultatea in operarea cu idei abstracte. Cat priveste egocentrismul tipic al copilului din stadiul pre-operator, acesta este inlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, si deci a intelege cA exist 0 multitudine de punete de vedere asupra aceleiasi realitafi concrete. Temi de reflecfie nr. 5 Oferifi un exemplu din care sd reiasa faptul c& din perspectiva lui Piaget gdndirea in stadiul operafiilor concrete este dependent de mediul imediat.D. Stadiul operafiilor formale (de la 12/14 ani) Abia in acest stadiu copilul - adolescentul - este in masurd sé rafioneze asupra posibilului, El mu mai depinde de existenta “concreta” a lucrurilor din lumea reala. in schimb, poate face rationamente in termeni de ipoteze formulate verbal, poate sa ia in considerare relatiile logice dintre diferitele posibilitati sau poate deduce concluzii din afirmafii abstracte. De exemplu, in cazul silogismului “Toate pasdrile verzi au dowd capete”, “Eu am acasi o pasare verde numiti Charlie”, “Cate capete are Charlie?”, 0 persoand care a atins stadiul operatiilor formale va raspunde corect din punctul de vedere al logicii abstracte “doua capete”. in schimb copilul mai mic nu va reusi s& treacd de protestul in fafa absurditatii premis Tot © sarcina formala este aceea de a genera toate combinafiile sau permutitile posibile de evenimente, Iudnd de exemplu toate cuvintele care sunt formate din literele A, R, S, T. La nivel formal- operatoriu aceastd sarcina va fi indeplinita sistematic, initial realizand combinatiile de doud litere, apoi de trei gi in fine de patru litere. in stadiul concret-operatoriu ins& cdutarea este nesistematica si neorganizata. Caracterizarea acestui stadiu a fost realizata folosind experimente stintifice, de exemplu din fizicd vezi problema pendulului, pentru care subiectului i se pun la dispozitie un set de greutifi si o sfoard a carei lungime poate fi ajustat gi i se cere s determine viteza cu care se balanseaza pendulul. Desi chiar si in acest caz materialele conerete sunt puse la dispozitia subiectului, pentru a rezolva problema cu succes el trebuie s& utilizeze mai multe operajii formale: considerarea sistematica a diferitelor po: , formularea de ipoteze (“Ce se poate intimpla daca adaug o greutate mai mare?”) si deductia logicd pornind de la rezultatele obtinute concret. ED Temi de refleetic nr. 6 2? | Pe baza informatiilor pe care le-aji objinut cu privire la stadiul operatiilor formale, & sintetizafi principalele aspecte prin care operafiile formale diferd de cele concrete. 5, Relevanta teoriei piagetiene Desi initial teoria lui Piaget a avut un impact redus asupra psihologiei americane si engleze, in perioada anilor *S0-’60 ea a devenit paradigma fundamentala de injelegere a dezvoltarii cognitive. Abia deceniile urmatoare au trecut la evaluarea criticd a ipotezelor si coneluziilor sale. © 0 prima obiectie care a fost adusa teoriei lui Piaget este aceea legatd de metodologia sa de lucru. S- a spus c studiile sale oferd putine informafii de ordin cantitativ, relativ 1a numdrul copiilor testafi sau procentul celor care “tree” la diferitele teste (acest neajuns a fost compensat de cdtre cercetitorii care au incercat replicarea rezultatelor sale) De asemenea, s-au adus obiectii si metodei sale “clinice” de investigare. Spre deosebire de testele standardizate de inteligentd, probele piagetiene permit formularea unor intrebati diferite, experimentatorul fiind mai interesat de rispunsurile gresite decdt de cele corecte, pentru c& numai primele oferd indicii legate de modul de a rafiona al copilului. Asadar intrebatile de obicei nu sunt aceleasi pentru doua persoane diferite, ci sunt individualizate, deschise; firul discutiei este dat de rispunsurile interesante ale copilului, iar limbajul este adaptat capacitafii sale de infelegere, uneori find chiar “imprumutat” limbajul subiectului Aceasti procedura de cdutare a semnificatiei dincolo de ceea ce spune subiectul, gi departe de o structura standardizat, pune probleme deoarece apeleazd excesiv la abilititile intervievatorului, pe de-o parte, iar pe de alta parte face replicarea rezultatelor foarte dificil. Chiar accentul pe erorile si esecurile copilului, cu neglijarea competentelor sale, a constituit un alt cap de acuzare, ‘© Nu in ultimul rnd, lui Piaget i s-a reprosat si faptul de a fi recurs la studii transversale (cu exceptia studiului longitudinal al propriilor copii de-a lungul perioadei senzorio-motorii)# Cercetitile ulterioare au demonstrat c& reusita la probele piagetiene este atinsi fie mai devreme (pentru operatiile concrete) fie mai tarziu (in cazul operatiilor formale) decat estimase Piaget. Modelul su stadial a fost in acest fel pus sub semnul intrebatii, cel putin sub aspectul reperelor temporale caracteristice fiecdrui stadiu. Mai mult decdt atdt, insisi ideea de stadiu a fost chestionatd, deoarece nu s-a putut confirma corelajia dintre diferitele aspecte ale funcjionarii intelectuale - cum ar fi, de exemplu, sincronizarea debutului conservarii cu cel al clasificarii, serierii sau cu declinul egocentrismului. Nici micar pentru 0 singurd dimensiune, ca de exemplu egocentrismul, nu se poate pune in evident la modul ferm existenja tunei corelatii intre performantele la sarcini diferite. ©} Si totusi, dupa cum argumenteazi Lourenco si Machado (1996), oferind zece argumente in favoarea teoriei piagetiene, competentele copiilor urmeaza traseul descris de Piaget, in afara de varianta in care sunt luafi in considerare diferifi factori preeum limbajul, contextul, memoria, natura sarcinii, numarul de obiecte prezente, tipul de intrebari, De aceea, valoarea de paradigma fundamentald a dezvoltarii cognitive nu poate fi “retrasi” teoriei piagetiene, in ciuda corecjiilor care i-au urmat. & Tema de refleefie nr. 7 = Care considerafi cd este relevanja teoriei piagetiene pentru procesul educational? Pentru p= | mai multe informatii consultafi referingele bibliografice (ex. Schaffer, H., R., Introducere in ee psihologia copilului). 6. Modificari ale teoriei piagetiene fn peisajul psihologic al anilor 1980, ideile lui Piaget au suferit o serie de modificari, datorate recumoasterii faptului cd dezvoltarea este mult mai dependent de CONTEXT, DOMENIU si_TIP_DE SARCINA decat se estimase anterior. © serie de date experimentale (Brainerd, 1978, Gelman, 1969, Flavell, 1982) au sugerat c& descrierea oferita de Piaget nu corespunde intru totul realitati a) exist corelafii nesemnificative intre teste de dezvoltare care vizeaz& aceeasi structura logica; b) apare o asincronie subtanfiald intre ratele de dezvoltare ale unor concepte care depind de aceeasi structura logi ¢) efectele invajarii sunt specifice conceptului ~ in sarcini logice precum conservarea apare transferul invafarii la alte sarcini cu acelasi confinut conceptual (diferite forme de conservare) dar nu si la sarcini de clasificare sau incluziune a claselor. ‘ De asemenea, s-a putut demonstra 4 varstele medii la care se atinge nivelul de performanga in probele piagetiene sunt variabile sensibil de la 0 populatie la alta si de 1a o arie geografica la alta. Pe de alt parte, experimentele de invajare organizata pot accelera termenele de aparitie ale nofiunilor de conservare (Gira a schimba ins ordinea lor ~ mai intdi conservarea numérului, apoi cea a cantititii si apoi cea a volumului). + Una din asumpiiile de baz a lui Piaget consti in faptul c& sarcinile sunt injelese identic de copiii de varste diferite, si difera doar strategiile rezolutive. De fapt, experimentele ulterioare au demonstrat c modificarea sarcinilor sau a explicafiilor poate duce la reducerea egocentrismului si la performanje surprinzitoare in sarcinile de conservare, cauzalitate, incluziune a claselor, sau in sarcini cantitativ«Lui Piaget i s-a mai reprosat in plus cd teoria sa nu este una totald, pentru c& nu are in vedere dezvoltarea emofiilor, motivatici si chiar a limbajului. De asemenea, i s-a reprosat si cd pune un accent prea mare pe structura logicd abstract si prea putin pe efectul continutului al contextului coneret. * Si nu fn ultimul rand, a fost acuzata exagerarea ideii de unitate si generalitate a stadiilor, care si integreze toate competenfele copilului, in contextul in care, in momentul de fafi, se vorbeste tot mai mult despre existenfa unor module relativ independente de procesare a informatie Daca Piaget a avut in vedere o teorie macro-structurala a cunostinjelor (Micea & Radu, 1988), adic universali cognitivi exprimati in limbaj logico-matematic, ulterior corectiile operate de descendenta sa au vizat tocmai rezolvarea acestor neajunsuri. > in primul rand, lui Piaget i s-a reprosat c& ar fi vizat subiectul epistemic - neaccentuand latura unicd a individului, el s-ar fi oprit asupra unui subiect generic, aspafial, atemporal, rupt de contextul sociocultural. Aceast critica a dus la constientizarea necesitatii trecerii_la_subiectul_psihologic. in acest context, ined din 1976, Inhelder propunea trecerea la studiul diferenfelor individuale, cu surprinderea mult mai find a situafiilor si a conduitelor subiectului. Longeot (1869, 1978) sugera definirea variatiilor normale intra gi inter-individuale ale dezvoltarii operatorii. Ribaupierre, Lautrey si Rieben (1986) au invocat in acelasi spirit variabilitatea stadiului de dezvoltare operatorie prin care un individ poate fi caracterizat, in functie de domeniul notional in care este evaluat acest stadiu — la unii nofiunea A este dobandita inaintea nojiunii B, la alfii dupa aceasta, Schmidt-Kitsikis, axdndu-se pe aplicatile clinice, a atras atenjia asupra rolului activ al experimentatorului care este chemat s4 determine nu doar caracteristicile cognitive ale subiectului, ci si aspectele functionale ale acestuia (flexibilitate, mobilitate), precum si cele afective (fhuctuatii, contradictii). ~ in al doilea rand, faptul de a fi neglijat mecanismele evolutiei macrostructurilor logice, explicnd dezvoltarea doar prin “echilibrare majoranta” a fost sanctionat de catre descendenta piagetiana, in contextul in care aceasté explicajie se dovedea insuficienta pentru functionarea gandirii in contexte specifice. Pentru a contracara acest efect, a fost preluatd paradigma rezolvarii de probleme din psihologia cognitiva, afirmandu- se cd dezvoltarea cognitiva nu este decat dobandirea de noi proceduri si noi reprezentari sau nojiuni, pe baza interacfiunii dintre procedural (algoritmi, formule de calcul) si reprezentativ (reprezentarea datelor problemei). Dezvoltarea intelectuali a fost asadar conceptualizata ca fiind dobéndire de noi strategii rezolutive. my | ‘Tema de reflectie nr. 8 ae in ce masurA suntefi de acord cu criticile aduse teoriei lui Piaget? Argumentati raspunsul ¢ ¢ 2 dumneayoastra a, Dezvoltarea cognitivi si contextul Daca fundamentele teoriei lui Piaget stau in asumpfia unei corespondente biunivoce intre biologie si psihic, redescoperirea lui Vigotsky de cate psihologia american’ aduce in actualitate un alt punet de vedere, anume cel al integririi vie{ii psihice in ansamblul istoriei si al culturii umane. De aici dezvoltarea putemicei tendinje a asa-numitului constructivism social, care studiazd modul in care, in iferite societati si culturi, oamenii isi construiesc si isi reprezinta diferit realitatea > Consecinta pentru psihologia dezvoltirii este aceea ci, atéta vreme cat cunostinfele sunt distribuite la nivelul societitii, achizitia lor se poate face doar prin interacfiunea copilului cu ceilali membri . Dezvoltarea ar reflecta asadar interactiuni sociale si experienfe culturale.Nu numai susfindtorii Iui Vagotsky au virat edtre aceasti reconsiderare a contextului dezvoltarii, Reprezentan{ii scolii de la Geneva a lui Piaget, prin grupul de cercetare condus de Dasen si Inhelder, au trecut la validarea interculturala a tezelor piagetiene. Rezultatele objinute prin testarea populatiilor de pe Coasta de Fildes sugereaz, dup cum afirma Dasen, cd desi competenta formal-operatorie este universal, utilizarea acestui tip de operafii in sisteme functionale particulare este dependent de cultura; cu alte cuvinte performanta intr-un anumit domeniu este dependent de caracterul adaptativ al functiei respective intr-o situatie ecologica data. Din acest motiv s-a sugerat cd pentru fiecare cultura s-ar putea defini un stadiu ideal de dezvoltare, corespunzaitor solicitarilor sta le promovea De altfel, insusi Piaget a lansat in 1972, in lucrarea Intellectual evolution from adolescence to adulthood, ipoteza ci toti subiectii normali ating stadiul operatiilor formale intre 15 si 20 ani, dar in arii diferite “in functie de aptitudinile lor si de specializarea lor profesionala”. Asa se face e& incadrarea in ea formal-operatorie in stiinfele naturii sa se dezvolte, in vreme ce lipsa unei pregatiri academice face ca gindirea formal-operatorie si se dezvolte in domenii familiare pentru o anumita cultura (de exemplu, populatiile din Kalahari folosese gandirea logica si ipoteticd in vandtoare si urmarirea animalelor, dupa cum rezulta din studiile intreprinse de Blurton Jones si Konner, 1976). aa) Temi de reflecfie nr.9 | Care consideraji cf este consecinja faptului eX dezvollarea cognitivd este dependents de ¢ contextul cultural? b, Dezvoltarea cognitiva si tipul de sarcina Piaget afirma ca in stadiul pre-operafional copilul nu poate sa se “descurce” cu serierea, cu relatiile parte-intreg si cu conservarea, Aceasti interpretare a fost ins pus sub semnul intrebarii ¥ De exemplu, capacitatea de a face inferenfe tranzitive este o parte necesard a serierii, Bryant si Trabasso (1971) au investigat aceasti capacitate, care permite de exemplu si inferim ca deoarece A > B si B > C, cu necesitate A trebuie si fie mai mare decdt C. Ipoteza lor a fost cA si copilul din stadiul pre- operator poate si coordoneze cei doi “biti” de informafie, pentru a ajunge la inferenfa, cu conditia sa igi i toatd informaia de care are nevoie. Pentru a demonstra acest lucru, au prezentat unui numar de 60 copii de varste cuprinse intre 4 ani si 6% ani un set de cinci befisoare de lungimi si culori diferite. Ele erau prezentate in perechi, astfel incdt un singur centimetru din fiecare iesea la suprafafa dintr-o cutie. Sarcina copilului era de a spune eare este mai “lung” si care este mai “scurt”. Atunei end copilul se hotira, betisoarele erau scoase afara si copilul avea sansa de a le compara direct. Copiii au fost antrenafi pana cénd au putut raspunde corect la 6 prezentari succesive ale fiecarei perechi. A urmat faza de testare a capacititii de a face rationamente tranzitive si de a-si reaminti comparatile inifiale. Tofi copiii, chiar si cei de 4 ani, au fost in stare s4 combine competent judecafile cantitative, Sa coneluzionat c& intr-adevar incapacitatea de a face rationamente tranzitive este de fapt rezultatul unui deficit munezic al copiilor de varste mic. ¥ Si in ceea ce priveste relatiile parte-intreg experimentele recente au rasturnat asumptiile piagetiene. fn varianta clasic, unui copil aflat in stadiul pre-operator i se araté de exemplu 9 trandafiri si 3 garoafe, si este intrebat daca in buchet sunt mai mulfi trandafiri sau mai multe flori. Copilul va rispunde aproape invariabil c& sunt mai mulfi trandafiri. Desi ajutat de intrebatile ulterioare recunoaste ci garoafele sunt si ele flori, totusi nu poate in acelasi timp sa se focalizeze att asupra intregului cat si asupra partilor.